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Teorias de Expectativa VS Valor SWDF
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Teorias de Expectativa VS Valor SWDF
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vista cognitivo salientar que o comportamento humano é influenciado pela forma como
as pessoas pensam sobre si e seu ambiente. A direção que o comportamento demora
pode ser explicada por quatro influências: a necessidade inerente de construção de uma
lógica consistente base de conhecimentos e organizada, suas expectativas para concluir
com êxito uma tarefa, os fatores que acredita-se em conta para o sucesso e fracasso, e as
crenças sobre a natureza da capacidade cognitiva.
Além disso, as pessoas vão usar repetidamente novos regimes por causa de um desejo
inerente a dominar seu ambiente. Isso explica por que crianças podem, sem perda de
entusiasmo, de cantar a mesma música, contar a mesma história, e jogar o mesmo jogo
mais e mais e por que eles repetidamente abrir e fechar as portas dos quartos e armários
sem propósito aparente. Ele também explica por que as crianças mais velhas sentem
grande prazer em coletar e organizar quase tudo o que podem chegar as suas mãos e por
que os adolescentes que começaram a atingir o pensamento operacional formal
discutirão incessantemente sobre todos injustiça no mundo e como ele pode ser
eliminado (Stipek , 1993).
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A necessidade de realização
Alguma vez você já decidiu assumir uma tarefa difícil moderada (como fazer um curso
de astronomia mesmo que você seja uma grande história e tem apenas uma limitada
experiência em ciência) e depois descobri que você tinha sentimentos contraditórios um
pouco sobre isso? Por um lado, sentia-se ansioso para começar o curso, confiante de
que ficaria satisfeito com seu desempenho. Mas por outro lado, você também sentiu um
pouco de ansiedade devido à pequena possibilidade de fracasso. Agora tente imaginar a
situação oposta. Em reação a uma sugestão para fazer um curso fora do seu principal,
você fixa a recusar, porque a probabilidade de falha parece grande, enquanto a
probabilidade de sucesso parece muito pequeno.
Na década de 1960 John Atkinson (1964) propôs que a diferenças realização tal
comportamento é devido a diferenças em algo chamado a necessidade de realização.
Atkinson descreveu esta como uma necessidade generalizada, o desejo global para
atingir as metas que exigem algum grau de competência. Ele viu essa necessidade
como parte inatos e em parte o resultado da experiência. Indivíduos com alta
necessidade de realização têm uma forte expectativa de sucesso do que eles fazem um
medo do fracasso para a maioria das tarefas e, portanto, antecipar um sentimento de
orgulho na realização. Quando dada uma escolha, os empreendedores precisam de alta
procurar moderadamente tarefas difíceis, porque eles oferecem um melhor equilíbrio
entre desafio e sucesso esperado. Em contrapartida, indivíduos com uma baixa
necessidade de evitar a realização dessas tarefas, pois o medo do fracasso muito supera
as suas expectativas de sucesso, e que, portanto, antecipar os sentimentos de vergonha.
Quando confrontados com uma escolha, eles geralmente optar pela tarefas relativamente
fácil porque a probabilidade de sucesso é elevada ou muito difícil tarefas porque não há
vergonha em não atingir um objetivo nobre.
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A visão humanista da Motivação
Além das cinco necessidades básicas que compõem a hierarquia de Maslow descreve
necessidades cognitivas (tais como as necessidades de saber e de compreender) e as
necessidades estéticas (como as necessidades de ordem, simetria ou harmonia). Embora
não faça parte da hierarquia de base, essas duas classes de necessidades desempenham
um papel fundamental na satisfação das necessidades básicas. Maslow sustenta que as
condições tais como a liberdade para investigar e aprender, justiça, honestidade e ordem
nas relações interpessoais são importantes porque sua ausência faz com que a satisfação
das cinco necessidades básicas impossível. (Imagine, por exemplo, tentando satisfazer
as suas necessidades de pertencimento e amor ou a sua estima necessidades em um
ambiente caracterizado por improbidade, a punição injusta, e as restrições à liberdade de
expressão.)
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tarefas em sala de aula pode ser estruturado para que os alunos são obrigados a
competir uns com os outros, trabalhar individualmente, ou cooperar um com o outro
para obter as recompensas que os professores disponibilizam para concluir com sucesso
estas tarefas. Tradicionalmente, as modalidades competitivas têm sido considerados
como superiores aos outros dois no aumento da motivação e aprendizagem. Mas as
revisões da literatura de pesquisa por David Roger Johnson e Johnson (Johnson &
Johnson, 1995; Johnson, Johnson & Smith, 1995) encontraram acordos de cooperação a
ser muito superior na produção de tais benefícios. Nesta seção iremos descrever
cooperativa, competitiva e acordos individuais de aprendizagem (às vezes chamado de
estruturas de meta ou estruturas de recompensa), identificar os elementos que compõem
as principais abordagens para a aprendizagem cooperativa e examinar os efeitos da
aprendizagem cooperativa na motivação, realização, e as relações interpessoais.
estruturas objetivo competitivas são tipicamente norma referenciada. (Se você não
pode recordar a nossa discussão sobre a curva normal no capítulo 5, agora pode ser um
bom momento para uma rápida revisão.) Tal prática tradicional de classificação na
curva de pré-determina o percentual de A, B, C, D e graus F, independentemente da real
distribuição dos escores de teste. Porque somente uma porcentagem pequena de alunos
em todo o grupo possa atingir os mais altos prêmios e porque esta realização deve vir
em outros estudantes algumas despesas, as estruturas objetivo competitivos são
caracterizados pela interdependência negativa. Os alunos tentam para superar o outro,
"falhas de seus colegas vista como uma vantagem, e passam a acreditar que os
vencedores merecem a sua recompensa, porque são inerentemente melhor (Johnson,
Johnson & Holubec, 1994; Johnson et al., 1995).
Alguns pesquisadores argumentam que as estruturas de recompensa competitiva levar
os alunos a concentrar-se sobre a capacidade como a base primária para a motivação.
Esta orientação reflecte-se na pergunta: "Eu sou inteligente o suficiente para realizar
essa tarefa?" Quando a capacidade é a base para a motivação, a competir com sucesso
na sala de aula pode ser visto como relevante para a auto-estima (já que ninguém ama
um perdedor), difícil de realizar (uma vez que só alguns podem ter sucesso), e incerto (o
sucesso depende de como cada um faz mais). Essas percepções podem causar alguns
alunos para evitar assuntos instigantes ou tarefas, para desistir diante das dificuldades,
recompensar-se apenas se vencerem uma competição, e acreditar que seus próprios
sucessos são devidos à habilidade, ao passo que os sucessos dos outros são devido à
sorte (Ames & Ames, 1984; Dweck, 1986).
2. Certifique-se que os alunos sabem o que estão a fazer, como proceder, e como
determinar quando tiverem alcançado os objetivos.
c. Mostrar os seus alunos que você se interessar por eles e que pertencem em sua sala
de aula.
a. Fazer uso de objectivos que são um desafio, mas possível e, quando apropriado, que
envolvem a entrada de estudante.
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Esta foi extraído do capítulo 11 do Biehler / Boneco de Neve, Psicologia Aplicada ao Ensino, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.
Para obter mais informações sobre "Motivação" no Gage / Berliner, Psicologia
Educacional, 6 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, consulte o Capítulo 8, "Motivação e
Aprendizagem"