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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CLARA SANDRONI

PRÁTICAS DE ENSINO DE CANTO POPULAR URBANO BRASILEIRO NO


GRUPO DE ESTUDOS DA VOZ (GEV- RJ) E SEUS DESDOBRAMENTOS

RIO DE JANEIRO
2013
CLARA SANDRONI

PRÁTICAS DE ENSINO DE CANTO POPULAR URBANO BRASILEIRO NO


GRUPO DE ESTUDOS DA VOZ (GEV-RJ) E SEUS DESDOBRAMENTOS

Dissertação de Mestrado apresentada ao


Programa de Pós-graduação em Música da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Música.

Orientador: José Alberto Salgado Silva

Rio de Janeiro
2013
Dedico este trabalho aos meus pais Laura e Cícero Sandroni, com amor.
Agradeço aos meus colegas do GEV-RJ Alza Alves, Ana Calvente, Ângela de Castro,
Cecília Spyer, Felipe Abreu, Glória Calvente, Kaleba Vilella, Suely Mesquita e Marco
Dantonio, pela paciência, colaboração e amizade. Esse trabalho não seria possível sem
essa generosidade. Agradeço sinceramente ao meu orientador José Alberto Salgado, aos
meus professores Samuel Araújo, Vanda Freire e Regina Meirelles, pela paciência e
confiança. A todos os colegas e funcionários da Escola de Música pelo companheirismo
e atenção. Agradeço a Margareth Guimarães Lima pelo incentivo fundamental dado
para que eu fizesse o mestrado, pelas leituras, revisões e ajudas cibernéticas constantes e
pela amizade e carinho. Aos meus irmãos e sobrinho agradeço pela presença e amizade
constantes. E finalmente aos meus amigos pelo amor e carinho que são fundamentais na
minha vida.
RESUMO

SANDRONI, Clara. PRÁTICAS DE ENSINO DE CANTO POPULAR URBANO


BRASILEIRO NO GRUPO DE ESTUDOS DA VOZ (GEV-RJ) E SEUS
DESDOBRAMENTOS. Rio de Janeiro, 2013. Dissertação (Mestrado em Música) –
Escola de Música, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2013.

Essa pesquisa é sobre aspectos de experiências e problemas surgidos no processo de


aprendizagem e de ensino de canto popular urbano brasileiro do Grupo de Estudos da
Voz do Rio de Janeiro (GEV-RJ). O GEV-RJ é formado por profissionais que, além de
cantores, se autodefinem, e são reconhecidos socialmente, como preparadores vocais,
professores de canto popular urbano brasileiro e/ou fonoaudiólogos. O GEV-RJ existe
desde 1991. Teve, nestes 21 anos de atuação, um papel relevante na formação e na
profissão de diversas gerações de cantores, principalmente no Rio de Janeiro. Através
da pesquisa em reuniões do grupo, em seu arquivo de dados, e em entrevistas, são
levantadas, discutidas e problematizadas questões a respeito de sua formação e sobre a
experiência da didática que exercem. Uma das discussões versa sobre a existência de
um “campo de ensino de canto popular urbano brasileiro”. Propomos, à luz da teoria
dos campos de Pierre Bourdieu, a existência de um “campo de ensino de canto popular
urbano”, com implicações para a própria existência do GEV-RJ e suas relações com
outros agentes neste campo.

Palavras chave: ensino de canto; canto popular urbano brasileiro; música popular
brasileira.
ABSTRACT

PRACTICAL TEACHING OF BRAZILIAN URBAN POPULAR SINGING __ WITH


GRUPO DE ESTUDOS DA VOZ (GEV-RJ) VOICE STUDIES GROUP, RIO DE
JANEIRO) __ AND ITS DEVELOPMENTS. Rio de Janeiro, 2013. Master’s thesis at
the Music School of the Federal University of Rio de Janeiro, 2013.

This research is about aspects of experiences and problems emerging in the learning and
teaching processes of Brazilian urban popular singing in the Grupo de Estudos da Voz
do Rio de Janeiro (GEV-RJ). The GEV-RJ consists of professionals who, besides being
singers, define themselves and are socially recognized as vocal coaches, teachers of
Brazilian popular urban singing and/or phonoaudiologists. The GEV-RJ exists since
1991. It has had in these 21 years of activity a relevant role in the formative years of
several generations of singers and their careers, especially in Rio de Janeiro. Through
research at the group’s meetings, in the data files established and in interviews
questions are raised, discussed and problematized concerning its creation and the
experience of the teaching methods exerted. We propose, in the light of Bourdieu’s field
theory, the existence of a “field of popular singing teaching”, with implications for the
very existence of GEV-RJ as well as for its relations to other agents working in this
Field.

Key words: voice teaching; Brazilian urban popular singing; Brazilian popular music
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Assuntos de discussão no GEV-RJ..................................................................28


Figura 2. Números da pesquisa de campo ..................................................................... 29
Figura 3. Divulgação do GEV-RJ................................................................................... 30
Figura 4. Lista de assuntos para a elaboração do “Guia”............................................... 31
Figura 5. O folder .......................................................................................................... 36
Figura 6. Assuntos para o debate ................................................................................... 37
Figura 7. Escritos do Participante 9 ............................................................................... 37
Figura 8. Escritos do Participante 6 ............................................................................... 37
Figura 9. Escritos do Participante 10 ............................................................................. 38
Figura 10. Escritos do Participante 6 ............................................................................. 38
Figura 11. Escritos do Participante 5 ............................................................................. 38
Figura 12. Escritos do Participante 3 ............................................................................. 38
Figura 13. Escritos do Participante 4 ............................................................................. 39
Figura 14. Protocolo para o médico ............................................................................... 41
Figura 15. Pontos principais da apostila para médicos .................................................. 57
Figura 16. Características do canto popular urbano moderno ....................................... 84
Figura 17. Características do canto erudito europeu moderno ...................................... 85
Figura 18. Características da pratica do canto popular .................................................. 85
Figura 19. Características da pratica do canto erudito ................................................... 86
Figura 20. Itens de canto popular da aula de Clarisse Szajnbrum.................................. 86
Figura 21. Itens de canto erudito da aula de Clarisse Szajnbrum................................... 87
Figura 22. Quadro de características de uma aula de canto popular UrB ..................... 88
Figura 23. Itens gerais de uma aula de canto ................................................................. 93
Figura 24. Itens característicos de uma aula de canto popular UrB .............................. 93
Figura 25. Características didáticas do professor do GEV-RJ ...................................... 94
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................11
CAPÍTULO 1: CONSIDERAÇÕES SOBRE NOMENCLATURAS E REFERÊNCIAS
METODOLOGICAS..................................................................................................... 14
1.1 NOMENCLATURAS E DIFICULDADES................................................. 14
1.2 Metodologia e referencial teórico................................................................. 16
1.2.1 Conceito de memória ..................................................19
1.2.2 As entrevistas...............................................................22
1.2.3 Negociação e diálogo...................................................23
1.2.4 O conceito de campo....................................................26
1.3 Antecedentes ................................................................................................ 27
1.4 O material escrito ......................................................................................... 30
CAPÍTULO 2: ALGUNS ASPECTOS DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO
GEV-RJ ......................................................................................................................... 42
2.1 COMEÇO DA CONVERSA E DA ANÁLISE........................................... 42
2.2 As relações afetivas entre alunos e professores............................................ 46
2.3 A questão do autodidatismo, o contato do grupo com a bibliografia e os
cursos feitos pelos professores do GEVRJ......................................................... 49
2.4 O papel das técnicas e práticas auxiliares na nossa formação e as relações
com outros saberes científicos ........................................................................... 52
2.5 A possível existência de um campo de ensino de canto popular UrB ......... 55
CAPÍTULO 3: REVISÃO DE LITERATURA............................................................ 63
3.1A PRODUÇÃO ACADÊMICA MAIS RECENTE SOBRE O ENSINO DE
CANTO NO BRASIL ........................................................................................ 63
3.2 A literatura encontrada sobre ensino de canto popular UrB ........................ 78
CAPÍTULO 4: O ENSINO DE CANTO POPULAR NA PRÁTICA DOS
PROFESSORES DO GEV-RJ........................................................................................ 83
4.1UMA ANÁLISE COMPARATIVA ............................................................. 83
4.2 A prática na aula........................................................................................... 88
4.3 Sobre a elaboração de métodos..................................................................... 93
CONCLUSÃO............................................................................................................... 97
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 100
ANEXOS ..................................................................................................................... 104
ANEXO A – Características do canto no ocidente contemporâneo............................. 104
ANEXO B - Saúde vocal para cantores ....................................................................... 106
ANEXO C - Questionário via e-mail .......................................................................... 118
ANEXO D - Currículo - Alza Alves ........................................................................... 109
ANEXO E - Currículo - Ana Calvente ........................................................................ 113
ANEXO F - Currículo - Cecília Spyer......................................................................... 120
ANEXO G - Currículo - Clara Sandroni ..................................................................... 124
ANEXO H - Currículo - Felipe Abreu ....................................................................... 135
ANEXO I - Currículo - Glória Calvente ..................................................................... 139
ANEXO J - Currículo - Suely Mesquita ...................................................................... 144
ANEXO K – Currículo - Marco Dantonio .................................................................. 148
11

INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é analisar as experiências e os problemas que surgem no ensino
e na aprendizagem de canto popular urbano brasileiro do Grupo de Estudos da Voz do Rio de
Janeiro (GEV-RJ), através da discussão de diversos aspectos da prática desse
ensino/aprendizagem. Sou membro fundador e participante do grupo até hoje. O GEV-RJ é
um grupo de estudos formado por preparadores vocais, professores de canto popular urbano
brasileiro, regentes de corais e grupos vocais e fonoaudiólogos, que existe desde 1991 e que
atualmente tem nove membros.
A pergunta central da pesquisa é: como os participantes do GEV-RJ desenvolveram sua
didática em “canto popular urbano brasileiro”? Essa pergunta ganha um significado especial
quando se leva em conta que na época da formação inicial dos participantes do GEV-RJ, não
havia cursos de “canto popular” nas universidades (e ainda hoje há poucos), e que esse início
de estudos se deu, na maioria dos casos, com professores de “canto erudito”.
Na medida em que perguntamos “como” os professores do GEV-RJ desenvolveram essa
didática surgem também indícios para a resposta do “quando” do “onde” e do “porquê” o
fizeram. Estarei atenta, durante a pesquisa, para a possibilidade de desdobrar a pergunta
central nas diversas questões que possam vir a surgir em torno dela.
As ideias expostas aqui, basicamente, foram desenvolvidas a partir da análise de dados
colhidos durante a pesquisa realizada em reuniões do GEV-RJ entre 2011 e 2012 por meio de
observação participante; de análise de parte do arquivo de dados gerados pelo grupo ao longo
de 20 anos e de entrevistas individuais semiestruturadas. Dados sobre o passado recente do
grupo GEV-RJ estão registrados em agendas, anotações de reuniões, fitas cassetes e também
em lembranças recolhidas através de conversas e de entrevistas individuais semiestruturadas e
abertas.
No GEV-RJ observamos profissionais que se autodefinem como: professores/as de canto
popular urbano brasileiro; de canto popular brasileiro; de canto popular; de preparador vocal
para o “cantor popular urbano brasileiro” e/ou de fonoaudiólogo/a. A existência,
especialmente no Rio de Janeiro, de professores que se definem dessa mesma maneira é uma
realidade cada vez mais presente na formação de cantores e na vida dos profissionais do canto
popular (PICCOLO, 2006), porém ainda sabemos muito pouco a respeito de sua formação e
de sua didática, até porque sua existência e sua prática se dão, na maioria dos casos, fora das
universidades.
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Pretendo com essa pesquisa aumentar o conhecimento disponível sobre o ensino do


“canto popular urbano brasileiro” e trazer para o campo acadêmico as discussões pertinentes a
essa área de estudos. O ensino da música popular e do canto popular está, lentamente,
entrando nas universidades (QUEIROZ, 2009) e espero que essa pesquisa colabore com o
desenvolvimento da discussão em torno das práticas de ensino do canto popular urbano
brasileiro. Pretendo também colaborar para aumentar o conhecimento sobre os aspectos
específicos da realidade que o cantor popular experimenta em ambiente externo às
universidades ou conservatórios de música, onde se desenvolve uma prática musical cujos
conhecimentos se diferenciam daqueles que frequentemente são utilizados nesses centros de
ensino (LIMA, 2010).
Os assuntos tratados na dissertação serão divididos da seguinte forma: no Capítulo 1, no
item 1.1 farei considerações sobre algumas nomenclaturas utilizadas durante o texto, e sobre
certas dificuldades encontradas durante as análises. O item 1.2 versa sobre as referências
metodológicas e teóricas dividindo os assuntos em cinco subitens: uma discussão sobre o
conceito de memória; as maneiras como as entrevistas foram realizadas; a necessidade de
negociação e diálogo com o grupo pesquisado e o conceito de campo de Bourdieu,
relacionando-o com a existência do GEV-RJ. No item 1.3 falarei sobre os antecedentes do
GEV-RJ apresentando datas, número de reuniões e outras informações sobre nosso
funcionamento ao longo de 20 anos de existência. E finalmente, no item 1.4 farei uma
descrição de nossa produção escrita.
No Capítulo 2 falarei sobre alguns aspectos de nossa formação: apresentarei no item 2.1 o
começo da nossa conversa durante a pesquisa e as primeiras análises que surgiram sobre
alguns dos temas levantados nas reuniões do grupo; no item 2.2 discuto como as relações
afetivas entre alunos e professores podem influenciar nas escolhas que fizemos; no item 2.3
discutirei questões relacionadas com o autodidatismo, o contato do grupo com a bibliografia e
os cursos dos quais participamos; no item 2.4 farei uma análise sobre o papel das técnicas e
práticas auxiliares na nossa formação e as possíveis relações com outros saberes científicos e
finalmente no item 2.5 vou desenvolver a ideia da possível existência de um campo de ensino
de canto popular urbano brasileiro a partir do ponto de vista da ideia de campo criada pelo
sociólogo francês Pierre Bourdieu.
O Capítulo 3 é dedicado à revisão de literatura, em dois grandes subitens: o item 3.1 revê
a produção acadêmica, mais recente, sobre o ensino de canto no Brasil e o item 3.2 procura
localizar e analisar a literatura existente sobre ensino de canto popular UrB.
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No Capítulo 4 chegamos à pratica de ensino dos professores do GEV-RJ falando e


discutindo sobre essa realidade, inicialmente com uma análise comparativa, no item 4.1 e
depois chegando à “sala de aula” no item 4.2, enumerando os itens mais importantes dessa
pratica. No item 4.3 faço uma discussão sobre a existência e a elaboração de métodos para o
ensino do canto popular UrB.
Na sequência do Capítulo 4 chegamos à conclusões, como por exemplo, sugerir que o
estudo do canto popular urbano brasileiro tem adquirido alguns aspectos que dão a ele certo
reconhecimento como uma formação profissional. Esse trabalho sugere também que a prática
de ensino dos professores de canto do grupo GEV-RJ pode ser autônoma em relação a outras
práticas de ensino de canto.
Logo em seguida temos a lista de referências bibliográficas, e os anexos, onde estão
algumas informações importantes como: no anexo A, um texto sobre as características do
canto erudito e do canto popular urbano no ocidente contemporâneo; no anexo B, um texto
sobre saúde vocal; no anexo C, o questionário mandado via e-mail para os participantes do
GEV-RJ e nos anexos de D a K, os currículos dos participantes do GEV-RJ. Nesses anexos,
e em especial nos currículos dos membros do GEV-RJ serão encontradas informações que
justificam diversas afirmações e informações que perpassam o texto, sobre a formação dos
participantes do GEV-RJ, suas atuações profissionais e também sobre a influência exercida
pelo grupo no apoio profissional e na formação de diversas gerações de cantores populares
que atuam intensamente no mercado fonográfico e de shows no Rio de Janeiro e no Brasil.
14

CAPÍTULO 1: CONSIDERAÇÕES SOBRE NOMENCLATURAS E REFERÊNCIAS


METODOLOGICAS

1.1 ALGUMAS NOMENCLATURAS E DIFICULDADES

Nesta seção serão discutidas algumas nomenclaturas e expressões que surgirão durante o
texto, e que observo serem termos “nativos”, usados por profissionais, professores e alunos da
área, chamada de uma maneira geral de “canto popular”, no Rio de Janeiro. Pretendo
esclarecer estudiosos e leitores sobre minhas opções pelo uso de termos que requerem
explicações, pois sua compreensão não é livre de problemas.
Inicialmente devo explicar que quando for me referir ao GEV-RJ posso também usar
simplesmente a palavra grupo. Outros termos básicos nessa pesquisa como “canto popular”,
“música”, “canto erudito” e “saúde vocal”, tendem a ser naturalizados por nós durante as
discussões e conversas nas reuniões do GEV-RJ ou em conversas com outros professores de
canto, como se “já soubéssemos o que significam”, e a vontade inicial, quando somos
questionados sobre seus significados é a de responder - você sabe do que estou falando!
Porém, nas discussões do GEV-RJ, lidamos a todo o momento com termos e nomenclaturas
cujos significados não têm uma compreensão homogênea de nossa parte. Não pretendo
esgotar aqui estas discussões e me proponho a, nos momentos propícios, retoma-las, na
medida de minhas possibilidades.
O termo “canto popular urbano brasileiro” ou um misto de termo e sigla - canto popular
UrB - sugerida aqui por mim, será usada ao longo desse texto e servirá para designar o
conjunto de cantos brasileiros com o quais lidamos majoritariamente em nossas aulas, e
também para distinguir essa prática musical de outras que existem e que eventualmente
podem ser objeto de nossas discussões, estudos ou didática.
Para esclarecer melhor o uso do termo “canto popular UrB”, explico que ele será
compreendido aqui como uma ampliação do termo “música popular urbana brasileira” e
corresponde a sua parte “cantada”. Especificamente a música popular urbana brasileira
gravada e veiculada na mídia (rádio, televisão, cinema, internet e outras mídias) a partir
principalmente dos anos 20 do séc. XX (SANDRONI, 2004). A respeito do surgimento desta
música popular urbana brasileira, que aparece nas cidades como fenômeno que se delineia no
começo do séc. XX, e se diferencia da música folclórica, como era chamada então a música
rural não industrial e não midiática Sandroni comenta:
A partir dos anos 1930, no entanto, as músicas urbanas veiculadas através do rádio e
do disco vão se tornar um fato social cada vez mais relevante. Um dos aspectos mais
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interessantes e menos estudados desta nova realidade é o surgimento de um novo


tipo de produção intelectual sobre a música, feita por gente como Alexandre
Gonçalves Pinto e Francisco Guimarães (o Vagalume) – autores dos primeiros livros
dedicados ao choro e ao samba –, como Almirante (cantor, compositor, radialista,
pesquisador e escritor) e Ari Barroso (pianista, compositor, radialista e vereador).
Eles são, por assim dizer, os primeiros intelectuais orgânicos da música popular
urbana no Brasil (SANDRONI, 2004, p. 3).

Apesar de optar por utilizar o termo “canto popular UrB”, em minhas discussões, nas
seções “1.3 Antecedentes” e “1.4 Material escrito”, quando me referir ao termo “canto
popular” sem a complementação de “urbano brasileiro”, o faço para manter o uso do termo
como foi feito pelo grupo originalmente em seu material escrito e recolhido na pesquisa. Da
mesma forma quando outro autor falar em “canto popular” não será feito nenhum tipo de
correção ou modificação por minha parte. O uso do termo “canto popular UrB” é uma opção
da pesquisa atual em resposta a inúmeros questionamentos e solicitações de professores e
colaboradores no sentido de definir o mais especificamente possível o assunto tratado para,
entre outras consequências, melhorar nossa compreensão mútua durante as discussões que
queremos desenvolver.
Na leitura dos anexos, onde estão localizados os currículos dos participantes do GEV-RJ,
se poderá verificar que, de fato, o trabalho desses professores é basicamente com os cantores
populares que atuam no mercado fonográfico, na indústria fonográfica brasileira
(principalmente), e que essa atuação têm características evidentemente urbanas.
Já a palavra “música” ou a expressão “aspectos musicais” serão usadas para designar de
uma forma geral, a música (e seus aspectos) criada e difundida pela cultura europeia ocidental
que chegou até nós, inicialmente, através da colonização portuguesa a partir do séc. XVI. Para
observar como definições sobre o que é “música” podem ser limitadoras, recorri a um
dicionário e li o seguinte: música é a... “arte e ciência de combinar os sons de modo agradável
ao ouvido” (AURÉLIO, 1989). Durante o curso de mestrado participei de diversas discussões
sobre como falar sobre as diversas possibilidades de produções sonoras praticadas pelo
homem e uma dessas propostas é o uso da expressão “comunicação sonora não verbal”
(ARAÚJO et alli, 2006). O uso dessa expressão ampliaria sobremodo o alcance de
significados supostamente contidos na palavra “música”. Da mesma maneira, quando outro
autor usar o termo “música”, não será feito qualquer tipo de correção por minha parte.
O termo “canto erudito”, que como observamos é usual entre cantores e músicos no Rio
de Janeiro, será usado para designar o conjunto de práticas de canto da área da música de
concerto, que tem sua origem na Europa ocidental a partir do séc. XIV e que inclui estilos
como o barroco, clássico, romântico e a ópera (PICOLLO, 2006).
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Segundo Abreu (2001),


À medida em que a sociedade começa a ficar mais complexa e estratificada - na sua
economia, na política, nas ciências, nas relações sociais - começa a delegar o
exercício da música (assim como o de outras funções sociais) a categorias
especializadas. A música fica cada vez mais refinada e o cidadão comum já não se
sente capaz de executá-la tão bem quanto um "músico". Inicia-se a divisão entre
criador, executante, obra e público.
A criação musical, sua linguagem estética (sistematização dos sons em modos e
escalas, com suas regras), sua transmissão (codificação dos sons em forma escrita ou
não), e sua execução (instrumentos, técnica vocal e instrumental) vão ficando mais
intrincados e sofisticados, formando um vocabulário musical esquematizado. A
música tende a ser dividida entre "erudita" e "popular" (como na China, na antiga
Pérsia, na Índia, em quase toda a Europa, etc.). A música erudita passa a ter um grau
de sofisticação que pressupõe uma série de conhecimentos por parte não somente de
seus autores e executantes, mas também de seus ouvintes, para sua máxima fruição
(ABREU, 2001, p.104/105).

Outra expressão polêmica é “saúde vocal”. Trata-se de um conceito de difícil definição,


pois pode se originar a partir de pontos de vista sociais, históricos, geográficos ou
simplesmente pessoais. Para Behlau e Pontes (1995),
Um desenvolvimento normal [da voz] reflete a saúde dos órgãos que compõem o
aparelho fonador, a segurança psicológica de ser ouvido, considerado e valorizado e,
em última análise, uma comunicação livre e eficiente (BEHLAU e PONTES, 1995,
p.52).

Pedi para um dos participantes do GEV-RJ que me desse uma definição sobre saúde
vocal (preparado para um curso sobre saúde vocal), o texto completo está na sessão de anexos
e incluo aqui um resumo de suas palavras: “O termo saúde vocal (ou higiene vocal) refere-se aos
cuidados que cada indivíduo deve ter com a sua voz para prevenção de qualquer alteração vocal bem
como a manutenção da qualidade desta voz. Embora partam de princípios básicos comuns, esses
cuidados devem ser pensados individualmente, pois cada pessoa será sensível a cada um deles de
forma diferente. É importante ressaltar que a saúde vocal estará sempre relacionada ao estado geral do
indivíduo, uma vez que todo o corpo colabora com a produção da voz e da fala”.

1.2 Metodologia e referencial teórico

Essa é uma pesquisa etnográfica sobre o ensino de canto popular UrB no grupo GEV-RJ.
A ideia de pesquisar sobre a didática para o cantor popular urbano brasileiro através de um
grupo de estudos, que existe como tal há 20 anos, confere à pesquisa alguns aspectos de um
estudo de caso: onde se busca compreender uma situação em sua totalidade, a partir da
interpretação de um caso concreto em sua complexidade, fazendo um estudo profundo num
objeto delimitado (MARTINS, 2008). Ou, como esclarece o autor, “Trata-se de uma
metodologia aplicada para avaliar ou descrever situações dinâmicas em que o elemento
humano está presente” (MARTINS, 2008, p. 8).
17

O trabalho de campo foi feito através de:


 Observação participante em reuniões do grupo.
 Análise parcial de dados, em documentos, textos, agendas e anotações em fitas cassete
(que registraram nossas reuniões na primeira fase 1991-1997), apostilas didáticas, ensaios,
artigos publicados no boletim da ABC (Associação Brasileira de Canto) e pautas de
reuniões.
 Questionários individuais semiestruturados aplicados via e-mail.
 Entrevistas feitas pessoalmente ou via skype.
Mais adiante, durante a leitura, essas questões serão apresentadas de forma mais
detalhada e os assuntos desenvolvidos através de discussão com a literatura.
Segundo Fraser e Gondim (2004) a observação participante...
... parte da premissa de que a apreensão de um contexto social específico só pode ser
concretizada se o observador puder imergir e se tornar um membro do grupo social
investigado. Só então, poderá compreender a relação entre o cotidiano e os
significados atribuídos a esse grupo (FRASER e GONDIM, 2004, p. 141).

Essa interação da pesquisadora com o grupo no meu caso é total, pois como faço parte
dele desde seu começo, sou também uma “nativa”. Essa “dupla personalidade” (NETTL,
1989), de nativa e de pesquisadora, não é novidade em etnografia, porém, não deixa de criar
uma situação delicada e desafiadora para o pesquisador.
As reuniões do grupo observadas na pesquisa de campo tem tido a duração media de três
horas, são gravadas e depois seu conteúdo é transcrito por mim para a análise. Também fiz
anotações durante as reuniões. Na referência aos professores do GEV-RJ, optamos por usar o
anonimato e para tanto, usaremos um número escolhido por sorteio para nomear cada um
deles, como forma de preservar suas identidades. Portanto os participantes do GEV-RJ serão
tradados como “Participante 1”, “Participante 2” e etc.. Parece-me também que é uma
maneira de reforçar o sentido de grupo, que nos caracteriza. Se for de interesse do leitor, para
compensar essa opção pelo anonimato, e também por outros motivos apresentados mais
adiante, os currículos de cada membro do GEV-RJ estarão disponíveis na seção de anexos e lá
poderão, por um lado comprovar os dados que são citados durante o texto sobre nossa
formação e atividades, e por outro propiciar ao leitor mais conhecimentos sobre nossas
individualidades.
Desde o primeiro momento em que comecei a pesquisa de campo, representado pelo ato
de ligar um gravador posicionado no meio da sala onde nos reunimos, observei que a
dinâmica de trabalho do grupo sofreu algumas alterações. Na primeira reunião gravada as
alterações foram mais marcantes, pois fiz uma pergunta inicial sobre a formação de cada um e
18

pedi que tentássemos não falar todos ao mesmo tempo (às vezes a conversa se multiplica em
diversos “papos paralelos”), mas que tentássemos ter disciplina ao falar, pois estaríamos
sendo gravados.
Se por um lado o resultado foi interessante em termos de conteúdo e de facilitação para a
transcrição posterior, por outro lado minha interferência causou um comportamento que não é
normal para nós e percebi (depois), que poderia ter adquirido aquelas informações em
entrevistas individuais, por exemplo, e deixado aquele momento de reunião, de certa forma
raro, para que as discussões ocorressem com mais naturalidade. Por outro lado, durante os
depoimentos e a conversa, o Participante 6 declarou que estava muito feliz por estar ouvindo
esses relatos e tendo informações que nunca havia tido sobre a formação do Participante 8 e
do Participante 5, que isso era bastante importante para o grupo e que gostaria de ouvir os
depoimentos de todos.
Na reunião seguinte repetimos o mesmo padrão. Apesar de eu ter sugerido
antecipadamente, por e-mail, que voltássemos aos temas gerais de discussão, o Participante 6
e o Participante 8 contra-argumentaram que estava sendo ótimo ter aqueles depoimentos
feitos na reunião do grupo, onde todos poderiam ouvir e também interferir com comentários e
questionamentos, e todos concordaram. Continuamos então com os depoimentos do
Participante 6 e do Participante 7, porém o comparecimento na reunião já não foi tão alto e
terminamos o encontro somente com três participantes ao finalizarmos o depoimento do
Participante 6.
Para minha grande decepção a gravação dessa reunião falhou e o resultado foi o áudio de
três horas com apenas o som de um ronco grave. O que nos restou desse encontro foram as
anotações e a memória. Depois desse dia passei a gravar sempre com dois aparelhos
diferentes, para garantir um resultado positivo de áudio. Nas reuniões seguintes voltamos ao
formato normal, discutindo temas de interesse do grupo e conversando livremente.
Ao voltar ao formato normal de reunião, porém, com o gravador ligado, percebi que havia
certo desconforto no ar. Diversas vezes durante as reuniões alguém pediu para desligar o
gravador, o que foi feito. Às vezes eu pedia para não desligar e dizia que o que seria dito
naquele momento ficaria fora do texto – para que ficasse registrado na gravação - mas nem
sempre isso foi aceito. Parece que há coisas que simplesmente não devem ser gravadas, pois é
desagradável demais para quem quer falar. Aparentemente quem fala, mesmo que confie em
quem ouve e/ou grava, desconfia da gravação em si: por ser um registro que hoje ou amanhã
pode cair em ouvidos alheios e não autorizados para essa escuta?
19

Em relação ao relatório específico dessa pesquisa, o texto foi lido pelo grupo, criticado e
corrigido de acordo com sua vontade, para inclusive, garantir que assuntos de cunho
particular, relativo a alunos, por exemplo, não sejam incluídos no texto final.
Quando digo que a pesquisa inclui a análise parcial de dados, me refiro ao fato de que
optei por não ouvir as 31 fitas cassetes (recolhidas por mim até o final da pesquisa de campo),
que registraram nossas reuniões na primeira fase de encontros (1991 a 1997). Desses registros
aproveitei somente as informações escritas nas caixas e nas próprias fitas, como datas, temas
e/ou nome de palestrantes. Esses dados têm provido a pesquisa com informações valiosas,
sobre a quantidade das reuniões, sua regularidade, os assuntos tratados, os profissionais que
contribuíram com nossos estudos, etc. Outros documentos que podemos chamar também de
“memória” são os registros das pautas das reuniões, que fazíamos com frequência.

1.2.1 Conceito de memória

Ao discutir o conceito de memória veremos que Connerton (1999) nos diz que “Todos os
inícios contêm um elemento de recordação” (CONNERTON, 1999, pág. 7) e que algo que
seja totalmente novo é inconcebível. Discorre sobre a Revolução Francesa, de como ela
representou um ponto de ruptura histórica e de como todos os pensamentos e reflexões, na
Europa, no decorrer do séc. XIX, a tem como referência. Diz que tenciona destacar “... o
modo como a recordação atuou em duas áreas distintas da atividade social: nas cerimônias
comemorativas e nas práticas sociais (grifo co autor)” (CONNERTON, 1999, p. 8).
Após dissertar longamente sobre o assunto conclui que “A tentativa de estabelecer um
ponto de partida toma inexoravelmente como referência um padrão de memórias sociais”
(CONNERTON, 1999, p. 15). Avança no assunto esclarecendo que devemos distinguir a
memória social da reconstituição histórica, função que seria a do historiador ao procurar os
vestígios das sociedades humanas, seja através de ossos humanos ou de pedras desenterradas,
uma palavra ou uma narrativa, de antigas civilizações, “... aquilo com que o historiador
trabalha são vestígios – isto é, as marcas perceptíveis pelos sentidos, deixadas por um
fenômeno qualquer em si inacessível” (CONNERTON, 1999, p. 15). Essas marcas são
apreendidas como vestígios, como testemunhos de historiadores, que agem dedutivamente...
... Investigam os testemunhos de forma muito semelhante à dos advogados, quando
estes contrainterrogam as testemunhas na sala do tribunal, extraindo do testemunho
informação que este não contém explicitamente, ou que contradiz as próprias
afirmações manifestadas... Os historiadores são capazes de rejeitar algo que lhes é
dito explicitamente nos seus testemunhos e substituí-lo pela sua própria
interpretação dos acontecimentos (CONNERTON, 1999, p. 15).
20

Explica assim que os historiadores podem ter independência em relação à memória social
através da reconstituição histórica, esta, porém, pode receber impulso e orientação através da
memória dos grupos sociais. Outra possibilidade é a da utilização do aparelho de Estado para
“... despojar os cidadãos de sua memória. Todos os totalitarismos agem deste modo”
(CONNERTON, 1999, p. 17).
Em tais circunstâncias, a escrita de histórias da oposição não é a única prática de
uma reconstrução histórica documentada, mas, precisamente por o ser deste modo,
preserva a memória dos grupos sociais cuja voz teria, de outra maneira, sido
silenciada (CONNERTON, 1999, p. 17).

O autor comenta ainda sobre a forma como os grupos políticos escrevem sobre o seu
passado e de que há limitações nas provas documentais, pois “poucas pessoas se dão ao
trabalho de pôr no papel aquilo que consideram óbvio” (CONNERTON, 1999, p. 21). Chama
atenção ainda para o surgimento de uma geração de historiadores, nomeadamente socialistas
que...
... viram na prática da história oral a possibilidade de salvarem do silêncio a história
e a cultura de grupos subordinados. As histórias orais procuram dar voz àquilo que,
de outro modo, permaneceria mudo, ainda que não ficasse sem vestígios através de
reconstituição das historias de vida individuais (CONNERTON, 1999, p. 21/22).

Como forma de análise das diversas formas de recordar, propõe distinguir três tipos
principais de memória: a memória pessoal, a memória cognitiva e a memória-habito. A
memória pessoal,
... diz respeito àqueles atos de recordação que tomam como objeto a história de vida
de cada um. Falamos delas como memórias pessoais porque se localizam num
passado pessoal e a ele se referem (CONNERTON, 1999, p. 25).

A memória cognitiva,
... abrange as utilizações do verbo ‘recordar’ em que se pode dizer que recordamos o
significado das palavras, de linhas de um poema, de anedotas, de histórias, do
traçado de uma cidade, de equações matemáticas... Para existir uma memória desse
tipo o nosso conhecimento pressupõe, de algum modo, a ocorrência anterior de um
estado pessoal cognitivo ou sensorial (CONNERTON, 1999, p. 25).

Já um terceiro tipo de memória, que chama de memória-hábito,


... consiste pura e simplesmente na nossa capacidade de reproduzir uma determinada
ação. Deste modo, recordar como se lê, escreve ou anda de bicicleta é, em cada um
dos casos, uma questão de sermos capazes de fazer essas coisas, de forma mais ou
menos eficiente, quando tal necessidade surge (CONNERTON, 1999, p. 26.).

O autor comenta que esse terceiro tipo de memória, a memória-hábito, seria a menos
estudada das três e que ela, em sua análise, se desenvolve para um tipo de memória-habito
social, e consequentemente gera a pergunta: “Mas que espécie de esquecimento implicaria a
perda de uma memória-hábito social?” (CONNERTON, 1999, p. 40).
21

Ainda segundo o autor, “com frequência, se eu me lembro de alguma coisa é porque os


outros me incitam a lembrá-la, porque a memória deles vem em auxílio da minha e a minha
encontra apoio na deles” (CONNERTON, 1999, p. 41).
As reflexões acima me pareceram muito úteis para ajudar a pensar sobre o passado – do
grupo – seja como memória social, como reconstituição histórica ou como memórias pessoais,
cognitivas e memórias hábito, e para refletir sobre as possíveis fronteiras e encontros entre
elas.
Na fase inicial da pesquisa, quando comecei a questionar sobre informações como datas
de reuniões, assuntos discutidos, pessoas convidadas para nossas reuniões, houve uma série
de mensagens trocadas entre nós que evidenciaram exatamente um dos pontos comentados
acima: lembrávamos as coisas na medida em que alguém se lembrava de um nome, uma data,
um detalhe, e ficávamos assombrados com aquela lembrança que evidenciava o nosso próprio
esquecimento. Por outro lado, como não “escrevemos sobre o óbvio”, diversas lembranças são
diferentes para cada um de nós, e não encontramos maneira de confirmar a certeza de certos
acontecimentos, datas, assuntos. Ou mesmo, com a certeza de determinadas informações,
cada um de nós poderia tirar conclusões diferentes, ou opostas.
Os demais documentos analisados, e que estavam guardados em meus arquivos ou foram
entregues a mim pelo grupo para a pesquisa são:
 Minhas agendas - com anotações que registraram nossas reuniões na primeira fase
1991-19971. Para conseguir realizar um levantamento mais completo contei com a
colaboração do grupo que realizou pesquisa em suas próprias agendas, no intuito de completar
o mapa de informações do tipo datas, temas, participantes e convidados.
 Os boletins publicados pela ABC (Associação Brasileira de Canto) - um dos membros
do GEV-RJ foi redator e editor desses boletins de abril de 1999 a janeiro de 2005. Esse
material nos proporciona um registro escrito da realização de determinados eventos, e também
de discussões importantes sobre assuntos ligados ao canto e a cantores atuantes nos
movimentos aos quais a ABC estava relacionada.
 Os questionários enviados por e-mail - estes questionários foram aplicados de forma
não convencional. Comecei perguntando sobre datas das reuniões, depois perguntei sobre os

1
Guardo minhas agendas pessoais desde 1975 e a partir delas tive uma boa visão de datas e quantidade de
reuniões realizadas, mas não sua totalidade, pois naqueles seis anos de encontros viajei algumas vezes e perdi
reuniões que ficaram sem registro de minha parte.
22

assuntos que estudamos, e percebi que estava criando um “questionário em processo” 2. Ele
foi se construindo aos poucos, na medida em que surgiram os assuntos ou a necessidade de
respostas. O grupo também participou da construção do questionário, sugerindo perguntas ao
me questionar sobre minhas questões. Dessa maneira o questionário se completou no
momento em que a pesquisa de campo se encerrou. As perguntas iniciais foram sobre a coleta
de dados a respeito do GEV-RJ: datas, temas de estudos, época e tipo de estudos feitos por
nós. Posteriormente foram sobre seus alunos: aspectos relacionados à quantidade e qualidade;
sobre o repertório e sobre a prática musical destes alunos em suas vidas.

1.2.2 As entrevistas

Outra fonte de informações para a pesquisa é a entrevista. Segundo Fraser e Gondim


(2004), uma das vantagens da entrevista como técnica de pesquisa na perspectiva qualitativa é
a de,

... favorecer a relação intersubjetiva do entrevistador com o entrevistado, e, por meio


de trocas verbais e não verbais que se estabelecem nesse contexto de interação,
permitir uma melhor compreensão dos significados, dos valores e das opiniões dos
atores sociais a respeito de situações e vivências pessoais (FRASER e GONDIM,
2004, p. 140).

Apesar de tentar não direcionar, muitas vezes a entrevista, depois de certo tempo de
explanação do entrevistado, se transformou numa conversa onde faço as mais diversas
perguntas sobre determinado assunto. O tempo das entrevistas variou de uma hora e pouco a
três horas e foram sendo gravadas por um programa de áudio em um laptop e por um gravador
digital portátil.
Nessas entrevistas individuais procurei sempre começar com a mesma pergunta e deixar
que a resposta fluísse livre por onde os assuntos nos levassem. A pergunta inicial foi – como é
sua aula de canto? – e os resultados, relatados principalmente no capítulo 4, demonstraram
mais uma vez que, mesmo atuando na área do ensino de canto popular UrB (e nos reunindo e
discutindo o assunto há mais de 20 anos), apesar de termos muito em comum, temos
características marcantes que nos distinguem e nos tornam únicos em nossa maneira de atuar
como professores.
É interessante observar que as reuniões do GEV-RJ às vezes parecem funcionar como
entrevistas coletivas, pois lá eventualmente os assuntos podem ser expostos por um ou dois
participantes e discutidos pelo grupo com muitas perguntas feitas entre nós, como quando
2
Usando um termo derivado do criado por James Joyce - Work in Progress - durante o processo de criação de
sua obra depois chamada de Finnegans Wake.
23

alguém participa de um curso ou palestra e faz um relatório ao grupo sobre o acontecimento e


sobre sua participação. A reunião do grupo pode se dar na forma de uma aula, uma palestra,
uma discussão livre ou através da discussão de diversos temas que são postos em pauta, como
numa reunião de trabalho. Quando há um convidado, alguém de fora que vem participar de
alguma forma, certamente essa pessoa terá prioridade de tempo para a exposição de suas
ideias e irá comandar uma dinâmica de trabalho específica de sua preferência.

1.2.3 Negociação e diálogo

Quando comecei a pesquisa de campo na reunião do dia 3 de setembro de 2011, pude


observar que, sendo eu uma participante do grupo, era natural que trouxesse os assuntos de
meu interesse para as discussões, mas, ao mesmo tempo como pesquisadora teria que criar
uma relação com o “grupo pesquisado” de forma a estabelecer a confiança necessária para
que pudesse “observar” sua prática. Trazer minhas questões para discussões no grupo seria o
normal, mas, além disso, ser uma pesquisadora que observa, pergunta e em outros momentos
analisa e questiona é um “algo a mais” que necessitou de certa negociação para que a pesquisa
pudesse ser realizada.
Segundo Carvalho “Se há negociação é porque há algo que não se vai negociar que é o
sagrado interno.” (CARVALHO, 2003, p.14).
No caso do GEV-RJ há a negociação porque também lá há um espaço interdito, um
espaço privado. Há momentos nas reuniões em que alguém pede que o gravador seja
desligado para que haja espaço para um diálogo privado, íntimo, com assuntos pessoais ou a
discussão de certos problemas nossos ou de alunos. Esses são momentos que não foram
gravados e nem seu conteúdo revelado pela pesquisa.
Essa negociação se manifestou também em algumas condições que foram estabelecidas
para que a pesquisa pudesse ser feita. O grupo pediu que não se publicasse o texto das
reuniões e entrevistas, puro, natural em sua “linguagem falada” e sim copidescado, corrigido
para a “linguagem escrita”. O texto final passará pela aprovação do grupo, para que nada de
indesejável ou constrangedor seja publicado. Além disso, foi proposto por mim, em coerência
com as exigências anteriores, que o texto fosse sendo apresentado para a discussão do grupo
em diversas etapas, para que o texto final seja o resultado desse feedback permanente, ou,
uma edição dialógica (CLIFFORD, 2011).
A ideia da edição dialógica - uma referência teórico-metodológica encontrada para
orientar a pesquisa - exposta por James Clifford (2011), traz a proposta de dialogar com os
24

sujeitos da pesquisa, o que seria mais interessante para a produção de conhecimento do que o
pesquisador querer sozinho, traduzir e interpretar o que é dito por eles. Essa ideia foi
fundamental para mim e levou ao procedimento de apresentar o texto escrito ao grupo em
diversas etapas de sua construção, para que pudesse ser criticado e modificado durante sua
elaboração.
Esse diálogo permanente com o grupo foi fundamental desde o começo. O início da
pesquisa, mesmo a elaboração do sumário, o projeto do texto, foi feito a partir do
levantamento de questões surgidas durante a análise da transcrição da primeira reunião do
grupo que foi incluída na pesquisa de campo. Portanto os temas abordados na pesquisa
surgem do próprio grupo. Dessa maneira também, o diálogo entre o pesquisador e o grupo se
realiza.
Ainda sobre a entrevista como técnica de pesquisa Fraser e Gondim (2004) afirmam que:
... o entrevistado tem um papel ativo na construção da interpretação do pesquisador.
Esta seria uma modalidade de triangulação (confiabilidade), pois, ao invés de o
pesquisador sustentar suas conclusões apenas na interpretação que faz do que o
entrevistado diz, ele concede a este último a oportunidade de legitimá-la. Este é um
dos aspectos que caracteriza o produto da entrevista qualitativa como um texto
negociado (FRASER e GONDIM, 2004, p.140).

O comportamento normal no grupo é o de discutir abertamente os assuntos e problemas


com total confiança, como também, deixar que se manifestem as opiniões pessoais, pois nossa
proposta nunca foi a de concordar em tudo. O espaço da opinião individual sempre foi
precioso e necessário e foi imprescindível para que a personalidade da “pesquisadora” fizesse
seu trabalho, problematizando e analisando as questões que surgiram em ambiente distante do
campo, no processo de elaboração do pensamento necessária para a realização das análises.
Malinowski (1978) relata em seu pioneiro trabalho etnográfico, nas ilhas Trobiani, como foi
importante ter havido etapas de análises e elaboração de textos entre diferentes fases de
pesquisa de campo e diz:
Com base em minha própria experiência, posso afirmar que muitas vezes, somente
ao fazer um esboço preliminar dos resultados de um problema aparentemente
resolvido, fixado e esclarecido, é que eu me deparava com enormes deficiências em
meu estudo – deficiências essas que indicavam a existência de problemas até então
desconhecidos e me forçavam a novas investigações. Com efeito, passei alguns
meses, no intervalo entre minha primeira e segunda expedições – e bem mais de um
ano entre a segunda e a terceira – revendo o material todo que tinha em mãos e
preparando, inclusive, algumas porções dele para publicação, mesmo ciente, a cada
passo, de que teria que reescrevê-lo. (MALINOWSKI, 1978, p.25).

É interessante observar que o tipo de etnografia que está sendo realizada nesse trabalho se
aproxima da proposta que alguns autores chamam de etnografia colaborativa em diversos
aspectos como: ter um vínculo profundo com o grupo pesquisado; ter um compromisso de
25

responsabilidade, ética e moral com o grupo; dar acesso total ao grupo ao material gerado pela
pesquisa; informar ao grupo os planos e intenções da pesquisadora; manter um diálogo
permanente entre os resultados e caminhos da pesquisa e as opiniões do grupo (KATZER e
SAMPRÓN, 2011).
Todo o processo de pesquisa é colaborativo por definição, visto que há uma troca de
ideias e de informações. A especificidade da ‘Etnografia Colaborativa’ como
enfoque teórico está, segundo Lassiter (2005), no fato de situar o compromisso ético
e moral e a colaboração com os sujeitos do estudo, como princípios explícitos e guia
para a pesquisa. Segundo sua proposta a pesquisa assim definida se desenvolve a
base de um código: responsabilidade em relação aos consultores com os quais se
trabalha como preocupação primaria; estabelecimento de um vínculo com a
comunidade do estudo que possibilite a continuidade e que não se reduza a um mero
meio para a construção de uma obra; acesso as entrevistas e produtos do estudo por
parte de todos os participantes do projeto; comunicação de intenções, planos e metas
do projeto; abertura para as experiências e perspectiva dos ‘consultores’, mesmo
quando forem diferentes; responsabilidade para com a comunidade em estudo,
academia e disciplina para a finalização e a publicação etnográfica (KATZER e
SAMPRÓN, 2011, p.61, apud LASSIER, 2005).3

Por outro lado a ideia da pesquisa e a pergunta inicial elaborada para ela surgiram de
minha iniciativa, ao me propor realizar um trabalho de mestrado e escrever uma dissertação,
com base na pesquisa sobre o grupo GEV-RJ. Dessa maneira a pesquisa se afasta da proposta
colaborativa e se aproxima de uma postura etnográfica acadêmica criticada pelas abordagens
mais atuais. Essa discussão não é retórica posto que percebo dificuldades durante o processo,
que acredito serem consequências dessa realidade: o grupo se divide entre membros mais e
menos colaborativos e as entrevistas por e-mail não foram respondidas por todos.
Apesar de relatar essas dificuldades observo também que o grupo não alterou seu
funcionamento por causa da pesquisa. Os membros menos colaborativos com a pesquisa são
os mesmos que, de uma maneira geral, sempre foram menos presentes nas reuniões, sem que
aí seja compreendido nenhum julgamento de valor ou de afeto. Por outro lado a dificuldade de
receber respostas às entrevistas por e-mail e mesmo de conseguir marcar entrevistas
individuais presenciais foi superada pela realização de entrevistas por skype, meio que tem se

3
Todo proceso de investigación es colaborativo por definición, dado que hay un intercambio de ideas e
informaciones. La especificidad de la "Etnografía Colaborativa" como enfoque teórico reside según Lassiter
(2005) en que sitúa el compromiso ético y moral y la colaboración con los sujetos de estudio, como principios
explícitos y guía para la investigación. Según su propuesta, la investigación así definida se desarrolla en base a
un código: responsabilidad respecto de los consultores con los cuales se trabaja cmo preocupación primaria;
establecimiento de un vínculo con la comunidad de estudio que posibilite la continuidad y que no se reduzca a un
mero medio para la construcción de la obra; acceso a las entrevistas y productos del estudio por parte de todos
los participantes del proyecto; comunicación de intenciones, planes y metas del proyecto; apertura a las
experiencias y perspectivas de los "consultores", aun cuando difieran; responsabilidad hacia la comunidad en
estudio, academia y disciplina para la finalización de la publicación etnográfica (KATZER e SAMPRÓN, 2011,
p.61, apud LASSIER, 2005).
26

mostrado muito útil em um momento da vida em que todos estão assoberbados de trabalho e
de compromissos familiares.
Refletindo sobre isso percebo que posso ter a tentação de sentir ansiedade com relação à
participação do grupo na pesquisa e busco refletir relembrando que o GEV-RJ já existe há 21
anos, teve uma fase bem ativa durante seus primeiros seis anos (1991/1997), teve uma
segunda fase de dispersão, contatos por internet, pessoais e de trabalho, e uma terceira fase
que começou em fins de 2010, quando nos propusemos a retomar os encontros, porém sem
aquela pressão inicial, e sim com a pura vontade de voltar a trocar ideias e informações sobre
nossa prática didática. Quanto ao momento presente, sou eu que devo me adaptar ao tempo de
dois anos (ou um ano de pesquisa de campo), para cumprir as propostas do mestrado, e não o
grupo. Cada um está ocupado com seus trabalhos e suas vidas e os encontros do grupo são
marcados de acordo com as disponibilidades individuais, além de que, quando a pesquisa
acabar, o grupo continua. Além disso, ter tempo de responder questionários, fazer entrevistas
presenciais ou por skype, ajudar na pesquisa procurando anotações, agendas, etc., é um
trabalho a mais que estou pedindo a eles e que, apesar de todos terem aceitado a proposta de
pesquisa, altera a rotina de cada um e sempre pode trazer dificuldades.

1.2.4 O conceito de campo

O conceito de “campo” criado por Bourdieu (2003) será um referencial teórico pertinente
e fundamental para que possamos discutir a existência do GEV-RJ do ponto de vista de sua
relação com o mundo, suas relações sociais, econômicas e políticas. Seguindo o conceito de
“campo” criado por Bourdieu (2003), poderíamos dizer que recentemente (últimos 30 anos) se
criou e que atualmente existe um “campo de ensino do canto popular UrB” centralizado no
eixo Rio - São Paulo e podemos supor que esse campo: começa a surgir a partir de fins dos
anos 70, quando se ouve falar de professores para o cantor popular no Rio de Janeiro
(PICOLLO, 2003); se desenvolve com mais força com eventos como o surgimento da
graduação como opção de instrumento em canto popular na UNICAMP em 1989 (QUEIROZ,
2009); com a atuação do GEV-RJ a partir de 1991; e finalmente com o aumento do mercado
de trabalho para cantores no teatro musical a partir dos anos 90 (CALVENTE, 2010).
Segundo Bourdieu,
Os campos apresentam-se à apreensão sincrônica como espaços estruturados de
posições (ou de postos) cujas propriedades dependem da sua posição nesses espaços
e que podem ser analisados independentemente das características dos seus
ocupantes (em parte determinados por elas) (BOURDIEU, 2003, p. 119).
27

Os campos seriam regidos por leis gerais, portanto, campos como o da religião, filosofia
ou política funcionam segundo leis que não variam. Ao estudar um novo campo como o da
moda, da filologia (no séc. XIX), ou mesmo da religião na Idade Média, por exemplo,
podemos descobrir novas propriedades, específicas daquele campo particular e ao mesmo
tempo adquirimos conhecimento sobre os mecanismos que são universais dos campos e que
ganham particularidade na medida em que apresentam variáveis secundárias (BOURDIEU,
2003).
E ainda,
A estrutura do campo é um estado da relação de força entre os agentes ou as
instituições envolvidas na luta ou, se preferir, da distribuição do capital específico
que, acumulado no decorrer das lutas anteriores, orienta estratégias posteriores
(BOURDIEU, 2003, p. 120).

As lutas que se travam dentro do campo são pela conquista de uma autoridade específica
“violência legítima”, típica do campo especifico, ou seja, uma luta para manter ou subverter a
distribuição do capital específico (BOURDIEU, 2003).
A partir desse conceito podemos pensar a criação do grupo GEV-RJ como uma estratégia
de ocupação (ou mesmo de reforço) de um campo, ou seja, de ocupação de posições
respeitáveis, legitimáveis, importantes e relevantes, no sentido de ocupar posições dentro do
campo do ensino de canto popular UrB. Estaríamos, mesmo que inconscientemente,
afirmando posições, lutando por espaços, e também aumentando nosso capital simbólico
(BOURDIEU, 2011), a cada novo trabalho, aluno, preparação vocal ou show, a cada novo
trabalho artístico realizado, valorizando assim, como um impulso adjacente, nossa profissão
de professores de canto popular UrB.

1.3 Antecedentes

O GEV-RJ foi criado em fins de 1990 por diversos motivos e interesses relacionados com
o estudo sobre a voz cantada, como iremos observar durante a pesquisa. Um deles e talvez o
mais urgente na época, foi o de nos atualizarmos com os recentes avanços da ciência no
diagnóstico sobre a voz, possibilitada pelo surgimento do exame de
videoestrobolaringoscopia4, exame que pela primeira vez permitiu a visão das pregas vocais
em movimento5 e que chegou ao Rio de Janeiro, até onde pude saber, a partir de 1990.

4
Dr. Marcos Sarvat adquiriu seu primeiro aparelho de videolaringoscopia em 1990 (SARVAT, 2005).
5
O exame de videolaringoscopia permitiu que pela primeira vez os médicos tivessem uma visão das pregas
vocais em movimento e pudessem gravar esse exame para análise e registro possibilitando, com um novo exame
após a cirurgia ou a fonoterapia, a comparação e verificação da mudança do quadro clínico.
28

Com o passar do tempo o grupo GEV-RJ confirmou seu interesse no estudo sobre a voz
cantada em seus diversos aspectos e na didática específica para a área do canto popular UrB.
Inicialmente fomos um grupo aberto e no início chegamos a ter cerca de vinte participantes.
Nossas reuniões foram bastante regulares, aos sábados de manhã, de 1991 a começo de 1997.
De 1997 até 2010 mantivemos contatos interpessoais, de amizade, eventualmente de trabalho
e participamos (alguns de nós) de uma lista na internet, aberta e ampla sobre voz cantada6.
O início de nossas atividades foi marcado pela realização de um curso sobre a anatomia e
a fisiologia da voz, ministrado pelo fonoaudiólogo Roberval Pereira Filho, com a duração de
seis encontros aos sábados, com 4 horas duração cada (janeiro de 1991). Logo após esse curso
inicial, fomos apresentados ao Dr. Marcos Sarvat7 pela fonoaudióloga Ângela de Castro, para
conhecer e aprender sobre o exame de videoestrobolaringoscopia. A partir daí os encontros do
grupo passaram a tratar também de outros assuntos como:

 O trabalho com vocalizes.


 A respiração para o canto.
 Workshop com cantores profissionais e professores de canto
 Entrevistas com médicos, fonoaudiólogos e terapeutas da voz.
 Workshops de musicoterapia, de regência coral, de gravação em estúdio, sobre
Técnica Alexander8, sobre a relação entre a voz e corpo.
 Estudos sobre a didática utilizada por cada um de seus membros, entre outros
assuntos.

Figura 1. Assuntos de discussão no GEV-RJ


A pesquisa, em minhas agendas e na memória (além de agendas e outras anotações gerais
de membros do grupo), revelou durante o período de pesquisa de campo, os seguintes
números:

6
Na lista virtual “PreparacaoVocal” participam cantores, professores de canto, fonoaudiólogos,
otorrinolaringologistas, alunos de canto e interessados pelo estudo da voz em geral. A lista foi criada e é
moderada por Suely Mesquita (membro do GEV-RJ).
7
Dr. Marcos Sarvat é médico otorrinolaringologista e cirurgião de garganta e pescoço.
8
Frederick Mathias Alexander (1869-1955), era ator e desenvolveu uma técnica de trabalho corporal para
superar seus próprios problemas de rouquidão e cansaços criando assim uma escola própria de terapia corporal.
<http://www.tecnicadealexander.com/tecnica.php#oquee> Acesso em 4 de setembro de 2012 às 12:27.
29

 142 reuniões entre 1990 e 19979.

 20 pessoas participaram inicialmente do primeiro curso10.

 5 anos aproximadamente foi o tempo da primeira fase de estudos com a permanência


de cerca de dez participantes.

Figura 2. Números da pesquisa de campo


Além disso, tivemos a experiência de estimular o surgimento de outros dois grupos de
estudos de voz (até onde temos conhecimento), pois nos dois anos seguintes algumas pessoas
nos procuraram com o intuito de criar novos grupos de estudo, e nos reunimos com elas para
que contássemos um pouco de nossa experiência. A partir de 2010 o grupo voltou a reunir-se,
desta vez em datas mais esparsas, combinadas via e-mails entre nós, de maneira que a maioria
pudesse comparecer.
Normalmente “o ritual” do grupo se dá em um encontro onde nos reunimos para estudar,
trocar experiências vividas, saber adquirido, para experimentar práticas em grupo – aulas,
workshops – para discutir “casos” de alunos e para conversar. Essa conversa é descontraída e
as reuniões se iniciam sempre por ela. O clima é de amizade, descontração e bom humor.
Durante as reuniões que sempre são de manhã, tomamos água, café e comemos alguma coisa.
O discurso utilizado vai de uma conversa relaxada entre um grupo de amigos que
compartilham a cidade, a profissão e diversos trabalhos, até um discurso mais profissional
onde surge um linguajar técnico que seria ininteligível a alguém que, de outra área, tentasse
participar dela. Não há hierarquia no grupo, porém, há uma diferenciação no tipo de
abordagem de cada membro e também no estilo de seu discurso, o que foi observado durante
a pesquisa.
Três das participantes já tiveram aulas com um de nós e um ainda tem. Foi dito por um
deles que esse período de estudos foi fundamental para a superação de problemas que até
então pareciam insolúveis. Apesar de essa relação poder gerar algum tipo de hierarquia, não é
isso que se vê acontecer. O grupo esteve, durante algum tempo, aberto para a entrada de
novos membros, mas em determinado momento a intimidade adquiridos entre nós foi tão
importante que decidimos “fechar” o grupo como forma de garantir uma equivalência de
conhecimentos, experiências, vivências e, talvez principalmente, de confiança.

9
Cerca de 2 reuniões em 1990 / 23 em 1991 / 20 em 1992 / 19 em 1993 / 29 em 1994 / 32 em 1995 / 13 em 1996
e 3 em 1997.
10
Entre cantores populares e eruditos, professores de canto, fonoaudiólogos, maestros e regentes de
corais/grupos vocais.
30

Desde sua criação todos nós já recebemos o grupo em nossas casas alguma vez ou várias
vezes. Ultimamente tenho sido a anfitriã mais regular, talvez por ter a chance de
disponibilizar o espaço de um Centro Cultural (com estacionamento em seu jardim), para as
reuniões11.
Durante esses vinte anos de GEV-RJ, cada um de nós seguiu desenvolvendo sua carreira
dentre uma ou mais das opções que se seguem: professor de canto, fonoaudiólogo, cantor,
regente coral, arranjador, preparador vocal em estúdio de gravação para CDs, DVDs, cinema,
televisão e outras mídias. Além do exercício profissional, continuamos nossos estudos
também externamente ao grupo, em universidades, cursos livres, workshops, congressos,
aulas particulares no Brasil e no exterior. Também estivemos participando como professores
em palestras, cursos, congressos, workshops e festivais de música por diversas partes do
Brasil e no exterior. Acreditamos que, através de sua atuação, os professores do GEV-RJ têm
exercido influência na formação de cantores profissionais e amadores no Rio de Janeiro e no
Brasil12, o que pode ser confirmado com a leitura de nossos currículos, nos anexos desse
texto.

1.4 O material escrito

No ano de 1994 há registros nas pautas de reuniões13 sobre nossa dedicação em escrever
o que chamamos de Guia prático para os cantores populares – dicas importantes para o
cantor profissional, semiprofissional e amador. Com esse propósito preparamos um
pequeno folheto de propaganda, para distribuição em eventos, congressos e etc. onde consta o
seguinte texto:

GEV-RJ Grupo de Estudos da Voz do Rio de Janeiro - O GEV-RJ existe há quatro anos,
com a finalidade de estudar e pesquisar sobre técnica vocal e formação do cantor popular,
além de promover eventos, cursos e palestras relacionadas a esse tema. É um grupo sem
vínculo institucional, que conta com recursos próprios e busca apoio de empresas e
entidades culturais. Preparamos atualmente um guia prático com informações úteis para o
cantor popular.

Figura 3. Divulgação do GEV-RJ

11
Não há a obrigatoriedade de que a reunião seja em determinado lugar, ou o compromisso de que todos nós
recebamos o grupo em nossas casas com uma agenda de revezamento ou algo assim. Tão pouco receber ou não o
grupo em casa gera algum tipo de benefício ou punição para seus membros. Simplesmente perguntamos, ao
marcar a próxima reunião, quem poderá receber o grupo desta vez.
12
Ao final do texto estão anexados os currículos artísticos, profissionais e acadêmicos dos participantes do GEV.
13
Foram localizadas 16 pautas de reuniões no ano de 1994.
31

Esse “Guia prático...” que estávamos preparando, segundo o resumo encontrado, se


dividiria em 10 pontos básicos (e seus subgrupos). Transcrevo em seguida esses pontos
básicos:

 Introdução (estudo do canto para o cantor popular – sim ou não?)


 Mitos e verdades sobre a voz cantada
 Noções básicas sobre anatomia e fisiologia
 A voz e vida
 Saúde vocal – Quadro
 O dia a dia do cantor profissional
 Canto em grupo
 O dia a dia do cantor semiprofissional e amador
 Situações especiais
 Glossário
Figura 4. Lista de assuntos para a elaboração do “Guia”
Nesse sumário para o “Guia prático...”, há também comentários sobre quem faria o texto
inicial em algum capítulo, interrogações e outras pequenas anotações, incluídos ao texto
impresso. Ou seja, ainda não era o sumário final, até porque não chegamos a finalizar a
proposta do Guia, era antes uma etapa do processo. Esse sumário é muito rico em
informações. A que me chamou a atenção inicialmente foi a primeira pergunta feita por nós –
estudo de canto para o cantor popular, sim ou não? Ao que tudo indica não tínhamos dúvidas
sobre essa opção para nós mesmos, mas aparentemente estávamos interessados em discutir
essa questão com o público. Para convencer alunos e possíveis alunos? Para afirmar nosso
direito a dar aulas de canto popular? Para provar essa necessidade? Por um ou vários motivos
o assunto estava em pauta naquele momento.
O resultado desse esforço em produzir um Guia para o cantor popular resultou sim na
elaboração de um folder de uma folha, preenchido dos dois lados e dobrado em três partes,
com informações básicas e resumidas de interesse para o cantor popular. O folder se chamou
Quem canta seus males espanta – dicas importantes para o cantor popular profissional,
semiprofissional e amador e teve duas edições principais em 94/95, a primeira em parceria
32

com a Sociedade Brasileira de Laringologia e Voz 14 e a segunda com apoio da FUNARTE15.


Esse folder teve ampla divulgação e foi distribuído por nós e nossos colegas em diversos
congressos de canto e em encontros e congressos da área de saúde vocal, por diversos estados
do Brasil16.
O conteúdo desse folder foi bem resumido, visto suas proporções – uma folha frente e
verso – mas procuramos abordar nele as principais questões, dúvidas e problemas que
acreditávamos afligir o cantor popular UrB naquela época. Abaixo reproduzo o folder (que foi
publicado numa folha A4 dobrada em 3, preenchida na frente e no verso), de forma linear,
mas com seu conteúdo completo:

Quem canta seus males espanta

(dicas importantes para o cantor popular profissional, semi-profissional e amador)


Grupo de Estudos da Voz do Rio de Janeiro
GEV-RJ
____________________________________________________________________

Qualquer pessoa pode cantar?


Sim, qualquer pessoa sem deficiências vocais ou auditivas pode cantar.

E para ser um cantor profissional?


Algumas pessoas terão facilidade natural para o canto, outras terão que superar dificuldades.
Todas, porém, dependerão de muita persistência, ambição, musicalidade, vocação e uma boa
dose de sorte.

Como se produz a voz?


As cordas vocais, que comumente imaginamos serem cordas como as de um violão, são na
verdade pregas musculares revestidas de mucosa, em posição horizontal dentro da laringe,
situadas à altura do pomo-de-adão. Na inspiração, afastam-se uma da outra, dando passagem
ao ar que entra. Ao falarmos ou cantarmos, as cordas se unem e o ar que sai precisa vencer
essa resistência, o que as coloca em vibração, gerando sons que se amplificam nas caixas de
ressonância – faringe, boca e nariz.

A respiração e a postura influenciam no canto?


14
Fundada em 1991 e extinta em 2003.
15
Fundação nacional das Artes, vinculada ao Ministério da Cultura.
16
Mais informações nos currículos em anexo.
33

Sim, mais que isso, o impulso de se comunicar pela voz vem do corpo inteiro. Quanto maior a
consciência do funcionamento do corpo e da respiração, melhor o resultado vocal. É bom
saber que no canto utiliza-se muito mais volume de ar que na vida cotidiana.

Quais os tipos de voz?


Em função do alcance de agudos e graves, habitualmente classificam-se as vozes adultas em
seis grupos principais. Seguindo do mais agudo para o mais grave, temos: o soprano, o
mezzo-soprano e o contralto para as mulheres; o tenor, o barítono e o baixo para os homens.
Entretanto, qualquer classificação inicial de um determinado cantor deverá ser considerada
como provisória, pois somente com o tempo e o estudo as características vocais se definem.

Cantar em coro (coral) é recomendável?


Sim, pois além de ser uma atividade prazerosa, é um exercício de musicalidade. O ideal é que
no coro se desenvolva a consciência vocal do cantor, sob a direção de um regente que possua
conhecimento de técnica vocal ou conte com um preparador vocal que participe da escolha do
repertório.

Cantar apenas informalmente, em festas e rodas de violão, pode fazer


mal?
Depende, geralmente, nessas ocasiões, não podemos escolher a tonalidade – temos que seguir
a maioria ou o tom estabelecido pelo acompanhamento instrumental. Se ficarmos cantando
horas seguidas em tons incômodos, consumindo cigarros e bebidas alcoólicas e geladas,
estaremos correndo grandes riscos de afetar a saúde vocal.

Como saber minha tonalidade correta (o tom)?


O ponto de partida será sempre o conforto, sobretudo nas notas mais graves e mais agudas,
aliado ao padrão estético que cada um deseja para a própria voz. É necessário escolher com
calma e consciência a tonalidade certa para cada canção.

Quais os sinais de que a voz não está sendo usada corretamente?


Podemos ter certeza de estarmos utilizando mal a voz se percebermos ardência, rouquidão,
34

sensação de “arranhado”, voz soprosa (em que se pode ouvir o ar durante a emissão), redução
da extensão vocal, ânsia de tosse, ou cansaço, durante ou após o canto.

Fico rouco com frequência, principalmente após cantar muito tempo. O que
fazer?
Você deve procurar um otorrinolaringologista que poderá, após examiná-lo, avaliar o que está
acontecendo e, conforme o caso orientá-lo, prescrever medicação ou indicar fonoterapia.

Estou com dor de garganta, “sem voz”, e tenho um show amanhã que não
posso adiar. Que remédio devo tomar?
Em primeiro lugar, não devemos nos automedicar. Qualquer remédio deve ser prescrito por
um médico, pois só ele saberá se é necessária a medicação, e qual. O remédio que outra
pessoa tomou pode não ser o mais indicado para você. Ao consultar um otorrinolaringologista
você também deve relatar a ele todos os medicamentos de que esteja fazendo uso, inclusive os
não relacionados com problemas de voz, pois algum componente desses remédios pode
resultar em alterações vocais.

Os cantores que “gritam” (roqueiros, puxadores de samba etc.) perdem a


voz?
Cada pessoa tem sua constituição vocal própria. Algumas vozes são mais robustas e outras
mais frágeis. Entretanto, alguns estilos exigem uma emissão tão tensa e forçada que tornam
freqüente o aparecimento de problemas nas cordas vocais. Nesses casos, os cantores devem
ser continuamente assessorados por professores de canto e fonoaudiólogos. A aula de canto
pode, entre outras coisas, dar mais resistência à voz.

Que profissionais estão mais sujeitos a apresentar problemas vocais?


Seja por uso excessivo da voz, por trabalhar em ambiente pouco propício à saúde, barulhento
ou com má acústica, os professores, advogados, ambulantes, vendedores, cantores,
telefonistas, locutores, atores, políticos, corretores de bolsa, militares com função de
comando, dubladores etc. estão mais sujeitos a problemas vocais.

O que devo fazer antes de cantar num show, ensaio ou gravação?


São recomendáveis exercícios de relaxamento, respiração e vocalizes de aquecimento, bem
como ingerir líquidos não alcoólicos a temperatura ambiente. É importante aprender a
perceber que condições subjetivas são mais benéficas – o que varia de pessoa para outra ou
mesmo de um dia para outro – e levá-las em conta nessa preparação. Saber que não
precisamos de nenhuma “substância” para cantar é uma sensação muito boa.

O cantor popular deve fazer aula de canto? Sua voz vai se descaracterizar?
O canto popular requer personalidade, timbre individualizado e naturalidade de emissão. O
professor deve saber promover o aperfeiçoamento da técnica vocal e musical dentro do estilo
do aluno. Atualmente, inúmeros cantores populares têm aula de canto sem que isso provoque
uma despersonalização de suas vozes.
35

 Bom sono e repouso


 Alimentação leve e variada
 Bom funcionamento digestivo
 Boa higiene bucal e visitas regulares ao dentista
 Exercícios leves (caminhadas, natação, Tai Chi Chuan etc.)
 Exercícios de aquecimento antes de cantar
 Exercícios de relaxamento vocal após o canto
Técnicas de conscientização corporal (antiginástica, ioga, técnica
Alexander)
 Desenvolver a musicalidade e a cultura musical
 Ingerir muita água a temperatura ambiente
 Falar articuladamente, com conforto
 Usar roupas confortáveis e adequadas ao clima
 Fazer exercícios vocais regularmente
 Tratar as alergias respiratórias
Em caso de obstrução nasal, fazer inalação com vapor d’água,
seguindo as instruções médicas
 Cantar em boas condições acústicas

............................................................................................................................................

Vida sedentária
Automedicação
Drogas e substâncias tóxicas (cocaína, maconha, álcool, cigarro etc.),
em especial antes e durante o ato de cantar
Exercícios pesados (boxe, musculação, Karatê, etc.)
Ambientes poluídos, esfumaçados ou com mofo
Competição sonora (falar alto em boates, bares, festas, trânsito etc.)
Choques térmicos: ingestão de líquidos ou alimentos muito quentes
ou muito frios, especialmente antes, durante e depois de cantar;
exposição excessiva ao ar condicionado, chuva, vento e sol
Uso excessivo de sal (em alimentos, cristais salgados de gengibre
etc.)
Gritar ou cochichar
Pigarrear ou tossir constantemente
Cantar doente
Falar em excesso ou muito alto
Utilizar sem prescrição médica; pastilhas com anestésico, bombinhas
e/ou descongestionantes nasais com substância vasoconstritora com
anfetaminas, hormônios

O GEV está preparando um GUIA PRÁTICO PARA CANTORES POPULARES (mitos e


verdades sobre a voz cantada – noções básicas de respiração e postura – saúde vocal – o dia-a-
36

dia do cantor profissional – canto em grupo – o canto semi-profissional e amador – outros


temas relacionados à voz cantada).

GEV-RJ
Encaminhamento para aulas de canto, preparação vocal, fonoterapia e outras
informações:
Telefones: ________________________________________________________
Endereço para correspondência:_______________________________________
________________________________________________________________

 O GEV-RJ existe desde 1991, com a finalidade de estudar e pesquisar sobre técnica
vocal e formação do cantor popular, além de promover palestras, eventos e cursos
relacionados a esse tema. É um grupo sem vínculo institucional, que conta com recursos
próprios e busca apoio de empresas e entidades culturais. Integrado por cantores, professores
de canto e fonoaudiólogos.
Agradecimentos: Fga. Ângela de Castro, Dr. Marcos Sarvat, Fgo. Roberval Pereira Filho
APOIO: Fundação Nacional de Arte – FUNARTE
Ministério da Cultura – MINC
Sociedade Brasileira de Laringologia e Voz
Nelly Bollmann – computação gráfica
Figura 5. O folder
Sobre o folder acima gostaria apenas de comentar que provavelmente hoje escreveríamos
algumas coisas de forma diferente, ou daríamos mais importância a outros conteúdos. Ainda
não tivemos a chance de fazer uma avaliação, em reunião, sobre esse e outros textos que
produzimos anos atrás.
Em outro material elaborado por nós, enumeramos tópicos para a discussão em uma
mesa redonda17, da qual participamos cujo título foi “A atualidade do ensino de canto popular
no Rio de Janeiro”, e ali escrevemos:

17
Realizada na Pró-Arte (RJ) no dia 24 de junho de 1995.
37

 Histórico do GEV – Grupo de Estudos da Voz do Rio de Janeiro

 Intercambio entre profissionais da voz

 Principais características da prática atual do canto lírico e popular

 Perfil do cantor popular e público da aula de canto

 Dificuldades encontradas pelo professor

 Mercado do professor de canto popular

 Regulamentação da profissão

 Projetos do GEV em desenvolvimento


Figura 6. Assuntos para o debate
Além dessas produções em grupo encontrei textos que escrevemos individualmente,
alguns visivelmente preparatórios para as discussões de elaboração do “Guia prático...” como,
por exemplo, os textos sobre Corais. Os textos têm de 1 a 4 páginas em sua maioria e estão
impressos em espaço um.
O Participante 9 escreveu em agosto de 1994:

7.1 Corais (3 págs.)


7.1.1 Salas de ensaios (1 pág.)
7.1.2 Técnica vocal em grupo (2 págs.)

Figura 7. Escritos do Participante 9


Ainda nesse tema e com a numeração 7 do sumário, há outros dois textos escritos pelo
Participante 6 em agosto de 1992:

7.1 Corais (4 págs.)


4.3.2 Extensão (2 págs.)
2.1 Dom e esforço (2.págs.)

Figura 8. Escritos do Participante 6


38

E ainda escrito pelo Participante 10 (que participou da primeira fase do GEV 91/97):

- Canto em grupo (4 págs.).


- O cantor brasileiro do século XVI ao século XX (5 págs. escrito a mão e
xerocado).

Figura 9. Escritos do Participante 10


Outros textos foram produzidos por nós, como guias para discussões nas reuniões, para
uso com alunos, palestras ou para a participação em congressos ou encontros estaduais e
nacionais. Como os seguintes textos escritos pelo Participante 6 datados de 11 de Novembro
de 1995:

 Apostilas de mecânica vocal – texto-05. doc. – Ensino e aprendizado do cantor


popular (5 págs. e em outra formato com 12 págs.).
 Ouvindo vozes para estudar (4 págs.).
Técnicas experimentais e cantores autodidatas (4 págs.).

Figura 10. Escritos do Participante 6


O Participante 5 contribuiu com uma proposta de introdução ao tema 1 do sumário do
Guia, com o texto:

 O estudo do canto para o cantor popular – sim ou não? (3 págs.)

Figura 11. Escritos do Participante 5


O Participante 3 contribuiu com o texto:

 Hábitos vocais (4 págs. datado do dia 13 de janeiro de 1995).

Figura 12. Escritos do Participante 3


39

O Participante 4 (em caneta e xerocado), escreveu:

 Regulamentação da profissão de professor de canto popular (2 págs.), e


junto com o Participante 10 preparou um texto para o 1º Encontro Nacional de
Canto:
 Cronologia da música popular no século XX (3 págs.).

Figura 13. Escritos do Participante 4


O Participante 8 também compartilhou com o grupo alguns textos que preparou para a
utilização com alunos em palestras e congressos. Encontrei um desses textos em diversos
formatos: em forma de rascunho; em texto mais amadurecido para discussão com o grupo e já
publicado. Em entrevista com ele entendi que esse trabalho, mesmo depois de publicado, tem
sofrido mudanças ao longo dos anos, pois é um material didático em constante processo de
aperfeiçoamento. O Participante 8 também chamou a atenção para o fato de que, nos textos
didáticos, apenas estão enumerados pontos para orientá-lo na explanação sobre os temas,
como em uma apresentação de PowerPoint onde o professor explica e discute os temas a
partir de uma exposição inicial.
Ele fez questão de chamar minha atenção para o fato de que, quando mais adiante nesta
dissertação (Capítulo 4) seu texto sobre as diferenças entre as técnicas de canto para o cantor
popular e o cantor erudito for citado, eu e o leitor teremos que levar em conta que ali estão
expostos apenas alguns pontos principais levantados para a discussão, que haveria uma
explanação do professor sobre aqueles pontos, que a apostila é um levantamento geral e
certamente incompleto sobre o assunto e que aquele texto já mudou de forma nas aulas que
ele dá atualmente.
O Participante 8 também preparou uma apostila para uma aula/palestra que apresentou
em diversas oportunidades, onde esclarece termos musicais para médicos e fonoaudiólogos.
Essa apostila será apresentada e discutida no capítulo 2, seção 2.4, que aborda a relação com
os saberes científicos.
Mais um material escrito que preparamos juntos foi um questionário que facilitaria a
relação entre o aluno, o professor de canto e o otorrinolaringologista, no caso do aluno venha
a iniciar um tratamento:
40

PROPOSTA DE UNIFICAÇÃO DE PROTOCOLO DO PROFESSOR DE CANTO PARA O


OTORRINOLARINGOLOGISTA
GEV-RJ
1º parte: a ser preenchida pelo aluno
1.1) Nome:___________________________________________________________
1.2) Data e local de nascimento:__________________________________________
1.3) Profissão:_______________________________________________________
1.4) Frequência e tipo de atividades de canto e/ou fala:________________________
1.5) Objetivos pretendidos no estudo de canto:______________________________
1.6) Apresenta queixas relacionadas à garganta e/ou à voz? Quais, quando e por quanto
tempo?___________________________________________________
_______________________________________________________________

2º parte: a ser preenchida pelo professor de canto

2.1 Qualidade da voz cantada e/ou falada (clara, áspera, rouca, soprosa, metálica, velada,
etc.):____________________________________________________________
2.2 Intensidade vocal (forte, normal, fraca):__________________________________
2.3 Tipo respiratório na fala e no canto (superior, costal-diafragmático, abdominal, respirador
bucal/nasal, etc.):_______________________________________________
_____________________________________________________________________
2.4 Ressonância e emissão (hipernasalizada, normal, hiponasalizada, gutural, golpe de glote,
etc.):____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2.5 Postura e articulação (coluna, nuca, mandíbula, língua, musculatura facial, etc.) –

características __________________________________________________________
2.6 Outras observações relevantes:_________________________________________

3º parte: Informações solicitadas ao otorrinolaringologista


41

Gostaríamos de saber sua opinião sobre alguns aspectos relevantes para o nosso trabalho de
canto com o (a) aluno (a) acima mencionado. Agradecemos antecipadamente sua colaboração.

3.1 Percebe algum aspecto no quadro clínico geral que possa inspirar cuidados especiais em
relação à atividade do canto?
3.2 São normais o aspecto e a função das fossas nasais, véu palatino, faringe, cavidade oral e
ouvidos?
3.3 São normais o aspecto e a mobilidade da laringe e das pregas vocais? A amplitude da
onda mucosa é adequada na extensão (graves e agudos) e intensidade (fortes e fracos)?
Adução e abdução são normais?
3.4 Qual o diagnóstico?
3.5 Se houver lesão, descreva-a e indique seu local e extensão.
3.6 Há necessidade de algum tipo de tratamento (cirurgia, fonoterapia, medicação, cuidados
especiais, etc.)? Qual?
3.7 Está apto para o canto do ponto de vista da O.R.L.[otorrinolaringologia]?

Figura 14. Protocolo para o médico


42

CAPÍTULO 2: ALGUNS ASPECTOS DE NOSSA FORMAÇÃO

2.1 COMEÇO DA CONVERSA

Na primeira reunião “observada”, propus o tema “formação” para começar nossas


discussões. Todos do grupo estavam conscientes de que naquele momento nossa reunião seria
gravada, não apenas com o intuito de registro e arquivo, como sempre fizemos, mas também
para uma análise posterior.
Nesta primeira reunião “observada” estavam presentes cinco participantes do GEV-RJ.
Comecei propondo que falássemos sobre nossa formação, especificando que houvesse um
depoimento individual (sujeito a discussão e/ou interferências do grupo, como sempre) sobre
as aulas de canto que tivemos em nossa fase inicial de estudos. A polêmica começou ali.
O Participante 8 perguntou se era para falar só sobre aulas de canto ou sobre a formação
musical em geral. Eu insisti que seria sobre as aulas de canto que tivemos durante nossa
formação. Os protestos surgiram e as argumentações de que as aulas de canto teriam sido, das
diversas experiências, as que menos influenciaram na forma do trabalho atual como
professores, logo venceram. O debate me convenceu que sim e, mudando minha ideia inicial,
compreendi que deveríamos falar sobre formação em geral, aquela que cada um considera
importante na definição de si como professor e de seus métodos profissionais de trabalho.
Em sua pesquisa entre os Kaluli, Feld (1982), iniciou a coleta e organização dos seus
dados a partir de suas próprias concepções de cultura e natureza. Depois de um diálogo
revelador com um de seus interlocutores percebeu que deveria mudar completamente sua
abordagem. Algo parecido se deu na minha pesquisa naquele momento. Uma proposta inicial
feita por alguém, com a consequente discussão e reformulação da proposta inicial são
acontecimentos que esclarecem bem o que é o GEV-RJ e como funcionamos.
A discussão é aberta permanentemente. As decisões sobre os assuntos futuros, a pauta da
reunião, os caminhos a seguir nos estudos e discussões são sempre frutos de debate e reflexão
do grupo e quase sempre chegamos a esse tipo de decisões em pleno acordo, mesmo que às
vezes não. Exemplo: se hoje é imprescindível para alguns abordar certos temas e não outros,
passado esse momento, os outros assuntos entram em pauta, na medida da urgência de
interesses. O grupo não tem data para acabar, nossa proposta é reunirmo-nos enquanto houver
interesse em discutir e estudar e, portanto, temos a sensação de que haverá uma continuidade
onde os diversos temas ainda não abordados poderão vir à tona, como centrais, em
determinado momento dos estudos.
43

Definido que falaríamos da formação inicial de forma ampla, outro assunto que causou
polêmica imediata foi o da bibliografia. Pedi que cada um me passasse uma bibliografia
básica geral de sua formação. A ideia era conferir nos livros que lemos o que eles nos
ensinaram e se estaríamos dando aulas segundo o que aprendemos neles (atualmente percebo
como seria impossível realizar essa proposta, ainda mais no tempo de um mestrado).
Argumentei que minha pesquisa pretendia comparar o que fazemos com o que dizemos que
fazemos. Logo surgiram diversas questões.
A partir daqui transcrevo um trecho inicial da reunião e faço comentários entre
parênteses. Ao citar depoimentos de participantes GEV-RJ usarei um tamanho de fonte um
ponto menor do que uso no texto, sem recuo, e colocarei o texto entre aspas. Falávamos sobre
a bibliografia a qual o grupo teve acesso em sua fase de formação e até hoje:

“Reunião do GEV:
Participante 8 - Isso é uma questão difícil, porque os livros que me formaram não necessariamente são
livros que eu utilizo na minha prática hoje.
Participante 7 - Isso é que eu estava falando.
Clara - Gente, tudo está em aberto, então vamos colocar a bibliografia assim: eu li isso aqui em tal
ano, depois eu li isso aqui, atualmente eu leio tal livro porque eu acho que isso é que é legal, mas
aquilo foi importante pra isso, entendeu? Numa entrevista mais profunda, que eu vou fazer com cada
um, a gente vai poder falar da bibliografia cronologicamente também.
Participante 8 - Nossa, mas isso eu teria que ter anotado durante a minha vida.
Participante 6 - Eu acho que isso é um trabalho de autoconsciência também.
Participante 7 - Tinha que ter feito isso há 20 anos.
(Diante das reações, mais uma vez eu adapto minha idealização para a realidade que se apresenta e
proponho que bastará que cada um tente lembrar-se dos livros que leu que foram importantes na sua
formação).
Participante 8 - Mas Clara, é claro que você está explicando agora, é claro que isto vai ter explicações
mais profundas, mas, basicamente, eu acho que, uma leitura nunca determinou a minha prática de dar
aula!
Clara – Maravilha! É isso que você vai dizer.
Participante 8 - Teoricamente sim, pra elaborar meu pensamento sim, mas influenciar na maneira
pedagógica, na minha pedagogia?!
Participante 6 - Então você vai dizer isso, que não foram os livros que te formaram.
(Nesse momento o Participante 6 já estava assumindo a pesquisa totalmente, argumentando com os
colegas para tentar esclarecer a minha confusão...).
44

Participante 8 - Não sei se há tanto peso no que eu li, quer dizer, claro que há, mas não no sentido de
você poder conferir nos livros que eu li a maneira que eu dou aula.
Participante 7 - Até porque não são livros de pedagogia.
Participante 8 - Alguns são, eu tenho livros de pedagogia.
Clara – De repente eu vou conferir o que você está me falando: você dá aula assim e aquele livro
realmente...
Participante 8 - Às vezes até o oposto, eu tenho uns 10, 15 livros sobre pedagogia de canto, a
maioria... sempre tem coisas... mas eu jamais daria aula assim!
Clara – Isso é ótimo.
Participante 8 - O livro como ponto de partida para sua própria elaboração pedagógica.
Clara – Isso que você está falando reafirma mais o que eu penso. A gente sempre começa a pesquisa
achando que vai chegar a algum lugar... eu acho que a bibliografia existente é uma bibliografia que
não se adapta ao canto popular urbano brasileiro. Isso é o que eu acho, agora, tem que esquecer o que
eu acho e vamos à pesquisa, o que cada um acha... (Tentando separar a gévica18 da pesquisadora).
Participante 8 - E têm também, claro, a formação, no caso, os professores que cada um teve. Você
[referindo-se a mim] teve uma professora de canto19, a maioria teve vários professores de canto. Das
dezenas de cursos que a gente fez ao mesmo tempo em que você diz “que bacana aquilo ali”, você diz
“que horror aquilo ali”. Então a elaboração daquilo é que é bacana - o que você retém e o que você
joga fora dizendo - isso não serve para o que eu quero fazer.
Os cursos, por exemplo, também são muito importantes de citar, tem que lembrar não é... não sei se
vou lembrar de tudo isso...eu por exemplo descobri os meus boletins lá da ABC20, todos, que estavam
no meu computador que morreu, pifou, eu não consigo mais abrir.
(Passamos alguns momentos falando sobre a tragédia que é perder arquivos importantes por causa da
tecnologia que inventa novos programas que não se adaptam aos que já temos, de como isso é absurdo
etc.).
Clara – Bom, a gente tá aqui numa conversa que já está sendo ótima, mas eu vou pedir por escrito, vou
passar e-mail pra todo mundo, pra vocês falarem de forma mais pessoal, com calma, mas agora eu
quero lançar essa questão sobre a formação inicial, com professores.
Participante 6 - É pra gente começar a responder, é isso?
(Há uma tensão no ar)

18
É uma maneira de nos referimos a nós mesmos.
19
Estudei canto na UNIRIO durante um semestre (1981) com a professora de canto lírico com Nilze Miriam, que
depois de um semestre, me sugeriu a transferência para o curso para licenciatura, visto que evidentemente minha
área era o canto popular. Comecei então a fazer aulas regulares com Clarisse Szajnbrum, com a qual estudei de
1981 à 1996, acredito que por ela ser uma cantora de música barroca (sem o vibrato lírico), e por sua
generosidade, a adaptação de sua didática para o ensino de canto popular foi possível.
20
Ele refere-se aos boletins que foram publicados pela ABC – Associação Brasileira de Canto, entre junho de
1999 e dezembro de 2005, com edições bimestrais, dos quais ele foi redator (1999 a 2001) e editor-redator (de
2001 a 2005).
45

Clara – É, falar sobre o que cada um considera que foi a sua formação.
Participante 8 – Nossa...
(Há uma pausa meditativa... eu procuro encorajá-los).
Clara – Eu proponho que cada um comece falando com que professores estudou e o que isso
influenciou e depois procurar as outras influências.
(Nota-se que eu insisto em que falem sobre seus primeiros professores de canto erudito e isso parece
revelar que eu mesma acredito que isso foi muito importante).
Participante 6 - Eu acho que tem um processo, onde a gente tem que se arriscar aqui, do pensar alto.
Tem coisas que a gente só vai se dando conta conforme for falando.
Clara – Então, você... estudou canto...”.
A partir daí, o Participante 8 assume a palavra e começa a nos contar sobre sua formação
inicial em música e em canto.
Na reunião que se seguiu, os depoimentos do Participante 8 e do Participante 5 são
bastante abrangentes e esclarecedores sobre sua formação e sua concepção da maneira como
elaboraram diversas aprendizagens até criarem uma didática própria para o canto popular
UrB. Os Participante 3, 7, 6 e 4 fizeram comentários, observações e rápidas intervenções com
opiniões e depoimentos sobre o assunto, deixando o tempo e espaço que fosse necessário para
que primeiro o Participante 8 dissesse o que achasse necessário e depois o Participante 5
também se expressasse sem pressa. Essa ordem de discursos não foi premeditada, apenas o
Participante 8 tomou a palavra e começou seguindo-se de Participante 5.
A primeira parte da reunião durou cerca de duas horas. As seguintes duas horas foram
dedicadas à exposição dos Participante 6 e 7, a respeito de um curso que fizeram em Nova
York, para professores de canto popular, com a professora Jeanie Lovetri21, sobre o qual todos
nós estávamos interessados.

21
Jeanie Lovetri é uma das mais importantes especialistas do mundo no treinamento de cantores para música
popular. Sua competência é reconhecida internacionalmente por meio de convites para palestras em congressos,
simpósios e seminários nacionais e internacionais e para masterclasses em universidades e conservatórios.
Trabalha há muitos anos no treinamento de cantores com lesões, em colaboração com renomados especialistas
da área médica. Foi nomeada membro da equipe docente da Escola de Medicina da Universidade de Drexel, pelo
Dr. Sataloff - otorrino, doutor em medicina e um dos maiores cientistas vocais da atualidade - tornando-se assim
uma das poucas professoras de canto no mundo a fazer parte do corpo docente de uma escola de medicina. Em
NY, onde mora e leciona desde 1972, Jeanie tem muitos alunos que são cantores da Broadway e dos principais
jazz clubs da cidade.
46

No próximo item procuro problematizar e analisar algumas das questões que identifiquei
nas reuniões, dividindo-as em categorias para a análise. A primeira categoria que surgiu e será
discutida aqui é a da formação que tivemos e os valores que emergem nesse contexto.

2.2 As relações afetivas entre alunos e professores

No fim dos anos 70 e começo dos 80, momento em que a maioria de nós, do grupo,
começou a estudar canto, não havia, de forma evidente, uma opção sobre como ou com quem
estudar. Os contatos pessoais e as indicações devido a uma atuação reconhecida na área
artística eram mais que suficientes para que se escolhesse esse ou aquele professor de canto,
entre as poucas opções que tínhamos. Como comentou o Participante 6, não havia a internet e
as ferramentas de pesquisa, tão comuns atualmente, onde qualquer um pode “gugar” quem
quiser e buscar dados sobre seus currículos Lattes ou sua atuação profissional, entre outras
coisas.
Nos discursos analisados vemos que uma dessas escolhas foi feita com base principal no
fato de que a professora em questão cantava no coro do Theatro Municipal. Essa posição
profissional parecia suficiente, na época, para credenciar alguém a ensinar um jovem cantor
iniciante. O valor aí em jogo é o da autoridade que, no caso, é conferida a alguém que aparece
como possível “representante”, por sua posição profissional e por seu discurso, da tradição do
canto europeu ocidental. Acrescente-se a isso o prestígio do Theatro Municipal do Rio de
Janeiro.
A importância que ainda hoje se dá ao canto lírico europeu ocidental no Rio de Janeiro
nos chama a atenção, pois, essa importância existe e persiste em diversos níveis. No nível
institucional, por exemplo: o ensino de canto lírico parece ser sistemático nas universidades
do Rio de Janeiro e podemos perceber nos discurso de alguns professores e alunos, a crença
equivocada, a nosso ver, de que se deve estudar a técnica de canto lírico para “educar” a voz,
mesmo que o objetivo do aluno seja o de cantar música popular (PICCOLO, 2003).
O Participante 8 nas palestras e cursos que ministra no Rio e em vários estados do Brasil,
apresenta um trabalho onde aponta diferenças fundamentais entre o uso da técnica vocal para
o canto erudito e seu uso para o canto popular, apenas listando algumas das características
principais tais como: respectivos aspectos históricos, características principais de técnica
vocal e aspectos musicais principais.
O canto erudito e seu ensino carregam valores tradicionais que ainda hoje apontam para a
manutenção de alguns saberes nascidos na Europa e propagados até hoje, a partir
47

principalmente, de países como Itália, Alemanha, França e Inglaterra, onde existem as


principais escolas de canto lírico e erudito em geral (MELLO, 1999; LOUZADA, 2001).
A respeito da questão do “valor” Silva (2005), explana relacionando-o com sua pesquisa
sobre estudantes de música na universidade,

...ao investigar a caracterização desses valores ou qualidades, o observador percebe


que não se referem apenas a estruturas sonoras, mas apontam claramente para
questões de conduta do músico: está em jogo uma elaboração e uma crítica de
atitudes pessoais e relacionamentos, em meio à prática da música (SILVA, 2005, p.
57)

No caso da cantora do coro do Theatro Municipal que foi indicada para dar aulas a um
iniciante - futuro membro do GEV- ainda nos anos 1980, além do valor da “autoridade” surge
também o valor das “relações emocionais” que se estabelecem entre eles. O aluno a julga
como “uma boa pessoa” e isso tem grande influência na confiança que ele deposita nela. Ele
passa um ano estudando com essa professora, porém, mesmo sem entender bem o que
acontece, percebe que os exercícios não são apropriados para ele, pois sente que sua voz está
sendo forçada a se exercitar fora de sua tessitura22 natural. Conta que apesar disso,
instintivamente soube proteger sua voz de maiores danos e que permaneceu com a mesma
professora durante um ano porque, além de ter sido bem recomendada e ter um currículo
importante, ela era uma boa pessoa.
Esse conceito de valor expresso pelo depoimento de que “fulana ou fulano era uma pessoa
boa”, vai aparecer mais de uma vez em nossas conversas. Aparentemente as relações pessoais
muitas vezes podem vir a determinar a permanência e/ou a escolha de um professor. Em outro
exemplo, quando resolvi que deveria estudar canto, no começo da vida profissional, aos 21
anos (1981), fui estudar na UNIRIO. Meses depois procurei Clarisse Szajnbrum, mãe de um
amigo (que além de amigo era também baterista da banda com a qual eu cantava), para
estudar canto. Foi uma escolha a partir de uma indicação pessoal, totalmente emocional e que
se estendeu por 17 anos de aulas praticamente semanais.
A própria existência de um professor de canto seja ele considerado uma boa pessoa ou
não, deve ser objeto de nosso questionamento e investigação. Na música popular a
transmissão do conhecimento se deu, quase sempre, pela transmissão oral ou através da
chamada “escola da vida”. Há diversos relatos no GEV-RJ em que o começo do aprendizado
do canto ou de um instrumento se dá com os amigos ou em família. O Participante 8 relata
que começou a tocar violão aos 8/9 anos de idade vendo uma amiga tocar. Eu comecei a

22
Ela exercitava a voz do aluno como se fosse uma voz feminina.
48

cantar com minha mãe com 11/12 anos e quando, já adulta, pensei na possibilidade de estudar
canto, ouvi mais de uma pessoa dizer que eu não precisava estudar, que um professor poderia
“estragar minha voz” ou ainda que minha voz iria “mudar”, e isso dito em tom de ameaça e
preocupação.
Relato esses acontecimentos para reforçar o argumento de que, na área popular, os
cantores, por vezes, são incentivados a não procurarem por professores de canto, para que sua
voz permaneça “natural”. Esse conceito de “naturalidade” parece ser valorizado na área
artística, e também na área do canto popular UrB. Alguns cantores brasileiros famosos
relatam que nunca estudaram canto, que cantar para eles sempre foi natural (PICCOLO,
2003), e sugerem ter orgulho disso.
As primeiras escolas de canto que sabemos haver existido na sociedade europeia
ocidental, surgem por volta do séc. VII e o ensino do canto lírico se desenvolveu na Europa
ocidental até fins o séc. XVIII quando se estabilizou (FARAH, 2010). No Rio de Janeiro os
primeiros registros sobre o ensino de canto popular para cantores de música popular brasileira
surgem por volta de 1980 (PICCOLO, 2003).
Podemos relacionar, inicialmente, o aparecimento do professor de canto com a
especialização de atividades que surge no desenvolvimento de algumas sociedades. A respeito
de diferentes formas de relações das sociedades com a música, Turino (2008) desenvolveu a
ideia de existirem quatro campos do fazer musical23. Há o campo que ele chama de “música
participativa” (participatory music), “onde o fazer musical é uma relação social e uma
24
atividade ‘face a face’ entre os participantes” (TURINO, 2008, p. 16) nesse tipo de “fazer
musical” todos cantam ou participam igualmente da atividade, não há uma divisão entre quem
faz e quem ouve, e não há a especialização da atividade musical.
O segundo campo é o da “música de apresentação” (presentational music), onde há uma
divisão entre um grupo que produz a música e outro grupo que a ouve, ou seja, há divisão
entre executantes e ouvintes. Em determinada sociedade, num momento de especialização de
funções talvez, tenha começado a surgir a possibilidade da existência de professores de
instrumentos e de canto. O terceiro e o quarto campos criados por Turino são o de “gravação
em alta fidelidade” (high fidelity), e o de “arte de áudio em estúdio” (studio audio art). Os
dois últimos tratam da criação musical em estúdio, o primeiro trata de gravação da
performance ao vivo e o segundo da criação da música eletrônica. Os dois estão relacionados
a técnicas massivas de reprodução do som típicas das sociedades industriais (TURINO, 2008).

23
Aqui não cabe a minha definição de música e sim a dele.
24
Tradução minha.
49

Farah (2010) sugere também “que a possibilidade do ensino do canto seja posta em
questão deveria ser, por si só, alvo de investigação” (FARAH, 2010, p. 9), e desta maneira
sinaliza que há uma pergunta inicial sobre o ensino de canto - se ele é possível - que merece
maior investigação.

2.3 A questão do autodidatismo, o contato do grupo com a bibliografia e os cursos que


fizemos

A experiência autodidata é relatada mais de uma vez pelos professores do GEV-RJ. A


própria existência do GEV-RJ poderia ser considerada como uma proposta autodidata – um
grupo que se reúne para prover sua própria formação. Por outro lado, na medida em que nos
reunimos para estudar e começamos a aprender “com o outro”, poderíamos caracterizar esse
aprendizado em grupo como uma experiência de educação não-formal, segundo conceito
defendido por Gadotti (2005). O autor classifica o aprendizado em duas categorias principais,
a educação formal e a não-formal.
A educação formal tem objetivos claros e específicos e é representada pelas
escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como
um currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível
nacional, com órgãos fiscalizadores do ministério da educação. A educação não-
formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Os programas de
educação não formal não precisam seguir um sistema sequencial e hierárquico de
“progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder certificados de
aprendizagem (GADOTTI, 2005, p.2).

O termo “não-formal”, no uso comum, pode ser compreendido como sinônimo de


“informal”, porém não é assim que o autor o utiliza. Para ele o ensino “não-formal” difere do
“formal” principalmente por características ligadas às hierarquias institucionais e
governamentais. Já o termo “informal” não é utilizado por ele para caracterizar um tipo de
educação (GADOTTI, 2005).
Apesar de nosso grupo não se encaixar em qualquer das categorias citadas por Gadotti
(2005), a criação de um grupo de estudos independente se encaixaria em um exemplo de
educação não-formal no sentido exposto anteriormente. É possível supor que o autor em
questão não tenha pensado, naquele momento, no ensino de música ou de canto ao dar
exemplos de educação não-formal, como me sugeriu em conversa o prof. José Alberto
Salgado, ao concordar com a classificação do ensino pelos professores do GEV-RJ como
ensino não-formal. Outros autores usam o termo “educação informal” quando classificam a
educação em três grandes subgrupos, como Borges (2010):
50

A educação informal, por fim, abrangeria todas as experiências educativas não-


organizadas, espontâneas, cotidianas que estão presentes durante toda a vida do
indivíduo. (BORGES, 2010).

A autora apresenta um gráfico para ajudar no entendimento das interseções que podem
existir entre a educação formal e a informal, interseções essas que classifica de educação não-
formal. Essa seria outra maneira de analisar os aspectos educacionais do grupo GEV-RJ, que
tenho classificado como pertencente ao subgrupo da educação não-formal.
No gráfico citado acima estão enumeradas, de um lado, as características da educação
formal como: a intencionalidade; a institucionalisação; a metodologia e a limitação tempo-
espacial. De outro lado estão enumeradas as características da educação informal como: a
flexibilidade; a descentralização; a espontaneidade; a horizontalidade e a desregulamentação.
A educação não-formal está no meio das duas, agregando características das duas categorias
anteriores (BORGES, 2010)
Ainda discutindo outros assuntos surgidos em nossa reunião, o Participante 5 relata que
quase sempre fez a direção dos grupos vocais dos quais participou e que com essa
responsabilidade, ela teve que, segundo suas palavras: “botar as coisas para funcionar e buscar
caminhos para chegar aonde queria, [e concluindo seu pensamento]... existe na minha vida uma
experiência muito forte autodidata”. Relata também que a convivência com músicos durante seus
primeiros anos na vida profissional foi importante na sua formação musical, e dá como
exemplos: a relação com a partitura, com os arranjos e com a direção musical de grupos de
músicos e corais.
Ainda sobre esse tipo de experiência, o Participante 6 diz que quando resolveu começar a
dar aulas de canto, buscou três amigos cantores e propôs que juntos fizessem uma experiência
de aula de canto - ele lhes daria aulas sem cobrar por isso e em troca eles concordariam em
serem suas “cobaias”.
Ao falar sobre sua formação musical, o Participante 7 conta que quando queria aprender
uma canção ou aprender uma harmonia há 20 ou 30 anos atrás, tinha que ouvir várias vezes a
fita cassete ou o disco. Essa prática, que chamamos no jargão musical de “tirar de ouvido”,
segundo ele, era um excelente exercício de percepção musical praticado (na verdade por todos
nós do grupo), sem que nos déssemos conta do aprendizado “extra” que estávamos fazendo.
Hoje com o advento dos songbooks e da visualização proporcionada pelos DVDs e pelo
youtube, além de diversos sítios de “letra e música”, na internet, onde a canção ouvida é
acompanhada por partituras para violão ou teclado, que muda de tonalidade ao toque de um
botão, “tirar de ouvido” tornou-se praticamente uma opção consciente para o aprendizado.
51

Buscando discutir o conceito de autodidatismo relatado pelo grupo encontrei em Paulo


Freire (1987) o conceito de que o autodidatismo não existiria, pois, “Ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo” (FREIRE, 1987, p. 39). A partir desse conceito podemos pensar em compreender
esses depoimentos de outra forma. O que chamei de autodidatismo poderia ser compreendido
como uma busca de autonomia para a aquisição do conhecimento, sem uma orientação
hierarquizada explícita ou consciente.
Aprendemos com os outros ouvindo suas gravações, de uma forma indireta e sem ter
consciência de que estamos aprendendo mais do que imaginamos. No caso de “tirar de
ouvido” uma canção, por exemplo, estamos aprendendo a canção em si, aprendendo a
aprender e aguçando o sentido da percepção auditiva, entre outras consequências.
Com relação à bibliografia e aos cursos que fizemos, o Participante 8 conta que quando
teve aulas com sua primeira professora de canto, esta lhe recomendou uma série de livros
sobre voz e canto e a partir daí sua busca por bibliografia nessa área foi intensa. Comenta que,
se por um lado os livros de técnica vocal nunca determinaram a sua prática em dar aulas, por
outro, serviram para ajudar na elaboração de seu pensamento. O Participante 7 conta que
recebeu de sua primeira professora, D. Lilia Nunes, um livro de técnica vocal para o ator, que
fez despertar sua curiosidade sobre a anatomia e a fisiologia da voz25. Alguns dos membros
do grupo relatam que começaram ou intensificaram seus estudos em livros sobre voz,
fisiologia da voz, didática para o ensino de canto e assuntos afins a partir da criação do GEV-
RJ.
Para efeito de maior compreensão sobre nosso processo de formação, criei para os
participantes do GEV-RJ uma classificação imaginária que teria algumas etapas. A primeira
seria o começo da aproximação com a música, a segunda o começo do estudo de canto e a
terceira etapa a participação no GEV-RJ. Faço uma analogia desses primeiros cinco anos de
estudos intensos do grupo (1991-1997) com uma graduação universitária, pois da nossa
maneira, adquirimos conhecimentos sobre nossa profissão, como se aqueles anos de estudos
tivessem ajudado a nos formar para dar aulas de canto26. Observamos também que, no
momento da formação do grupo, cada um de nós tinha níveis diferentes de conhecimento
sobre a voz e o canto em geral e também, motivos diferentes para participar de um grupo

25
Manual de Voz e Dicção: cartilhas de teatro. Brasília: Serviço Nacional de Teatro, 1976.
26
Paralelamente a essa formação não-formal, como anteriormente discutido, alguns de nós também concluímos
uma graduação formal. No grupo temos graduações concluídas em psicologia (1), fonoaudiologia (3 e mais um
em andamento), música (2) além de curso em direito e um em música não concluídas.
52

como aquele. Para alguns de nós o GEV-RJ foi como uma graduação, para outros como uma
pós-graduação.
A maioria de nós tem formação universitária e essa comparação feita entre os primeiros
cinco anos de estudo do GEV-RJ e um curso universitário reforça a ideia da existência de
aspectos formais em nosso grupo, como discutimos anteriormente, pois demonstra que a
maioria de nós valoriza a educação formal adquirida em instituições reconhecidas pelo MEC.
Desde que começamos as reuniões e estudos do GEV-RJ, além dos cursos e workshops
que realizamos durante nossas reuniões, participamos também de uma série de cursos
externos, durante congressos, cursos livres ou promovidos por associações de canto ou da área
médica e/ou terapêutica. Também participamos de cursos no exterior. Para exemplificar
citamos a participação do Participante 8, em 1995, no 1º Congresso Mundial de Voz, em
Portugal e, recentemente a presença dos Participante 6 e 7 no curso de Jeannie Lovetri, em
Nova York27. Cada experiência desse tipo, durante os anos da primeira fase do GEV-RJ, foi
compartilhada entre nós de forma sistemática, e agora voltou a ser.

2.4 O papel das técnicas e práticas auxiliares na nossa formação e as relações com outros
saberes científicos

Silva (2005) chama de “técnicas e práticas auxiliares”, o aprendizado sobre tecnologia,


como, por exemplo, o uso de novos instrumentos eletrônicos, pedais de “efeitos”, utilização
de aparelhagens de gravação, entre outros, que não constam dos currículos em cursos de
música no Rio de Janeiro. Também usa o mesmo termo para falar de aprendizados de técnicas
corporais diversas que não são proporcionadas aos alunos pela escola. São saberes que podem
ser adquiridos fora da universidade e que tiveram importância na vida profissional dos
estudantes por ele pesquisados.
Encontrei nos depoimentos e discussões dos professores do GRV-RJ diversas referências
a importância dessas práticas auxiliares, em sua formação, e na formação de seus alunos. As
aulas de violão popular com Almir Chediak28 são citadas pelo Participante 8 como sendo de
grande influência até hoje, na sua maneira de dar aulas, na sua didática. Segundo ele, o
método de aprendizado do violão popular com o qual estudou foi responsável pelo
desenvolvimento do seu “ouvido harmônico”. A participação em corais, dos 13 aos 22 anos

27
Ver mais informações nos currículos em anexo.
28
Almir Chediak (1950 a 2003) foi músico, professor de violão popular, e criador dos Songbooks de música
popular brasileira, aléns de métodos de violão e harmonia, lançados pela sua editora Lumiar.
53

também é citada como de grande importância na sua formação musical. Nesses corais ele
cantou música antiga, barroca, clássica, popular e folclórica. Essa formação foi, segundo ele,
musicalmente muito mais abrangente do que qualquer aula de canto que tenha tido.
Ele considera que as aulas de canto que teve exerceram mais influência no
desenvolvimento do aspecto técnico do canto. Conclui o pensamento explicando que hoje, ao
dar aulas de canto, apesar de trabalhar a parte técnica do canto, procura dar importância a
parte que chama de “musical”, a de desenvolver a “expressão musical” do aluno. Ele usa a
palavra “dosar”, pois diz que procura equilibrar técnica e musicalidade. Lembra que nas aulas
de canto que teve, o foco estava mais na técnica vocal do que na musicalidade. Nas palavras
dele “A parte técnica não é o principal da minha aula de canto, apesar de eu trabalhar a técnica. A
parte musical é o que mais me interessa, a parte da expressão musical do aluno e isso eu acho que vem
dessa minha formação”.
Sobre as aulas de piano que teve, relembra que passou quatro anos fazendo técnica de
piano e conversando sobre música, sem tocar nada exatamente, o mais importante era a
reflexão sobre a música.
Farah, em sua pesquisa sobre técnica e estética no canto lírico diz que “... técnica vocal se
refere à atitude física que indivíduos tomam para cantar... é um método para alcançar
objetivos” (FARAH, 2010, p.45). Como “atitude física” podemos supor que alunos de canto e
cantores pratiquem, por exemplo, vocalizes com diversas finalidades, para desenvolverem
fisicamente suas qualidades vocais, como em exercícios para a afinação, a agilidade, a
extensão, o volume, o uso de ornamentos e a capacidade respiratória, entre outros exemplos.
Concordo com essa definição sabendo, porém, que a discussão não se esgota em um
parágrafo. Sobre a “musicalidade” ou a parte “musical” de suas aulas, como disse o
Participante 8, ou a parte “estética” do canto, como definiu Farah (2010), também há muito
que considerar. Ele se refere inicialmente a essa “parte” de seus estudos como sendo aqueles
momentos em que conversou e refletiu sobre música com seus professores e também sobre a
parte de suas aulas onde trabalha a “expressão musical” com seus alunos. Podemos supor que
as definições estéticas e musicais de um cantor podem ser influenciadas por conversas e
reflexões com seus professores e que isto seria uma parte importante em uma formação.
Na minha experiência como aluna e professora de canto reconheço o papel do
conhecimento musical e estético, em minha formação, e acho importante que ele exista.
Talvez seja comum que se pense em aulas de instrumentos e de canto como sendo uma
infinita repetição de exercícios físicos realizados a partir de padrões estéticos adquiridos sem
54

que haja uma reflexão sobre de onde aquilo vem e para onde vai. Acredito que essa visão
sobre o aprendizado/ensino é simplista e limitadora.
Nos depoimentos dos participantes do GEV-RJ, fica claro que aprendizados auxiliares ao
estudo do canto ou da música como Técnica Alexander, Yoga, dança, massagem, Shiatsu e
Pilates29, entre outros citados, foram e são importantes em suas formações e influenciaram em
suas maneiras de trabalhar.
Será interessante também, para facilitar a compreensão dos assuntos que temos tratado
nessa pesquisa, falar, mesmo que brevemente, sobre a produção da voz humana e a história do
conhecimento científico sobre o seu funcionamento. Falarei também das relações do GEV-RJ
com esses saberes científicos.
Segundo Calvente (2010):
A voz pode ser definida como o som que é produzido nas pregas vocais (nome
científico do que é conhecido popularmente como cordas vocais), em contato com a
corrente de ar proveniente dos pulmões. Esse processo é conhecido por fonação. O
som é modificado no trato vocal, que é o conjunto de órgãos que vai desde a região
glótica até a boca e/ou narinas no caos dos sons nasais, sendo amplificada nas
cavidades oral e nasal, que funciona como caixa de ressonância (CALVENTE, 2010,
p 52).

É impossível ver as pregas vocais em ação, ou ver a laringe em ação, a olho nu, sem
aparelhos médicos próprios. Em 1855, Manuel Garcia realizou a primeira laringoscopia30
indireta através de sua invenção, apresentada num Congresso em Londres, o “espelho de
Garcia”, com o qual foi possível observar as pregas vocais em funcionamento. Ele é
reconhecido como o pai da Laringologia moderna (BEHLAU e PONTES, 1995). Esse exame,
atualmente, só pode ser feito pelo médico otorrinolaringologista para a observação e o
diagnóstico.
Por outro lado os avanços nas pesquisas e tratamentos na área da fonoaudiologia tem sido
imensos, levando ao tratamento terapêutico cada vez mais casos que antes teriam sido tratados
por métodos invasivos como cirurgias e outros (BEHLAU e PONTES, 1995). Caso o
professor de canto, com sua audição sensível, suspeitar de possíveis problemas vocais em
seus alunos, deve direciona-los a avaliação vocal por um fonoaudiólogo ou diretamente para
um exame de videoestrobolaringoscopia, para iniciar um tratamento médico-terapêutico, se
necessário. Há professores que pedem um exame de videolaringoscopia como pré-requisito
para o começo de trabalho vocal em aulas de canto popular.

29
Práticas de exercícios corporais de diversas origens e tendências.
30
A observação da laringe.
55

Um dos motivos que incentivaram a criação do GEV-RJ foi a necessidade sentida por nós
de adquirir mais conhecimento científico sobre a produção da voz e de ter mais subsídios para
a compreensão sobre os cuidados necessários à manutenção da saúde e desenvolvimento
vocal de nossos alunos. Vários de nós comentaram (sobre os motivos da criação do GEV-RJ),
sobre o temor de arriscar a saúde vocal31 de alunos por falta de conhecimento sobre os
aspectos fisiológicos da voz cantada. Concomitantemente o Participante 8 comenta que: “a
32
facilitação do acesso à videoestrobolaringoscopia (VEL) no começo da década de 1990
revelou, derrubou, consolidou ou reformulou conhecimentos de anatomo-fisiologia da voz
cantada”. Isso para nós foi um grande incentivo para estudar e discutir.
Sobre o surgimento do exame de VEL o Dr. Sarvat escreveu:
A partir da crônica insatisfação com o espelho de Garcia, animava o meio
otorrinolaringológico e fonoaudiológico da época a possibilidade de obtenção de
uma melhor visão da laringe, de detalhes então inimagináveis das pregas vocais em
fonação. Tornou-se impossível ignorar essa inovação tecnológica, que possibilitava
não somente uma melhor avaliação, mas também documentação, comparação em
sequência terapêutica, demonstração e explicação ao paciente e transmissão de
informações técnicas aos fonoaudiólogos... (Sarvat, 2010, p. 1).

Muitos alunos ao procurarem aulas de canto apresentam problemas vocais que necessitam
de acompanhamento médico e/ou terapêutico, não necessariamente compatível com a
execução de exercícios vocais, ou seja, o canto poderia não ser recomendado em alguns casos
de disfonia33. Não por acaso a primeira proposta de trabalho para o grupo GEV-RJ recém-
formado foi um curso de anatomia e fisiologia da voz. Poucos de nós relatam ter algum
conhecimento sobre essa área, antes da criação do GEV-RJ. O Participante 8 relatou já ter
pelo menos uma dúzia de livros sobre anatomo-fisiologia da voz, pedagogia da voz e técnica
vocal antes de começar a participar do GEV-RJ, já o Participante 7 disse que sua primeira
professora de canto lhe deu um livro que apresentava informações sobre a fisiologia da voz e
que isso o incentivou desde cedo a pesquisar sobre o assunto.

2.5. A possível existência de um campo de ensino de canto popular UrB

Na terceira reunião do GEV-RJ observada para essa pesquisa, tivemos a rara participação
de um de nossos colegas, que atualmente mora fora do Rio de Janeiro, e que acabou de

31
Ver sobre saúde vocal no anexo p. 107.
32
Videoestrobolaringoscopia.
33
“... entende-se a disfonia como um distúrbio de comunicação, no qual a voz não consegue cumprir o seu papel
básico de transmissão da mensagem verbal e emocional de um indivíduo. Uma disfonia representa qualquer
dificuldade na emissão vocal que impeça a produção natural da voz.” (BEHLAU E PONTES, 1995, p. 19).
56

formar-se em fonoaudiologia. Recentemente, portanto, o Participante 9 tem exercido a dupla


profissão – professora de canto popular e fonoaudióloga – em atendimento a demanda dos
cantores que o procuram para aulas de canto/tratamento. Essa sem dúvida é uma situação rara
e nova: um professor de canto popular credenciado para o atendimento fonoaudiológico.
Segundo seu depoimento a experiência tem sido gratificante.
Apesar de ainda trabalhar em parceria com outros fonoaudiólogos em caso de
necessidade, e de considerar essa experiência muito proveitosa, a capacidade de acompanhar
o tratamento e evolução de seus alunos tanto na voz falada como na voz cantada parece lhe
trazer vantagens. A dupla capacitação profissional lhe amplia o mercado de trabalho de forma
que tanto pode atender alunos de canto como pacientes com problemas na voz falada. Ao
invés de encaminhar seu aluno para outro profissional, caso esse aluno apresente alguma
disfonia, ela mesma pode atender o aluno, agora seu “paciente”.
Diversas vezes o aluno que chega procurando aulas de canto é encaminhado inicialmente
para uma consulta com um fonoaudiólogo ou para um exame com um otorrinolaringologista
para verificar a saúde vocal do paciente ou a existência de algum problema vocal que
necessite de tratamento, que pode ser medicamentoso, cirúrgico ou terapêutico, o que pode
impossibilitar o começo imediato das aulas, o que impede que o professor exerça seu trabalho
e receba o pagamento correspondente a ele. Mesmo que o aluno possa fazer aulas de canto
durante o tratamento, muitas vezes não tem condições de pagar “duas vezes” (caso seja um
tratamento fonoaudiológico, por exemplo), para o professor e ao fonoaudiólogo.
Por outro lado muitas vezes o aluno não conclui o tratamento fonoaudiológico
recomendado pelo médico e insiste em voltar a cantar ou a ter aulas de canto. Sem estar em
condições saudáveis para isso, podem ser criadas diversas situações complicadas, como por
exemplo: o Participante 6 nos conta de um aluno que insistia em procura-lo para ter aulas e a
cada vez ele lhe pedia que lhe apresentasse o laudo médico ou a videolaringoscopia
comprovando sua saúde vocal. A cada vez o aluno não tinha nem um nem outro. Passado uns
meses, o aluno voltava achando que ele já tinha “se esquecido daquilo” e o assunto voltava ao
campo médico não resolvido e assim permanece o problema: o aluno sem o laudo médico e
sem aulas de canto...
Em outra situação relatada o aluno traz o laudo médico positivo, mas o professor não se
convence de sua saúde vocal e recorrendo a outro profissional médico, encontra finalmente
um problema que não havia sido diagnosticado inicialmente. Essa situação revela que, como
nos lembrou o Participante 8, a videolaringoscopia (exame das pregas vocais), nem sempre
mostra problemas musculares da laringe, portanto não é um exame que detecte absolutamente
57

tudo. Além de depender da qualidade do equipamento e de sua manutenção para um laudo


realista, depende também da experiência e capacidade do médico que examina.
Outro problema relatado em reunião é a dificuldade de comunicação entre o professor de
canto e o médico que examina o cantor. Muitas vezes falta ao médico otorrinolaringologista a
compreensão sobre o exercício do canto pelo paciente, o conhecimento sobre a voz cantada,
que diferente da voz falada, exige outro tipo de atenção. O Participante 8 elaborou uma
palestra para fonoaudiólogos e médicos onde traduz a linguagem musical para facilitar a
compreensão, por parte desses profissionais, dos problemas vocais apresentados por cantores.
O texto chama-se Linguagem Musical para médicos: um brevíssimo glossário de
referências. Exponho abaixo os pontos principais abordados pelo autor no texto de 4 páginas
em espaço 1:

 Qualidades do som musical: timbre / altura (escala e modos) / intensidade.


 Componentes habituais de uma composição musical: ritmo (tempo ou andamento)
/ melodia / harmonia.
 Tipos de vozes: os registros vocais.
 Termos de estilo, caráter, expressão e ornamentos vocais.

Figura 15. Pontos principais da apostila para médicos


Na última página propõe, escritos em um pentagrama, extensões vocais para cantores
líricos e para o canto coral. Essa colaboração do Participante 8 em cursos para médicos e
fonoaudiólogos é resultado de uma aproximação que ocorreu na década de 1990, inédita no
Rio de Janeiro, entre médicos otorrinolaringologistas, fonoaudiólogos e professores de canto.
Nessa ocasião foi criada a Associação Brasileira de Canto 34, e foram realizados cursos,
palestras, encontros diversos onde a troca de conhecimento profissional foi intenso e cordial.
No fim da década houve um rompimento formal dessa colaboração, concretizada pelo fim
da Sociedade Brasileira de Laringologia e Voz (SBLV), que congregava médicos,
fonoaudiólogos, cantores e professores de canto, e que foi transformada em Associação
Brasileira de Laringologia e Voz (ABLV), apenas de médicos, ou seja, os fonoaudiólogos,
cantores e professores de canto foram excluídos. Sobre a criação da agora extinta SBLV - que
congregava vários profissionais da voz - Sarvat (2010) escreveu:

34
A Associação Brasileira de Canto (ABC) foi fundada em 1991.
58

Vale ressaltar que a estes médicos, fonoaudiólogos e profissionais do Canto, de


vários estados brasileiros, devemos o estabelecimento da SBLV como inovadora
forma de associação, fórum de troca de ideias, experiências e conhecimentos
(SARVAT, 2010, p. 1).

E sobre o fim da SBLV escreveu;

Nesse sentido, ainda mais se perdeu quando do afastamento de médicos e


fonoaudiólogos, por distúrbios de comunicação e desavenças sobre atribuições e
competências, até hoje mal ou não resolvidas, levando à transformação da SBLV em
ABLV... (SARVAT, 2010).

Na década seguinte, a ABC tornou-se menos ativa por diversos motivos, inclusive pela
falta de apoio da extinta SBLV, e as relações profissionais entre as três áreas citadas
anteriormente tendeu a diminuir. Apesar desses acontecimentos os professores do GEV-RJ
continuaram seu procedimento de indicação terapêutica, em caso de necessidade, e de
acompanhamento do aluno no caso da necessidade de períodos de tratamento terapêutico,
clínico / medicamentoso / cirúrgico.
Se por um lado, como vimos anteriormente, alguns professores de canto buscam a
formação em fonoaudiologia, cada vez mais fonoaudiólogos se propõem a trabalhar com
cantores. De fato, diversos fonoaudiólogos com experiência e interesse particular em canto já
trabalhavam com um atendimento especializado para cantores, inclusive na preparação vocal
em shows e gravações.
É interessante notar também que cada vez mais professores de formação em canto lírico,
têm se proposto a dar aulas para cantores populares UrB, por acreditarem que sendo o
aparelho fonador o mesmo para cantores populares ou eruditos, a mesma técnica de canto
pode ser aprendida e aplicada (PICOLLO, 2008). Esse fenômeno é relativamente recente visto
que até a década de 1980 diversos professores de canto lírico recusavam alunos da área da
música popular.
Esse, digamos “intercâmbio de interesses”, visto como um fenômeno atual e crescente e
não apenas como um ou outro caso isolado, ainda não foi discutido nas reuniões do grupo,
que, e é importante lembrar, já teve a participação de cantores eruditos e é formado
atualmente por professores de canto, preparadores vocais, cantores populares UrB, por duas
fonoaudiólogas, uma professora de canto recém-formada em fonoaudiologia e um professor
de canto que está prestes a se formar em fonoaudiologia.
Com relação aos professores de canto que estão se formando em fonoaudiologia, é
possível entender essa decisão como forma de adquirir mais um recurso profissional, pois,
como não há formação acadêmica e muito menos um órgão profissional, ou algo no gênero,
específico para o professor de canto, a formação em fonoaudiologia, além de ser útil como
59

conhecimento da voz humana, seria um caminho adotado talvez por ser mais “formal” na
possibilidade de caminhos para a profissionalização.
A observação dessas novas configurações na área dos profissionais da voz pode nos
revelar que aparentemente estão ocorrendo disputas por um mercado de trabalho – cantores,
atores, dubladores, etc. - e seria interessante compreender um pouco mais das características
sociais desse fenômeno. A percepção da existência de uma disputa dentro do mercado de
trabalho da voz cantada profissional e amadora, nos chamou a atenção para a possível
existência de um “campo”, o “campo do ensino de canto popular UrB”, que existiria
relacionando-se com outros campos, como o “campo econômico”, e estaria talvez contido
num “campo artístico”, todos no espaço de um grande “campo político” (BOURDIEU, 2012).
A noção de campo surge, “para designar esse espaço relativamente autônomo, esse
microcosmo dotados de suas leis próprias” (BOURDIEU, 2004, p. 20). O campo seria
submetido a leis sociais diferentes das leis que regem o macrocosmo, ao mesmo tempo em
que não escapa às imposições dele, tem com relação aos macrocosmos certa autonomia,
relativamente acentuada. E esta é uma das mais importantes questões que aparecerão em
relação aos campos científicos: o grau de autonomia que eles poderão usufruir. As diferentes
áreas dentro do campo científico (chamadas por Bourdieu de disciplinas) têm diferentes graus
de autonomia, mas, apesar de se apresentarem como diferenças relativamente simples, não são
fáceis de medir ou de quantificar. Algo parecido acontece com relação às instituições
(BOURDIEU, 2004).
As pressões exercidas pelos meios externos, de qualquer natureza, são exercidas por
intermédio do campo, é a lógica do campo que as mediatiza. E uma das mais visíveis
manifestações de autonomia que um campo pode demonstrar é sua capacidade de refratar,
transformando as demandas e pressões externas e as reapresentando dentro do campo de uma
forma específica. De que maneira um fenômeno que seja externo a um campo, um grande
desastre natural, uma epidemia, etc., vai se manifestar (retraduzindo-se) dentro de um
determinado campo? (BOURDIEU, 2004).
Há alguns anos uma grande empresa de televisão lançou um programa tipo reality show
onde os participantes eram cantores populares UrB e ficavam internados numa casa, juntos,
fazendo vários tipos de aulas relacionadas com sua performance artística, uma dessas aulas
era de canto popular UrB. O professor que deu essas aulas de canto logo se tornou conhecido
nacionalmente, e, com certeza graças a seu alto nível de qualidade profissional, tornou-se
talvez o mais famoso professor de canto popular UrB do Brasil. É possível supor que esse
fenômeno tenha popularizado a imagem do professor de canto popular UrB. Depois desse
60

acontecimento provocado por um agente externo ao campo em questão, vindo do


macrocosmo, aconteceram mudanças importantes dentro do microcosmo (campo de ensino de
canto popular UrB)? Como o campo as absorveu e as transformou?
Um campo será mais autônomo na medida em que sua possibilidade de refração for
maior, fazendo com que as imposições que vêm de fora sejam transfiguradas e até mesmo
fiquem irreconhecíveis (BOURDIEU, 2004).
O grau de autonomia de um campo tem por indicador principal seu poder de
refração, de retradução. Inversamente a heteronomia de um campo manifesta-se,
essencialmente, pelo fato de que os problemas exteriores, em especial os problemas
políticos, aí se exprimem diretamente. (BOURDIEU, 2004, p. 22).

Assim, por exemplo, a politização no caso de uma disciplina significa que ele possui
relativa autonomia. O autor exemplifica falando sobre a área da biologia: se você disser que
uma descoberta na biologia representa uma posição política ou uma posição religiosa (católica
ou não), pode fazer as pessoas rirem, mas já houve tempo em que isso seria levado à sério. No
caso dos economistas ainda pode-se dizer que um acontecimento é político, por mais que eles
queiram dizer que não é (BOURDIEU, 2004).
Do nosso ponto de vista específico, poderíamos supor que, caso nossa conclusão seja a de
que o programa de televisão tenha tido uma grande influência e causado transformações
dentro do campo de ensino de canto popular UrB, significaria que essa campo ainda era
“frágil” diante de influências externas?
“Todo o campo, o campo científico, por exemplo, é um campo de forças e um campo de
lutas para conservar ou transformar esse campo de forças” (BOURDIEU, 2004, p. 23).
Ainda segundo Bourdieu, o espaço econômico pode ser transformado (deformado) em
sua estrutura, por exemplo, por uma grande empresa. As descobertas de Einstein tiveram o
mesmo efeito no campo científico, depois dele todos os físicos foram “transformados”,
tocados ou marginalizados por suas descobertas. O autor usa uma metáfora relacionada ao
papel do grande cientista em relação à deformação de um campo, diz que: “Einstein, tanto
quanto um grande estabelecimento... ao baixar seus preços, lança fora do espaço econômico
toda uma população de pequenos empresários” (BOURDIEU, 2004, p. 23).
Os princípios do campo, portanto estão na estrutura das relações objetivas entre os
diferentes agentes: o que lidera as opiniões; o que tem mais influência nas intervenções
científicas; aonde vai se publicar; os assuntos escolhidos; os objetos que serão de interesse. “É
a estrutura das relações objetivas entre os agentes que determina o que eles podem e não
podem fazer” (BOURDIEU, 2004, p.22).
61

É muito interessante que possamos agora entender o GEV-RJ como um agente, ou


mesmo como uma instituição, que pertence a um campo, o campo de ensino de canto popular
UrB, se relaciona com outras instituições e outros agentes e que trava dentro deste campo uma
série de lutas por posições e por lucros relacionados ao seu capital específico (BOURDIEU,
2004). Agora, com a possibilidade de vê-lo dentro do campo do ensino do canto popular UrB
temos um caminho aberto para uma análise sociológica, que antes não tínhamos.
Para que essa análise seja feita será necessário conhecer esse novo campo de uma forma
completa, saber quem são seus agentes, quais suas funções, quais os lucros que estão em jogo.
(BOURDIEU, 2004). Já conhecemos alguns desses agentes: os cursos de canto popular das
universidades (QUEIROZ, 2009), os professores autônomos de canto popular e o GEV-RJ
(PICOLLO, 2003) e a Associação Brasileira de Canto (ABC).
Esses seriam os agentes mais óbvios dentro do campo de ensino do canto popular UrB,
mas esse campo específico interage com outros campos, como o campo de ensino da música
popular brasileira, por exemplo, e ainda com outro campo, que é talvez ainda mais correlato, o
campo de trabalho com a voz.
Nesse campo, o de trabalho com a voz, o ensino de canto popular UrB seria um dos
setores. Lá estamos em permanente contato também com as áreas médica e terapêutica,
representadas pelos otorrinolaringologistas e pelos fonoaudiólogos (as).
Como foi relatado anteriormente, na década de 1990, estivemos - professores de canto,
médicos e fonoaudiólogos - num processo de aproximação, através da SBLV (Sociedade
Brasileira de Laringologia e Voz), que incentivou, por exemplo, a criação da ABC
(Associação Brasileira de Canto), e consequentemente diversos cursos e workshops onde foi
possível que as informações circulassem entre essas três “áreas” principais do trabalho com a
voz.
Essa aproximação abriu espaços para que alguns participantes do GEV-RJ se
apresentassem como portadores de saberes específicos – sobre o canto popular UrB – que até
então não se revelavam exteriormente. A apostila “Linguagem musical para médicos” é um
exemplo interessante e paradigmático: um professor de canto procurando capacitar médicos e
fonoaudiólogos a compreender e melhorar suas relações com os problemas vocais do cantor.
E como numa estrada de duas mãos, os médicos e fonoaudiólogos se interessando e
procurando saber mais sobre a voz do cantor através dos conhecimentos de um professor de
canto.
Com isso, como um exemplo, o GEV-RJ afirmava sua luta por um espaço de força dentro
do campo de trabalho com a voz. Porém uma década depois a SBLV seria extinta e esse clima
62

de troca e cordialidade, rompida. Já passados mais dez anos, depois desse rompimento, e
segundo depoimento da Participante 3, começa a surgir uma nova geração de médicos
otorrinolaringologistas que teriam, de novo, mais interesse na troca de informações e no
diálogo com as outros agentes dentro do campo de trabalho com a voz.
Teremos que aprofundar as pesquisas para entender de forma mais completa o campo de
trabalho com a voz e o campo de ensino de canto popular UrB. Outro setor que integra e
interage no campo de trabalho da voz é o campo acadêmico. A produção acadêmica dos
últimos 30 anos vem revelando a existência do campo de trabalho com a voz e coletando
dados para a possibilidade de uma análise mais consistente.
Existirão mais agentes? Quais exatamente são os lucros pelos quais eles estão lutando e
como às forças externas penetram e interagem com esse campo? (BOURDIEU, 2004).
63

CAPÍTULO 3: REVISÃO DE LITERATURA

3.1 A PRODUÇÃO ACADÊMICA MAIS RECENTE SOBRE O ENSINO DE CANTO


NO BRASIL.

A minha primeira leitura de um texto acadêmico direcionado a essa pesquisa foi a


monografia de Adriana Piccolo (2003). Nesse trabalho a autora trata de sua experiência como
aluna de canto, os conflitos encontrados nessa fase e levanta questões pertinentes á área
abordada. Para isso, além de se utilizar de experiência própria como aluna de canto e cantora,
entrevista diversos professores de canto e entre esses estão três membros do GEV-RJ,
incluindo a mim. Recebi e li a monografia com muito interesse e, anos mais tarde, ao
ingressar no mestrado pude perceber a importância daquele texto para a discussão do ensino
do canto popular UrB no meio acadêmico.
Ela também defendeu sua dissertação de mestrado na área do canto popular UrB, na
UFRJ. São dois trabalhos pioneiros no Rio de Janeiro. Suas leituras foram fundamentais para
incentivar minha discussão com a literatura e por esses motivos eles serão os primeiros aqui
abordados.
Além dos trabalhos de Piccolo (2003; 2006), incluirei nessa primeira parte do capítulo
outras dissertações que estão na mesma área de pesquisa: o ensino de canto no Brasil. Os
cinco primeiros citados serão Piccolo (2003; 2006), Félix (1997), Paula (1997) e Farah
(2010). Em sequência comentarei os trabalhos de Lima (2010), Queiroz (2009) e Latorre
(2009) que realizam pesquisa com o mesmo tema, porém focando o ensino de canto popular
em escolas, e finalmente o trabalho de Machado (2007) que analisa a voz do cantor popular na
vanguarda paulista35.
As pesquisas realizadas até então, indicam que o começo do ensino de canto erudito
ocidental no Brasil se deu, através da igreja católica em sua catequese no início do séc. XVI
(VIDAL, 2002 apud PICCOLO, 2006). Já no séc. XIX há novos indícios de ensino de canto
em consequência da presença de companhias de ópera italianas em constantes turnês pelo
Brasil. Alguns desses cantores teriam fixado residência na cidade do Rio de Janeiro, onde
teriam ministrado aulas para cantores locais. Mais tarde o ensino de canto surge em
conservatórios de música e nas universidades (PICCOLO, 2006; FELIX, 1997).

35
Movimento musical ocorrido em São Paulo entre final da década de 70 e começo dos 80 que
revelou artistas como Arrigo Barnabé, Itamar Assunção, Grupo RUMO, Premeditando o Breque,
entre outros.
64

Os trabalhos de Felix (1997), Farah (2010) e Piccolo (2006), contam sobre a história do
canto lírico no Brasil além de terem realizado levantamento bibliográfico extenso sobre o seu
ensino. Estes trabalhos nos servem de referência e preenchem uma parte importante de
conhecimento, em um mosaico, da história geral do canto no Brasil que dessa forma vem
sendo escrita.
A dissertação de mestrado de Adriana Piccolo (2006) é um trabalho de fôlego (220
págs.), e coloca questões polêmicas, pertinentes ao universo do ensino de canto popular UrB e
outros, como em sua monografia de 2003, porém dessa vez de forma mais madura e com um
arcabouço teórico inexistente no trabalho anterior. Utiliza-se extensamente de dados
recolhidos em entrevistas feitas para a monografia, o que nos faz conhecer um material que
dificilmente chegaria a nós caso não tivesse sido reutilizado no trabalho de mestrado.
36
É pioneira em analisar os “gestos vocais” de três ícones da música brasileira
contemporânea, Elis Regina, Milton Nascimento e Caetano Veloso, com base no trabalho de
Alan Lomax (1968). Faz um estudo minucioso da interpretação de 10 canções desses três
intérpretes e apresenta resultados interessantes sobre suas características. Cria novas
terminologias para efeitos vocais ainda não classificados e compara os três cantores, através
de seus fonogramas, apresentando a utilização que fazem desses efeitos vocais de forma
quantitativa. Dessa pesquisa a autora tira informações no intuito de indicar caminhos para o
ensino de canto popular brasileiro e com essa intenção apresenta propostas de exercícios
vocais através de um material multimídia.
A escolha dessas três vozes não foi aleatória, e é justificada pela autora pelo fato de
serem artistas “consagrados por certo público por muitos anos consecutivos” (PICCOLO,
2006, p.168). É possível supor que, provavelmente, outros nomes da música popular brasileira
poderiam se encaixar nessa descrição. Acredito que a autora escolheu esses artistas pelos
motivos apresentados somados ao fato de que eles são também ícones da MPB, sigla esta
compreendida aí como definição de um determinado movimento musical em um período
histórico definido (SANDRONI, 2004) 37.
Sandroni (2004), por exemplo, faz uma retrospectiva histórica dos diversos significados
da sigla MPB ou em suas palavras “ao conjunto de noções estéticas e ideológicas que ecoam

36
São chamados gestos vocais os tipos de gestos interpretativos utilizados por cantores como: tipos diferentes de
vibrato de final de frase; tempo de sustentação de notas longas; maneiras de utilizar a respiração; intenções de
volume como aumento ou diminuição súbita de volume, maneirismo, etc.
37
A autora comenta a esse respeito que a polêmica sobre a sigla “MPB” está exaustivamente discutida
(PICCOLO, 2006). Talvez a nossa geração de pesquisadores (e outras), possam reacender e renovar essa
discussão, com novos olhares sobre o assunto.
65

na sigla MPB” (SANDRONI, 2004, p.1), e também do uso do termo “música popular
brasileira”. Relaciona essa história com a da república brasileira e chama a atenção para o fato
de que a sigla MPB não é tão facilmente compreendida em outros países, como na França por
exemplo. O autor não fecha questão a respeito de significados, mas deixa claro sua opinião de
que há uma “redefinição em curso no campo das categorias musicais empregadas no Brasil”
(SANDRONI, 2004, p.8).
Segundo ele, entre os anos 60 e 80 a sigla MPB corresponderia a três fatores principais:
como categoria analítica se separava tanto da música erudita como da música folclórica; como
opção ideológica representava a luta contra a ditadura e também incluía valores que
representavam a defesa do “nacional”; e finalmente corresponderia também a uma “etiqueta
mercadológica” (SANDRONI, 2004).
Piccolo (2006) opta por utilizar os termos canto erudito e canto popular com a intenção
de facilitar a discussão em seu trabalho. As fonoaudiólogas Souza, Silva e Ferreira (2009), em
sua pesquisa sobre o uso de metáforas no ensino de canto, entrevistaram professores de canto
de quatros áreas de ensino - com a colaboração de professores atuantes na cidade de São
Paulo - e escolheram as seguintes áreas: canto lírico; canto popular; canto belting 38, e o canto
holístico39.
Trabalhando com a realidade do mercado de ensino de canto popular em São Paulo,
capital, elas encontraram essas quatro principais linhas didáticas. No Rio de Janeiro no caso
de trabalhar com outras formas de ensino de canto, poderíamos encontrar, além do popular e
do erudito, opções como o belting e o canto-terapia40·. Há também um crescimento visível de
ensino de canto evangélico41.
Por outro lado Reily (2012) sugere que as fronteiras que separavam os conceitos de
música folclórica, música popular e música artística (entendida aqui como erudita), estão cada
vez mais fluidas e que a forma de analisar essa nova realidade deveria estar mais centrada no
“uso” que se faz do repertório e menos numa classificação deste repertório segundo
parâmetros anteriores.

38
Tipo de voz usada em musicais americanos e cada vez mais praticada por cantores brasileiros em montagens
de musicais nacionais.
39
Holística: abordagem do canto desenvolvida a partir da concepção holística do ser humano, incluindo a
abordagem antroposófica (SOUSA, SILVA, FERREIRA, 2010).
40
Canto-terapia é um trabalho desenvolvido pela professora Sonia Jopper, no Rio de Janeiro.
41
Há professores de canto se especializando no estilo evangélico de canto que apresenta diversas
particularidades.
66

Já em outro trabalho de dissertação, Felix (1997) pretende caracterizar o ensino de canto


lírico no Brasil, e elaborar propostas para esse ensino. A autora constata a importância de
atentar para o cuidado na formação do cantor e percebe que ele muitas vezes trabalha no
magistério sem ter tido uma formação apropriada. Conclui que é importante o questionamento
sobre a formação desses profissionais e sobre a contribuição das universidades para essa
formação. Através de uma detalhada revisão bibliográfica sobre o ensino de canto lírico no
Brasil, fala sobre as opções de trabalho no país e analisa os currículos dos cursos de
Bacharelado em Canto (lírico). Finalmente a autora faz propostas pedagógicas aos currículos
da área.
O levantamento bibliográfico de Felix (1997) é extenso e muito útil para todos nós,
estudiosos da voz cantada, mesmo que a autora não tenha utilizado referências teóricas que
ultrapassassem os aspectos do canto e da pedagogia. Uma discussão ampliada para os campos
como os da sociologia, da história, da filosofia ou mesmo da musicologia, talvez fosse
enriquecedora à discussão.
Alguns aspectos levantados pela autora nos chamam especialmente a atenção. Seria
curiosa, se já não fosse tão conhecida, a maneira como diversos autores falam de canto,
referindo-se exclusivamente ao canto lírico, sem que isso precise ser dito. Aqui também é esse
o caso. Já acontece no título: O ensino de canto no Brasil: uma visão histórica e uma reflexão
aplicada. Essa naturalização do termo, em alguns setores da universidade brasileira,
acreditamos se deve, entre outros motivos, ao fato de só recentemente existir a possibilidade
de se estudar outro tipo de canto em seus cursos (PICCOLO, 2006).
Félix (1997) constata que quase inexiste material que aborde a questão dos currículos de
canto no Brasil, por isso teve que lançar mão de uma bibliografia paralela ao tema e cita os
trabalhos de Freire (1992) e de Maciel (1996). No aspecto da comunicação sonora ela se apoia
nas correntes pedagógicas de Azenha (1995) que trabalha com base nas teorias de Piaget.
Também se apoia no trabalho de Paula (1997), que propõe a pedagogia vocal baseada no
trabalho de Carl Rogers – que defende o ensino centrado no aluno, entre outros aspectos.
Muito interessante e enriquecedor, esse trabalho é também pioneiro em suas
preocupações que consideramos mais que legítimas. Se o estudante de canto lírico terá como
opção no mercado de trabalho o magistério, porque não prepará-lo para isso? Essa pergunta
fundamental da autora é mais que justificada. Há também outras perguntas que poderíamos
fazer a esse respeito.
A autora apresenta e discute uma pesquisa feita por Maciel (1996), que fala sobre o
mercado de trabalho do cantor lírico:
67

... o mercado de trabalho para o teatro lírico, na atualidade, no Rio de Janeiro – de


acordo com as experiências mencionadas nos questionários – caracteriza-se ainda
diante das seguintes oportunidades: cantar na noite: clubes, churrascarias e boates; em
festivais de canção MPB, e em cerimônias religiosas. Gravar para cinema, novelas e
seriados de TV. Fazer dublagens cantadas. Dar aulas de técnica vocal (FELIX, 2007,
p. 56, apud MACIEL, 1996)

Essa passagem no texto nos chamou muito a atenção, pois indica que há 20 anos o cantor
lírico formado tinha mais campo de trabalho na área da música popular do que na área da
música erudita (FELIX, 1996apudMACIEL, 2007). Desses dados poderiam surgir perguntas
como, por exemplo: a universidade não deveria estar atenta às exigências do mercado de
trabalho? E supondo que sim, o estudante de canto não deveria ter a opção de se preparar para
esse mercado estudando também o canto popular da “noite”, do clube, da boate, do cinema, da
TV, dos festivais de canção da MPB?
Essas palavras se ditas há 20 anos talvez soassem como uma provocação aos meios
acadêmicos mais conservadores. E talvez soem até hoje. Por outro lado é visível o
desenvolvimento das discussões no campo da etnomusicologia que avançaram a ponto de
podermos falar do ensino de canto de uma forma mais ampla, superando a dicotomia
erudito/popular, falar das diversas maneiras de aprender a música ou a “comunicação sonora
não verbal” (ARAÚJO et alli, 2006), em suas tantas possibilidades de existência, e abandonar
a crença, que parece ainda existir em algumas escolas de música, de que o estudo da produção
sonora humana se limita á música ocidental europeia e a seus desdobramentos históricos.
Na mesma área de pesquisa, a discussão sobre o ensino do canto lírico, Paula (1997)
aborda o aspecto do manejo respiratório do canto, tendo como base a teoria psicopedagógica
de Carl Rogers (1970; 1977; 1978) e o estudo da fisiologia segundo Souchard (1989). Com o
apoio de Richard Miller (1997) nos dá as informações sobre os procedimentos adotados pelas
principais escolas de canto europeu ocidental. Confrontando esses conhecimentos a autora
chega a conclusões sobre quais seriam os “prós e contras do assunto abordado na pesquisa”
(PAULA, 1997, vi).
A autora aparentemente descobriu na teoria psicopedagógica de Carl Rogers um caminho
positivo para a relação professor/aluno, pois nela encontra uma “proposta não diretiva,
centrada no educando, e que considera, como prioridade, “aprender a aprender”, pressupondo
uma mudança de postura docente em relação ao aprendiz” (PAULA, 1997, p. 6).
Como dedica 79 páginas a discutir principalmente os ensinamentos e ideias desses três
autores, chegamos a ficar, durante a leitura, bastante íntimos de suas propostas, o que só nos
faz bem, pois parecem ser realmente importantes e elucidativas de diversas questões que
poderiam também se relacionar ao ensino de canto popular.
68

Continuando com o canto lírico, Farah (2010), faz perguntas bem específicas sobre o seu
ensino. Questiona inicialmente se o ensino de canto, na busca de um som, “deve ser baseado
em uma técnica fisiológica ou em um ideal estético?” (FARAH, 2010, resumo). Busca
respostas para as dificuldades, encontradas por alguns alunos, em alcançar a “impostação
42
vocal” fundamental a esse tipo de interpretação vocal e faz uma revisão bibliográfica
extensa. Além de reproduzir entrevistas feitas com grandes cantores estrangeiros faz, ela
própria, entrevistas com alguns cantores brasileiros a respeito de sua técnica respiratória.
Realiza uma ampla revisão de literatura sobre o ensino de canto lírico que começa no séc. VII
e vai até publicações de ciências físicas do séc. XX.
Ela se surpreende com a dificuldade de muitos alunos em sequer conseguir “colocar a
voz”, impostar a voz, e cita Reid (1965, p. 29) que diz ter a impressão de que é difícil
impostar a voz quando essa não é natural. Cita Miller (2006, p. 200) que afirma não haver
ensino de canto - quando o aluno não tem problemas de impostação vocal - e sim aulas
sofisticadas de interpretação e preparação para apresentações. A autora afirma que a própria
possibilidade de se ensinar canto deve ser posta em questão, pois, por si só, essa possibilidade
deveria ser alvo de investigação (FARAH, 2010).
Em prática com alunos de canto e em conversas no grupo GEV-RJ, identifico a validade
dessas afirmações em diversos casos. Poderia dizer, em outras palavras, que o aprendizado de
canto, seja ele qual for, é algo que ocorre durante a vida, pode passar ou não por professores,
e continua com ou apesar de professores de canto. Vai muito além da aquisição de uma
determinada técnica vocal e envolve relações intensas com uma ou mais culturas, práticas
interpretativas, estudos generalizados, experiências de vida, etc.
Após uma discussão bem fundamentada, a autora propõe que, além da tradição oral,
fundamental na tradição do ensino do canto lírico, também se faça uso do conhecimento
científico através dos estudos de fisiologia, fonética e acústica, resumindo sua intenção na
pergunta: “faz sentido apontar o ideal estético almejado e deixar que o aluno busque uma
solução fisiológica pessoal?” (FARAH, 2010, p.12). Comenta também que cantores e
tratadistas do canto lírico rejeitam os estudos conduzidos por cientistas das ciências físicas e
que esses desdenham os tratados escritos por aqueles – ela busca por uma direção comum a
ambos.
O trabalho questiona a exclusividade ou dogmatismo com que o canto lírico é comumente
ensinado, baseado primordialmente na “tradição oral” e no ensino da técnica como método

42
Maneira generalizada de dizer que a voz está com o “som certo” para interpretar o canto lírico.
69

fisiológico (FARAH, 2010, p.10). Explica que a questão que levanta é fisiológica e
psicológica: a sensação pessoal dos professores de canto, da colocação da sua voz ou de sua
respiração, deveriam ser referências no ensino de canto?
Uma das questões recorrentes nas dissertações sobre o ensino de canto, que tive a
oportunidade de ler, está relacionada aos possíveis limites de um ensino que é passado
oralmente, do professor ao aluno, através do uso de imagens ou indicações de posturas
fisiológicas para a respiração que se baseiam na “colocação” da voz do professor e na
respiração utilizada por ele. É interessante observar que a tradição didática proveniente das
principais escolas de canto lírico: a italiana; a alemã; a francesa e a inglesa, propõe técnicas de
respiração, emissão vocal e outros parâmetros vocais bem diferentes entre si (MELLO, 1999;
LOUZADA, 2001).
E finalmente, o trabalho indaga, com aparência de afirmação:
Mesmo não sendo possível aprender canto em livros, o caminho para encontrar
soluções para a adequada emissão vocal passaria por um conhecimento do que
realmente está acontecendo fisicamente em nosso corpo... (FARAH, 2010, p. 12).

É dessa maneira corajosa e investigativa que Farah (2010) desenvolve sua pesquisa e seus
pensamentos, com uma postura bem pessoal e afirmativa em suas opiniões. Também reforça a
opinião geral sobre a carência de trabalhos sobre técnica vocal ressaltando o aspecto da
pesquisa na área das ciências físicas.
Já na área do canto popular, o trabalho de Lima (2010) nos informa que em 1998/99
foram criados Cursos de Canto Popular na Escola de Música de Brasília, onde a autora, Maria
de Barros Lima, trabalha desde 1981 e onde estudou por alguns anos durante sua formação.
Sua pesquisa foi motivada por esse fato. Como ocorreu em outras instituições de ensino na
década de 80, a chegada da música popular em algumas escolas se deparou com uma
pedagogia de herança eurocêntrica onde a escrita musical é supervalorizada no ensino e onde
a experiência prática de músicos populares, em contextos informais, tem pouco espaço
(LIMA, 2010).
A partir dessa experiência e suas consequências, a autora desenvolve uma pesquisa com
alguns alunos deste curso, que já trabalhavam como músicos populares, e que procuraram
aprimorar sua formação musical estudando em um Conservatório de Música. Lá, esses alunos
encontram uma série de dificuldades relacionadas à não adaptação entre seus saberes pré-
adquiridos fora da escola e a metodologia proposta a eles por esta.
Nessa discussão surgem algumas perguntas principais:
Por que a Escola não é capaz de acolher experiências tão ricas, ou de complementar
a formação de cantores já atuantes, de forma a ajudá-los a enfrentar os desafios do
70

mercado de trabalho e certificá-los para o exercício da profissão? Que saberes esses


músicos procuram, o que temos para ensinar, de que forma podemos construir uma
relação de ensino-aprendizagem efetiva? Até que ponto o desconhecimento da
instituição de ensino a respeito do fazer musical e da aprendizagem anterior desses
cantores tem dificultado o seu aproveitamento na Escola e nos levado a deixar de
promover a articulação necessária para que houvesse continuidade em seus
processos de desenvolvimento musical? (LIMA, 2010, p.4).

A autora acredita que investigando as perspectivas dos cantores populares a respeito de


sua própria aprendizagem, venha a contribuir para a aproximação entre as escolas e as
necessidades e demandas de alunos oriundos da área do canto e da música popular. Para isso
realiza entrevistas com 10 cantores (entre 22 e 45 anos), que atuam em diversos estilos de
música popular.
Através de uma discussão com a literatura profunda e estruturada, uma extensa revisão
bibliográfica e análise de entrevistas, a autora consegue como resultado um avanço real e
importante na pesquisa sobre o ensino para o cantor popular. A seriedade e compromisso com
o qual a autora se engaja nos problemas que enfrenta se manifestam nas próprias questões que
elabora, como vemos no trecho em que conta de sua participação em discussões para a
elaboração do currículo de Canto Popular no Centro de Educação Profissional Escola de
Música de Brasília (CEP-BEM), e que muitas vezes surgiu um impasse: se os professores não
conhecem a prática dos músicos populares, como poderiam abandonar critérios de ensino que
dominam por outros dos quais nem tem conhecimento? (LIMA, 2010). Nota-se aí uma
preocupação genuína com as reais dificuldades não só de quem quer aprender, mas de quem
pretende ensinar.
A autora se baseia em Lucy Green, mais especificamente em seu trabalho How Popular
Musicians Learn (2001), para estudar a maneira inicial de aprendizagem dos cantores
populares que entrevistou. Ela chega a conclusões esclarecedoras sobre as dificuldades de se
implantar o ensino de canto popular em escolas: as instituições de ensino que implantaram
cursos de música popular não superaram as questões que dificultavam sua implantação; os
cantores devem se adaptar aos padrões de ensino de conhecimento e práticas musicais daquele
lugar; a experiência de anos de atuação e dedicação à música é deixada de lado e os alunos-
cantores são tratados como iniciantes (LIMA, 2010). Ver também seção 1.4.
Sobre isso a autora comenta:
Tal desqualificação das experiências trazidas pelos alunos e a separação existente
entre teoria e prática estão diretamente relacionadas à concepção oitocentista e
eurocêntrica que ainda rege as instituições de ensino de música no nosso país. Entre
os desdobramentos dessa concepção estão a imposição de padrões sobre atitudes e
comportamentos em relação ao fazer musical, a legitimação da música erudita como
a própria "música em si", em detrimento de outras manifestações musicais e a
71

precedência que se concede à notação musical tradicional sobre a experiência


musical (LIMA, 2010, p. 164).

A autora relata que, para entrar e permanecer na escola, é exigido do aluno que saiba ler e
escrever música, dificultando a entrada de alunos que vêm de outras experiências musicais
onde essa teoria musical não é utilizada. E quando o aluno consegue entrar, o
desconhecimento por parte dos professores de outras práticas e conhecimentos musicais,
dificulta sua permanência (LIMA, 2010).
Relatando dificuldades de ambas as partes, do aluno e da escola, a autora propõe que seja
feito um redirecionamento dos objetivos nos quais se baseiam os processos de ensino-
aprendizagem, para que se considere a diversidade social e cultural e as demandas
provenientes da realidade que os músicos enfrentam no mercado de trabalho.
Deixa também sugestões para futuras pesquisas na área: investigar o que acontece nas
salas de aula; o ponto de vista dos professores; investigar a perspectiva multicultural;
pesquisar os estilos vocais no canto popular que poderiam ou não levar a danos no aparelho
vocal (verdade ou mito?), entre outros (LIMA, 2010).
A exemplo de propostas para a didática do canto popular na MPB, Latorre (2009)
desenvolveu algumas experiências sobre a possibilidade do uso de técnicas de audição
direcionada para uma interpretação mimética com objetivos didáticos. A autora parte de duas
questões consideradas por ela como básicas: inicialmente (e como outros autores citados
aqui), reconhece a falta de “escola” no ensino de canto no Brasil. Na sequência nos conta
sobre a observação que fez de performances vocais, feitas em aulas ou em processos de
seleção, de jovens intérpretes da MPB. Nesses momentos ela identifica aspectos nessas
interpretações, como maneirismos vocais e como padronização estética, que ela acredita
serem causados pela da divulgação maciça da mídia. A partir daí ela propõe exercícios,
Partindo do pressuposto de que o canto popular tem como fonte importante a fala
coloquial, procurei despertar nos jovens, mediante a aplicação de uma série de
exercícios, o desejo de outra escuta, desenvolvendo sua curiosidade pelo novo,
mesmo que este novo fosse algo da tradição (LATORRE, 2009, p. 1).

Utilizou-se para isso de exemplos de intérpretes de fases diferentes da história do canto


popular, desejando com isso aguçar nos alunos a capacidade de ouvir, o exercício da
comparação, da imitação criativa para realizar o que ela chama de “escuta de época”. Nesse
processo a autora verificou diversas possibilidades como: a recuperação da memória e
identidade musical; encontrar soluções técnicas e peculiaridades interpretativas ao analisar
condutas vocais de outras épocas, além de outros processos didáticos considerados por ela
vantajosos.
72

Para isso ela elaborou uma série de procedimentos didáticos. O primeiro seria a análise da
MPB através de seu entorno social e histórico; o segundo a apresentação dos pressupostos
teóricos e metodológicos:
Estabelecida a análise sócio-histórica, eram vistos os principais pressupostos
metodológicos e os conceitos de análise para sua formulação pedagógica –
sobretudo a noção de escuta de época –, passo importante para proceder a imitação
criativa das interpretações do cancioneiro. Contrapunha-se a este procedimento, a
escuta na sociedade contemporânea, visto que esta sofre influxos dos meios de
comunicação e da indústria cultural, com resultados pendentes à estandardização.
(LATORRE, 2009, p. 3).

Em terceiro lugar a autora propõe uma análise do processo de interpretação da canção


popular como um passo importante para inserir o jovem no entendimento dos sentidos e
intenções da canção para poder extrair dela suas possibilidades de interpretação. Através
desse processo didático “A canção passava a ter nova existência, transcendendo o entorno
histórico que a gerou” (LATORRE, 2009, p. 4).
Os exercícios tinham quatro etapas de realização: na primeira etapa se escutava o
repertório; na segunda os alunos escolheram entre as diferentes possibilidades de modelos de
conduta vocal; na terceira etapa foram realizados exercícios para a compreensão da intenção
da canção escolhida; e na quarta etapa era feitas a apresentação e a análise do exercício
realizado (LATORRE, 2009).
Os resultados obtidos reforçaram a justeza desses exercícios aplicados de forma
integrada. Ao contrário de procedimentos tradicionais que tratam da questão técnica
do desenvolvimento vocal isoladamente do repertório, foi possível perceber que os
ganhos interpretativos eram surpreendentes, quando a técnica, vista como algo a
serviço da estética, encontra-se referenciada por seu horizonte sócio-histórico
(LATORRE, 2009, p. 6).

Ouço relatos da utilização de técnicas de audição orientada como recurso didático por
professores de canto popular UrB há algum tempo. Em discussões entre os participantes do
GEV-RJ não há consenso sobre a sua utilização e nem consenso sobre os aspectos relevantes
dessa utilização. O Participante 6 considera que a audição orientada seguida da imitação da
conduta vocal do intérprete analisado pode ser muito útil para que o aluno perceba as suas
próprias características vocais, tomando consciência então de aspectos de sua própria voz
cantada que antes não eram evidentes.
O Participante 2 nos contou de uma experiência de audição orientada aplicada a uma
turma de alunos de canto popular UrB, onde a simples audição (feito o silêncio por parte da
turma) funcionou como uma experiência de “percepção musical”, onde ao perguntar sobre
aspectos musicais da obra ouvida o professor fez com que seus alunos aguçassem os ouvidos
para poderem perceber, pela primeira vez, realmente o que estavam ouvindo, revelando
73

detalhes como a condução de vozes, a qualidade dos instrumentos, os andamentos, enfim,


aspectos das estruturas musicais. Depois do exercício a opinião dos alunos com relação à
música escutada, de uma maneira geral, passou de negativa para positiva.
Já o Participante 8 não considera a audição direcionada ou o exercício mimético como
recursos didáticos para suas aulas. Para ele essa proposta se afasta da ideia fundamental de
que o cantor popular UrB deve procurar encontrar e desenvolver em sua voz suas
características pessoais e intransferíveis.
Na dissertação de Queiroz (2009), o autor inicia definindo o canto popular, basicamente,
como sendo um tipo de canto diretamente ligado à música popular e que abrangeria todos os
estilos vocais presentes na indústria cultural, além de ser definido por seu conteúdo verbal,
sendo por isso um importante meio mediático para conteúdos simbólicos (QUEIROZ, 2009).
No começo do texto são apresentados quadros que localizam onde há ensino de canto
popular em universidades brasileiras, em que tipo de curso e com sua localização geográfica.
Dá-nos uma visão geral da situação atual do ensino de canto popular em cursos de graduação
em música no Brasil. Em sua pesquisa faz entrevistas semiestruturadas com 12 pessoas, oito
deles professores de música (dentre eles três de canto popular), e quatro estudantes de canto
popular.
O presente trabalho aborda aspectos pedagógicos desta modalidade de canto a partir
de um Estudo de Caso com o objetivo de detectar e caracterizar um paradigma
específico de ensino. Através de uma abordagem qualitativa é focada uma iniciativa
pedagógica inovadora em Canto Popular inserida em um contexto de curso superior.
Por meio de observação direta e entrevistas gravadas, professores e alunos
transmitiram suas ideias e experiências com as quais foi possível elaborar um
panorama do objeto de estudo (QUEIROZ, 2009, p.15).

Logo no resumo nos chama a atenção a síntese feita pelo autor que elege três possíveis
dificuldades, entre tantas, para que se estude o canto popular brasileiro.
1 - A dificuldade de unificação do conceito de canto popular devido a coexistência de
subgêneros e estilos contrastantes.
2 - A escassa tradição pedagógica ligada ao autodidatismo.
3 - A existência e persistência do conceito de dom.
Na forma de um estudo de caso e através de uma abordagem qualitativa, faz uma
pesquisa sobre o ensino de canto popular em uma escola de ensino superior por meio de
observação direta e entrevistas gravadas. O autor diz que sua pergunta principal é: Como se
ensina Canto Popular na Universidade Estadual de Campinas?(QUEIROZ, 2009, p.25).
A partir de um texto extremamente didático, o autor nos explica como chegou a sua
pergunta focal depois de fazer um tour por tantos e tantos questionamentos que considerou
74

serem intrínsecos. O passeio teórico vale a pena, pois nos esclarece que há um
questionamento profundo por trás de uma pergunta que pode parecer simples. Com sua
“pergunta principal” o autor chega ao campo da prática que focará na observação, análise e
documentação das atividades. Procura fazer uma análise histórica ampla do que ele chama de
canto, tentando encontrar indícios de ensino e aprendizagem desses “cantos”. Buscando na
etnomusicologia a existência de exemplo de cantos, cita essa prática na sociedade de
habitantes da ilha Taku (QUEIROZ, 2009). Também sobre o canto na Grécia antiga, nos diz
que ele seria um mecanismo pelo qual a cultura era passada entre as gerações.
Após se aprofundar em pesquisas e entrevistas sobre o ensino do canto popular brasileiro
na universidade, o autor finaliza apontando para série de propostas didáticas e curriculares e
conclui: “a música popular tem lugar e deve ser estudada no ambiente universitário”
(QUEIROZ, 2009, p.157).
O autor apresenta uma discussão interessante e está muito atento sobre as definições dos
termos que apresenta, no entanto entra também no terreno onde a discussão sobre certos
conceitos aparentemente de uso comum como o “canto” ou a “música” estão sendo
problematizados e reconsiderados pela etnomusicologia. Refiro-me ao fato de que dando
exemplos relativos à sociedade do povo Taku, à sociedade grega antiga e à atualidade
(referindo-se a essas três realidades), e usando o termo “canto” da mesma maneira para as três
(QUEIROZ, 2009), o texto produz uma generalização a respeito desses termos (canto e
música) que tem sido alvo de críticas na etnomusicologia.
Aparentemente há tantas diferenças entre “música” em sociedades e épocas tão diversas
que, como dissemos anteriormente, o uso do termo “comunicação sonora não verbal”
(ARAÚJO et alli, 2006) talvez fosse mais apropriado, em alguns casos.
A partir de dados revelados pela etnomusicologia e outras áreas do saber é possível supor
que há grupos sociais onde não há uma palavra que defina o que nós ocidentais entenderíamos
como “música”. Anthony Seeger, ao falar sobre a música dos Kisêdjê (antes chamados de
Suiá) esclarece que ela é algo parecido com o que nós reconhecemos como música, mas...
A música é bem mais que apenas os sons que o gravador capta. A música é uma
intenção de se fazer algo que se chama música (ou que se estrutura à semelhança do
que nós chamamos de música) em exclusão a outros tipos de sons. É a capacidade de
formular sequências de sons que os membros de uma dada sociedade admitem como
música (ou como quer que a chamem). A música é a construção e o uso de
instrumentos que produzem sons. É o uso do corpo para produzir e acompanhar os
sons. A música é a emoção que acompanha a produção, a apreciação, e a
participação numa performance. A música também é, está claro, os próprios sons
após a sua produção. Entretanto, é intenção tal como realização; é emoção e valor,
assim como estrutura e forma (SEEGER, 2002, p.3).
75

Falando sobre diferenças sonoras ou sobre “músicas” tão diferentes entre si, o trabalho de
Regina Machado (2009), traz para a discussão acadêmica um pouco da história do movimento
musical dos anos 70/80 conhecido como “vanguarda paulista”, analisando alguns de seus
aspectos interpretativos, através da análise de gestos vocais de seus intérpretes, a partir,
principalmente, da semiótica da canção de Luiz Tatit 43.
A autora se apresenta como cantora e professora de canto popular que estudou canto
lírico e teve que adaptar-se tecnicamente para realizar sua carreira e sua didática na área
popular. Aparentemente apresenta um perfil em certos pontos semelhante a alguns dos
integrantes do GEV-RJ. Em depoimento em seu trabalho conta que:
Durante os mais de vinte anos em que venho me dedicando ao ofício do canto, seja
através da realização artística ou da atividade didática, inúmeras vezes deparei com a
falta de um pensamento formal sobre a técnica vocal e os referenciais estéticos
dirigidos para a utilização da voz na canção popular brasileira que pudesse
direcionar um estudo sobre o assunto (MACHADO, 2007, p. 6).

Sua pesquisa está em consonância com os trabalhos de Piccolo (2003; 2006), Lima
(2010), Queiroz (2009), e também com a presente pesquisa, na medida em que discute o fazer
do cantor popular e procura elaborar um pensamento formal sobre a técnica vocal nessa área.
Para iniciar, a autora fez um mapeamento “... das realizações vocais e dos referenciais
estéticos presentes nos diversos momentos da canção...” (MACHADO, 2007, p. 6) e a partir
daí faz uma cronologia vocal da canção brasileira, para que possa observar e indicar quais
transformações ocorreram desde que as gravações elétricas tiveram início.
Seu objetivo foi o de criar,
Um material que suscitasse uma reflexão sobre a voz na canção popular, criando
uma metodologia de pesquisa e aprendizado a partir da escuta e análise do
comportamento vocal, que possibilitasse ao cantor compreender a trajetória histórica
e estética na qual ele, mesmo sem saber, estaria inserido (MACHADO, 2007, p.
6/7).

Diferente dos trabalhos que tive a oportunidade de citar aqui, a autora, além de falar do
44
canto erudito e popular, fala também de cantos que chama de “étnicos” , e dá exemplos
retirados do CD As Vozes do Mundo45. O texto de apresentação deste CD/livro explica que o
material apresentado oferece pela primeira vez,
... um largo leque de expressões vocais cobrindo um grande número de culturas
musicais de tradição oral. Os dois primeiro discos apresentam diversos tipos de

43
Luiz Tatit é cantor, compositor, professor de semiótica da USP e membro do grupo RUMO, um dos principais
grupos desse movimento.
44
Étnico vem de etnia e se refere a raças, povos, culturas (Aurélio, 1980).
45
Les voix du monde - une anthologie des expression vocale, da coleção do Centro Nacional da Pesquisa
Científica e do Museu do Homem (Museu Nacional de História Natural). Lançado em 1996 e dedicado à Gilbert
Rouget, diretor do departamento de etnomusicologia do Museu do Homem por mais de 20 anos.
76

46
vozes do mundo e o terceiro é dedicado à polifonia (LES VOIX DU MONDE,
1996, p. 11).

O texto ainda comenta que a riqueza de expressões musicais onde o Museu do Homem
... conserva um precioso testemunho nos seus arquivos em forma de gravações
originais e discos publicados, oferece diversas perspectivas de classificação: por
continentes; por países...; por etnias e ainda por funções (cantos de festas, cantos de
trabalho, cantos de dança, etc.) 47 (LES VOIX DU MONDE, 1996, p. 11).

Chegando ao quarto capítulo Machado acredita que chegou ao cerne da pesquisa, pois diz
que alcançou,
... a parte fundamental da pesquisa: as análises dos comportamentos vocais e sua
relação com o universo de cada canção. As análises foram sendo construídas sobre
os parâmetros técnicos da abordagem prática da voz, somando-se a isso a
compreensão de sentidos a partir da utilização da semiótica como ferramenta, e de
que maneira esses padrões de emissão se correlacionariam com a expressão desses
mesmos sentidos (MACHADO, 2007, p. 12).

Em outro trecho a autora sugere que o fenômeno da influencia do canto erudito, ocorrido
em determinada época, sobre o canto popular UrB, tenha sido geral e que atinja até hoje o
cantor popular brasileiro UrB de forma irrestrita,
Embora o cantor popular tenha se orientado, durante muito tempo, a partir de
elementos intuitivos, herdamos do canto lírico referências para a realização vocal,
como a noção de potência, beleza e capacidade dramática que são constituintes do
chamado bel canto (MACHADO, 2010, p.14).

De fato, houve época em que o canto popular sofreu influência de alguns parâmetros
existentes no canto lírico - talvez os principais tenham sido o do uso do vibrato e do “volume
alto” ao cantar. Lembremos que até 1929 não existiam microfones ou caixas de som que
amplificassem a voz do cantor, e que o desenvolvimento da aparelhagem sonora de
reprodução e gravação de sons, em seu processo evolutivo de sofisticação, trouxe a
possibilidade de que se use uma voz suave e de pouco volume que, através de microfones e
outros aparelhos, é capaz de alcançar o volume (alto) que se deseje.
De fato, nos centros urbanos, houve influência de cantores de operetas italianas no canto
popular UrB até os anos 50 principalmente. Exemplos mais conhecidos são os cantores da
geração de Francisco Alves, Araci Cortes e mesmo de gerações anteriores como Vicente
Celestino (SANDRONI, 1998). Sabemos também que cantores de ópera viveram no Rio de
Janeiro e deram aulas aqui (PICCOLO, 2006). Porém acredito que no canto popular UrB há
46
“...un large èvantail d’expressions vocales couvrante um grand nombre de cultures musicales de tradition
orale. Les deux premiers disques prèsentent divers types de voix dan lês mondes, lês trosième est consacrè à La
pholifonie”(LES VOIX DU MONDE, 1996, p. 11).
47
“...conserve de prècieux tèmoignages dans ses archives sous forme de bandes originales et de disques
publiés, offre de nombreuses perspectives de classement: par continents, par pays... par ethinies ou encore par
fonctions (chants de fête, chants de travaisl, chants de danse, etc.)” (LES VOIX DU MONDE, 1996, p.11)
77

também influências anteriores, adjacentes e posteriores a essa época que não provem do canto
lírico (ANDRADE, 1962; TINHORÃO, 1991), e mesmo influências que ainda não
conhecemos bem, pois ainda não foram estudadas com profundidade. Por outro lado creio que
as noções de potência vocal, beleza e capacidade dramática, não sejam exclusivas do bel
canto italiano, e que estejam presentes em diversas outras tradições vocais que influenciaram,
(e influenciam) o canto popular UrB.
Em outro momento, quando a autora busca definir o “canto popular” através de uma
história, traça uma linha hipotética que vai de Mário Reis a Gal Costa, (MACHADO, 2010),
passando por movimentos que ganham destaque, entre outros motivos talvez: por terem tido
grande repercussão na crítica especializada nacional e internacional; por terem sido
incensados pela mídia além de diversos outros motivos políticos, econômicos e sociais já
discutidos por Lucas (2000), Sandroni (2004) e Araújo (1999). Devido a essa escolha deixa de
citar outros “movimentos” que também se inscrevem na história da música brasileira com
destaque e importância.
Na história da música popular brasileira há, por exemplo, o momento em que as vozes da
onda nordestina se fizeram ouvir, na década de 70 (de Zé Ramalho, Elba Ramalho,
Geraldinho Azevedo, Fagner e outros), e que precede o movimento musical do mangue
pernambucano (SANDRONI, 2009), e gera um encontro importante entre o regional e o pop.
Há a grande influência do baião de Luiz Gonzaga, que fez o Brasil inteiro cantar e dançar
nos anos 40/50 (TINHORÃO, 1991). Há também Amado Batista que com sua enorme
vendagem de discos, foi uma das sustentações financeiras da indústria fonográfica dos anos
70/80 (ARAÚJO, 1999) e que influenciou na geração de movimentos atualíssimos como o
Tecno-Brega paraense.
Lembremos-nos do movimento Soul, cujo um dos principais representantes foi Tim Maia,
que começou a chamar a atenção da mídia para os grandes bailes dos subúrbios no Rio de
Janeiro e que antecede à onda do Rap e do Funk Cariocas.
Devemos nos lembrar de Clementina de Jesus e todas as pastoras das escolas de samba,
cuja influência permanece em vozes atuais no movimento que tem revigorado o samba no
bairro da Lapa do Rio de Janeiro (TRAVASSOS, 2002).
Qual seria o papel dos sertanejos que só fazem aumentar em vendagem e influência na
música popular brasileira urbana? (MENDES, 2007), e para finalizar – falemos de Roberto
Carlos e dos outros artistas da Jovem Guarda (que são citados pela autora sem serem
nominados), com relação à entrada do rock internacional e instrumentos elétricos na música
popular brasileira. Ainda poderíamos falar de movimentos mais recentes (que começam a ser
78

estudados) da música sul-mato-grossense dos anos 80, por exemplo, cujos expoentes mais
conhecidos do grande público são Almir Sater e Tetê Espíndola, entre outros momentos e
movimentos musicais brasileiros.
É certo que falar de todos os que pontuaram a história da música popular brasileira
urbana seria impossível, pois alcançaria uma extensão não condizente com o espaço de tempo
de um trabalho de mestrado, porém poderíamos nos perguntar o porquê de uma “linha
genealógica” e não de outra. Claro que para essa pergunta há de haver mais de uma resposta,
mais de um ponto de vista. Regina Machado corajosamente escreveu o seu.
Vejamos: se o parâmetro fosse a crítica musical, teríamos um tipo de mapeamento, se
fosse a vendagem da industria fonográfica o mapeamento provavelmente seria outro, muito
diferente. E ainda sob a luz de outros parâmetros e de outros conceitos de popular ou mesmo
do fenômeno do uso da voz na práxis sonora (ARAÚJO, 2012), teríamos talvez, outras
respostas.

3.2 A literatura encontrada sobre ensino de canto popular UrB

Como foi comentado anteriormente (PICCOLO, 2006; LIMA, 1997; QUEIROZ, 2009;
MACHADO, 2010), a pesquisa sobre o canto popular, e aí eu acrescento, a pesquisa sobre o
canto popular UrB, ainda engatinha, e a prática do ensino de canto popular UrB ainda não
teria se estabelecido na área didática como uma “escola de canto” de forma autônoma e com
metodologia própria. Neste trecho da revisão de literatura pretendo analisar algumas
publicações que se propõem a começar a preencher essa lacuna, primeiramente com o
trabalho, em dois volumes, de Marcos Leite (2001) 48, cujo título já deve ser objeto de nossos
comentários: “Método de Canto Popular para vozes médio agudas / médio graves”.
Essa forma de classificação vocal já denota, por parte do autor, um conhecimento relativo
à extensão vocal49 dos cantores populares e evita o uso da classificação tradicional erudita
onde as vozes femininas se dividem basicamente em contraltos, mezzosopranos e sopranos e
as masculinas em baixo, barítono e tenor.
Com a proposta de classificação em vozes “médio agudas” e “médio graves” o autor
demonstra compreender a realidade do cantor popular UrB e sua zona de conforto vocal.

48
Marcos Leite (1953 - 2002) é uma figura importante na história da música vocal carioca, sendo regente e
arranjador de grupos vocais como o coral “Cobra Coral” e posteriormente o grupo vocal “Garganta Profunda”.
49
“Ao falar ou cantar são usadas uma gama de frequências que constituem a extensão vocal de um sujeito. Trata-
se do número de notas que um indivíduo pode emitir, desde seu som mais grave até o mais agudo. (CALVENTE,
2010, p. 66)”.
79

Na música brasileira ocorrem algumas características. As vozes femininas não


costumam trabalhar num registro tradicional de soprano, como também as vozes
masculinas, com uma certa exceção para a região sul do país, não são muito graves.
Nas vozes femininas, para que se compreenda claramente o texto de uma canção, é
perigoso ultrapassar o dó4; se tentarmos realizar uma partitura criada para um coro
russo masculino – para ser cantada por cossacos – com cantores brasileiros, o
resultado certamente será frustrante. Então, preferimos entender as vozes brasileiras
de maneira própria, tanto para homens como para mulheres, fazendo apenas duas
diferenciações: voz média aguda (mais aplicável às vozes masculinas) e voz média
grave. Haveria ainda uma terceira classificação, mais aplicável às vozes femininas,
que corresponderia ao registro grave, de contralto (LEITE, 2001, p.4).

Na introdução o autor expõe sua intenção de ocupar “um certo espaço, dentro de um
outro maior, que existe para ser ocupado: o da metodização da música brasileira” (LEITE,
2001, p. 4). Com esse intuito apresenta uma série de músicas/exercícios que pretendem
apresentar ao “... novo cantor os vários caminhos que compõem o cenário da música
brasileira” (LEITE, 2001, p. 4). Segue explicando suas abordagens para assuntos como:
vocalizes / regiões e tessituras / sons ligados e desligados / acordes e arpejos / vibratos e ritos
de passagem50 além de acompanhamentos. Estrutura seus capítulos a partir dos intervalos,
assim o Capítulo 1 trata dos intervalos de segundas, o Capítulo 2 das terças e assim por
diante, provavelmente inspirado em métodos tradicionais de canto lírico como o Vaccai51, por
exemplo.
A grande diferença, e o que lhe confere algum caráter de popular e brasileiro, é o uso do
que ele chama de “ritmos brasileiros” e os denomina como o Samba, o Frevo, o Samba-afro, a
Bossa Nova e o Samba canção, para os exercícios vocais propostos no começo de cada
capítulo. Também para as canções apresentadas para o estudo prático dos intervalos o autor
compôs nos gêneros denominados por ele de: Samba, Canção, Frevo, Bossa Nova, Valsa,
Toada, Samba Canção, Choro, Choro-canção e Afro-samba.
Apesar de manter-se sob o paradigma da escrita musical tradicional, oferece como
recurso ao músico popular acordes cifrados, para o acompanhamento das melodias, além de
um CD com as gravações das músicas apresentadas. Ainda é um método que, apesar de ser
para o cantor popular, é todo “escrito” em linguagem erudita (com a exceção das cifras), na
escrita em pentagramas o cantor que não “lê” provavelmente dependerá de um professor ou
de um músico que domine essa linguagem, para poder aproveitar plenamente o seu conteúdo.

50
Aqui me parece que o autor está fazendo uma brincadeira a respeito da “passagem vocal”, momento em que a
laringe altera sua conformação muscular para a mudança de registro, como a passagem na voz do grave para o
agudo.
51
Nicolau Vaccai (1790 - 1848) italiano, compositor, especialmente de óperas e professor de canto. Lançou o
seu “Método prático” em 1832.
80

O conhecimento prático e principalmente auditivo do cantor popular UrB não lhe


capacita a usufruir plenamente e de forma independente desse conteúdo didático (LIMA,
2010). O método vem acompanhado de CDs com as músicas interpretadas por cantores
populares UrB, como exemplos a serem seguidos, isso ajuda, mas não anula o fato de que, ao
abrir o livro, um cantor sem conhecimento musical de leitura em pentagramas e/ou mesmo de
leitura de cifras, desista da empreitada, pois sozinho não se sentirá capaz de compreender
aquela linguagem.
Essa, a nosso ver, parece ser a última barreira ainda não transposta pelos métodos que
aqui foram analisados: a forma de apresentação dos exercícios e das músicas numa linguagem
que, acreditamos, não corresponde á prática da maioria dos cantores populares UrB, ou seja, a
escrita tradicional em pentagrama (LIMA, 2010).
O livro cujo título “Por todo o canto – Método de técnica vocal – Música popular –
volume 1”, parte do argumento de que “a técnica vocal tem que estar a serviço da música”
(GOULART e COOPER, 2002, p. 11), e apresenta pequenas frases musicais como exercícios
vocais direcionados para a música popular brasileira como uma opção a mais aos vocalizes
tradicionais eruditos. As autoras propõem que seu método seja utilizado apenas como um
acréscimo aos vocalizes tradicionais e não um substituto para eles. A ideia que propõem é a
de que o cantor crie o hábito de se exercitar para que mantenha sua saúde vocal 52 (GOULART
e COOPER, 2002).
O livro indica uma bibliografia para quem queira se aprofundar no assunto e sugere
também um site para pesquisa na internet, onde o leitor encontrará o trabalho exposto no livro
em constante revisão/ampliação. Para cada assunto tratado o leitor encontrará exercícios
propostos e assim passamos por: instruções preliminares; respiração e apoio; aquecimento;
ressonância; articulação; flexibilidade; projeção e extensão.
Com uma abordagem mais técnica do que a do método apresentado anteriormente, esse
trabalho, apesar de ter um CD que o acompanha onde estão gravados todos os exercícios
propostos, também segue o paradigma da escrita musical tradicional e ainda anuncia o volume
dois com todas as partituras, cifras e melodias como um volume especial para os professores.
Já Tutti Baê e Monica Marsola (2000) propõem em seu livro uma abordagem bem ampla,
alcançando diversos aspectos dos assuntos relacionados ao canto, aparentemente procurando
alcançar o público em geral interessado em cantar, seja a música popular, erudita ou

52
Ler no anexo na p. 107.
81

holística53. Faz uma referência à opção erudita ou popular, nesses termos, ao propor a
extensão vocal para exercícios de um ou de outro estilo musical, sem se aprofundar no
assunto. Descreve o aparelho vocal com texto e ilustrações explicando seu funcionamento.
Fala da respiração; da impostação vocal; da extensão e tessitura. Adentra no aspecto mais
musical e explica o que é timbre, intensidade, duração e andamento. Trata também dos
assuntos relacionados à audição, da emissão e da afinação relacionadas à voz. Dá algumas
dicas sobre a higiene vocal com base no esquema “perguntas e respostas” e fala também do
corpo, da voz e da interpretação. No capítulo 9 dá dicas para os profissionais da voz, fala
sobre cantar em público e finalmente chega ao capítulo 11 propondo exercícios: de
aquecimento corporal, de respiração e vocalizes.
Apesar de ser útil como uma introdução ao conhecimento do uso da voz profissional e
abordar amplamente o assunto, o livro, com ares de tratado, não traz novidades. Por outro
lado a novidade talvez seja a sua própria existência, ou seja, tantas informações sobre a voz,
juntas e acessíveis ao público em geral numa linguagem não científica “demais”, mas ainda
assim, na parte dos vocalizes, escrita em misteriosa linguagem – o pentagrama e notas
musicais. O CD também está presente para que a audição dos exercícios seja uma opção aos
não iniciados.
Como um trabalho não acadêmico, é escrito numa linguagem bem livre e pessoal e não
apresenta referências ao longo do texto, para suas informações. Apenas no final nos oferece
uma lista da bibliografia usada.
Cris Delano (1999) também faz um mix de informações, opiniões, dicas e exercícios.
Como diferencial traz uma série de entrevistas com produtores musicais, jornalistas, cantores
e uma especialmente interessante, a meu ver, com o médico otorrinolaringologista Dr. Marcos
Sarvat, referência nacional de tratamento e cirurgia de garganta e pescoço. Nessa entrevista
ele fala sobre os bons e os maus hábitos relacionados à saúde vocal, sobre a vida do cantor
profissional e além de quebrar alguns tabus, dá excelentes conselhos para quem quer cuidar de
sua saúde vocal. Além das entrevistas, Delano (1999) propõe exercícios a partir somente da
audição do CD que acompanha o livro, o que demonstra, conscientemente ou não, um respeito
a um código próprio do cantor popular que é o da audição, da memorização do som por via

53
Holística: abordagem do canto desenvolvida a partir da concepção holística do ser humano, incluindo a
abordagem antroposófica.(SOUSA; SILVA;FERREIRA, 2010)
82

oral/auditiva, por audição acústica/de LP/fita cassete/CD/internet e meios eletrônicos em


geral.
Finalmente em meu próprio livro (SANDRONI, 1998), procuro introduzir o cantor
iniciante em assuntos que podem lhe dizer respeito, numa faixa bem ampla de assuntos, sem
propor exercícios escritos ou em CD de áudio. O texto é escrito numa linguagem bem
informal e procura ser bem humorado. No capítulo sobre classificação vocal reproduzo um
quadro proposto pelo GEV-RJ em folder publicado e divulgado por nós em 199554 com
tessituras vocais propostas para cantores de coral não erudito, recorrendo, como sempre, à
escrita tradicional europeia da música.
O livro se propôs a ser um resultado do que aprendi durante meus estudos com o grupo
GEV-RJ, de 1991 a 1996, pensei comigo mesma que devia escrever para não esquecer. Como
diferencial, o livro traz uma lista de endereços de sociedades e Congressos relacionados à
pratica vocal no Brasil e também uma ampla bibliografia.

54
Ver nos anexos.
83

CAPÍTULO 4: O ENSINO DE CANTO POPULAR NA PRÁTICA DOS


PROFESSORES DO GEV-RJ

4.1 UMA ANÁLISE COMPARATIVA

Temos informações, através de depoimentos e entrevistas, da existência de professores


que atuavam, senão como professores de “canto popular UrB”, certamente como professores
“para o cantor popular UrB”, desde os anos 1970, como D. Lídia Nunes, D. Fernanda e sua
irmã D. Janina, Clarisse Szajnbrum e Pedro Paulo Castro Neves, (sendo esse último, professor
e cantor de música popular urbana brasileira), entre outros. Essa definição de “professores
para o cantor popular UrB” nos de 1970 que se transforma em “professores de canto popular
UrB” a partir dos anos 1970/1980, feita por mim, é uma evidência de que nessa época estava
havendo uma afirmação profissional desse professor em sua função específica, e de que ele
estava lutando para conquistar um espaço maior dentro do campo de ensino do canto popular
UrB. De fato, mais tarde, em fins dos anos 1970 e começo dos 80 esse tipo de professor
começa a se multiplicar, inclusive alguns do grupo GEV-RJ começam a dar aulas nessa época
(PICCOLO, 2003). Não temos conhecimento de uma pesquisa efetiva sobre a história do
ensino de canto popular UrB no Rio de Janeiro ou em outra localidade do país.
Seria interessante nesse momento discutir como é, na prática, o exercício didático dos
professores em questão. Como é dar aulas de canto popular UrB? Usarei minha própria
história e experiência de aluna para obter informações iniciais e realizar uma análise
comparativa.
Fiz aulas de canto de 1981 a 1996 com uma professora de formação erudita (extra-
acadêmica), especialista em canto do período barroco europeu e brasileiro, e que sempre
trabalhou comigo exclusivamente o repertório de música popular brasileira urbana. Além
disso, o trabalho estava direcionado para a interpretação do repertório popular que eu
estivesse trabalhando no momento em shows, ensaios ou gravações.
Em uma apostila para uso didático, o Participante 8 colocou lado a lado características
observadas por ele da prática do canto popular urbano moderno e da prática do canto erudito
europeu moderno, criando assim uma tabela comparativa. O autor nos advertiu que o
conteúdo desse trabalho não é estático, ao contrário, é constantemente atualizado e serve
apenas como uma base para o desenvolvimento de ideias por ele expostas em aulas e
palestras. Para nós, servirá como uma base para propor reflexões e tentar fazer uma análise
comparativa. Inicialmente vou utilizar as características listadas nessa tabela e compará-las
84

com a prática das aulas de canto popular UrB que tive com Clarisse Szajnbrum, e que estão
listadas abaixo:
Características do canto popular urbano moderno segundo apostila do Participante 8 seriam:

- Não há “ideal de emissão”; o cantor popular vai valorizar a personalização intransferível de


seu “timbre”, para que seja reconhecível a primeira audição (a voz do Frank Sinatra, da
Maria Bethânia, do Roberto Carlos, do Mick Jagger).
- Emissão pode ser variável, “suja” ou soprosa.
- Possível exploração das diferenças entre registros (peito/cabeça).
- Incorporação de “defeitos” como marca pessoal.
- Agudos podem ser abertos.
- Mulheres: ênfase no registro de peito.
- Homens: podem usar o falsete.
- Classificação vocal prescindível.
- Enunciação mais importante que qualidade da emissão (em geral).
- No séc.XX, canto popular urbano quase sempre microfonado; busca da coloquialidade; não
há necessidade da presença do formante do cantor 55.
- Vibrato é opcional (depende do individuo/gênero).
- Posição da laringe variável (próxima da variação existente na fala); em alguns estilos
(“belting”, sertanejo), laringe mais elevada; vogais mais distintas entre si.

Figura 16. Características do canto popular urbano moderno

55
O cantor lírico deve produzir um harmônico chamado F3, ou formante do cantor, que lhe possibilita aumentar
seu volume vocal a ponto de sua voz se sobressair ao volume de uma orquestra (GUSMÃO, CAMPOS e MAIA,
2010).
85

Características observadas no canto erudito europeu moderno segundo apostila do


Participante 8 seriam:
- Há um ideal de emissão para cada tipo de voz e estilo musical (o soprano verdiano ou
wagneriano, o tenor mozartiano ou irlandês, a emissão para a ária de Puccini ou para o
oratório de Bach).
- Emissão límpida e estável.
- Uniformização de registros (peito/cabeça), com domínio da região de passagem.
- Eliminação de “defeitos”, impurezas.
- Agudos mais “cobertos”.
- Mulheres: ênfase no registro de cabeça.
- Homens: não usam falsete.
- Classificação vocal imprescindível.
- Qualidade da emissão mais importante que enunciação (em geral).
- Acústico (sem amplificação); busca desenvolvimento da intensidade, projeção vocal
(harmônicos - formante do cantor).
- Vibrato sempre presente.
- Abaixamento de laringe (voz mais estável, “redonda”, com equalização entre vogais).

Figura 17. Características do canto erudito europeu moderno


Resumindo as características acima listadas, as práticas do cantor popular seriam:

1 - Valorização do timbre pessoal.


2 - A emissão pode variar e ser “suja” ou soprosa.
3 - Os registros podem ser explorados livremente.
4 - Os “defeitos” são incorporados como marcas pessoais.
5 - Os agudos emitidos com sonoridade “aberta”.
6 - As mulheres dão ênfase ao registro de peito.
7 - Os homens podem usar o falsete.
8 - A Classificação vocal não é obrigatória.
9 - Enunciar bem o texto, é mais importante do que qualidade da emissão.
10 - A emissão é quase sempre coloquial.
11 - O uso do vibrato é opcional.
12 – A posição da laringe é variável.
Figura 18. Características da pratica do canto popular
86

Resumindo e enumerando as características listadas, segundo apostila do Participante 8,


as práticas do cantor erudito seriam:

1 - Há um ideal de emissão.
2 - A emissão deve ser limpa e estável.
3 - Deveria haver uma uniformidade entre os registros de peito e de cabeça.
4 - Os defeitos e impurezas vocais não deveriam existir.
5- Os agudos deveriam ser cobertos.

6 - Mulheres: ênfase no registro de cabeça.


7 - Homens: não usam falsete.
8 - Classificação vocal imprescindível.
9 - Qualidade da emissão mais importante que enunciação (em geral).
10 - Acústico; busca desenvolver a projeção vocal (harmônicos, formante do cantor).
11 - Vibrato sempre presente.
12 - Abaixamento de laringe (voz mais estável, “redonda”, com equalização entre vogais).

Figura 19. Características da pratica do canto erudito


Comparando agora esses itens com os princípios de trabalho didáticos usados por
Clarisse Szajnbrum em minhas aulas temos:
Itens da prática do canto popular (segundo apostila do Participante 8), valorizados nas aulas
de Clarisse Szajnbrum, segundo minha observação

1 - Valorização do timbre pessoal.


10 - A emissão é quase sempre coloquial.
11 - O uso do vibrato é opcional.
12 - A posição da laringe é variável.

Figura 20. Itens de canto popular da aula de Clarisse Szajnbrum


87

Itens praticados nas minhas aulas que corresponderiam à prática do canto erudito (segundo
apostila do Participante 8)

2 - A emissão deveria ser limpa e estável.


3 - Deveria haver uma uniformidade entre os registros de peito e de cabeça.
4 - Os defeitos e impurezas vocais não deveriam existir.
5 - Os agudos deveriam ser cobertos.
Figura 21. Itens de canto erudito da aula de Clarisse Szajnbrum
Quanto ao item 6, nenhuma das duas opções parece válida, já que a professora trabalhava
no sentido de que minha voz tivesse um equilíbrio de ressonâncias entre os graves e os
agudos.
O item 7 não se aplica a mim, pois fala de vozes masculinas.
Quanto ao item 8, que trata da classificação vocal, as duas opções também não se
aplicam, pois a minha classificação vocal não era imprescindível com relação ao repertório.
E finalmente no item 9, sobre a qualidade da enunciação ou da emissão vocal, nenhuma
das duas opções se adequou, já que a professora procurava um equilíbrio de qualidade entre
enunciação e emissão vocal. Concluindo: tive quatro itens ligados ao canto popular, quatro
itens ligados ao canto erudito e três itens que não se aplicaram.
Os quatro itens característicos do canto popular moderno, encontrados na tabela e
utilizados na prática das aulas de canto que tive, somados aos três itens que tiveram outro tipo
de aplicação prática, seriam suficientes para classificar minhas aulas de “canto popular UrB”?
Mesmo somados aos outros quatro itens classificados pela tabela como sendo da prática do
canto erudito? A partir de uma análise superficial e de uma conta simples, minha aulas teriam
sido híbridas? Aulas de canto popular UrB não tão popular assim? Ou há uma explicação
didática que justifique a existência de uma distância entre o que se exercita e o que se pratica?
De fato, a proposta do Participante 8 não foi a de criar uma tabela de características de
uma AULA de canto popular ou erudita e sim das PRÁTICAS de canto popular e eruditas
observadas por ele nos tempos atuais. Portanto o que fizemos foi ampliar o uso de sua tabela
como forma de começar uma análise sobre as aulas de canto popular UrB. Minha proposta em
seguida será a de criar uma tabela de características de uma AULA de canto popular UrB,
elaborada a partir de entrevistas e conversas com os professores do GEV sobre este assunto.
88

4.2 A prática na aula

Nessa seção pretendo listar e discutir, de forma resumida, as principais características das
aulas de canto ministradas pelos professores do GEV-RJ e reveladas através de discussões nas
reuniões e em entrevistas, não necessariamente numa ordem de importância. As
características são:

 Entrevista preliminar com o aluno.


 Início da aula com aquecimento corporal.
 O desenvolvimento das características vocais do aluno.
- com a utilização de vocalizes próprios ou específicos.
 Uma relação “aberta” com a técnica respiratória.
 O repertório a ser trabalhado é de música popular.
 O incentivo para a independência do estudo pelo aluno

Figura 22. Quadro de características de uma aula de canto popular UrB


Entrevista preliminar com o aluno
Todos os professores relataram que, antes de iniciar as aulas fazem entrevistas com os
possíveis futuros alunos, onde buscam avaliar diversos assuntos, entre os principais estão: as
demandas dos alunos; o interesse musical específico; as expectativas do candidato e a sua
saúde vocal. Nessas entrevistas os professores relatam que já começam a ouvir a voz falada
do aluno e inevitavelmente começam a se familiarizar com essa voz que não necessariamente
vai cantar no primeiro contato com o professor, mas que apenas falando já revela a ele
diversas informações.
A partir dessas primeiras entrevistas o aluno pode começar a ter aulas ou ser
encaminhado para outro profissional: um médico otorrinolaringologista, um fonoaudiólogo,
um professor de percepção musical, ou mesmo para outro professor de canto.
A importância dada à entrevista pelos professores do GEV-RJ reafirma a impressão geral
de que há uma grande valorização da individualidade do aluno na prática didática desses
professores, o que é coerente com uma das características apontadas por diversos autores a
respeito das características vocais do cantor popular UrB, que é justamente a da valorização
das características individuais de cada voz (ABREU, 2000; CALVENTE, 2010; SANDRONI,
1998).
89

É interessante notar também que cada professor utiliza processos diferentes em suas
entrevistas. O Participante 6 começa com entrevistas por e-mail e somente assim. No primeiro
contato pessoal a entrevista pode se estender ou não. O Participante 8 faz a entrevista no
primeiro encontro e o processo pode se alongar por vários encontros. Os Participantes 7, 5, 9 e
2 também realizam a entrevista no primeiro encontro com o aluno.

Aquecimento corporal
Todos os professores do GEV-RJ relatam dar atenção ao aquecimento corporal do aluno,
tanto de uma maneira mais geral - indicando que o aluno procure trabalhar, externamente às
aulas, em técnicas específicas como: Reeducação Postural Global (RPG), técnica Alexander,
Pilates, aeróbica, entre outros (ver item 1.3) - como especificamente, para o aquecimento
imediato da musculatura para a aula, através de exercícios de alongamento corporal, da parte
cervical, do pescoço, das articulações e da musculatura do rosto (musculatura orofacial, lábios
e língua), principalmente.

Desenvolver as características vocais do aluno


Os participantes do GEV-RJ relataram procurar sempre em suas aulas (ou preparações
vocais e atendimentos terapêuticos), se adaptar ao estilo ou ao gênero musical do aluno. A
adaptação ou não ao gênero/estilo de canto do aluno é uma discussão que merece muita
atenção e é especialmente interessante devido à enorme diversidade de estilos musicais
existentes no território brasileiro. Como essa diversidade deve ser abordada pelos professores
de canto? Devemos procurar ensinar uma técnica vocal que nos pareça certa ou saudável para
o cantor que nos procura? Ou devemos procurar nos adaptar ao gênero/estilo do cantor com
quem trabalhamos, de forma a colaborar com o desenvolvimento de suas particularidades
vocais?
Para cada professor do GEV-RJ fiz a mesma pergunta: como trabalhar com tal
diversidade sem cair no perigo da padronização vocal? Como fazer para respeitar a
individualidade vocal de cantores dentro de tanta diversidade cultural? Apesar de haver
muitas diferenças nas formas de dar aulas entre os professores do GEV-RJ, há unanimidade
quanto à importância do respeito às diferenças de estilos musicais dos cantores. Essa questão
se coloca por diversos motivos, desde a existência de diferentes usos fisiológicos do aparelho
fonador até a existência de diferentes conceitos estéticos sobre o que é belo, ou o que é bom
como canto ou música.
90

O Participante 8 relata que, caso a prática de um determinado gênero musical esteja


causando problemas vocais devido ao uso constante de esforço muscular excessivo, por
exemplo, ele vai procurar ministrar exercícios que compensem esse esforço muscular (de
laringe alta etc.), para diminuir os efeitos negativos causados pela fadiga vocal. Nesse caso,
em vez de tentar mudar o estilo de canto do aluno o professor procura ministrar exercícios
vocais que minimizem o efeito prejudicial que o exercício dessa prática vocal está causando.
Essa postura didática evidencia uma atitude de respeito às diferenças estilísticas que
possam vir a existir entre os cantores. Há também relatada a opção de não aceitar alunos que
se afastem demais do campo de domínio didático de um professor. O Participante 4 diz não
dar aulas regulares para cantores de rock pesado ou de heavy metal por não se considerar apto
para isso, por não ter intimidade com esse repertório específico, e até mesmo por nunca ter
praticado esse estilo de canto.
É interessante observar que os professores do GEV-RJ distinguem dois formatos
diferentes de trabalhos com cantores, um deles é a aula de canto para alunos regulares:
basicamente aulas individuais ou em grupo, geralmente semanais, de cerca de uma hora ou
hora e meia de duração. O outro trabalho é o de preparação vocal para cantores que estão em
processo de gravação de CD/DVD/Cinema (ou outras mídias), ou em preparação para
Show/Teatro Musical entre outros.
No caso do aluno regular o trabalho será de longo prazo e a adaptação entre os interesses
do professor e do aluno é essencial. No segundo caso o professor de canto, que aí se torna um
“preparador vocal”, encara outro tipo de desafio, pois o trabalho é de tempo limitado e pode
apresentar dificuldades que devem ser enfrentados imediatamente, como por exemplo, nos
relata o Participante 8:
“Eu tento me adaptar especialmente quando vou fazer preparação vocal, me adaptar ao estilo, então se
é o sertanejo, são tons agudos, a laringe alta, é aquele vibrato, a voz metálica, eu proponho fazer isso
da forma mais saudável. Eu não vou mudar a característica vocal de um cantor de 30 anos de carreira,
o que eu estou querendo ali é que ele tenha condições de gravar da melhor forma possível então,
efetivamente o que aconteceu? Vamos mudar alguns tons, eu sugeria fraseado, sugeria respirar em
outro lugar, sugeria exercícios de aquecimento para preparar para cantar aquele tipo de coisa, por
exemplo, no caso do sertanejo, exercícios de compensação de abaixamento de laringe, aquele canto
específico é um canto de laringe alto o tempo inteiro, aquilo dá uma tremenda fadiga vocal, então se
ele aprende, nas pausas das músicas, a fazer uma respiração que abaixa a laringe, ele vai ter muito
menos fadiga vocal. Esse tipo de coisa é tipicamente o que eu trabalhei nesse caso.”
91

A respeito disso o Participante 7 explica que em vez de pensar como a voz do aluno deve
ser, procura ver se a voz do cantor tem os recursos necessários para fazer o que precisa fazer
no estilo dela: “ela precisa ter voz de cabeça? Ela precisa desenvolver essa musculatura? Precisa
saber como torná-la mais brilhante ou menos brilhante? Precisa ter voz de peito pra ele poder usar
aquela voz e então ele precisa um mínimo de extensão pra poder cantar naquele estilo.”
Essa maneira de se relacionar com o aluno – partindo das necessidades dele – e tendo o
professor a capacidade de lidar com essas necessidades, me parece um caminho coerente para
que o professor de canto popular UrB possa trabalhar a diversidade dos cantos populares
urbanos do Brasil.
É possível supor que um professor de canto imerso em uma cultura musical específica,
das tantas que podem existir em território brasileiro – culturas que coexistem numa mesma
cidade ou até num mesmo bairro – terá mais meios de compreender as necessidades de um
cantor ou aluno de canto que compartilhe daquela cultura musical específica do que um
professor que compartilhe outras experiências musicais?
Por outro lado, um método como o da professora americana Jeanie Lovetri, que parece
estar tendo sucesso quando aplicado a alunos de diversas nacionalidades, que tem apenas em
comum a prática da música popular urbana de seus países, seria um exemplo de método de
canto popular de amplo “espectro de aplicação”?

Com vocalizes próprios e específicos:


Um vocalize é um exercício vocal que consiste em emitir uma sequência de sons na
forma de escalas musicais de um a N tons, em intervalos de meio tom a todos os intervalos
possíveis, em diversas escalas musicais, com variações ou mesmo melodias, que se propõem a
desenvolver em quem pratica diversos parâmetros vocais como: aquecimento vocal; afinação;
volume; flexibilidade; controle de intensidade; brilho; entre outros.
Uma das formas que os professores do GEV-RJ encontraram para atender à demandas
particulares, ao cuidado com a personalidade vocal característica do cantor popular UrB, foi a
utilização de vocalizes específicos que pudessem ajudar o aluno em suas dificuldades
próprias. O Participante 8 relata que trabalha com o repertório de exercícios [vocalizes]
razoavelmente vasto - “Eu talvez selecione entre 50 exercícios uns 8, 9 ou 10 para cada aula, a partir
disso vou trabalhando, vendo quais são as maiores necessidades, então tem os alunos cujo ponto fraco
é a passagem, alunos cujo ponto fraco são os graves, ou os agudos, a soprosidade ou é a aspereza, o
legato ou ritmo.”
92

Os professores do GEV-RJ se utilizam de vocalizes que aprenderam em diversas


oportunidades diferentes: com professores que tiveram; em masterclasses que assistiram; em
workshops; palestras; cursos; livros; enfim, em uma infinidade de fontes. A partir daí esses
exercícios foram apropriados, desenvolvidos, adaptados, e mesmo criados para que
atendessem as necessidades específicas dos alunos, para desenvolver determinados aspectos
vocais ou para ajudar a solucionar problemas vocais.

Respiração própria ou adaptada


A técnica usada para a respiração dos alunos do GEV-RJ pode aproveitar a maneira de o
aluno respirar e deixar que o desenvolvimento ocorra naturalmente, através dos exercícios
vocais praticados, ou pode ser direcionada para um desenvolvimento específico com
exercícios respiratórios, pra a apreensão de uma respiração intercostal diafragmática e para o
começo da noção do apoio56.
Os professores relatam que podem observar que tipo de respiração o aluno pratica ao
cantar, antes de impor-lhe uma técnica respiratória que ele não domine. Em depoimento o
Participante 6 comenta que “muito ajuda quem não atrapalha”, no sentido de que ele tem
optado por observar o aluno e seu desempenho demoradamente, antes de lhe propor
exercícios (de uma maneira geral). O Participante 7 comenta que, no caso de exercícios
respiratórios, observa a respiração do aluno e procura que ela ocorra naturalmente. No caso de
haver alguma dificuldade ou algum problema premente a ser resolvido, vai introduzir
exercícios vocais e respiratórios que facilitem essa superação.

Independência de estudo e automonitoração


A maioria dos participantes relatou a intenção de que seus alunos se tornem
independentes com relação à monitoração de sua própria condição vocal, tornando-se aptos a
prepararem-se para uma atuação vocal – show, gravação, etc. – sozinhos. Essa preparação,
que chamados de “aquecimento vocal”, é, como a expressão já diz, o aquecimento muscular
do corpo e dos músculos principais utilizados para cantar. Como na utilização do corpo na
prática de um esporte, o aquecimento vocal, para o canto, é fundamental. Aquecida, a voz terá
seu melhor desempenho durante o período em que for solicitado o esforço que se realiza ao
56
Chamamos de apoio respiratório o trabalho muscular exercido pela musculatura dorsal, diafragmática e
abdominal. Há diversas escolas de canto que propõem tipos de “apoio” diferentes. As principais escolas de canto
da atualidade são a alemã, a francesa, a italiana e a inglesa (Mello, 1999).
93

cantar, pois: a respiração no canto é três vezes superior ao exigido na fala; as canções podem
exigir o uso de extensão vocal diversas vezes superior à fala; o volume utilizado pode variar
tremendamente e o tempo de todo esse esforço pode variar de poucos minutos a uma, duas ou
mais horas (SANDRONI, 1998).
O Participante 7, por exemplo, relata que procurou aulas de canto porque quando cantava
por mais de uma hora sentia incômodos na garganta, dores e ardências, sentia que estava
fazendo algo errado, e quando começou a ter aulas quis logo ser independente, adquirir aquele
conhecimento para a vida dele, para garantir a qualidade de sua performance profissional.

O repertório a ser trabalhado


O repertório trabalhado nas aulas dos professores do GEV-RJ é exclusivamente da área
da música popular urbana, e brasileira em sua maioria, e o aluno geralmente escolhe o
repertório a ser trabalhado. Caso o professor ache conveniente, necessário, ou a pedido do
aluno, pode propor um repertório. O Participante 7 relata que também trabalha com canções
do repertório popular americano, em particular com o jazz.

4.3 Sobre a elaboração de métodos

Dos seis aspectos principais das aulas de canto relatados pelos professores do GEV-RJ,
podemos observar que alguns deles podem ser tão gerais que provavelmente não seriam
característicos apenas de uma aula de canto popular UrB. São estes os itens:

 Entrevista preliminar com o aluno.


 Início da aula com aquecimento corporal.
 O incentivo para a independência do estudo pelo aluno.

Figura 23. Itens gerais de uma aula de canto


Já os itens:

 O desenvolvimento das características vocais do aluno.


- com a utilização de vocalizes próprios ou específicos.
 Uma relação “aberta” com a técnica respiratória.

 O repertório a ser trabalhado é de música popular.


Figura 24. Itens característicos de uma aula de canto popular UrB
94

Seriam característicos de uma aula de canto popular UrB, e se relacionariam diretamente


com aqueles itens da tabela comparativa criada pelo Participante 8 (ver pág. 77),
aproximando-se da prática dos cantores populares e afastando-se da prática dos cantores
eruditos. Da mesma maneira se enquadram nos aspectos que considerei típicos de uma aula de
canto popular UrB, quando analisei as aulas de canto que tive com Clarisse Szajnbrum(ver
pág. 78).
Resumindo e generalizando ideias a respeito do que vimos até aqui sobre os aspectos de
uma aula de canto popular UrB, podemos supor que, entre outras características didáticas, o
professor trabalhe com seu aluno:

 As qualidades vocais próprias do aluno, procurando desenvolver sua


personalidade vocal e utilizando para isso vocalizes específicos, que ajudem no
seu desenvolvimento e na superação de seus problemas específicos.
 Uma técnica respiratória baseada numa respiração natural do aluno
concomitantemente à introdução paulatina, se necessário, de noções de apoio
respiratório.
 O repertório utilizado é o da música popular e do interesse do aluno, trazida por
ele ou sugerido pelo professor.

Figura 25. Características didáticas do professor do GEV-RJ

Além desses aspectos básicos há diversas condições particulares, maneiras próprias e


especificidades no trabalho dos professores do GEV-RJ. Algumas dessas particularidades
seriam: o Participante 8 diz que, para ele, uma aula de canto onde não se conversa sobre
música não é uma aula de canto; o Participante 2 trabalha muito pouco com repetições de
vocalizes em suas diversas funções, ele se utiliza de outras técnicas de vocalização com seus
alunos; o Participante 7 ainda hoje usa exercícios e vocalizes que praticava com sua
professora de canto, D. Lília Nunes, com quem, inicialmente, aprendeu a dar aulas.
Atualmente o Participante 7 tem experimentado com sucesso o método da professora
americana Jeanie Lovetri, com quem estudou recentemente nos Estados Unidos; o
Participante 6 também tem adotado esse método e parece estar satisfeita com os resultados,
tanto para si mesma como para seus alunos; o Participante 5 acha que pegou uma coisa aqui e
outra ali, de tudo o que estudou, mas criou muito do que utiliza em suas aulas, a partir de
experiência também externas a aulas de canto.
95

4.3 Sobre a elaboração de métodos

Nos capítulos anteriores, nas discussões e entrevistas, evitei o uso (de minha parte) da
palavra “método”, por considera-lo ainda um termo polêmico para o uso no campo do ensino
de canto popular UrB. Mesmo assim, a palavra aparece algumas vezes no texto: na revisão de
literatura, por exemplo, no livro de Marcos Leite e Celso Branco (2001) Método de Canto
Popular. Já no Cap. 3 ela aparece de novo quando os Participantes 7 e 6 declararam estarem
começando a experiência de adaptar o método de ensino de Jeanie Lovetri em suas aulas.
Se fizermos uma pesquisa na internet sobre métodos de canto popular encontraremos
material abundante a respeito de cursos, aulas, escolas e também diversas propostas de
métodos de canto popular UrB. Também há material na internet sobre diversos métodos de
canto popular americano além de boa quantidade de livros sobre técnica vocal publicados nos
Estados Unidos.
Dos produzidos no Brasil encontrei que os mais citados são os três livros que constam do
Cap. 2 de revisão de literatura: Canto - Uma Expressão, de Tutty Baê e Monica Marsola;
Método de Canto Popular Brasileiro (para vozes médio-graves) de Marcos Leite e Celso
Branco e Por Todo Canto, de Diana Goulart e Malu Cooper.
Mas o que é um método? Porque tanta preocupação e cuidado na utilização dessa
palavra?
Segundo Ferreira (1980) o Método é;
1.Caminho pelo qual se chega a um certo resultado, ainda que esse caminho não
tenha sido preestabelecido de modo deliberado e refletido. 2. Programa que regula
previamente uma série de operações que se devem realizar, apontando erros
evitáveis, em vista dum resultado determinado. 3. Processo ou técnica de ensino. 4.
Modo de proceder; maneira de agir. (FERREIRA, 1980, p.1125)

Ou, segundo Farah (2010), a técnica vocal seria a atitude física que tomamos para o
canto, é um método para alcançar nossos objetivos.
Mas será que existirá um dia UM método para o estudo de algo tão diversificado em
possibilidades como o canto popular UrB? Ou, como parece propor o Participante 8, para
cada aluno deverá haver um método próprio? Será então que esse seria o segredo de um bom
método: tratar cada um de forma personalizada?
Se todo o fazer pressupõe um método, um meio, um caminho de realização que é
apreendido (mimetizado, elaborado, desenvolvido, de forma consciente ou não), pelo sujeito
que o faz e se cada professor do GEV-RJ, quando questionado, soube dizer o que faz, como
faz e os meios que utiliza para isso, podemos supor que todos têm o seu próprio método?
Talvez para eles, mais importante do que publicar ou divulgar seus possíveis métodos, nesse
96

momento, seja estudar e experimentar caminhos e possibilidades de ensino e de


aprendizagem.
97

CONCLUSÕES

A pesquisa que hora se conclui procurou discutir e analisar aspectos da formação e da


didática dos participantes do grupo GEV-RJ, através da discussão e da problematização de
suas experiências no ensino e aprendizagem. O GEV-RJ é composto por profissionais que
exercem uma ou mais funções dentre as listadas em seguida: professores de canto popular
UrB, preparadores vocais, fonoaudiólogos, regentes e cantores.
O trabalho de campo foi feito através de: observação participante nas reuniões do grupo;
entrevistas individuais semi-estruturadas via e-mail, via skype e presenciais; análise de dados
do grupo em seus arquivos (fitas cassete, textos e apostilas), durantes os anos de 2011 e 2012.
Essa pesquisa sugere que, mesmo fora da universidade, no caso do Rio de Janeiro, o
estudo do canto popular UrB tem adquirido alguns aspectos que dão a ele certo
reconhecimento como uma formação profissional. Sugere também que a prática de ensino dos
professores de canto popular UrB do grupo GEV-RJ pode ser autônoma em relação a outras
práticas de ensino de canto, e que a construção dessas práticas de ensino em alguns casos, não
tem uma "descendência" direta do ensino de canto erudito.
Podemos supor pelas informações e análises que surgiram ao longo desse texto que essa
prática foi construída através de diversos aprendizados como: o estudo da música que eles
tiveram acesso (violão popular, piano popular, harmonia, percepção musical e outras); o
estudo de técnicas corporais diversas; a prática profissional em suas carreiras de músicos,
regentes e cantores; a pesquisa na literatura; a parceria com o conhecimento científico sobre a
voz, nas áreas de fonoaudiologia e da otorrinolaringologia; na experiência adquirida no
aprendizado de canto em diversas origens, como os corais nos quais cantaram, os grupos
musicais dos quais participaram, aulas particulares que tiveram, cursos, workshops,
participações em congressos sobre a voz cantada, etc.
O GEV-RJ surgiu em 1991 e até 1996 realizou reuniões praticamente quinzenais, entre
1997 e 2009 teve suas reuniões suspensas e em 2010 retornou com encontros presenciais
através de reuniões, bem mais esporádicas (foram 6 reuniões em 2010/11/12). O retorno das
atividades do GEV-RJ foi fundamental para a realização deste trabalho, pois proporcionou a
possibilidade da observação participante nas reuniões, elemento que foi fundamental nesta
pesquisa etnográfica. De outra maneira ela estaria restrita apenas a entrevistas individuais e
pesquisa de dados.
As reuniões do grupo, gravadas por mim e analisadas à luz da literatura, foram o alicerce
para a criação desse texto. Os assuntos do capítulo 2 sobre nossa formação como: as relações
98

afetivas entre alunos e professores; a discussão sobre o autodidatismo, sobre os livros que
lemos e os cursos que fizemos; o reconhecimento da existência de técnicas e práticas
auxiliares na nossa formação e também a importância das relações com outros saberes
científicos, através do contato e da troca com outros profissionais, foram retirados das
discussões com o grupo.
Já o capítulo 4, que aborda as questões praticas do ensino de canto popular UrB, foi
elaborado com base nas entrevistas individuais, somadas as informações pertinentes ao temas
que tenham surgiram na observação das reuniões do grupo. O item 4.1, que faz uma análise
comparativa é baseado na minha história particular e foi pensado para dar início à discussão
que vem em sequência, essa sim, fundamental para esse trabalho, qual seja, a prática didática
dos professores do GEV-RJ e a questão da elaboração de métodos para o ensino do canto
popular UrB.
Durante a pesquisa encontrei assuntos que poderiam ter sido aprofundados durante o
texto e propositalmente não o foram. Alguns deles são aqueles listados pelo GEV-RJ, em seus
materiais escritos (a partir da p. 21). Considerei, nesse caso, que esses assuntos, levantados
pelos textos do GEV-RJ, merecem serem discutidos e reavaliados pelo próprio grupo no
momento propício.
Por exemplo, a pergunta (no folder, p. 23): qualquer pessoa pode cantar? Cuja resposta
dada pelo GEV-RJ na época foi: sim, qualquer pessoa sem deficiências vocais ou auditivas
pode cantar – mereceria atualmente, uma discussão aprofundada. Já que a pergunta foi feita
pelo GEV-RJ há vinte anos, creio ser mais coerente e mesmo respeitoso, que o GEV-RJ tenha
a oportunidade de rediscutir e reelaborar a questão dentro de suas reuniões. Nesse intuito vou
propor ao grupo que façamos uma revisão, uma atualização, de todo o material que
elaboramos naquela época.
Outros assuntos, surgidos dessa e de outras fontes da pesquisa, também não foram
aprofundados, tal como: a questão sobre “o dom e o esforço”, abordada pelo GEV-RJ e
também por Queiroz (2009) - a existência e persistência do conceito de dom (p. 64,
Capítulo 3).
Outro assunto que muito me interessa e que está presente nos trabalhos de Queiroz (2009)
e de Lima (2010) é a discussão sobre a grade curricular em cursos de graduação de canto
popular UrB. Apesar de ser um assunto polêmico e fascinante, não considerei pertinente a
esse texto, já que não foi um assunto abordado nas reuniões do GEV-RJ, e até agora foi
pouquíssimo discutido por nós em ocasiões anteriores ao tempo da minha pesquisa de campo.
Dessa maneira é dos assuntos que entra na lista para pesquisas e discussões futuras.
99

Quero ressaltar a importância dos trabalhos discutidos na revisão de literatura (capítulo 3)


e em especial as dissertações de Picollo (2006), Queiroz (2009), Lima (2010) e o artigo de
Latorre (2009) por tratarem diretamente da discussão sobre canto popular UrB e de seu ensino
de forma autônoma ou em instituições de ensino. Esses trabalhos foram fundamentais para as
discussões da pesquisa e trazem informações importantes para nosso campo profissional, além
de avançar de forma significativa nas discussões sobre o ensino de canto popular UrB.
Considero que a dissertação apresentada abordou os assuntos fundamentais de sua
proposta inicial – compreender como os professores de canto popular UrB do GEV-RJ
elaboraram sua didática - e pôde também levantar questões para novas pesquisas, como por
exemplo, a partir da discussão das teorias de campo de Bourdieu (2003), a discussão sobre a
existência de um campo de ensino de canto popular UrB, que merece ser realizada de forma
consistente em projetos futuros.
Gostaria de ressaltar também a importância das pesquisas sobre canto popular que vem
sendo desenvolvidas na área da fonoaudiologia, em especial pelos trabalhos de, Joana Mariz
de Sousa, Marta Assumpção de Andrada e Silva e Léslie Piccolotto Ferreira, fonoaudiólogas
paulistas que tem se dedicado também ao estudo da voz dos cantores populares.
Finalmente, espero que de alguma forma essa pesquisa ajude a evidenciar processos de
aprendizagem e de ensino que, ao serem expostos e discutidos, venham colaborar com o
desenvolvimento do ensino de canto popular UrB no Brasil.
100

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Etnomusicologia da UFRJ.
104

Anexo A

Características do canto erudito e do canto popular urbano no ocidente contemporâneo


Felipe Abreu

Esta é uma tentativa de apontar diferenças características entre canto erudito e canto popular urbano
do Ocidente contemporâneo. Como toda generalização, existem exceções. Entretanto, apesar de
concentrarmo-nos aqui nas diferenças, é preciso lembrar que ambos têm raízes comuns: o canto religioso
judaico-cristão das sinagogas e catedrais, o canto das ruas, dos trovadores, dos acalantos, das festas, das
feiras, das danças, dos funerais, do trabalho, da aristocracia, da burguesia, da plebe, dos salões, do teatro
musical, das salas de concerto, das salas de estar; as contribuições europeias, africanas, árabes, norte e sul-
americanas; enfim os cantos que se influenciaram e continuam a influenciar-se mutuamente para a riqueza
da música e o deleite de todos nós, benditos ouvintes.

CANTO ERUDITO CANTO POPULAR


OCIDENTAL MODERNO OCID. URBANO MODERNO
• Historicamente, descende da metodização • Historicamente, aproveita tendências do canto
das escolas de canto europeias (italiana, popular espontâneo, sempre com influências da
francesa, inglesa, alemã) especialmente a música sacra e profana, com maior ou menor troca
partir do séc. XVII, consolidando-se de informações entre culturas locais. Com o advento
no chamado "bel canto". Sua ascensão dá-se do disco, ganha enorme importância comercial
simultaneamente ao aperfeiçoamento no séc. XX, devido à ascensão da nova classe média
dos instrumentos musicais, ao surgimento urbana e à popularização de meios como o rádio,
da ópera, à construção de grandes salas de cinema, TV, CD, vídeo, etc. Sua difusão é tão grande
concerto e à formação de uma nova elite burguesa que passa a influenciar os costumes da população
que incorpora os valores culturais da aristocracia. urbana em escala mundial.

• Objetivos estéticos para a voz: • Objetivos estéticos para a voz:


- há um "ideal de emissão" para cada - Não há "ideal de emissão"; o cantor popular
tipo de voz e estilo musical (o soprano vai valorizar a personalização intransferível
verdiano ou wagneriano, o tenor de seu "timbre", para que seja reconhecida
mozartiano ou irlandês, a emissão à primeira audição (a voz do Frank Sinatra,
para a ária de Puccini ou para o oratório da Maria Bethânia, do Roberto Carlos,
de Bach). do Mick Jagger)
- emissão límpida e estável - emissão pode ser variável, "suja" ou soprosa
- uniformização de registros (peito/cabeça), - possível exploração das diferenças entre
com domínio da região de passagem registros (peito/cabeça)
- eliminação de "defeitos", impurezas - incorporação de "defeitos" como marca pessoal
- agudos mais "cobertos" - agudos podem ser "abertos"
- mulheres: ênfase no registro de cabeça - mulheres: ênfase no registro de peito
- homens: não usam falsete - homens: podem usar falsete
- classificação vocal imprescindível - classificação vocal prescindível
- qualidade da emissão mais importante - enunciação mais importante que
que enunciação (em geral) qualidade da emissão (em geral)
- Acústico (sem amplificação); busca - No séc.XX, canto popular urbano quase sempre
desenvolvimento da intensidade, projeção microfonado: busca da coloquialidade; não há
vocal (harmônicos, formante do cantor) necessidade da presença do formante do cantor
- vibrato sempre presente - vibrato opcional (depende do indivíduo/gênero)
- abaixamento da laringe (voz mais - posição da laringe variável (próxima da variação
estável, "redonda", com equalização existente na fala); em alguns estilos ("belting",
entre vogais) sertanejo), laringe mais elevada; vogais mais
distintas entre si
105

• Aspectos musicais: Aspectos musicais:


• É necessário respeitar: • Não é necessário respeitar:
- Linha melódica, ritmo, andamento, - Linha melódica, ritmo, andamento,
tonalidade, tipo de acompanhamento tonalidade, tipo de acompanhamento
(instrumentação pré-determinada), regras (instrumentação pós-determinada),
de estilo, indicações de dinâmica,enfim: regras de estilo, indicações de dinâmica,
o compositor determina o caráter da obra enfim: o intérprete determina o caráter da obra
• Hoje geralmente dissociado da dança • frequentemente associado à dança
• Hoje a improvisação é rara; as regras • improvisação livre; as regras de estilo
de estilo mais ou menos consensuais existem, mas podem ser subvertidas
• O cantor deve possuir sólida educação • O cantor nem sempre possui educação musical
musical e cultural (história da música, formal; formação universitária insipiente ou
solfejo, teoria, harmonia, regência, inexistente; deve, porém, possuir grande
idiomas, artes cênicas, técnica vocal, etc.) informação musical, cultural e tecnológica
em geral com formação universitária contemporânea
• As grandes estrelas devem cobrir um • As grandes estrelas em geral se atêm a um
extenso repertório abrangendo vários gêneros gênero definido (samba ou rock ou pop,
e estilos (ópera, oratório, canções; clássico, etc), para se firmarem no mercado, formando
barroco, impressionista, romântico, etc) um público fiel
106

ANEXO B - SAÚDE VOCAL PARA CANTORES


De Ana Calvente
Quando pensamos numa pessoa com saúde vocal, imaginamos que aquele indivíduo encontra-
se num equilíbrio de saúde física e mental que o deixará em condições para produzir a sua
melhor voz. Se esta já é uma situação ideal para qualquer falante, para os cantores esta é uma
condição imprescindível! Lembre-se de todas as vezes que você teve que cantar e não estava
se sentindo muito bem, levemente gripado ou apenas cansado...
É importante ressaltar que a saúde vocal estará sempre relacionada ao estado geral do
indivíduo, uma vez que todo o corpo colabora com a produção da voz e da fala.
O termo saúde vocal (ou higiene vocal) refere-se aos cuidados que cada indivíduo deve ter
com a sua voz para prevenção de qualquer alteração vocal bem como a manutenção da
qualidade desta voz. Embora partam de princípios básicos comuns, esses cuidados devem ser
pensados individualmente, pois cada pessoa será sensível a cada um deles de forma diferente.
Para mapear quais são os fatores que prejudicam ou beneficiam a sua voz, você deve partir de
uma simples, porém importante, observação pessoal. Quais são os fatores que estão sempre
presentes quando você tem algum problema de voz? Eles podem ser desde os mais óbvios:
fumo, drogas, esforço vocal, alergias, até razões menos conhecidas como alterações que
surgem devido a problemas gástricos, hormonais, ou mesmo porque você faz algum esforço
desnecessário quando fala. Da mesma forma, aumentar a quantidade de água que você bebe
por dia ou tomar cuidado com sua alimentação pode trazer benefícios à sua voz, você sabia?
Algumas vezes o cantor já apresenta alterações vocais: aquela rouquidão que está persistindo
ou a percepção de perda de agudos e/ou graves na extensão. É difícil perceber quando
exatamente estes processos se iniciam e muitas vezes você acaba achando que isso é normal e
vai passar logo, não é? Pois saiba que com uma rouquidão de mais de duas semanas você já
pode desconfiar que as coisas não vão bem! Nesses casos o ideal é procurar um médico
otorrinolaringologista, que poderá diagnosticar se existe alguma alteração física e/ou
funcional em suas pregas vocais (cordas vocais), receitar algum remédio, se for o caso, ou
encaminhá-lo para um trabalho terapêutico com um fonoaudiólogo.
Acredito que a situação ideal para o cantor é, aliado a este autoconhecimento, ter sempre
profissionais competentes orientando sua formação. Todo o cantor deve ter um professor de
canto, e deve passar por uma avaliação com um otorrinolaringologista e um fonoaudiólogo
pelo menos uma vez por ano.
107

Por ser este um assunto tão extenso, será divido em partes, e nos próximos artigos, estes
fatores que podem afetar sua voz serão apresentados. Isto vai ajudá-lo a entender um pouco
mais como funciona a sua voz e o que você pode fazer por ela!
108

ANEXO C - Questionário via e-mail

- Quem se lembra das datas dos encontros do GEV?


- Quem se lembra de quem participou?
- As atividades que tivemos?
- Qual a bibliografia que o influenciou na sua formação?
- Devo usar o nome real de cada um ou não?
- A quantos alunos vocês deram aulas no período dos últimos 12 meses?
- Individualmente ou em turmas (dizer a quantidade de alunos das turmas)?
- E em comparação aos últimos 12 meses, como foi os anteriores 12 meses?
- Se há uma regularidade, existe a quanto tempo?
- E a quantidade de preparações para shows?
- Para CDs? Para DVDs?
- Poderia falar um pouco sobre sua formação inicial?
- Com quem estudou?
- O que estudou (canto e outras áreas)
- O que acha (do que estudou ou outras experiências) que foi importante para sua formação com
professora de canto popular?
- Com que idade começou a estudar música?
- Começou a estudar canto?
- Entrou para o GEV?
- Você tem alguma formação acadêmica? Qual?
- Em aulas, você propõe algum tipo de música para seus alunos? Qual?
Para as fonoaudiólogas:
- Quantos pacientes cantores vocês atendem atualmente?
- E nos últimos 12 meses?
109

ANEXO D - Currículo - Alza Alves


Fonoaudióloga, professora de canto, preparadora vocal de cantores e atores.

FORMAÇÃO:

- Estudou piano com Ivan Fonseca (1975 a 1977).

- Estudou no Centro de Estudos Musicais, sob a direção do maestro Guerra Peixe, onde estudou
piano, prática de grupo vocal (Laís Figueiró), teoria, e harmonia ( Aparecida Cantonello) (1978 a
1982).

-Estudou nos Seminários de Música Pro-Arte, onde cursou regência coral com Carlos Alberto
Figueiredo (1984 e 1985), canto erudito com Inácio de Nonno (1987 a 1991), prática de solfejo
com Eduardo Lopes (1989), além de integrar o Coral Pro-Arte inclusive como solista (1984 a
1991).

- Curso de Introdução em Equipamentos de Áudio para Voz – Prof. LC (RJ) (1995).

- Curso “Problemas da Voz” – Prof. e Fonoaudiólogo Roberval Pereira Filho (1991).

- Curso de Interpretação para Teatro e Linguagem Musical Para o Ator (CAL- Centro de Artes de
Laranjeiras -RJ), profs. Jorginho de Carvalho e Luis Antônio Barkus (1988).

- Curso de Expressão Corporal - Profs. Marcos Ribas e Rachel Ribas (Grupo Contadores de
Estórias – Parati - RJ) (1991).

- Co-fundadora do Grupo de Estudos da Voz do Rio de Janeiro (GEV-RJ), que se dedicou ao estudo
e pesquisa da voz, técnicas vocais e didática para o ensino do Canto Popular (1991).

- Participou do 2nd World Voice Congress (20º Congresso Mundial da Voz) - São Paulo-SP,
tendo feito os seguintes cursos: Melhora da voz em profissionais da voz falada e cantores, Técnicas
para excelência em cantores, atores e profissionais da voz falada, A voz profissional: atores,
locutores, dubladores e cantores, Acústica e voz, Voz e os hormônios da puberdade a menopausa e
andropausa, Distúrbios vocais em crianças – diagnóstico e tratamento (1999).

- Participou do III Encontro Brasileiro de Canto – Rio de Janeiro- RJ, tendo feito os seguintes
cursos: A Escuta da voz-música: A percepção dos harmônicos naturais da voz, Híbridos Voz-
instrumentos: descobrindo e controlando harmônicos e formantes, Soluções musicais para
problemas de técnica, Programas computadorizados de acompanhamento musicais (2000).

- Seminário “Currículo; Avaliação e Planejamento Participativo para uma Escola de Teatro”, Prof.
Lineu Carlos Constantino (2001).

- Curso “Introdução ao Método da Ações Físicas de Stanislavski”; uma perspectiva para a formação
do ator”, Prof. Lineu Carlos Constantino (2001).

- Graduação em Fonoaudiologia pela UVV- Universidade de Vila Velha - ES (2008)


110

- Curso “Músculos Intrínsecos da Laringe” Prof. e fonoaudióloga Sílvia Pinho (2010)

Atividades artísticas e educacionais (canto, preparação vocal e cursos ministrados):

-Em agosto de 2004 inaugurou em Vitória a AMP- Escola de Áudio e Música Popular, sendo
sócia, coordenadora e professora.

- Ministrou a Oficina de Canto Popular em 6 edições do Festival Internacional de Inverno de


Domingos Martins –ES (1998,1999, 2000, 2006, 2008 e 2012).

- Ministrou o curso de Técnica Vocal Para Atores em Cachoeiro do Itapemirim a convite da


FUNARTE (2011).

- Atualmente, além das atividades artísticas como cantora, como professora de canto popular,
preparadora vocal de atores e cantores (também em estúdio de gravação) e fonoaudióloga,
desenvolve, desde 2009, o TRABALHO INTEGRADO DE CANTO/FONO com cantores com
problemas vocais.

- Participou como ministrante de diversos congressos de canto, laringologia e voz e cinco edições
da “Campanha Nacional da Voz”.

- Radicada em Vitória desde 1998, atua no aprimoramento vocal dos principais cantores locais,
prestando e tendo prestado serviços a: Kátia Rocha, Andréa Ramos, Eliane Gonzaga, Márcia
Chagas, Amaro Lima, Fábio Carvalho, Gustavo Vervloet (Banda Nave), Manuela Bergamin
(Banda Lucy), Tati Wuo (Banda Crivo), Flavinha Mendonça, Marcos Rivero, Sanny Lis (Zé
Maria), Tamy, J3, Marcio Viana, Idalina Dornelas e Pedro Jorge (Black Set), Nano Viana
(Cinco Nós) Murilo Abreu (Solana), Bruno Castello (Zamba Bem) Gustavo “Macaco” (Simius),
Tato Villanova, Alan Venturim, Diego Lyra (Kalifa), Cia de Dança Mitzi Marzzuti, etc, dos
grupos Derengos, Adios Me Voy, Pó de Ser Emoriô e do Grupo Saia No Samba, indicado ao
Prêmio de Música Brasileira 2011 na categoria “Melhor Grupo de Samba”, sendo responsável
pela preparação vocal e todos os arranjos vocais.

- Coordenadora da Área de Voz da Escola RIO MÚSICA (RJ) (1994 a 1997).

- Foi Monitora Assistente no Coral da Shell e Preparadora Vocal do Coral do Banco Nacional,
SESC da Tijuca (1990).

- Professora de canto popular desde1987, prestou serviços no Rio de Janeiro a artistas (cantores e
atores) consagrados como Gabriel O Pensador, Marcelo Bonfá (Legião Urbana), Sérgio Loroza
Alvin L., Giovanna Gold, Letícia Spyller , etc.

- Ministrou diversos cursos e workshops no ES, destacando a Bienal de Cultura (Cachoeiro do


Itapemirim) e projeto Cultura em Rede (Vale do Rio Doce) em Baixo Guandu e Aymorés.

- Foi professora da disciplina “Expressão Vocal” do curso de Qualificação Profissional em Teatro


na FAFI ( Escola de Teatro e Dança da prefeitura de Vitória-ES) (1998 e 1999).
Participou das gravações:
111

- Participou como vocalista do disco do cantor Claudio Nucci (RJ) (1985).

- Participou como cantora solista e coro no CD Estácio e Flamengo- 100 anos de Samba e Amor
(produzido por Mauricio Tapajós) ao lado de Chico Buarque, Beth Carvalho, Dona Ivone Lara,
entre outros (1995).

- Participou de gravações de discos de NEY MATOGROSSO, CLAUDIO NUCCI, LIZA ONO


(lançado no Japão), CLARA SANDRONI, SÉRGIO BENEVENUTO, CACALA CARVALHO,
SAIA NO SAMBA, RODRIGO LESSA, entre outros artistas e do CD “Ao Vivo em Vitória” ao
lado de ARTHUR MAIA, CARLOS MALTA, VICTOR BIGLIONE E MARCOS SUZANO,
gravado em 2007, no Theatro Carlos Gomes de Vitória - ES.

Espetáculos teatrais:

- Trabalhou como atriz e cantora junto a equipe do Circo Voador do Rio de Janeiro em sua
viagem ao México na Copa do Mundo (1986).

- Participou como vocalista e coordenadora vocal do espetáculo musical “O Baile da


Independência” de Joel Rufino dos Santos, direção de Sérgio Fidalgo e direção musical de Roberto
Gnatalli (1986 e 1987).

- Participou como atriz no espetáculo “Maturando” do Grupo Contadores de Estórias, direção


Marcos Ribas, em sua tourné pelos Estados Unidos, destacando as apresentações na Brooklin
Academy Of Music em Nova Yorque (1991).

- Participou como membro da comparsaria da ópera “Aída” de G. Verdi (Direção:Fernando


Bicudo), no Teatro Municipal do Rio de Janeiro (1988).

- Participou como cantora da trilha sonora da peça “A Misteriosa Volta dos Dinossauros, de
Arnaldo Niskier, direção de Andrea Dantas (1986).

- Participou como cantora convidada da “Ópera Pop Panela de Barro”, direção de Geraldo
Miranda, espetáculo comemorativo dos 450 anos da cidade de Vitória (ES) (1999).

Fez arranjos vocais para:

- Arranjadora Vocal e vocalista do espetáculo “Molho Ritmo e Balangandãs – Homenagem a


Carmem Miranda” com a cantora Glória Oliveira (RJ) (1989).

Trabalhos artísticos como cantora:

- Integrante do espetáculo “Cartoons em Jazz” atuando como cantora, preparadora vocal e


arranjadora vocal (2008 e 2012).

- Atuou como Backing Vocal do cantor TIM MAIA no show “Tim Maia In Concert” veiculado
pela TV Globo em 1989 (e lançado em CD e DVD pela SONY-BMG em 2007).
112

- Cantora e dubladora do desenho “Jonas Et Liza” promovido pelo “Office National du Film du
Canadá, premiado pelo juri popular na 1a mostra “Anima Mundi” de 1996 e ganhador do
prêmio de melhor filme de animação do Festival de Cinema de Havana – Cuba em 1998

- Integrou a “Dupla Carburação” ao lado do ator e diretor Reginaldo Saddi, tendo apresentado o
musical “Beijinho Doce” em Goiás, São Paulo, Rio de Janeiro, França e Alemanha (1989 e 1990).

- Viajou à Espanha integrando como solista o Coral da Universidade Santa Úrsula em sua
participação no VII Festival de Coros da Catalunya (1989).

- Prestou serviços para a REDE GLOBO cantando nos programas Domingão do Faustão, Casseta
& Planeta e Sai de Baixo (1996 a 1998).

- Participou como solista do espetáculo “Show do Rio” no Encontro das Mega- Cidades, direção:
Túlio Feliciano. Fundição Progresso (RJ) (1992).

Conferências:

-Viajou à Lyon (França) onde ministrou conferência sobre música regional e folclórica no curso
“Cultura e Comunicação Brasileiras” na Universitè Lumière Lyon II (1990).

Preparação vocal:

-Desenvolve Preparação Vocal com atores e cantores em estúdios de gravação no Rio de Janeiro e
Vitória.

- Preparadora Vocal da peça “Descontos de Fadas” de Aloísio de Abreu (também na direção),


estrelada por Marcia Cabritta (RJ) (1997).

- Integrou a Comissão Organizadora do Encontro Brasileiro de Canto no III Congresso de


Laringologia e Voz (1995).

- Preparadora vocal do Grupo Equale prestando serviços ao grupo também, em 1996, quando
ganhou o 1o lugar no Primeiro Concurso Nacional de Corais “Um Natal bem Brasileiro”,
promovido pela Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro (1990 a 1992).
Trabalhos como dubladora:

- Dubladora/cantora de personagens de desenhos das séries “Once Upon a Tree”, “Os Repolhinhos”
e Banana Zoo”, veiculadas pelo canal a cabo Discovery Kids (1999).
- Dubladora/cantora da série “Tots TV”, veiculadas pela Discovery Kids, TV Cultura e TVE
(1999).
- Dubladora/cantora da série “Oliver Twis” exibida na TV Bandeirantes (1997).
- Dubladora da personagem central da série “Sapequinha, se Liga”, promovida pela MULTIRIO,
na campanha pela cidadania, exibida na TV Bandeirantes (1996).
- Dubladora da personagem central da série “Sapequinha, se Liga”, promovida pela MULTIRIO,
na campanha pela cidadania, exibida na TV Bandeirantes (1996).
113

ANEXO E – Currículo de Ana Calvente

Ana Lúcia de Alcântara Calvente

Fonoaudióloga – Especialista em Voz


1o Grau cursado no Colégio de Aplicação da PUC (Colégio Teresiano), termino em 1977
3a serie primária cursada no Colégio Mackenzie (São Paulo) - 1972
4a serie primária cursada na Escola Municipal Joaquim Abilio Borges - 1973
2o Grau cursado no Colégio Santo Agostinho, termino em 1980
3o Grau - Curso de Fonoaudiologia - Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação - Faculdade
de Ciências Sociais - IBMR/FACIS, termino em 1984.
Curso de Pós Graduação Especialização em Voz Falada - Universidade Estácio de Sá e Instituto
Edmee Brandi-1995 a 1997
Mestrado em Artes Cênicas – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO – 2008
a 2010

Cursos Profissionalizantes em Fonoaudiologia

Participou da VIII Semana Cultural e IV Encontro de ex-alunos do IBMR em 1981Seminário de


Psicodrama - Uma Abordagem Psiquiátrica - VIII Semana Cultural do IBMR em 1981III SEMFO -
Seminário de Fonoaudiologia - Faculdade Estácio de Sá - 1981Seminário de Distúrbios de
Aprendizagem - Universidade Federal do Rio de Janeiro - 1982Curso de Psicomotricidade -
Faculdade SESRIO - 1982Curso de Disfonia - Prof. Dr. Arnaldo Marcio Costa - IBMR/Policlínica
de Botafogo 1983
Curso de Gagueira - Professora Regina Jakubovicz - Ixa. Semana Cultural do IBMR - 1983
Curso Compacto de Audiometria - Pam Del Castillo - 1983
Participação no II Congresso Brasileiro de Psicomotricidade - Belo Horizonte - 1984
Vivências Psicomotoras - Prof. André Lapierre (França) - II Congresso Brasileiro de
Psicomotricidade - BH - 1984
Curso de Bases da Psicomotricidade Relacional - Prof. André Lapierre - II Congresso Brasileiro de
Psicomotricidade - BH - 1984
Cursos sobre Testagens de Dislalia, Dislexia e Psicomotricidade Profas. Fgas. Maria Thereza do
Nascimento Alves e Tania Cozzi - Clínica da Fga. Regina Morizot - Sede da SBTP - 1985
114

Participação no III Congresso e I Seminário Internacional de Psicomotricidade - Porto Alegre -


1986
Curso de Vivências Psicomotoras com o Prof. Ernesto Monge - No III Congresso e I Seminário
Internacional de Psicomotricidade - 1986
Curso de Terapia Psicomotora - Prof. Andre Lapierre - III Congresso e I Seminário Internacional de
Psicomotricidade - Porto Alegre - 1986
Curso O Trabalho Psicomotor no Diagnóstico e na Terapia dos Distúrbios Vocais - Fga. Beatriz
Saboya - Centro de Estudos Carlos Saboya - out. 1986
Participação no II Congresso Internacional sobre o Corpo - RJ - 1987
Curso sobre Distúrbios da Linguagem - Prof. Jean Bergés (França) no II Congresso Internacional
sobre Corpo - 1987
Curso o Estudo Psicológico no Desenho - Prof. Hércules Jaci - II Congresso Internacional sobre o
Corpo - 1987
Curso Bases da Psicomotricidade - Teoria e Prática - Fga. Beatriz Saboya - ago 1987 a set. 1988
Cursos Problemas da Voz - Prof. Roberval Pereira Filho - 1991
Participação no I Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz Humana - 1991
Curso de Atualização em Laringologia - Dr. Marcos Sarvat - UFRJ - 1991
Participação no II Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz - SP - 1993
Curso de Laringologia e Voz - 1994 SBLV
Curso Clínica da Voz Cantada - 1994 SBLV
Curso atualização em Laringologia e Voz - 1994 SBLV
Curso TAO da Voz - Mestre Stephen Chun-Tao Cheng 1995
Participação no III Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz -1995
Curso de Estética Vocal - III Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz - 1995
Participação no 3o. Odonto Rio 96- 4o. Seminário de Alterações Orofuncionais do Rio de Janeiro -
1996
Curso Inter-relações entre as Alterações Miofuncionais e a Voz - Fga. Sílvia Pinho - - 3o. Odonto
Rio- 1996
IX Simpósio - Internacional em Voz – ministrado pela Profa. Dra. Kate Verdolini – CEV – São
Paulo abril 2004
Curso de Atualização Workshop em Voz Profissional – ministrado pela Dra Silvia Pinho - Cefac –
Rio de Janeiro junho 2004
115

VI Curso RACC – Reciclagem e Atualização Clínica e Científica - com a Prof. Dra. Mara Behlau
no CEV – Centro de Estudos da Voz - São Paulo 2005
X Simpósio Internacional do CEV – Panorama e Desafios do Canto Popular no Sec. XXI
ministrado pela Prof. Jeannie Lovetri e coordenado pela Dra. Mara Behlau – São Paulo – Agosto de
2005
VII Curso RACC – Reciclagem e Atualização Clínica e Científica - com a Prof. Dra. Mara Behlau
no CEV – Centro de Estudos da Voz ministrado no Rio de Janeiro 2006.
Curso Dilemas na avaliação e tratamento das disfonias – ministrado pela Dra Mara Behlau – Rio de
Janeiro – 2010.
Curso RACC – Reciclagem e Atualização Clínica e Científica - com a Prof. Dra. Mara Behlau no
CEV – Centro de Estudos da Voz ministrado no Rio de Janeiro 2010
XV Simpósio Internacional do CEV – “Avanço no diagnóstico e tratamento das disfonias:
Trajetória de uma Equipe de Sucesso Internacional” ministrado pela Dra Diane Bless.- Julho de
2011
Collegium Medicorum Theatri – COMET - abril 2012

Cursos Ministrados
Workshop Som e Movimento na 1º Jornada de Psicomotricidade - 1995
Workshop Som e Movimento (com a Profa . Magda Botelho) - Diálogo Bennett - 1996
Participou como Coordenadora da Mesa A Voz Cantada e suas Particularidades no I Congresso da
Região Serrana de Otorrinolaringologia e Fonoaudiologia 1996
Ministrou a Conferência O Canto Popular e a Fonoaudiologia no II Congresso Regional de
Fonoaudiologia -1997
Ministrou o curso “Saúde Vocal para Professores”, no Instituto Metodista Bennett – 1999.
Ministrou o curso “A ARTE NA TERAPIA DE VOZ”, no III Congresso Regional de
Fonoaudiologia do Rio de Janeiro – 1999.
Ministrou o curso “A ARTE NA TERAPIA DE VOZ”, no SINFERJ -Rio de Janeiro – 1999.
Ministrou a conferência “Novos Rumos da Voz Profissional”, no III Congresso Regional de
Fonoaudiologia – 1999.
Ministrou a conferência "O Cantor e a saúde Vocal" no 1º. Fórum Rio a Cappella – 2001
Ministrou a conferência "Abordagem fonoaudiologia junto a cantores populares" – FAETEC - Rio
de Janeiro -2003 .
116

Participou como Palestrante da mesa redonda – Técnica Vocal e a Preparação de Grupos Corais –
FAETEC – junho de 2004.
Ministrou a conferência – “Prevenção em Voz Falada e na Voz Cantada – no VIII Congresso de
Voz, Fala, Audição e Linguagem- na Universidade Veiga de Almeida – Nov 2007
Participou do XII Colóquio do Programa de Pós Graduação em Artes Cênicas da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro -2009 com a comunicação Falar e cantar em cena: A voz do
ator brasileiro no teatro musical contemporâneo. - 2009
Participou do XIII Colóquio do Programa de Pós Graduação em Artes Cênicas da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro - 2010 com a comunicação (Re) Criando vozes um estudo
sobre a composição vocal nos musicais biográficos. - 2010
Participou do VI Congresso da ABRACE - Associação Brasileira de Pesquisa e pós-graduação em
Artes Cênicas. – comunicação (Re) criando vozes – Um estudo sobre a composição vocal nos
musicais biográficos - 2010
Professora do módulo de voz do projeto DAMAS da Secretaria Municipal de Assistência Social e
CEDS - Coordenadoria Especial de Diversidade Sexual

Experiência Profissional em Fonoaudiologia

Estágio como Fonoaudióloga no PAM Del Castillo INPS - 1983/1984


Estágio como Fonoaudióloga na Clínica Regina Morizot - 1994
Fonoaudióloga da Clínica Emanuel - São Cristóvão RJ - 1985/1988
Fonoaudióloga da Clínica Arnaldo Quintela - Botafogo RJ - 1987
Sócia Fundadora do Grupo de Estudos Da Voz - GEV RJ - 1991
Membro da Sociedade Brasileira de Laringologia e Voz - SBLV - 1991
Recebeu a Concessão do Título de Especialista em Voz - dado pelo Conselho Federal de
Fonoaudiologia, no 405/97 – 1997.
Professora de Cursos Regulares de Impostação de Voz no Teatro Gláucio Gil (cursos livres).
Preparadora Vocal da peça Jovem Drummond – Direção de Andre Monteiro – novembro de 2000 –
Rio de Janeiro
Preparação Vocal da peça Cinderela – Direção de Andre Paes Leme - 2001
Preparadora Vocal da peça de Teatro X, Y e S – Direção de Antonio Quinet - março de 2005.
Preparadora Vocal, junto com o Professor Felipe Abreu, do CD O Chamado de Valéria Lobão –
2010.
117

Preparadora Vocal do espetáculo Insulto ao Público, de Peter Handke, direção Fábio Cordeiro, com
a Nonada Companhia de Arte em outubro de novembro de 2012.
Atendimento em consultório particular de 1985 até o presente momento, trabalhando
individualmente, sobretudo com profissionais da voz como atores, cantores, professores.

Atividades Artísticas

Aulas de Canto

1983/1984 – Prof. Sara Beck


1985/1995 – Prof. Sidney Jorge de Carvalho
1986/1988 – Prof. Ilza Correa
1991/2006 – Prof. Felipe Abreu
2002 – Prof. Cecília Spyer

Participação em Corais

1980/1981 – Coral do Ibeu com Regência de Maria Natividade Guedes


1982/1991 – Coral do Instituto Metodista Bennett com Regência de Sidney Jorge de Carvalho
1985/1986 - Coral Proposta Indecorosa com Regência de Zequinha de Barros/Alba Valéria
1986/1987 - Coral do Cenário com Regência de Jacques Morelembaum
2005 até a presente data – Canto do Rio com Regência de Paulo Malaguti

Participação em Grupos Vocais

1991/1995 - Como 2 e 2 com Direção Musical de André Protásio e Glória Calvente


1995/2007 - Equale com Direção Musical de André Protásio

Festivais com o Equale

XIX Festival Internacional de Cant Catalunya Centre Barcelona/Espanha 1998.


Festival de Inverno de São João Del Rei - MG (1997 e 1999)
IX Festival de Ibiporã – Londrina/PR (2002);
FIC / Belo Horizonte – Homenagem ao Clube da Esquina (2004)
118

Shows Equale

O Equale realizou apresentações e temporadas nos seguintes espaços culturais (1992 / 2007): Sala
Baden Powell, Teatro Municipal de Niterói, Espaço Cultural BNDES, Casa de Cultura da
Universidade Estácio de Sá, Teatro Glaúcio Gill, Teatro do Planetário, Café-Teatro Arena, Sala
Funarte Sidney Miller, Teatro da Praia, Teatro da Galeria, Teatro Ipanema, Casa de Cultura Laura
Alvim, Teatro da UFF, Circo Voador, Fundição Progresso, Casa de Rui Barbosa, Café Piu-Piu (SP).

Projetos Especiais

1993 - Participação da gravação e show com Henrique Cazes e Leandro Braga da Sinfonia “O
Operário em construção” de Radamés Gnatalli e Vinícius de Moraes *selo CPC- UMES_

2000 - Roberto Menescal – 40 anos cheios de bossa” (Garden Hall/RJ), com o Grupo Equale

A Era dos Festivais” (Centro Cultural Banco do Brasil - RJ 2002 e em SP 2004) com o Grupo
Equale

CDS Gravados

1997 – Pagode Jazz Sardinhas Club com o Grupo Equale


2000 – Equale no Expresso Gil do Grupo Vocal Equale
2004 – Um gosto de Sol do Grupo Vocal Equale
2004 – Supergroove da Banda Supergroove
2005 – Um violão na Roda de Choro de José Paulo Becker com o Grupo Equale
2005 – Cassiopéia de Clara Sandroni, com o Grupo Equale
2007 – Vamos balançar da Banda Supergroove
2007 – Serenata de Oswaldo G. Pereira, com o Grupo Equale
2010 – À Vontade de Luna Messina, com o Canto do Rio
2011 - Chamada de Valéria Lobão, com o Grupo Equale

DVDS

DVD 40 anos de Bossa - Comemorativo de 40 anos de carreira de Roberto Menescal


119

Teatro

1992 - Participação, como cantora, da montagem “Imaginária”, do Diretor Marcio Vianna Espaço
cultural Sérgio Porto
1993 - Participação, como cantora, da montagem “Farra de Atores”, do Diretor Marcio Vianna
Teatro João Caetano
120

ANEXO F - Currículo - Cecilia Spyer.

Cantora, vocalista e preparadora vocal

DADOS PESSOAIS
E-mail: cecispyer@gmail.com

Formação

 Somatic Voicework™ The LoVetri Method - Contemporary Commercial Music Vocal


Pedagogy Institute - Universidade de Shenandoah, Winchester, Virginia, EUA (15 a 24 de
Julho de 2011).

 Faculdade de Licenciatura em Música - UNIRIO: Universidade Federal do Estado do


Rio de Janeiro (1998 a 2002 - 11 períodos).

 Membro do Grupo de Estudos da Voz do Rio de Janeiro (GEV-RJ) (1991).


Atividades profissionais

 Cantora profissional desde 1980.


 É professora de canto desde 1986.

- Ao mesmo tempo em que formava um movimento musical com amigos na música


instrumental, misturando funk, jazz e samba, começava sua carreira de backing vocal.

- Gravou em dezenas de discos, fazendo backing vocal para artistas como Roberto Carlos,
Gilberto Gil, Titãs, Paralamas do Sucesso, Daniela Mercury, Arnaldo Antunes, Fernanda
Abreu, Sandy e Junior, Marina Lima, Nando Reis e muitos outros.

- Além das gravações em estúdio, também já esteve presente em inúmeros shows, sempre
colocando sua voz a serviço de grandes estrelas, para que outros artistas solassem.

- Também participou de grandes apresentações instrumentais, como o projeto Jobim


Sinfônico, e de diversas trilhas sonoras.

- O trabalho como preparadora vocal de Cecília se estende tanto para professora de canto
quanto para a atividade de produção de voz em estúdio (fazendo arranjos vocais) e em
intensivas pesquisas da voz cantada.

- Seu primeiro disco - Repara, de 2006 – põe sua voz em primeiro plano e mostra um lado
desconhecido da artista: o de compositora. Produzido por Christiaan Oyens, o disco traz
faixas em que assina letra e música e outras em que conta com a parceria de Dadi (ex-A Cor
do Som), Alvin L. e do próprio Chistiaan Oyens (parceiros e autores de algumas pérolas do
repertório de Marina Lima e Zélia Duncan).
121

CURSOS E ESPECIALIZAÇÕES
 Estudou com: Gianina Gianetti / Adamo Prince / Lilia Nunes / Felipe Abreu / Jeanie
LoVetri / Marcelle Gauvin
 Curso de Canto Popular Brasileiro: Estética e Técnica, ministrado pelo Prof. Felipe
Abreu (2011)
 Workshop Cantando no Século XXI, ministrado por Jeanie LoVetri (2010)
 Masterclass: Canto Lírico X Belting, ministrado pelo Maestro Marconi Araújo (2009)
 Terapia de voz baseada na fisiologia, ministrada pela Profa. Dra. Silvia Pinho (2008)
 Workshop de Técnica Vocal para o Canto Popular, ministrado pelo Prof. Felipe Abreu
(2004)
 II Congresso Brasileiro de Canto, Master Class ministrado por Elisabeth Howard
(2002)
 III Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz (1995)
 Workshop Tao da Voz, ministrado por Stephen Chun-Tao Cheng (1995)
 Cursos de Técnica Alexander com os professores Edmundo Dias, Agnes de Brunhoff
(1994) e Valéria Campos

CURSOS DADOS

 “A técnica Somatic Voicework™ The LoVetri Method na MPB” - Festival


RioAcappella de Música Vocal (2012)
 Escola de música Ian Guest
 Festival RioAcappella de Música Vocal (2002)
 Curso de Verão, com Glória Calvente - Escola de música CIGAM
 Curso de Verão, com Felipe Abreu - Escola de música CIGAM
 Cursos Técnicas Corporais e Demonstration Class do I Encontro Brasileiro de Canto -
III Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz (1995)
DISCO SOLO

 Repara - Turnê em 2005/2006, com apresentações no Rio de Janeiro, incluindo o


festival Humaitá Pra Peixe, shows na Sala Funarte e FNAC (2006)

PARTICIPAÇÕES ESPECIAIS (SOLO) EM TRABALHOS DE OUTROS ARTISTAS

 Disco Banquete das Cabeças, produzido por Marcos Kuska Cunha (2011)
 Documentário Só 10 Por Cento É Mentira, sobre Manoel de Barros ( 2010)
 A cor do som
 Dado Villa-Lobos
 Katia B.
 Arnaldo Antunes
 Paralamas do Sucesso
122

TRILHAS SONORAS

 Filme Gonzaga - De pai para filho, de Breno Silveira (2012).


 Documentário Sobral - O homem que não tinha preço, de Paula Fiuza (2012).
 Documentário Só 10 Por Cento É Mentira, sobre Manoel de Barros (2010).
 Filme O Bem Amado, de Guel Arraes (2010).
 Documentário Fábio Fabuloso, de Pedro César (2004).

PARTICIPAÇÕES EM SHOWS, DISCOS E DVDS

 Katia B. - Só deixo meu coração na mão de quem pode (2005).


 Jobim Sinfônico (2004).
 Marina Lima - Acústico MTV (2003).
 Sinfonia do Rio de Janeiro de São Sebastião (2002).
 Djavan - Ao Vivo (1999).

PARTICIPAÇÕES EM DISCOS

 Pedro Luís  Julio Iglesias


 Amazônia, de Mario Adnet  Matt Bianco
 Dado Villa-Lobos  Nando Reis
 Trilha da série As Cariocas, da Rede  Biquini Cavadão
Globo  Ronnie Von
 Trilha da série As Brasileiras, da Rede  Jerry Adriani
Globo  Sandy e Junior
 Jobim Sinfônico  Raul Seixas
 Sinfonia do Rio de Janeiro de São  Djavan
Sebastião  A cor do som
 Belchior  Katia B.
 Baby Consuelo  Eduardo Dussek
 Pepeu Gomes  Fernanda Abreu
 Vinícius Cantuária  Fábio Jr.
 Ritchie  Fafá de Belém
 Marina Lima  Mu Chebabi
 Dalto  Toni Platão
 Gilberto Gil  Edu Lobo
 Paralamas do Sucesso  Celso Fonseca
 Titãs  Ângela Rô Rô
 Ponto de Equilíbrio  Cleiton e Cleidir
 Arnaldo Antunes  René Shuman
 Roberto Carlos  Aldir Blanc

BACKING VOCAL DE SHOWS


123

 A cor do som
 Vinícius Cantuária
 Eduardo Dussek
 Marina Lima
 Katia B
 Tim Maia
 Edu Lobo
 Djavan
 Projeto Amazônia, de Mario Adnet
 Tributo a Cazuza

PREPARADORA VOCAL

 Documentário As Canções, de Eduardo Coutinho


 Série Aline, da Rede Globo
 Julia Bosco
 Maria Clara Lima
 Marcus Thomas
 Brunno Monteiro
 Sandy
 Claudinho e Bochecha
 Marjorie Estiano
 Katia B
 Dado Villa-Lobos
 Banda Emo
 China
 Lucas Santtanna
 Vulgue Tolstói
 Chie
124

ANEXO G - Currículo - Clara Sandroni

Endereço eletrônico
clarasandroni@bol.com.br
www.clarasandroni.com.br

Formação acadêmica/titulação

2011 Mestrado em Música.


Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, Rio De Janeiro, Brasil
Título: Práticas de Ensino em Canto Popular do Grupo de Estudos da
Voz - RJ, e seus desdobramentos
Orientador: José Alberto Salgado
Bolsista do (a): Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior

1996 - 2004 Graduação em Música.


Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, UNIRIO, Rio De
Janeiro, Brasil

Formação complementar

2009 - 2010 Curso de curta duração em Mitologia Grega.


Casarão Austregésilo de Athayde, CASARÃO AA, Brasil

2000 - 2000 Curso de curta duração em Respiração: coluna de ar e apoio.


Associação Brasileira de Canto, ABC, Brasil

1999 - 1999 Curso de curta duração em Questões Controversas da Técnica Vocal.


Associação Brasileira de Canto, ABC, Brasil

1999 - 1999 Curso de curta duração em Compreendendo os Mecanismos da Voz.


Associação Brasileira de Canto, ABC, Brasil

1999 - 1999 Curso de curta duração em Análise Acústica Computadorizada da Voz


Cantada.
Associação Brasileira de Canto, ABC, Brasil

1994 - 1994 Curso de curta duração em Clinica da Voz Cantada.


Sociedade Brasileira de Laringologia e Voz, SBLV, Brasil

1991 - 1991 Curso de curta duração em Problemas da Voz.


Roberval Pereira Filho, RPF, Brasil

1982 - 1984 Atriz.


Casa das Artes de Laranjeiras, CAL, Brasil
125

1975 - 1976 Curso de curta duração em Violão.


Pró-Arte, PRÓ-ARTE, Brasil

Atuação profissional

1. Instituto Cultural Austregésilo de Athayde - ICAA

Vínculo institucional

2006 - Atual Vínculo: Colaborador, Enquadramento funcional: Diretora


, Carga horária: 15, Regime: Parcial

2. Escola de Música Villa-Lobos - EMVL

Vínculo institucional

2005 - 2006 Vínculo: Contrato, Enquadramento funcional: Professora ,


Carga horária: 8, Regime: Parcial

3. Escola de Música Hélio Delmiro

Vinculo institucional

1995 Vínculo: Contrato, Enquadramento funcional: Professora ,


Carga horária: 8, Regime: Parcial

4. Professora de canto popular urbano brasileiro de 1991-atual


______________________________________________________________________

Áreas de atuação

1. Artes, Música, Ensino

Idiomas

Espanhol Compreende Bem, Fala Razoavelmente, Escreve Pouco, Lê Bem

Francês Compreende Bem, Fala Razoavelmente, Escreve Pouco, Lê Bem

Inglês Compreende razoavelmente, Lê razoavelmente


126

Prêmios e títulos

1988 Prêmio APCA 1987 de melhor cantora, Associação Paulista de


Críticos de Artes

Produção

Produção bibliográfica
Artigos completos publicados em periódicos

1. SANDRONI, C.
O Andarilho da Canção. Em Pauta (Rio De Janeiro). , v.21, p.185 - 188, 2008.

Livros publicados

1. SANDRONI, C.
260 dicas para o cantor - profissional e amador. Rio de Janeiro : Lumiar, 1996, v.1.

Artigos em revistas (Magazine)

1. SANDRONI, C.
Canto Popular e Universidade. A Voz no Século XXI. Rio de Janeiro, p.5 – 6. 2002.

Apresentação de trabalho e palestra

1. SANDRONI, C.
Praticas de ensino de canto popular do Grupo de Estudos da Voz do Rio de
Janeiro (GEV-RJ), e seus desdobramentos, 2012. Aveiro-PT (Conferência ou
palestra, Apresentação de Trabalho)

2. SANDRONI, C.
Praticas de ensino de canto popular do Grupo de Estudos da Voz do Rio de
Janeiro (GEV-RJ), e seus desdobramentos, 2012. Lisboa-PT (Conferência ou
palestra, Apresentação de Trabalho)

Produção técnica
Demais produções técnicas

1. SANDRONI, C.
22º Festival de Música de Londrina, 2002. (Outro, Curso de curta duração
ministrado)
127

2. SANDRONI, C.
XIV Oficina de Música de Curitiba, 1996. (Extensão, Curso de curta duração
ministrado)

3. SANDRONI, C.
História do Canto no Brasil, 1994. (Extensão, Curso de curta duração ministrado)

4. SANDRONI, C.
Oficina de Canção: Interpretação, 1994. (Extensão, Curso de curta duração
ministrado)

5. SANDRONI, C.
Oficina de Canto: Interpretação, 1993. Centro Ian Guest de Aperfeiçoamento
Musical (Workshop)

6. SANDRONI, C.
Oficina de Canto: Interpretação, 1994. SESI de Teresópolis – RJ (6 horas)

7. SANDRONI, C.
Oficina de Canto: Curso intensivo para cantores-violonistas, 1995. Seminários de
Música Pró-Arte – RJ (24 horas)

8. SANDRONI, C.
Oficina de Canto: no Café Concerto da Sala Cecília Meirelles, 1995 (3 horas)

Eventos
Participação em eventos

1. Conferencista no (a) 1º Jornada da Música Carioca, 2007. (Encontro)


Música Independente.

2. Conferencista no (a) XVIII Fórum de Pedagogia da Música do Instituto Villa-


Lobos, 2003. (Simpósio)
Ensino do Canto e de Instrumentos: Tradição ou Renovação.

3. Conferencista no (a) 1º Forúm RioAcappella de Música Vocal, 2001. (Seminário)


Saúde Vocal: falando e cantando melhor.

4. Conferencista no (a) I Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz - II Encontro


Brasileiro de Canto, 1997. (Encontro)
Uma Breve História do Canto Popular Urbano Brasileiro.

5. Conferencista no (a) I Congresso da Região Serrana de Otorinolaringologia e


Fonoaudiologia, 1996. (Congresso)
A Voz Cantada e suas Particularidades.

6. Apresentação (Outras Formas) no (a)1º Semana Nacional da Voz, 1996. (Simpósio)


Apoiadora.
128

7. Moderador no (a) 1º Encontro Brasileiro de Canto - 3º Congresso Brasileiro de


Laringologia e Voz, 1995. (Congresso)
A língua.

8. Avaliador no (a) I Evento de Educação Em Saúde Fonoaudiológia, 1995. (Outra)


Apoiadora.

9. Conferencista no (a) 1º Encontro Brasileiro de Canto, 1995. (Encontro)


Breve História Fonográfica do Canto Popular Urbano Brasileiro.

10. Moderador no (a) 1º Encontro Brasileiro de Canto - 3º Congresso Brasileiro de


Laringologia e Voz, 1995. (Encontro)
O cantor popular brasileiro nos anos 90: técnica vocal, mídia e mercado de trabalho.

Organização de evento

1. SANDRONI, C.
1º Encontro Brasileiro de Canto - 3º Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz,
1995. (Congresso, Organização de evento)

Outras informações relevantes

- Verbete no dicionário Houaiss Ilustrado - Música Popular Brasileira - Ricardo Cravo


Albin - pág 666.
- Participação no III Encontro de Estudos da Palavra Cantada. 2011. (Encontro).
- Sócio-fundadora da Associação Brasileira de Canto (1991)
- Criação e participação no Grupo de Estudos da Voz – GEV-RJ a partir 1991.
- Participou do CD "Tiramissu", do guitarrista Al Di Meola, como compositora e
cantora da canção Marabá (1988).
- Participou como solista no disco "Encontros e Despedidas", de Milton Nascimento,
cantando a canção "A primeira estrela", em 1986.

Produção artística/cultural

CDs gravados

1 - Gota Pura (2010)


2 - Cassiopéia (2007)
3 - Saravá! Baden Powell (2003)
4 - Tempo Algum (2001)
5 - É Sim, Sinhô! Vol. III (2001)
6 - Notáveis desconhecidos (2001)
7 - É Sim, Sinhô! Vol. II (1998)
8 – É Sim, Sinhô! Vol. I (1997)
9 - Clara Sandroni (1991)
129

10 - Daqui (1987)
11 - Clara Sandroni (1984)

Participou também como solista nos CDs

1 – Fotografia, de Luiz Flávio Alcofra (2012)


2 - Força e Beleza, de Léo Ferreira (2007)
3 - Da boca pra dentro, de Edu Kneip (2005)
4 - Casa de todo mundo, de Mário Sève (2000)
5 - To Mingle and Mine, de Daniel Tochtermann (Alemanha) (1998)
6 - Song Book Djavan, (coletânea Lumiar) (1997)
7 - Nas cores do varão, de Bambakerê (1997)
8 - Dirceu Leite, de Dirceu Leite (1995)
9 - Song Book Ary Barroso, (coletânea Lumiar) (1995)
10 - Mury Costa, de Mury Costa (1993)
11 – O samba nas regras da arte, de Família Roitmam (1995)
12 – Poemas, de Keiko Takeda (Japão) (1989)
13 – Tiramisu, de Al Di Meola (1988)
14 - Canto Carioca, da Carioca Engenharia (1988)
15 – Catopê, de Yuri Popoff (1988)
16 - Encontros e despedidas, de Milton Nascimento (1986)
17 - Circo Voador Brasil, (1986)
18 - Óvines no Óbvio, de Sérgio Rojas (1986)
19 - Assis Valente, (Funarte) (1984)
20 - Nelson Cavaquinho, (Rio Arte) (1985)
21 - Artur Campela, (1986)
22 – Xekerê, (1990)
23 - Cão Sem Dono, do Grupo Cão sem Dono (1985)
24 – Litoral das Lágrimas, de Aldo Medeiros (1984)
25 - Jacaré espaçonave do Céu, de Zé Zuca (1983)

Preparação vocal para CD

1 - Força e Beleza, de Léo Ferreira (2007)


2 - O Baile, de Maria Olívia (2005)
3 - Douce France, de Laura Sandroni e Fernando Sandroni (2002)
4 - Je suis comme jê suis, de Lucia Ipanema e Fernando Sandroni (2000)
5 - Pequeno grande Encontro - na batida do Baião, de Maria Olívia, Dinho Athayde e
Eduardo Boaventura (1998)
6 - Mansão Silva, do grupo Mansão Silva (1997)
7 - Uma história de amor da Minha Aldeia, de Chintya Dorneles (1996)

Preparação vocal dos Corais


- Coral Canto do Rio (2005 a 2007)
- Coral Fio Cruz (1998 a 2001)
130

Preparação vocal de Filme


- Poeta da Vila, do diretor Ricardo Van Steen (2004)

Realizou os seguintes shows como cantora com os grupos


- Grupo musical Terças e Quintas (1979 - 1980)
- Coral feminino Olhos nos Olhos (Matitaperê) (1980)
- Show com o coral Couro de Cobra de Marcos Leite, no MPB Shell (1982)
- Show (participação) Concerto Mixto no Teatro Sesc Tijuca (RJ) (1982)
- Show convidado no espetáculo Bar doce Bar, com o coral Couro de Cobra de Marcos
Leite, no Teatro Candido Mendes (1982)

Cantou nos grupos vocais e Corais


- Canto do Rio, regência do maestro Paulo Malaguti (2005 a 2007)
- Coral Fio Cruz, regência do maestro Paulo Malaguti (1998 a 2001)
- Olhos nos Olhos (Matitaperê) (1980)
- Coral Couro de Cobra, regência do maestro Marcos Leite (1981 a 1982)
- Coral do colégio São Vicente de Paulo, regência do maestro Homero Magalhães
(1975 a 1986)

Participou das peças e musicais


- Participou (como cantora) da peça Cinco personagens cada qual fala de si, com textos
do escritor uruguaio Leo Masliah, com direção de Dudu Sandroni, no Espaço Cultural
Sérgio Porto – RJ (1992)
- Participou da cantata popular Santa Maria de Iquique, com regência de Carlos
Sandroni no IBAM (1988)
- Temporada como atriz/cantora da peça musical Godspel, no Circo Esperança, RJ,
(1983)

Participou dos seguintes shows como cantora solista


- Participou do show de lançamento do CD Fotografias de Luiz Flávio Alcofra na Sala
FUNARTE – RJ (2012)
- Projeto Bolsa Nova no SESC Copacabana – RJ (2002)
- Show 30 anos da Anistia Internacional com Milton Nascimento na Pedreira Paulo
Leminski, em Curitiba (1992)
- Participou do show beneficente à Casa das Palmeiras da Dra. Nise da Silveira, no
Circo Voador (RJ) (1990)
- Participou do vídeo One world, One Voice produção internacional da Rádio BBC de
Londres (1990)
- Participou do show Ação Chico Mendes com show no Circo Voador (RJ). (1989)
- Show Volta por cima, com a Dupla de Violões, promovido pelo Sindicato dos
Metalúrgicos de Volta Redonda (1988)
- Participou como solista do projeto Música das 3 Américas no IBAM com a Cantata
Santa Maria de Iquique, como regência do maestro Carlos Alberto Figueiredo (1988)
- Show em Homenagem a Chico Mário, com o violonista Carlos Sandroni, no Teatro
João Caetano (RJ) (1987)
131

Show Cruzada contra a Aids, com o violonista Carlos Sandroni, no Circo Voador
(1987)
- Show Homenagem ao Centenário de Villa-Lobos no Circo Voador (1985)
- Show pelo Dia Internacional da Mulher, no Circo Voador (1985)
- Show Independência ou Marte, no Circo Voador (1985)
- Show 25 anos da Anistia Internacional, no Circo Voador (1985)
- Show Canta pela Paz Anfiteatro da casa de Cultura Candido Mendes (1985)

Participação em programa de rádio


- Programa Ao vivo entre amigos da Rádio MEC (2010)
- Programa Ao vivo entre amigos da Rádio MEC (2007)
- Programa Lançamento na Rádio Educadora da Bahia
- Programa Ao vivo entre amigos da Rádio MEC (1985)

Realizou os seguintes shows como cantora solista


-Show Gota pura com o pianista Paula Malaguti no teatro Glauce Rocha (2010)
- Show de lançamento do CD Gota pura, na Modern Sound (RJ) (2010)
- Shows na França com o violonista Carlos Sandroni (2008)
- Show de lançamento do CD Cassiopéia na Modern Sound (RJ) (2007)
- Show Cassiopéia no Centro Municipal de Referência da Música Carioca (RJ) (2007)
- Show Clara Sandroni com o violonista Luiz Flávio Alcofra no Clube dos Operários
em Guaxupé (MG) (2005)
- Show Clara Sandroni Canta Palavras, com o pianista Paulo Malaguti Pauleira no
Casarão de Austregésilo de Athayde (2005)
- Show Clara Sandroni Canta Palavras, com o pianista Paulo Malaguti Pauleira no
Casarão de Austregésilo de Athayde (2004)
- Show Clara Sandroni Canta Palavras, com o pianista Paulo Malaguti Pauleira no
projeto de Música no Santander Cultural (PA) (2004)
- Show Clara Sandroni no projeto Gente de Santa no parque das Ruínas - RJ (2004)
- Shows Saravá, Baden Powell! com Marcos Sacramento e banda no Espaço CREP dês
Lices, Paris - França (2003)
- Show Saravá, Baden Powell! No projeto Compasso Samba&Choro, no Paço Imperial
Sala dos Arqueiros - RJ(2002)
- Show Saravá, Baden Powell! Na Sala baden Powell – RJ (2002)
- Show Tempo algum, com Paulo Baiano (2001)
- Temporada do show “Notáveis Desconhecidos”no Planetário da Gávea (2001)
- Show É sim, Sinhô no Centro Cultural Estácio de Sá da Barra da Tijuca (2000)
- Show de lançamento do CD É sim, Sinhô vol. II (2000)
- Show Palavras, com o pianista Paulo Malagutti, na Sala Funarte (RJ) (1999)
- Show Palavras na Casa de Cultura Laura Alvim (RJ) (1999)
- Show É sim, Sinhô no Teatro do SESI (RJ) (1999)
- Show É sim Sinhô na Praia de Ipanema (1998)
- Show É sim Sinhô no Teatro de Arena (RJ) (1998)
- Show É sim Sinhô no Teatro SESI em Campos (ES) (1998)
- Show É sim Sinhô no Teatro da UERJ (1998)
- Show É sim Sinhô no Museu do Telefone (RJ) (1998)
132

- Show É sim, Sinhô, com o grupo Lira Carioca, em homenagem ao compositor Sinhô
(J. B. da Silva) na Casa de Rui Barbosa, no Teatro Municipal de Niterói e no Clube
Paissandu (RJ) (1997)
- Show Paulo Baiano na voz de Clara Sandroni, no Hipódromo Up (RJ) (1997)
- Show Homenagem a Baden Powell, com o cantor Marcos Sacramento e o violonista
Maurício Carrilho realizado na Sala Funarte/Sidney Miller (RJ) (1997)
- Show Paulo Baiano na voz de Clara Sandroni, no Espaço Cultural Sérgio Porto
(1997)
- Show É sim Sinhô, no Teatro João Caetano (1997)
- Show É sim Sinhô, no Teatro Municipal de Niterói (1997)
- Show É sim Sinhô no Teatro da UFF (1997)
- Show É sim Sinhô no Museu da Imagem e do Som – Sala Glauber Rocha - RJ (1997)
- Show Baden, bossas, sambas e canções no Tribunal de Contas do Município (1996)
- Show Baden, bossas, sambas e canções no Espaço Cultural Sérgio Porto (1996)
- Shows com Carlos Sandroni e grupo no Café Concerto La Mainate, Paris - França
(1995)
- Shows com Carlos Sandroni e grupo, no Espaço Cultural Le Corbusier (Maison de
Suisse), Paris – França (1995)
- Show Clara Sandroni, no projeto Rio Arte Clássicos no Real Gabinete Português de
Leitura – RJ (1985)
- Show Larga tudo e vem, na Sala Funarte/Sidney Miller (1995)
- Show Clara Sandroni no Teatro Gonzaguinha do Centro de Artes Calouste
Gulbenkian – RJ (1995)
- Show Baden, Bossas, Sambas e Canções no Espaço Cultural Sérgio Porto (RJ) (1995)
- Show no projeto Quintas Culturais (Rio Arte) (1994)
- Show no Café Concerto da Sala Cecília Meirelles (RJ) (1994)
- Show com Claudio Nucci, no projeto Segundas Musicais, no Teatro Dulcina (1994)
- Show e workshop de Canto Popular no Centro Ian Guest de Aperfeiçoamento Musical
(1993)
- Show no projeto Quase às sete no Teatro Gonzaguinha (1993)
- Show no Espaço Cultural Paraty. (1993)
- Show Pão doce, no Real Gabinete Português de Leitura (1992)
- Show Pão doce, na Casa de Benjamim Constant (1992)
- Show Pão doce, no projeto Música na Praça em Niteóri - RJ
- Show no Gula Bar do Hotel Marina (RJ) (1992)
- Show com o violonista Carlos Sandroni e grupo na casa de jazz New Morning, em
Paris, França. (1992)
- Show com o violonista Carlos Sandroni e grupo na casa Ca1fé des Anges, em
Strasbourg, França. (1992)
- Show Pão doce, na Sala Funarte/Sidney Miller (1992)
- Estreou o show Noite Clara, com o pianista Itamar Assieri, no Espaço 22 do Museu de
Arte Moderna (RJ) (1991)
- Abriu o show de Milton Nascimento em Friburgo (RJ) (1991)
- Show Noite Clara no SESC de São João de Meriti (1991)
- Show Noite Clara Angra dos Reis (1991)
- Show Noite Clara em Friburgo (RJ) (1991)
- Show Noite Clara no Teatro Paiol em Curitiba (PR) (1991)
- Fez shows de lançamento do disco Clara Sandroni no Rio de Janeiro, Angra e
Friburgo (1990)
133

- Fez show no Projeto Cantão, no Teatro João Theotônio, da Universidade Candido


mendes (1990)
- Fez temporadas de shows no Rio Jazz Club (RJ) (1990)
- Show bar Duerê de Niterói (RJ) (1990)
- Fez shows de lançamento do disco Clara Sandroni, no Rio de Janeiro, Angra e
Friburgo (1990)
- Show em turnê pelo Brasil com Milton Nascimento e Paulo Moura, no projeto Basf
Chrome Music, que estreou no Canecão (RJ) (1989)
- Gravou seu terceiro disco, Clara Sandroni, que contou com a participação de Milton
Nascimento e Jaques Morelenbaum entre outros (1989)
- Cantou no show do Dia Internacional da Mulher no SESC Pompéia (SP), ao lado de
Ângela Rô Rô (1989)
- Show, com o violonista Carlos Sandroni, no Terceiro Taller de Música Popular
Latino-Americana em Bogotá, Colômbia (1988)
- Show no projeto Encontros com a nova música dos anos 80, shows no Parque da
Catacumba (RioArte/RJ), como cantora e produtora. (1988)
- Estreou o show Quimeras, com a Dupla de Violões, no Teatro João Theotônio (1988)
- Participou do projeto Sextas musicais, com a Dupla de Violões da Faculdade Hélio
Alonso (RJ) (1988)
- Show Clara Sandroni e Mario Adnet na Sala FUNARTE Sidney Miller – RJ (1988)
- Show Clara Sandroni e Dupla de Violões no bar Duerê (Niterói - RJ) (1988)
- Abriu o II Festival de Inverno da UFRJ (1988)
- Show no projeto Coisas nossas II com o violonista Carlos Sandroni, (Resende-RJ)
- Show Clara Sandroni e banda Tuna, no Espaço Cultural Parati (RJ) (1987)
- Show de lançamento o disco Daqui, com a Banda Tuna no Circo Voador (RJ) (1987)
- Temporada do Show Daqui na Casa de Rui Barbosa (1987)
- Gravou em Nova York com o guitarrista Al Di Meola (1987)
- Show Daqui no Teatro Ipanema (RJ) (1987)
- Show Daqui no Centro Cultural Vergueiro (SP) (1987)
- Gravou na trilha sonora do filme Sonho de valsa de Ana Carolina (1987)
- Shows Clara Sandroni e banda Tuna no Museu Casa de Benjamim Constant (RJ)
(1986)
- Shows Clara Sandroni e banda Tuna na Casa de Cultura Laura Alvim (RJ) (1986)
- Show Vozes do avesso no Circo Voador (RJ) (1986)
- Shows Clara Sandroni e banda Tuna no metrô do Largo da Carioca, no Projeto Metrô
Música (Rio Arte) (1986)
- Participou do Projeto Pixinguinha com Joyce e Lazzo (1986)
- Show Clara Sandroni e banda Tuna no Projeto Nelson Cavaquinho (Rio Arte) (1986)
- Show com Olívia Byington e Cida Moreira, no espetáculo Três garotas no Ipanema no
Teatro Ipanema (RJ) (1986)
- Show Clara Sandroni e banda Tuna no Espaço Cultural Paraty (1986)
- Abriu com o violonista Carlos Sandroni o show de Cazuza em Vitória (ES) no projeto
Coluna Voadora (1986)
- Show no projeto Elas no Jazzmaia (RJ) (1986)
- Show Vozes do Avesso, com Sérgio Rojas e Arthur Kampela no Circo Voador (1986)
- Show no projeto Metrômúsica na estação do Largo da Carioca (1986)
- Show no projeto Travessia Gerais (BH) (1986)
- Show Delirar Destampado no Porão da Casa de Laura Alvim (1986)
- Show Clara Sandroni no projeto Três garotas no Ipanema (1986)
134

- Show Delirar Destampado no teatro Ipanema (1986)


- Show Clara Sandroni e banda Tuna Projeto "Elas no Jazzmania"(1986)
- Shows Clara Sandroni e banda Tuna no Circo Voador (1985)
- Show Clara Sandroni e Cão sem Dono no Teatro da Cidade (RJ) (1985)
- Show Clara Sandroni e banda Tuna no Rio Jazz-Club (RJ) (1985)
- Show Clara Sandroni e banda Tuna no Jazz Mania (RJ) (1985)
- Show Clara Sandroni e banda Tuna no projeto "Quintas Musicais" do Banco Nacional
(RJ) (1985)
- Show Clara Sandroni e banda Tuna no Teatro Lira Paulistana (SP) (1985)
- Show Clara Sandroni e banda Tuna Teatro da Cidade (RJ) (1985)
- Shows Delirar Destampado na CAL (RJ) (1985)
- Shows Delirar Destampado no teatro Ipanema (RJ) (1985)
- Show Clara Sandroni e Olivia Byinton, no Circo Voador (1985)
- Show Clara Sandroni no Cabaré Mineiro (BH) (1985)
- Show Bem Baixinho/Voz e Violão com o violonista Carlos Sandroni, na Sala
FUNARTE Sidney Miller (RJ) (1985)
- Show Clara Sandroni no Centro Cultural Municipal de Santa Tereza (1985)
- Show Clara Sandroni e Banda Tuna, no bar Pitéu (RJ) (1985)
- Show com o violonista Carlos Sandroni no Bar Canto da Boca (1985)
- Show com o violonista Carlos Sandroni na Sala FUNARTE – Brasília (1985)
- Shows de Clara Sandroni Banda e Coro na Sala Funarte/Sidney Miller (1984)
- Shows Bem baixinho no Teatro Ipanema (1984)
- Show Bem baixinho no Teatro Benett (1984)
- Show Bem baixinho no Teatro da UFF (1984)
- Temporada no bar The Thinker com o cantor Felipe Abreu e o violonista Carlos
Sandroni, interpretando obras de Sílvio Rodrigues e Garcia Lorca (1984)
- Shows Bem baixinho no Teatro da Casa das Artes de Laranjeiras (CAL) (1983)
- Shows Bem baixinho no Teatro Ipanema (1983)
- Show Bem baixinho na Lanchonete da PUC – RJ (1983)
- Show Bem baixinho no teatro da UFRJ (1983)
- Show Bem baixinho no Teatro Lira Paulistana (SP) (1983)
- Temporada de shows no Bar O Cortiço com o violonista Carlos Sandroni (1981)
135

ANEXO H - Currículo resumido de FELIPE ABREU

Professor de canto popular, carioca, atua desde 1988 como preparador vocal em
CDs, DVDs, shows, filmes e TV, tendo trabalhado com alguns dos mais consagrados
nomes da música popular brasileira, como Adriana Calcanhotto, Roberto Frejat,
Fernanda Abreu, Toni Garrido, Zeca Pagodinho, Leo Jaime, Sandy & Junior,
Cláudia Leitte, Arnaldo Antunes, Pedro Luís, Gabriel O Pensador, Chitãozinho &
Xororó, e também de expoentes da nova geração de intérpretes como Roberta Sá,
Vanessa da Mata, Mariana Aydar, Fabiana Cozza, Nina Becker, Thaís Gulin,
Moyséis Marques, Silvia Machete, Soraya Ravenle, Monique Kessous, e muitos
outros.

Fez a preparação ou direção vocal em mais de 60 CDs e DVDs, destacando-se


vários ganhadores de discos de ouro e platina, além do ganhador do Grammy Latino
Adriana Partimpim (Adriana Calcanhotto, 2005) e de discos vencedores de alguns dos
mais importantes prêmios de música brasileira.

Na Itália, fez a direção vocal das faixas em português em discos dos popstars
italianos Eros Ramazzotti no CD “Cose della Vita” (1997) e Tiziano Ferro no CD
“Rosso Relativo” (2003).

Em 2012, a gravadora Biscoito Fino lançou o CD “I Just Happen to Be Here”,


da cantora Alexia Bomtempo, do qual foi o idealizador e co-produtor artístico e
musical. O álbum, que revisita as canções escritas em língua inglesa de Caetano Veloso,
esteve na lista de sites especializados entre os 100 melhores álbuns de música brasileira
lançados naquele ano.

Em 1989, foi preparador vocal do Coral da Santa Úrsula em turnê por oito

cidades da Espanha. Em 1991, foi diretor musical do documentário para a TV francesa

Brésil – République Positiviste, de Jean-Jacques Flori. Em 1995, foi preparador vocal

de um coral de 100 vozes francesas com repertório exclusivamente brasileiro, regido

pelo maestro Eduardo Lopes e apresentado nas XVèmes Choralies em Vaison-la-

Romaine, França.

No cinema, foi preparador vocal do ator Marco Nanini em dois filmes:


Apolônio Brasil – O Campeão da Alegria (Hugo Carvana, 2003) e Irma Vap – O
Retorno (Carla Camurati, 2006). Fez a preparação vocal de Sandy & Junior no longa
Acquaria (Flávia Moraes, 2003), e do elenco principal de Maré – Nossa História de
Amor (Lucia Murat, 2008), incluindo D’Black e Marisa Orth, filme vencedor do
prêmio de melhor música no Festival de Havana (Cuba).
136

Foi o Professor de Canto das duas primeiras edições do reality show “FAMA”
(ambas em 2002), da Rede Globo de Televisão.

CONGRESSOS, SEMINÁRIOS, OFICINAS

Desde 1991, desenvolve intensa atividade como palestrante ou panelista em

importantes eventos sobre Voz, destacando-se o 2º Congresso Mundial da Voz, os 1º,

2º, 3º, 4º e 5º Congressos Brasileiros de Laringologia e Voz, o 5º Congresso

Brasileiro de Fonoaudiologia, os 1º, 2º e 3º Encontros Brasileiros de Canto, o 2º

Congresso Brasileiro de Canto, os 1º e 2º Encontros da Palavra Cantada.

Integrou a comissão organizadora dos 1º e 3º Encontros Brasileiros de Canto

(1995, 2000), bem como do 3º Congresso Brasileiro de Laringologia e Voz (1995).

Foi coordenador da área de canto no Estado do RJ das Campanhas de Saúde Pública de

conscientização vocal das 1ª e 2ª Semanas Nacionais da Voz (1999, 2001).

Membro-fundador do Grupo de Estudos da Voz do Rio De Janeiro GEV-RJ


(1991) e da Associação Brasileira de Canto, na qual por 2 vezes integrou a
Diretoria (1999-2001; 2003-2005). Membro da extinta Sociedade Brasileira de
Laringologia e Voz (SBLV), da qual foi 2º Secretário (1993-95) e posteriormente
integrou seu Conselho de Relações Interprofissionais.
Como professor convidado, ministrou módulos de canto popular em diversos

cursos de Extensão Universitária e Especialização em Voz na área de Fonoaudiologia

como na PUC-SP, INVOZ-SP, INVOZ-RJ, CEFAC-SP, Instituto da Voz de

Maringá, entre outros.

Ministra regularmente cursos e oficinas de canto popular em diversas cidades


brasileiras, tendo ido repetidamente a São Paulo (SP), Curitiba e Maringá (PR),
Florianópolis (SC), Belo Horizonte (MG) e Cuiabá (MS).
137

PUBLICAÇÕES
Editor e redator do Boletim da Associação Brasileira de Canto (de 1999 a 2005)

e coeditor da Revista da Soc. Bras. De Laringologia e Voz “Vox Brasilis” (1995-97). É

autor de artigos sobre Técnica Vocal e Preparação Vocal nos livros “Ao Encontro da

Palavra Cantada” (2001) e “Palavra Cantada – Ensaios sobre Poesia, Música E

Voz” (2008), ambos organizados por Cláudia Neiva de Matos et al (Ed. 7Letras).

Escreveu diversos artigos para periódicos especializados, como a Revista da Soc. Bras.

De Laringologia e Voz, Revista Backstage, o Boletim da Assoc. Bras. De Canto, o

Boletim da Associação de Canto Coral e outros.

DESTAQUES DE CDS E DVDS

COMO PREPARADOR OU DIRETOR VOCAL:

- "Segunda Pele" (Roberta Sá, 2012)

- "Cavaleiro Selvagem Aqui te Sigo" (Mariana Aydar, 2011)

- "Tempo de Menino" (Pedro Luís, 2011)

- "A Foto Onde Eu Quero Estar" (João Fênix, 2011)

- "ôÔôôôÔôÔ" (Thaís Gulin, 2011)

- "Pra se ter Alegria" (CD & DVD, Roberta Sá, 2009) - Disco de Ouro, DVD de Ouro

- "Partimpim Dois" (Adriana Calcanhotto, 2009) - Disco de Ouro

- "Fênix Ciranda do Mundo - ao Vivo" (João Fênix, 2009)

- "Ponto Enredo" (Pedro Luís & A Parede, 2008)

- “Maré” (Adriana Calcanhotto, 2008)

- "Belo Estranho Dia de Alegria" (Roberta Sá, 2007) - Disco de Ouro

- "Ver-te Mar" (Claudia Leitte & Babado Novo, 2006) - Disco de Platina

- “MTV ao Vivo” (CD & DVD, Fernanda Abreu, 2006)

- “Adriana Partimpim” (Adriana Calcanhotto, 2005) – Vencedor do Grammy Latino de Melhor


Disco Infantil da América Latina em 2006; Disco de Ouro no Brasil e em Portugal

- "Aqui o Sistema é Bruto" (Chitãozinho & Xororó, 2005) - Disco de Ouro


138

“Braseiro” (Roberta Sá, 2005) – Vencedor do Prêmio Rival BR de Cantora Revelação de 2005

- "Na Paz" (Fernanda Abreu, 2004)

- “MTV Acústico” (Zeca Pagodinho, CD & DVD 2003) - Disco de Platina

- “Identidade” (Sandy & Junior, 2003) - Disco de Platina

- “Rosso Relativo” (Tiziano Ferro, 2003) – Produção Vocal das faixas em português; gravado
em Padova, Itália. O CD atingiu o 1º lugar de vendas na Itália em 2003.

- “Apolônio Brasil, o Campeão da Alegria” (2002) – Trilha sonora do filme de Hugo


Carvana, com Marco Nanini.

- “Entidade Urbana” (Fernanda Abreu, 2001) - Disco de Ouro

- “Seja Você Mesmo mas Não Seja Sempre o Mesmo” (Gabriel O Pensador, 2000) - Disco
de Ouro

- “Quanto Mais Curtido Melhor” (Cidade Negra, 1998) - Disco de Ouro

- "Raio X" (Fernanda Abreu, 1997) - Disco de Ouro

- “Cose della Vita” (Eros Ramazzotti, 1997) – Produção Vocal das faixas em português;
gravado em Milão, Itália. O cd atingiu o nº 1 de vendas na Itália e em vários países europeus em
1997.

- “O Erê” (Cidade Negra, 1995) – Disco de Platina

- “Todo Amor” (Leo Jaime, 1995)

- “Da Lata” (Fernanda Abreu, 1995) - Disco de Ouro

- “Leoni – Garotos 2” (Leoni, 1993) - Disco de Ouro

- “SLA 2” (Fernanda Abreu, 1992)

- “Sla Radical Dance Club” (Fernanda Abreu, 1990)


139

ANEXO I - Currículo - Glória Maria de Alcântara Calvente

Professora de Educação Musical do CEAT – Centro Educacional Anísio


Teixeira – Ensino Fundamental II (5º - 9º anos, desde 1991)
Professora de Educação Musical da Rede Pública – Município do Rio de Janeiro
(desde 2006)
Supervisora do Subprojeto Banco Audiovisual de Atividades Pedagógicas –
PIBID/UNIRIO – Coordenação Profa. Silvia Sobreira

1. FORMAÇÃO
Ensino Fundamental: Colégio Teresiano
Ensino Médio: Colégio Santo Agostinho
Curso Superior: Licenciatura em Educação Musical – Conservatório Brasileiro
de Música

FORMAÇAO ADICIONAL EM MÚSICA:

Violão clássico e popular –Prof. Oswaldo José dos Santos (1977 – 1982); Profa.
Célia Vaz (1982 – 1985)
Técnica Vocal – Profa. Sarah Somberg (1981-1983), Prof. Sidney Carvalho
(1983 – 1984); Profa. Deina Melgaço (PROARTE 1988 – 1990); Prof. Felipe
Abreu (1992); Profa. Laila Oazem (2009)
Percepção Musical: Prof. Nelson Duriez (1981); Profa. Silvia Sobreira (2000)
Harmonia Funcional: Célia Vaz (1982-1985); Ian Guest (1986); Vicente Ribeiro
(1988)
Percussão: Oficinas Rio Maracatu (2002 – 2006)

CURSOS E WORKSHOPS:

Como docente:

Festival de Inverno de Maringá (PR) – Técnica Vocal (1996)


Cursos diversos na área de técnica vocal e canto coral para o SESC Nova
Friburgo (1996 – 2005)
Cursos de Verão – CIGAM – Centro Ian Guest de Aperfeiçoamento Musical
(1991-1998)
Oficina – Ritmos e Cânticos Brasileiros – (com Mario Assef) – (UERJ, de 2001
a 2004)
Curso de Técnica Vocal – Curso Técnico de Teatro – EMART – Escola
Municipal Maria José Guedes, Macaé, RJ (2005-2006)
Workshop on Brazilian Cultural History – a convite da Embaixada Brasileira,
Delhi University (India, November 2008)
140

Oficina de Canto – Petrobrás campus Imboassica (Macaé) – (outubro 2010)

Como participante:

Problemas da Voz – Prof. Roberval Pereira Filho (1991)


Canto e Técnica de Alexander – Profa. Agnés de Brunhoff (1994)
Filosofia e História da Arte – Prof. Mario Orlando Favorito – CEAT 1999
Workshop Regência Coral – Prof. Jon Washburn (Canadá) – UERJ 2000
Annual National Conductors Symposium – Vancouver Chamber Choir – Prof.
Jon Washburn - Vancouver, 2001 (bolsa de estudos integral)
Workshop Regência Coral – Prof. Martin Schmidt (Alemanha) – UERJ, 2002 e
2003
Técnica de Regência Coral – Profa. Valeria Mattos – Associação de Canto Coral
(2002)
História da Música Contemporânea – prof. Siegfried Schmalzriedt (Alemanha) –
UERJ, 2002
Curso de Formação em Cultura Popular – Prof. Itaércio Rocha, CEAT 2004 -
2005

CONGRESSOS, ENCONTROS, SEMINÁRIOS

Como docente:

I Encontro Brasileiro de Canto – Rio de Janeiro – 1995 – participante da mesa


redonda “Ensino do Canto Popular – panorama”
III Encontro Brasileiro de Canto – Rio de janeiro, 2000 – participante da mesa
Redonda Técnica Vocal no Canto Coral – Problemas e Respostas
Symposium III: The Phenomenon of Singing – St. John´s Festival 500 Sharing
the Voices 2001 – apresentando o trabalho: “Vocal Technique and Choral
Singing in Brazil – Investments towards possible solutions”
Festival 500 Sharing the Voices – St. John´s, Canadá – codiretora e preparadora
vocal, Coral Altivoz/UERJ – julho 2001
1º Fórum RioAcappella de Música Vocal – Rio de Janeiro – 2001 – participante
da Mesa Redonda “Canto Coral no Brasil: Considerações sobre as possibilidades
no novo milênio – O preparador Vocal e o regente: a importância dessa
parceria”
II Fórum RioAcappella de Música Vocal – Rio de Janeiro, 2002 – palestrante
“Workshow com o Coral Altivoz/UERJ”
I Congresso de Regência Coral da APARC – Associação Paulista de Regentes
Corais – Santos, 2002 – ministrando a palestra “Aquecimento Vocal para Coros
– Exercícios técnicos baseados no repertório

Como participante:
141

I Seminário Brasileiro de Música Instrumental – Ouro Preto – 1986


Encuentros Corales Bonaerenses – Luján, Argentina (1997)
Convenção Internacional de Regentes de Coros – Brasília, 1999
Encontro Nacional de Pesquisadores da Música Popular Brasileira (2001)
2º Consenso Nacional sobre Voz Profissional – Rio de janeiro (2002)
Cursos de Verão – Associação de Canto Coral (2007, 2008 e 2009)

2. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

2.1.DOCÊNCIA
CIGAM – Centro Ian Guest de Aperfeiçoamento Musical – Curso de Técnica
Vocal (1991 – 1998)
CEAT – Centro Educacional Anísio Teixeira – professora de Educação Musical
Ensino Fundamental II (desde 1991)
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Coordenação do Núcleo
Coral UERJ/Sub-Reitoria de Extensão e Cultura (1992 – 2003)
Conservatório de Música de Macaé – Escola de Artes Maria José Guedes –
Disciplinas de Técnica Vocal e História da Música Popular Brasileira (2004 –
2011)
Rede Pública Município do Rio de Janeiro – Prof. I Educação Musical (desde
2006)
Supervisora Subprojeto Banco Audiovisual de Atividades Pedagógicas –
PIBID/UNIRIO (Coordenação Profa. Silvia Sobreira)
Professora de técnica vocal para música popular (aulas particulares) – desde
1990

2.2.DIREÇÃO MUSICAL/ARRANJOS E REGÊNCIA

Grupo Vocal Três é Demais (Direção Musical, arranjos vocais) – de 1985 a


1992
Coral do CEAT – Centro Educacional Anísio Teixeira – de 1991 a 1993
Coral Altivoz/UERJ – codireção com Mario Assef, de 1997 a 2003
Coral Vozes do Morro, Centro Cultural Laurinda Santos Lobo – de 2001 a 2006
Grupo Vocal Como 2 e 2 – de 1988 a 1990
Grupo Vocal De Bom Tom – de 2001 a 2007
Carioca Ensemble – de 2003 a 2009
Grupo Sant’Erê (maracatu, ijexá, coco, ritmos afro-brasileiros – de 2004 a 2008)
Coro de Câmara da EMART/Macaé – 2006 – 2011
Quarteto Vocal Athelas (música renascentista a cappella – 2009-2010)
Grupo Vocal Vivahvoz – a partir de 2012
142

2.3.Preparação Vocal

Álbum Malícia de Beleza, Yassir Chediak


Álbum Claroescuro, Pedro Moraes
Álbum Bonde Folia, Orquestra Popular Céu na Terra - prep. vocal e arranjos
vocais – Premio Tim 2007 melhor álbum
Álbum A Canção Brasileira – arranjos, voz, arranjos vocais (2008)
Teatro – “As aventuras de Zé Jack e seu pandeiro solto na
buraqueira do país da feira” (João Falcão) –
“A canção brasileira”, musical de 1932, de Henrique Vogler, (Paulo Betti) –
preparação vocal e arranjos vocais.
“A Hora e Vez de Augusto Matraga”, de Guimarães Rosa (André Paes Leme)
“Mãe Coragem e seus filhos”, de Bertolt Brecht (Louise Cardoso e o grupo
Armazém)
“Carmen, o it Brasileiro”, (Antonio de Bonis)
Trabalho de preparação do coral do Terreiro de Mãe Márcia D’Oxum (música
ritual candomblé, 2005 – 2010)
MDC – Mulheres de Chico (prep. Vocal e arranjos vocais) – a partir de 2011

2.4.DISCOGRAFIA

Adriano Giffoni, Madrugada Carioca, Contrabaixo Brasileiro – contrabaixista e


compositor Adriando Giffoni, selo Perfil (voz, diversas faixas)
Sinfonia do Operário em Construção, Vinícius de Moraes e Radamés Gnatalli –
com Henrique Cazes (voz, com Patrícia Costa e Ana Calvente)
Estamira – trilha sonora do documentário, composição Décio Rocha, vozes
Porto de Lenha – Torrinho, compositor (Manaus, AM) – voz e arranjos vocais
em Porto de Lenha e Começo Velho
A Flor do Velho Engenho - Lucio Sanfilippo (voz e arranjo em Santo
Maracatu)
Chegança – Andrea Carneiro (voz, percussão em Maracatu)
Minas Gerais – Alexandre Elias (voz em Camiranga e Minas Gerais)
Claroescuro – Pedro Moraes (voz em Incomunicável)
Desenredo e Diálogos – Coral Altivoz/UERJ - produção musical e executiva,
voz, arranjos vocais Desenredo (Ivan Lins/Gonzaguinha), Angel (Jimmi
Hendrix), Bouquet (Djavan), Todos os Santos (Maurício Maestro/Joyce)

2.5.CANTORA

Grupo vocal Três é Demais - de 1985 a 1992


143

Quarteto em Cy – 1992 – 1993


Adriano Giffoni Banda – de 1986 a 1998
Sinfonia do Operário em Construção - 1993
Orfeu da Conceição – 1997
Coro de Câmera da Proarte – 2001 - 2002
Grupo Sant’Erê - de 2004 a 2008
Quarteto vocal Athelas - – 2009-2010
Banda Ornamentus – desde 2008

3. ARTIGOS/PUBLICAÇÕES

Prática de Conjunto – a [re]descoberta da sala de aula – revista digital do


CEAT, no1, 2011 -
http://issuu.com/ana_dias/docs/revistatgf?mode=window&backgroundC
olor=%23222222
Desenredo – uma trajetória da música coral brasileira – organizadora
juntamente com Cléia S. Weyrauch e M. Assef – Ed. Mauad, 2002, RJ
Des-Afinando a Sala de Aula – projeto desenvolvido sob a organização
de Silvia Sobreira, coautoria com Patrícia Costa e Mario Assef
(publicação prevista para 2013)

3.1.Outras informações: WWW.gloriacalvente.com.br


144

ANEXO J - Currículo - Suely Mesquita

cantora, compositora e professora de canto.

Sites e contatos:
www.suelymesquita.com.br
www.youtube.com.br/suelymesquita
http://www.facebook.com/suely.mesquita1

Formação:
- Formou-se em psicologia pela PUC RJ em 1982
- Estudou canto com Maria Lúcia Valladão, Felipe Abreu e outros.
- Atualmente é aluna de canto do Somatic Voicework™ The LoVetri Method e
estuda sob a orientação direta de sua criadora, a professora Jeanie Lovetri, de
Nova York, EUA.
- Outros estudos em música: piano, violão, harmonia, teoria e solfejo
- Outros cursos: Técnica de Alexander, Anti-Ginástica, Pilates, Iyengar Yoga,
Meditação Transcendental e outros.

Trabalhos artísticos realizados:

CDs
- Sexo Puro (2010)
- Microswing (2008)
- Em 2011 a artista está gravando dois CDs autorais: Dio&Baco, em dupla com o
compositor Eugenio Dale, e Let's Do It Wrong, com Bob Gaulke, este último com
lançamento previsto nos EUA e Nova Zelândia.

Criou e ministra em todo o Brasil cursos de preparação para shows, como o


VOZinVENTO (http://www.youtube.com/watch?v=46GmucX06OY)

Como preparadora vocal, assina CDs – Pedro Luís e a Parede / Farofa Carioca /
Gabriel Moura / Rogê / George Israel / Guto Goffi, Baia / Tio Samba / Flávia
Bittencourt / Hugo Casarini e outros, com produção musical de Nilo Romero,
Liminha, Tom Capone, Carlos Trilha / Pedro Luís / Beni / Igor Eça / Paulo Moura
etc.

Direção artística e a direção geral de shows e CDs de Mari Monteiro (SC),


Emília Monteiro (DF), Mariana Machado (RJ) e outros cantores.

Livro - Sexo Puro: A Life in Brazilian Song (2010), com um CD inédito


encartado, o escritor americano Bob Gaulke apresenta a obra da compositora ao
público americano e europeu.

Músicas gravadas por


Moska, Fernanda Abreu, Pedro Luís e a Parede, Kátia B., George Israel, Celso
Fonseca, Leoni, Mário Seve, Glauco Lourenço e outros, Ney Matogrosso,
Ceumar, Daúde, Rosana, 14Bis e outros artistas.
145

Foi conferencista no IV Congresso Brasileiro de Rinologia, I Congresso Centro-


Brasileiro de Otorrinolaringologia, II Simpósio de Fonoaudiologia (1991), em
Belo Horizonte MG.

Preparação vocal para teatro - Cia. de Teatro Nós do Morro - (fez a preparação
vocal durante dois anos da) / Quem inventou o Brasil? - de Karen Accioly /
Macbeth, com a Cia. do Gesto e outros.

Fez a preparação vocal dos cantores - Banda Afroreggae, de Vigário Geral /


Cia. de Teatro Nós do Morro, no morro do Vidigal.

Cantou em corais - Coro de Câmera da Proarte, sob a regência de Carlos Alberto


Figueiredo, Koellreuter, John Neschling e outros / Coro Come, coro cênico sob a
regência de Eduardo Lopes.

Coordenou o curso de canto da escola Cenário com Ryta de Cassia e Arícia Mess
/ criou e lecionou no curso Microfone – Preparação do Cantor Popular.

Livro infantil A Caixa de Pandora (Ed. Rocco), escrito com a escritora e parceira
musical Mathilda Kóvak.

Projetos sociais
Santa Marta, entre 1981 e 1982.

Shows realizados:

Em 2006
- SESC Niterói
- Parque das Ruínas
-Café SESC Teresópolis
- Projeto Pixinguinha - ensaio aberto Rio na Rádio Nacional
- Projeto Pixinguinha - Teatro Municipal de Niterói
- Projeto Pixinguinha - Usina de Arte João Donato – Rio Branco AC
- Projeto Pixinguinha - Teatro Universitário – Cuiabá MT
- Projeto Pixinguinha – Praça da Matriz – Piracanjuba GO
- Projeto Pixinguinha – ASSOCIAÇÃO TOCANTINENSE DOS MUNICIPIOS –
ATM – Palmas TO
- Projeto Pixinguinha – Teatro Francisco Nunes - Belo Horizonte MG
.

Em 2004
- Projeto Paço Dobrado
- Itaú Cultural
- Paço Imperial – Rio de Janeiro – RJ com Eugenio Dale.

Em 2003
- Teatro Café Pequeno – RJ
- Participação especial no show de lançamento do CD Bicho Doméstico, de Ryta
de Cássia
- Bolsa Nova no Espaço SESC Copacabana – Rio de Janeiro – RJ
146

- Teatro Municipal de Niterói - Niterói – RJ estréia do show Música para não


dançar
- Teatro Café Pequeno – RJ – RJ / Participação especial no show de lançamento
do CD Lua Singela, de Luís Capucho
- Praça de S. Domingos - Niterói – RJ / Show Sexo Puro
- Teatro do SESC Niterói – RJ Show Sexo Puro
- Participação especial no show de Pedro Luís e a Parede, no evento Skol Rio
2003, Rio de Janeiro – RJ / Teatro Café Pequeno – RJ
- Suely Mesquita e Kali C. criaram a série de shows eXercícios, durante a qual
receberam seus parceiros e amigos para canjas: Chico César, Rita Ribeiro,
Fernanda Abreu, Zélia Duncan, Mathilda Kóvak, Luís Capucho, Ryta de Cássia,
Rodrigo Campello, Betti e Luli e outros artistas
- Teatro Café Pequeno – RJ Suely Mesquita e Kali C. criaram a série de shows
eXercícios, durante a qual receberam seus parceiros e amigos para canjas: Pedro
Luís, Moska, Suzie Thompson e Germana Guilhermme.

Em 2002
- Teatro do SESC Pompéia – SP participação especial no show de Mathilda
Kóvak e Betti Albano
- Participação especial no show de Fred Martins no Teatro do SESI – RJ
- Teatro do SESC Copacabana – RJ Suely Mesquita fez a curadoria e apresentação
do projeto musical Bolsa Nova, que reúne 15 compositoras cariocas e paulistas
- Casa da Gávea – RJ estreia do show Sexo Puro acústico, com Suely Mesquita e
o violão de Sérgio Tannus
- Cantareira – RJ participação especial de Suely Mesquita no show do projeto Pop
Goiaba UFF, junto com Kali C., Fred Martins e outros artistas
- Teatro do SESC Niterói – RJ participação especial de Suely Mesquita no show
de Chico César
- Teatro da UFF - Niterói – RJ participação especial de Suely Mesquita no show
de lançamento do CD e do videoclip Parada Cardíaca, de Kali C. A faixa título foi
composta em parceria pelas duas artistas
- Ballroom – RJ participação especial de Suely Mesquita no show do Cabruêra,
junto com Pedro Luís, Robertinho Silva e Vulgue Tostói / Auditório do BNDES -
RJ
- Suely Mesquita foi uma das artistas selecionadas para patrocínio pelo BNDES
em 2002 / Teatro da UFF – Niterói
- RJ lançamento do CD Sexo Puro em Niterói
- Teatro do SESC Copacabana – Rio de Janeiro – RJ lançamento do CD Sexo
Puro no Rio
- Teatro Crowne Plaza – SP lançamento do CD Sexo Puro em SP
- SESC Pompéia – SP – Bienal Prata da Casa participação especial de Suely
Mesquita no show da cantora Ceumar. Entre os artistas que participaram do
projeto Prata da Casa no biênio 2000/2001, as duas foram convidadas a se
reapresentar.

Em 2000
- Teatro da UFF - Niterói – RJ participação especial de Suely Mesquita no show
de lançamento do CD Zona e Progresso, de Pedro Luís e a Parede
- Espaço Cultural Sérgio Porto – RJ participação especial de Suely Mesquita no
147

evento em homenagem à compositora, cantora e poeta Margot Mahrnada, ao lado


de Pedro Luís, Cabelo, Mathilda Kóvak e outros artistas
- Funarte – RJ projeto Encontro de Sotaques
- Ballroom – RJ participação especial de Suely Mesquita no show coletivo de
inauguração do projeto Cenário Brasileiro, ao lado de Marianna Leporace, Roda
de Saia, Daniel Gonzaga, Cláudio Lins e outros artistas
- Teatro do Instituto Itaú Cultural – SP projeto Rumos Musicais, do Instituto Itaú
Cultural
- SESC Pompéia – SP entre os artistas que participaram do projeto Prata da Casa
em 2001, Suely Mesquita foi uma das convidadas a se reapresentar
- SESC Pompéia – SP projeto Prata da Casa.

Oficina de canto e composição popular


SESC Teresópolis / Teatro Universitário – Cuiabá MT
148

ANEXO K – currículo de Marco Dantonio

CURRÍCULO BREVE

DADOS PESSOAIS

NOME ARTÍSTICO: MARCO DANTONIO


REGISTRO ORDEM DOS MÚSICOS DO BRASIL - NO
PROFISSIONAL: 28.816
E-MAIL: MRCDANTONIO@YAHOO.COM.BR

DIREÇÃO DE COROS

ASBOCAS da ASBAC - Associação dos desde 1988


Servidores do Banco Central
VOZNATURAL - Companhia Distribuidora de desde 2002
Gás do Rio de Janeiro
CORAL SANTANDER - Grupo Santander 2002 /
Brasil S.A. 2012
CORO NOVO - Universidade do Estado do Rio 1998 /
de Janeiro 1999
CORO DA FAC. DE EDUCAÇÃO DA 1996 /
149

BAIXADA FLUMINENSE - Universidade do 1999


Estado do Rio de Janeiro
CORO DO HOSPITAL UNIVERSITÁRIO 1996 /
PEDRO ERNESTO - Universidade do Estado 1998
do Rio de Janeiro
CORAL PAC - Paissandu Atlético Clube 1994 /
1995
CORAL MUSIARTE - Escola de Música 1992 /
Musiarte 1994
CORAL do VAVAH - coro independente 1983 /
1985

PROFESSOR DE CANTO

Membro do Grupo de Estudos da Voz do RJ desde


1991
Aulas particulares desde
1982
Centro Ian Gest de Aperfeiçoamento Musical 1994 /
(CIGAM) 1997
Musiarte 1988 /
1994
Centro Musical Almir Chediak 1987 /
150

1991
Centro Musical Antonio Adolfo 1986

PREPARAÇÃO VOCAL PARA TELEVISÃO

Oficina de Novos Talentos da TV Globo desde 1995


“TV Globinho” em 2002
“Explode Coração” em 1995

PREPARAÇÃO VOCAL PARA CINEMA

“Dois Filhos de Francisco” de Breno Silveira em 2004


“O Vestido” de Paulo Thiago em 2001
151

PREPARAÇÃO VOCAL DE ATORES

Francisco Nívea Maria Othon Bastos


Cuoco
Débora Edson Gabriela
Evelyn Celulari Duarte
Dira Paes Heloise Silvia Pfeiffer
Cardoso
Heitor Tadeu Mello Dudu Azevedo
Martinez