Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
6
ABSTRACT
7
ÍNDICE
INTRODUÇÃO............................................................................. 10
CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA, REFERÊNCI AS TEÓRICAS E
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
PROBLEMÁTICA E OBJETIVO...................................................... 12
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..........................................15
CARACTERIZAÇÃO DO PROGRAMA............................................ 19
QUADRO TEÓRICO..................................................................... 25
CAPÍTULO II: DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS DISSERT AÇÕES
INTRODUÇÃO............................................................................ 42
INTRODUÇÃO AO CONCEITO DE PROBABILIDADE POR UMA VISÃO
FREQÜENTISTA..........................................................................47
FICHAMENTO............................................................................. 47
ANÁLISE.................................................................................... 51
SOBRE AS CONCEPÇÕES DE FUNÇÃO DOS ALUNOS AO TÉRMINO
DO 2˚ GRAU............................................................................... 57
FICHAMENTO............................................................................. 57
ANÁLISE.................................................................................... 59
FUNÇÕES SENO E COSSENO: UMA SEQÜÊNCIA DE ENSINO A
PARTIR DOS CONTEXTOS DO “MUNDO EXPERIMENTAL” E DO
COMPUTADOR........................................................................... 66
FICHAMENTO............................................................................. 66
ANÁLISE.................................................................................... 71
NÚMEROS COMPLEXOS: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA PARA A
AQUISIÇÃO DO CONCEITO......................................................... 77
FICHAMENTO............................................................................. 77
ANÁLISE.................................................................................... 82
LOGARITMOS: PROPOSTA DE UMA SEQÜÊNCIA DE ENSINO
UTILIZANDO A CALCULADORA................................................... 87
8
FICHAMENTO............................................................................. 87
ANÁLISE.................................................................................... 92
RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES DE TERCEIRO GRAU ATRAVÉS DE
CÔNICAS................................................................................... 97
FICHAMENTO............................................................................. 97
ANÁLISE.................................................................................... 102
RESOLUÇÃO DE SISTEMAS LINEARES PARAMETRIZADOS E SEU
SIGNIFICADO PARA O ALUNO.................................................... 107
FICHAMENTO............................................................................. 107
ANÁLISE.................................................................................... 111
O ESTUDO DA RETA A PARTIR DAS GRANDEZAS DIRETAMENTE
PROPORCIONAIS: UMA PROPOSTA ALTERNATIVA DE ENSINO... 115
FICHAMENTO............................................................................. 115
ANÁLISE.................................................................................... 119
O ENSINO DA MAT EMÁTICA E DA FÍSICA NUMA PERSPECTIVA
INTEGRACIONIST A..................................................................... 124
FICHAMENTO............................................................................. 124
ANÁLISE.................................................................................... 128
CONSTRUINDO OS CONCEITOS BÁSICOS DA TRIGONOMETRIA NO
TRIÂNGULO RETÂNGULO: UMA PROPOSTA A PARTIR DA
MANIPULAÇÃO DE MODELOS..................................................... 133
FICHAMENTO............................................................................. 133
ANÁLISE.................................................................................... 138
CAPÍTULOIII: CONCLUS ÃO......................................................... 142
BIBLIOGRAFI A........................................................................... 152
ANEXOS: MODELOS DAS FICHAS
MODELO-1................................................................................. 156
MODELO-2................................................................................. 157
MODELO-3................................................................................. 158
MODELO-4................................................................................. 159
9
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
10
CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA, REFERÊNCIAS TEÓRICAS E
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
11
PROBLEMÁTICA E OBJETIVO
PROBLEMÁTICA E OBJETIVO
12
aprendizagem da matemática, pertence a esse campo mais abrangente que é a
pesquisa em educação, dessa forma, beneficia-se dessa expansão.
13
um grupo composto de quatro alunos de mestrado para, sob sua orientação, realizar
tal estudo.
14
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
15
Ao mesmo tempo em que analisávamos pesquisas sobre estado da
arte, iniciamos, cada um, a ler e fichar as dissertações . No início adotamos a guia de
fichamento (anexo 1), fornecido pela orientadora, a qual, para o fichamento das
dissertações, sofreu modificações e adequações elaboradas pelo grupo (modelo 2).
16
Por sugestão da doutora Maria Ignez DINIZ, li o texto de A. I. Pérez
Gómez, “Compreender o ensino na escola: modelos metodológicos de investigação
educativa”. Esta leitura contribuiu para ampliar meus conhecimentos sobre métodos
de investigação. No texto, o autor apresenta, entre outras idéias, as características
de uma investigação desenvolvida dentro de um enfoque positivista e no enfoque
interpretativo.
17
De posse dessas análises passei a organização dos trabalhos por:
ano de defesa, orientador, temas, referências teóricas, objetivo do estudo,
procedimentos metodológicos de pesquisa, procedimentos específicos de coleta
de dados, interpretação dos dados obtidos, sugestões de pesquisa e de ensino.
18
CARACTERIZAÇÃO DO PROGRAMA
19
desenvolvidos três projetos de pesquisa, a saber: “Sobre o ensino/aprendizagem
da Álgebra Linear” de Silvia Machado e Tânia Campos, “O papel da pesquisa na
formação do professor” de Tânia Campos em colaboração com Beatriz
D’Ambrosio de Universidade Americana e “Construção de uma seqüência didática
para geometria da sétima e oitava séries” de Benedito Castrucci e Silvia Machado.
20
Percebe-se que embora o perfil do mestrando tenha sofrido
alteração, a formação permaneceu a mesma do antigo aluno da área de Ensino da
Matemática.
21
Em 1996 o Programa incorporou em seu colegiado as doutoras em
Educação Matemática: M. Célia Carolino e Anna Franchi. O projeto “Espaço e
forma - a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries
iniciais do Ensino Fundamental” coordenado por Tânia Campos veio enriquecer a
linha de pesquisa Ensino/aprendizagem de Matemática, que ficou com três
projetos e o projeto “Computadores e Educação Matemática” de Tânia Campos e
Sandra Magina, ficou alocado na linha Informática na educação matemática, que
ficou com quatro projetos.
22
programada, e uma eletiva. Assim, verificou-se uma grande mudança na
formação pois as quatro matérias de matemática propriamente ditas foram
substituídas por matérias de Educação. O professor Benedito Castrucci encerrou
suas atividades no programa que permaneceu com apenas, nove dos dez
professores e a professora Circe Mary Dynnikov ministrou um curso de História da
Geometria Analítica. As linhas de pesquisa permaneceram as mesmas do ano
anterior, dos sete projetos da linha1, cinco concluíram, restando somente: 1-
“Espaço e forma” de Tânia Campos, e 2- “Estudo do pensamento geométrico nas
séries iniciais” de Saddo Ag Almouloud. A linha 2 permaneceu inalterada e dos
quatro projetos da linha 3 dois foram concluídos restando apenas: 1-
“Computadores e Educação Matemática” de Tânia Campos e Sandra Magina, 3 -
Interpretação de gráficos e diagramas” de Sandra Magina.
23
Análise” de Sonia Igliori, 2- Interpretação de gráficos e diagramas” de Sandra
Magina e 3- “O uso da calculadora TI-92 no Ensino de Cálculo”.
24
QUADRO TEÓRICO
25
tendências temáticas e teórico-metodológicas relativos aos trabalhos
selecionados pelo GT de Educação Matemática”, no período citado, serviu para a
situar as dissertações no cenário das pesquisas em Educação Matemática
apresentadas na ANPED.
1
Tradução da autora
26
Em seu artigo Mogens NISS (1999) oferece uma caracterização da
Didática da Matemática a partir da análise das questões e dos resultados das
pesquisas em Educação Matemática. Em relação aos termos, “Educação
Matemática”, “pesquisa em Educação Matemática” e “Didática da Matemática”
NISS diz que a disciplina Educação Matemática
1
Tradução da autora
27
das organizações de educação matemática nas quais os membros da
comunidade de pesquisa participam.” (KILPATRICK, 1992, p.3)1
1
Tradução da autora
2
Tradução da autora
28
1988), tenta-se entender os significados que o aprendizado e o ensino da
matemática têm para os que estão envolvidos na atividade. Se tomar o enfoque
de sociologia crítica, empreende "pesquisa ação", projetada para ajudar
professores e estudantes a ganharem maior liberdade e autonomia em seu
trabalho, a pesquisa é feita tanto para melhorar a prática quanto para envolver os
participantes nesta melhoria (Carr & Kemmis, 1986, p.165). Um movimento nesta
pesquisa mais ou menos na década passada a tem levado da tradição empírico-
analítica para enfoques interpretativos e (em menor extensão) críticos (Kilpatrick,
1988a, 1988b). Embora os métodos de tradição empírico-analítico tenham
dominado esta pesquisa em sua maioria neste século; as aspirações cientificas
de explanação, predição e controle; parece nunca ter sido tão predominantes, a
motivação, o desejo de entender e especialmente de melhorar tanto o
aprendizado quanto o ensino de matemática." ( p.3-4)1
1
Tradução da autora
29
estão envolvidas com a decisão, do pesquisador, do que investigar; ou seja, com
a determinação do objetivo ou das questões de pesquisa e as outras atividades (5
a 10), estão envolvidas com a decisão de qual método de pesquisa ele utilizará
para responder as questões ou objetivos propostos.
1.Fenômeno de
interesse
2. Modelo preliminar
3. Relação com
idéias de outros
6. Selecionar procedimentos de
pesquisa 7. Coleta de dados
8. Interpretação de
dados
9. Comunicar os
resultados
30
As atividades características de pesquisa
Sociedade
Escolaridade
subconjunto
Matemática Estudantes
Professores
31
2- Construir um modelo provisório
32
interessantes, os pesquisadores usualmente fazem uma ou mais conjecturas
(avaliações argumentadas ou previsões) sobre o que tomará para responder a
questão”...” (p. 52)
1
Chamarei de dados qualquer tipo de informação e não apenas informações quantitativas,
como se poderia pensar. (nota da autora.)
33
7- Coleta de informação
“Este passo deve ser direto uma vez que alguém tenha decidido
coletar certas informações para construir um argumento relativo às questões que
estão sendo feitas. Por exemplo, se fazer um mapeamento for apropriado, os
procedimentos para a coleta de dados, embora freqüentemente complexos,
podem ser planejados. Por outro lado, se alguém quer examinar a cultura de uma
sala de aula, os procedimentos para a coleta de dados, podem ser expandidos ou
tornar-se mais focados durante a coleta.” (p. 52-53)
34
que deveriam ter sido embutidas em uma “ciência normal”, devem ser transmitidas
aos outros.” (p.53)
35
Essas formas compartilhadas de “enxergar” o mundo têm implicação
nas diferentes abordagens de pesquisa. ROMBERG examina a “visão de mundo”
de três paradigmas de pesquisa que segundo ele “emergiram para dar definição e
estrutura à prática da pesquisa educacional: empírico-analítico, simbólico e
crítico,[...]” (p. 54)
Na educação, o paradigma empírico-analítico, se traduz na crença
de que
36
ação, e que o papel do ensino é fazer os estudantes refletirem sobre o mundo
social no qual ele vive e inicie ações que desafiem a prática atual.” (p.55)
37
Experiências (experimento)
“Se uma conjectura envolve predizer, prever o que irá acontecer sob
condições que ainda não existem; isto é, se envolve coleta de dados sobre os
efeitos de um produto ou programa novo e diferente, a pessoa usa uma
abordagem experimental.[...] existem três abordagens usadas na Educação:
38
do estudo; referencial teórico; procedimentos metodológicos de pesquisa;
resultados obtidos; e contribuições teóricas e práticas à educação e à pesquisa.”
(p. 2)
Pode-se vislumbrar nas informações específicas a que se referiu
FIORENTINI, uma convergência com as dez atividades listadas por ROMBERG.
39
• Estudos que utilizam a metodologia da Engenharia Didática, no
ensino e aprendizagem de geometria (Produção, aplicação e
análise de seqüências didáticas)
• Estudos sobre Educação Matemática e políticas educacionais
públicas
• Estudos sobre a produção de significados em atividades
matemáticas
• Estudos sobre a matemática em contexto não-escolar
40
CAPÍTULO II: DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS DISSERTAÇÕES
41
INTRODUÇÃO
[...] são aquelas em que um investigador decide (1) qual evidência é necessária
para abordar as questões ou conjecturas “levantadas”; (2) como obter, analisar e
interpretar essa evidência; e, (3) como relatar o “encontrado” para os outros. (p. 56)
1
Historiografia. Nessa abordagem, faz se um esforço em esclarecer condições e problemas atuais através de
uma compreensão profunda e completa do que foi feito ou ocorreu no passado.(p. 56)
42
A ordenação dessas análises tem como critério a data de defesa da
dissertação, das mais antigas para as mais recentes.
Segundo ROMBERG
43
Atividade 2: Construir um modelo provisório
44
Atividade 5: Selecionar uma estratégia geral de pesquisa para a
coleta de dados
45
Atividade 9: Transmissão dos resultados aos outros
46
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO AO CONCEITO
AO CONCEITO DE PROBABILIDADE
DE PROBABILIDADE PORPOR
UMAUMA VISÃO
VISÃO
FREQÜENTISTA FREQÜENTISTA
FICHAMENTO
ANO DA DEFESA:1994
RESUMO
Este trabalho sobre o ensino de probabilidades é de natureza
didática, no sentido utilizado na França atualmente, seguindo os trabalhos de Guy
Brousseou: um estudo teórico e aplicado das relações entre o ensino e a
aprendizagem em matemática.
Nosso objetivo é estudar as concepções espontâneas ou pré-
construídas dos alunos à propósito do acaso e de probabilidades, analisando as
seqüências experimentais de introdução a estes conceitos, a partir da observação
da estabilização da freqüência relativa de um evento após um grande número de
repetições da experiência aleatória.
O objetivo final da escolha freqüentista é, sem dúvida, estender a
noção de probabilidade às situações não somente de "casos igualmente
prováveis" segundo o enunciado de Laplace em seu segundo princípio, na obra
"Ensaio Filosófico de Probabilidades", mas também modelizar as situações
complexas tais como as questões de confiabilidade, difusão (epidemias), na
pesquisa petrolífera ou no controle estocástico. Como objetivo didático, trata-se
47
de ligar de forma profunda o ensino às condições de aprendizagem nas quais o
aluno de hoje está inserido.
Os dados obtidos através de um questionário elaborado com o
objetivo de detectar as concepções pré-construídas dos alunos, da aplicação e
análise de uma seqüência de ensino elaborada a partir dos resultados deste
questionário foram analisados à luz de resultados anteriormente obtidos por
outros pesquisadores, tais como S. Maury e J. Bordier, entre outros. (p. 4)
OBJETIVO
Investigar como se dá a aquisição dos primeiros conceitos de
Probabilidade utilizando a visão freqüentista proposta, como vimos em I.1., por
Jacques Bernoulli e, mais recentemente, retomada por alguns pesquisadores do
ensino da Matemática. (p.31)
METODOLOGIA
... nosso trabalho tem início com a aplicação de uma engenharia
didática para o ensino do conceito de Probabilidade junto a alunos do segundo
grau francês para, em seguida, estudar a aplicação desta mesma engenharia em
alunos da primeira série do terceiro grau no Brasil, na cadeira de Estatística.
(p.40)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No item II.2 Referências a autora afirma que:
... nosso estudo tomará como base os de M. Henry, que partem de
uma compreensão do espírito dos programas de segunda série de segundo grau
francês, os quais determinam uma visão freqüentista da Probabilidade, evitando
porém, qualquer desenvolvimento teórico.(p.38).
48
A autora declara que “…vamos procurar informações na psicologia
cognitiva ....O primeiro e mais importante trabalho que aparece deve-se a Piaget e
Inhelder”. (p. 35)
PALAVRAS-CHAVE
Não constam
CONCLUSÃO
Transcrição das conclusões propriamente ditas:
49
Sugestão de ensino:
... verificamos que uma única observação da estabilização desta freqüência não
foi suficiente, principalmente quando estudamos eventos cuja probabilidade não
pode ser calculada “a priori”. Acreditamos que este fato é devido à dificuldade em
analisar as condições particulares de cada evento através de uma lógica
adequada, conforme já mencionamos. Poderíamos aqui sugerir a utilização do
computador para simular situações, conforme o estudo de J. Bordier [6] e Xavier
[34], mas também a realização de outros experimentos que possam ser
associados à realidade de cada aluno, conforme sugere Cristina Maranhão em
[24]. (p. 133)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das 34 referências constantes da bibliografia, indico apenas aquelas
que se referem a autores citados no fichamento.
BORDIER, Jacques. Un Modèle Didactique Utilisant la Simulation sur Ordinateur
pour l'Enseignement de la Probabilité. Thèse de Doctorat - Paris VII. 1991.
50
ANÁLISE
ANÁLISE
51
Assim, levando em conta que a autora estabeleceu a necessidade
de uma intervenção didática apropriada, conforme citação da página anterior e o
trecho do quadro acima, concluo que sua hipótese de pesquisa pode ser
considerada como sendo: é vantajoso utilizar a visão freqüentista para ensinar os
primeiros conceitos de probabilidade.
52
...como um esquema experimental baseado sobre “realizações didáticas” em sala
de aula, isto é, sobre a concepção, a realização, a observação e a análise de
seqüências de ensino. (ARTIGUE in MACHADO, p. 199)
Tendo em vista estas semelhanças, nosso trabalho tem início com a aplicação
de uma engenharia didática para o ensino do conceito de Probabilidade junto a
alunos do segundo grau francês para, em seguida, estudar a aplicação desta mesma
engenharia em alunos da primeira série do terceiro grau no Brasil, na cadeira de
Estatística. Para tanto, procuramos seguir as etapas proposta por M. Artigue [3] para
uma metodologia de pesquisa. (p. 40)
53
A seqüência para alunos franceses foi aplicada para quarenta e um
alunos da segunda série do segundo grau e administrada pelos próprios
professores dos alunos, contando com a observação da pesquisadora e de M.
HENRY.
54
Com relação à transmissão dos resultados aos outros, COUTINHO
relata, ao longo do texto, os resultados que obteve em cada uma das fases do
desenvolvimento de cada seqüência didática.
Uma vez que nesta seqüência também não foi apresentada uma situação
a-didática conforme nossa análise em IV.4.3, não nos foi possível verificar a
hipótese de que esta seria um agente facilitador da aprendizagem, o que
deixaremos para um futuro trabalho de complementação. (p. 122)
55
Os resultados de sua investigação permitiram a autora antecipar as
ações de outros, mais uma das atividades características de pesquisa, listadas
por ROMBERG. Os trechos a seguir ilustram esta atividade realizada por
COUTINHO, ao fazer as seguintes sugestões de ensino:
... verificamos que uma única observação da estabilização desta freqüência não foi
suficiente, principalmente quando estudamos eventos cuja probabilidade não pode
ser calculada “a priori”. Acreditamos que este fato é devido à dificuldade em
analisar as condições particulares de cada evento através de uma lógica adequada,
conforme já mencionamos. Poderíamos aqui sugerir a utilização do computador
para simular situações, conforme o estudo de J. Bordier [6] e Xavier [34], mas
também a realização de outros experimentos que possam ser associados à
realidade de cada aluno, conforme sugere Cristina Maranhão em [24]. (p. 133)
56
SOBRE
SOBRE AS
AS CONCEPÇÕES
CONCEPÇÕES DE
DE FUNÇÃO
FUNÇÃO DOS
DOS ALUNOS
ALUNOS AO
AO TÉRMINO
TÉRMINO DO
DO 2°°
°
2° GRAU
GRAU
FICHAMENTO
RESUMO
O trabalho visa verificar qual a concepção de função do aluno ao
final do 2° grau.
No 1° capítulo apresentamos um histórico sobre o desenvolvimento
do conceito de função, após o que fazemos uma análise epistemológica,
evidenciando os obstáculos que se apresentaram no desenvolvimento dessa
concepção. Apresentamos também os conceitos de definição operacional e de
definição estrutural, utilizados na seqüência do trabalho.
O 2° capítulo, é dedicado ao teste aplicado aos alunos, para verificar
suas concepções de função. Primeiramente levantamos as variáveis didáticas,
fizemos a análise a priori e após aplicarmos o teste fizemos a análise a posteriori.
No 3° capítulo, apresentamos as conclusões finais, evidenciando
que o aluno ao final do 2° grau tem uma concepção ainda operacional de função,
e às vezes até mesmo elementar. (p. 4)
57
OBJETIVO
Verificar qual a concepção de função do aluno ao final do 2° grau.
(p. 4)
METODOLOGIA
O autor utiliza procedimentos da engenharia didática.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O autor baseou-se nas idéias de Anna Sfard, sobre concepção
operacional e concepção estrutural, e como se dá a transição da primeira para a
segunda. (p. 22)
PALAVRAS-CHAVE
Não constam
CONCLUSÃO
Transcrição das partes da conclusão propriamente dita.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das 20 referências constantes da bibliografia, indico apenas aquela
que se refere a autor citado no fichamento.
SFARD, Anna. Operational Origins of Mathematical Objets and the Quandary of
Reification - The Case of Function. From The Concept of Function, Aspects of
Epistemology and Pedagogy, Edited by G. Harel and E. Dubinsky, MAA Notes,
vol. 25. 1a Ed. 1992. U.S.A.
58
ANÁLISE
ANÁLISE
... os matemáticos decidiram por uma definição estrutural de função que lhes
permita operar com espaços de funções e desenvolver conceitos modernos.
No entanto, para os alunos que não operam com espaços funcionais, nem
pretendem muitas vezes seguir carreira de Matemática, o conceito estrutural é
incompreensível e inútil. (p. 21)
59
O trabalho visa verificar qual a concepção de função do aluno ao final do 2˚
grau. (p. 4)
Nesse item, pedimos aos alunos: “Escreva com suas palavras o que é função”.
...Acreditamos que tais explicações serão do tipo operacional, e que alguns
tentarão dar exemplos particulares, isto é, dirão que função é uma reta, ou que
função é uma parábola, etc. (p. 43)
60
Os procedimentos metodológicos adotados por SCHWARZ, são
apresentados em sub itens do capítulo 2, nomeado de O Teste. Como o nome do
capítulo indica foi elaborado um teste. Por meio de uma análise a priori, realizou-
se o experimento com a aplicação do teste, após o que, foi feita uma análise a
posteriori. A seguir foram feitas diferentes análises dos resultados. Percebe-se,
embora não haja referência no texto, que o autor se inspirou em alguns
procedimentos da Engenharia Didática.
61
voluntários e realizaram o teste em duplas. A aplicação do teste durou 50
minutos.
A 1a parte do teste, parte A, é composta de questões relativas à
representação gráfica de função num sistema cartesiano ortogonal. Foram
apresentados três gráficos distintos para que os alunos identifiquem se eram ou
não gráficos de funções. Na 2a parte ou parte B, foram apresentadas aos alunos
questões algébricas. Segundo o autor,
Ainda nesta parte B, no item C, o autor diz que espera que o aluno
revele por meio de palavras escritas a sua concepção de função. As questões
propostas nas partes A e B foram respondidas por duplas de alunos. A 3a parte
consistiu em um teste individual. O objetivo específico dessa 3a parte é, segundo
relato do autor, verificar o que o aluno reconhece como definição de função e
mais à frente ele amplia este objetivo quando diz:
62
alunos tinham. Essa atividade de selecionar procedimentos específicos que
esclareçam as questões se encaixa em outra das dez atividades da lista de
ROMBERG.
2 +
Escolhemos a função f(x) = - x com contra-domínio R . Aqui sobressairá o
fato do aluno estar trabalhando com a definição operacional ou a estrutural de
função, ou seja, se o aluno se preocupa com a correspondência entre os
+
elementos do Domínio R e do Contra-Domínio R , ou se a preocupação é mais
com a dependência entre as variáveis. (p. 41 da análise a priori)
63
Pode-se afirmar que SCHWARZ mescla métodos quantitativos e
qualitativos para interpretar as informações coletadas. A Interpretação das
informações coletadas é mais uma das atividades da lista de ROMBERG.
Diante dos fatos acima expostos, não temos outra alternativa, a não ser propor
que se reveja o processo de ensino/aprendizagem do conceito de função em
nossas escolas. O processo deve partir da realidade e conhecimento dos alunos,
sem “queimar” etapas que são naturais para essa aprendizagem. (p. 127)
64
... percebemos a necessidade de não só rever o processo de ensino e
aprendizagem da concepção de função, voltando a dar o conceito operacional de
função aos alunos de 1˚ e 2˚ grau, mas também levar em conta nesse processo os
pontos levantados por Duval de que é necessário trabalhar as diferentes
representações centrando o “jeu de cadre” nas variáveis cognitivas tanto do ponto
de vista algébrico como do ponto de vista gráfico. (p. 131)
65
FUNÇÕES SENO E COSSENO: UMA SEQÜÊNCIA DE ENSINO A PARTIR
DOS CONTEXTOS DO "MUNDO EXPERIMENTAL" E DO COMPUTADOR
FICHAMENTO
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi investigar a influência de dois diferentes
contextos - computador e "mundo experimental" - na aprendizagem da
trigonometria.
Escolhemos como assunto alvo as funções seno e cosseno e
partimos da hipótese de que é possível introduzi-las de maneira significativa.
Preparamos uma seqüência didática e trabalhamos com dois grupos de alunos,
sendo que para um deles iniciamos o assunto por atividades no computador e
demos continuidade por manipulações no "mundo experimental" e, para o outro
grupo, a ordem de introdução foi invertida.
Nossa questão de pesquisa foi identificar qual a ordem de
introdução, por contextos, que se apresenta mais eficaz para a aprendizagem.
Assim sendo aplicamos três testes escritos: um antes de iniciar a seqüência
didática, um ao término das atividades de um dos contextos e um ao final do
estudo.
Analisamos os dados sob os seguintes pontos de vista: desempenho
dos grupos e dos sujeitos nos testes, taxa de variação de acertos por grupo,
análise dos testes por objetivo, desempenho dos grupos nos itens (subdivisões
66
das questões), sua taxa de variação e análise dos erros e procedimentos.
Concluímos que a ordem de introdução do assunto interferiu na aprendizagem.
OBJETIVO
Com esta pesquisa temos o objetivo de observar a influência dos
contextos na aprendizagem. Pesquisaremos se uma mesma seqüência,
constituída de atividades nos contextos do computador e do mundo experimental,
aplicada a dois grupos de alunos, advindos de uma mesma população, sofre a
influência da ordem de aplicação de tais contextos. Teremos ainda um grupo de
referência, para o qual o assunto será desenvolvido na sala de aula.
Procuraremos ponderar sobre a eficácia de cada contexto e sua interferência no
momento da aprendizagem. (p. 79)
METODOLOGIA
Na página 81 encontra-se um resumo dos procedimentos
metodológicos adotados, com o título de "Desenho Geral do Experimento", cuja
transcrição é a seguinte:
A pesquisa envolverá 32 alunos distribuídos em três grupos, que
denominamos grupos A, B e C, sendo o primeiro o de referência e os dois últimos
os grupos experimentais. Descreveremos a seguir as cinco fases do estudo a que
eles serão submetidos.
Fase 1: Aplicação de um Pré-Teste, feita coletivamente em cada um dos grupos,
com resolução individual e sem consulta. O objetivo será a investigação do que o
aluno consegue resolver, antes das atividades.
Fase 2: Compreende a aplicação da seqüência didática, com atividades do
mundo experimental para o grupo B e as do contexto do computador para o grupo
C, com as respectivas discussões e institucionalizações locais. É necessário
esclarecer que esta fase envolverá os dois contextos simultaneamente, porém
com grupos distintos. Para o grupo A esta fase se resume às aulas ministradas
pelo professor da disciplina em sala de aula. Este grupo terá a introdução às
funções trigonométricas por meio de explicações e resoluções de problemas,
como previsto no currículo e no plano de aula de seu professor de Matemática,
que não será a pesquisadora.
Fase 3: Aplicação do Teste Intermediário para os três grupos.
67
Fase 4: Compreende a continuação da aplicação da seqüência didática
envolvendo as atividades no computador para o grupo B, e as do mundo
experimental para o grupo C, incluindo para ambos discussões e a
institucionalização. O grupo A continuará com as aulas previstas.
Fase 5: Aplicação do Pós-Teste para os três grupos. O objetivo será a
investigação do que o aluno consegue resolver, depois da seqüência didática.
(p. 81)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Transcrição da introdução do capítulo III, Fundamentação teórica.
PALAVRAS-CHAVE
Não constam.
CONCLUSÃO
Transcrição das partes da conclusão propriamente dita.
68
Sugestão de pesquisa:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das 79 referências constantes da bibliografia, indico apenas aquelas
que se referem a autores citados no fichamento.
BALACHEF - Não consta
DOUADY, R. Jeux de Cadres et Dialectique Outil - Objet. RDM. vol. 7/2. 1986
69
DUVAL, R. Graphiques et Équations: L' Articulation deux Registres. Annales de
Didactique et de Sciences cognitives 1. p. 235-253. IREM de Strasbourg.
1988
70
ANÁLISE
... muitos dos alunos não conseguiram identificar os gráficos das funções seno e
cosseno, colocados próximos a gráficos de funções de 1˚ e 2˚ Grau. (p. 1)
1
Pesquisa feita em 1996 por Gouvêa, F. A. T.; Oliveira, N.; Costa, N. M. L.; Almouloud, S.; com o objetivo
de investigar as concepções dos alunos, sobre funções, ao término do 2˚ grau e início do 3˚ grau.
71
softwares no ensino de funções. Entre esses trabalhos a autora deu destaque à
pesquisa1 de WENZELBURGER (1992).
1
Nesta pesquisa a autora compara o desempenho dos estudantes que estudaram as funções trigonométricas
utilizando o computador com o dos alunos que as estudaram em sala de aula utilizando apenas lápis e papel.
72
“mundo experimental” na aprendizagem. O termo contexto, por sua vez,
mereceu um item, 3.4, de quatro páginas, em que COSTA apresentou três
significados diferentes para o termo “contexto”, e optou pelo seguinte:
73
Seleção de alunos do Ensino Médio, e divisão dos mesmos em três
grupos: dois grupos experimentais e um de referência.
1
ambiente com materiais que serão manipulados pelos alunos, tais como: relógio, areia, madeira e metal.
74
As atividades do computador, realizadas no laboratório de
informática, visavam o estudo das razões trigonométricas e a introdução das
funções seno e cosseno, utilizando os softwares “Cabri II” e “Graphmática”. Para
as atividades desse contexto foram necessários quatro encontros de uma hora
cada um.
75
O seguinte trecho do capítulo VII, Conclusões, evidencia a
interpretação da pesquisadora para as informações coletadas com a aplicação
dos testes.
76
NÚMEROS COMPLEXOS: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA PARA
AQUISIÇÃO DO CONCEITO
FICHAMENTO
RESUMO
O objetivo deste trabalho é criar uma seqüência didática, ou seja,
propor uma série de atividades, para que os alunos entrem em contato com os
números complexos da maneira como eles surgiram na História, e também para
que operem com esses números.
Essa maneira de introduzir os números complexos surgiu, quando
analisando alguns livros didáticos, observamos que a maioria propunha uma
equação do 2° grau, para ser resolvida, como por exemplo x2 + 1 = 0, e davam
como solução um número i tal que i2 = -1. Essa maneira de abordar esses
números, dá-nos a impressão de que na Matemática, tudo surge da inspiração de
algumas pessoas que "inventam" os conceitos. Além disso, as equações do
segundo grau não motivaram o surgimento dos complexos, uma vez que quando
a resolução de uma equação desse tipo, proveniente de um problema,
apresentava discriminante negativo, isso apenas indicava que tal problema não
tinha solução.
Na seqüência didática que vamos apresentar, pretendemos que os
alunos sintam a necessidade da extração da raiz quadrada de um número
77
negativo, e que, operando com esses números, eles cheguem a respostas reais
de problemas concretos.
Para validar este trabalho, aplicamos um teste em alunos que já
haviam estudado os números complexos de maneira diferente daquela por nós
proposta; e o mesmo teste, para alunos que haviam realizado nossa seqüência
didática, dois meses depois desse fato. Os resultados mostraram que as nossas
atividades foram bem mais eficazes que outras maneiras de ensinar. Os alunos
que já haviam estudado os números complexos, eram do 1° ano de Engenharia
Mecânica da Universidade de Mogi das Cruzes, por isso, vindos de colégios
diferentes, com propostas de ensino diferentes, mas, por uma das respostas
dadas, concluímos que nenhum estudou como estamos propondo. (p. 4)
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é criar uma seqüência didática, ou seja,
propor uma série de atividades, para que os alunos entrem em contato com os
números complexos da maneira como eles surgiram na História, e também para
que operem com esses números. (p. 4)
Questões de pesquisa:
METODOLOGIA
... vamos elaborar uma seqüência didática que será aplicada a alunos do terceiro
ano do Ensino Médio, e sua validade será confirmada ou não, pelo confronto
78
entre os resultados de testes que aplicaremos a esses alunos, e a outros, que não
estudaram através dessa seqüência. (p. 39)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No capítulo II (p. 29), o autor cita alguns conceitos da linha francesa
da Didática da Matemática, nos quais se baseou:
- as noções de dialética ferramenta e objeto e de mudança de
quadro de Régine Douady;
- a noção de registro de representação de R. Duval;
- Teoria das situações de G. Brousseau
PALAVRAS-CHAVE
Não constam
CONCLUSÃO
Transcrição das partes das conclusões propriamente ditas.
... parece que conseguimos obter alguns aspectos positivos, com a maior parte
dos alunos, quando da aplicação da seqüência didática:
.................
• Ao trabalharem em duplas, eles participaram ativamente da
formação do conceito de número complexo quando discutiam a
realização de cada atividade proposta.
79
simplesmente inventados, mas surgem, quando da resolução de
problemas.
... a seqüência aplicada, tendo dado significado aos números complexos, fez com
que os alunos fixassem mais as operações com esses números.
Comparando esses resultados com os obtidos com os alunos do 1°
ano do curso de Engenharia Mecânica da Universidade de Mogi das Cruzes, que
não estudaram os números complexos como estamos propondo, consideramos
que a nossa proposta teve pleno êxito. (p. 175)
Sugestão de ensino:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das 28 referências constantes da bibliografia, indico apenas aquelas
que se referem a autores citados no fichamento.
80
---------------------------Fondements et méthodes de la didactique des
mathématiques. RDM. vol.7 n° 2. Ed. La Pensée Sauvage. Grenoble. 1986
81
ANÁLISE
No caso dos números complexos, nos parece que uma equação do segundo
grau não deverá provocar nenhum desequilíbrio cognitivo,...
[...] Para nós, o que vai provocar desequilíbrio é a resolução de uma equação do
terceiro grau... (p. 28)
82
ROSA fundamentou-se principalmente nos didatas franceses,
Régine Douady, contribuiu com as noções de dialética ferramenta-objeto e de
“jogo de quadros”; Raymond DUVAL, com a teoria de registro de representação
semiótica e Guy BROUSSEAU, com noções da teoria das situações.
[...] uma abordagem [...], com atividades que façam com que os alunos se
defrontem com esses números, como os matemáticos o fizeram, conforme mostra a
historia (p.25)
a
1 ) A nossa seqüência didática possibilitará que os alunos
participem ativamente da aquisição do conceito de número complexo?
....................................................
a
2 ) Após a aplicação da seqüência, os alunos conseguirão efetuar
operações com números complexos, inclusive as de potenciação e radiciação? (p.
26-27)
83
Em busca de respostas a essas questões, o pesquisador
estabeleceu como objetivo de pesquisa:
Para tanto, vamos elaborar uma seqüência didática que será aplicada a
alunos do terceiro ano do Ensino Médio, e sua validade será confirmada ou não,
pelo confronto entre os resultados de testes que aplicaremos a esses alunos, e a
outros, que não estudaram através dessa seqüência. (P. 39)
84
alunos do terceiro ano do ensino médio, em três sessões com duas horas de
duração cada uma.
• [...]
• Tiveram a oportunidade de descobrir qual foi o motivo que levou os matemáticos a
extraírem as raízes quadradas de um número negativo, percebendo que os conceitos
matemáticos não são simplesmente inventados, ...
• [...]
• ... puderam tomar conhecimento de que, apesar de um número complexo não
representar uma quantidade, operando-se com ele, chega-se a resultados que são
números reais. ... (p. 170)
... a seqüência aplicada, tendo dado significado aos números complexos, fez com que os
alunos fixassem mais as operações com esses números.
Comparando esses resultados com os obtidos com os alunos [...] que não estudaram
os números complexos como estamos propondo, consideramos que a nossa proposta
teve pleno êxito. (p. 175)
85
Embasado nos resultados de sua experiência, ROSA fez a seguinte
sugestão de ensino:
86
LOGARITMOS: PROPOSTA DE UMA SEQÜÊNCIA DE ENSINO
UTILIZANDO A CALCULADORA
LOGARITMOS: PROPOSTA DE UMA SEQÜÊNCIA DE ENSINO
FICHAMENTO
RESUMO
O objetivo deste trabalho consistiu em investigar se uma seqüência
didática significativa para o ensino dos logaritmos, aliada ao uso da calculadora,
favoreceria a formação deste conceito.
Para isso, construímos uma seqüência de ensino, fundamentada nas
teorias psicológicas e educacionais, que partiu de situações-problema
exponenciais. Neste caso, o logaritmo foi introduzido como uma necessidade de
estudo, assumindo o papel de ferramenta para a resolução desses problemas.
Trabalhamos com dois grupos: experimental e de referência. Estes
se submeteram a um pré-teste antes de serem introduzidos neste novo conceito,
para em seguida estudarem os logaritmos segundo abordagens distintas.
Enquanto o grupo experimental realizou o estudo através de nossa
seqüência, o grupo de referência seguiu a abordagem tradicional apresentada nos
livros didáticos. Por fim, os dois grupos realizaram um pós-teste, cujos resultados
foram analisados sob os seguintes pontos de vista: análise do desempenho geral
dos grupos, dos desempenhos por item, por objetivo e por indivíduo e por fim a
análise da qualidade dos erros e dos procedimentos. A conclusão obtida é a de
87
que a abordagem desenvolvida por nossa seqüência favoreceu a formação do
conceito de logaritmo para esse grupo.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho consistiu em investigar se uma seqüência
didática significativa para o ensino dos logaritmos, aliada ao uso da calculadora,
favoreceria a formação deste conceito. (Resumo)
Questão de pesquisa:
METODOLOGIA
88
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em relação à fundamentação teórica de nosso trabalho,
destacaremos principalmente, contribuições da Psicologia Cognitiva dadas por
Piaget, Vygotsky e Vergnaud. Além dessas, tomaremos emprestadas algumas
idéias teóricas advindas da Didática da Matemática Francesa, especialmente a
noção de obstáculo aplicada à Matemática de Guy Brousseau e o jogo de
quadros de Régine Douady. (p. 9)
PALAVRAS-CHAVE
Não constam
CONCLUSÃO
Transcrição das partes das conclusões propriamente ditas.
89
Sugestões de pesquisa:
Sugestões de ensino:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DOUADY, R. Jeux de Cdres et Dialectique Outil - Objet. RDM. vol. 7/2. 1986
90
---------------------La Théorie des Champs Conceptuels. RDM. vol. 10/2.3.p.133-170.
1990
91
ANÁLISE
92
... em estudar se a introdução do conceito de logaritmo a partir de problemas
desafiadores e significativos, nos quais o mesmo assume o papel de ferramenta de
resolução de uma equação exponencial, favorece a formação de seu conceito.
(p. 5)
... investigar se uma seqüência didática significativa para o ensino dos logaritmos,
aliada ao uso da calculadora, favoreceria a formação deste conceito. (Resumo)
93
Foi realizada uma aplicação preliminar de nossa seqüência didática, a qual
denominamos de "estudo piloto". A partir da análise de seus resultados,
efetuamos algumas alterações no seu desenho, sem contudo mudar a sua
essência. (p. 70)
94
Para validar os resultados de sua pesquisa KARRER fez análises
dos desempenhos dos dois grupos nos testes. Essas análises consistiram em
“tabulação numérica (porcentagem de acertos) acompanhadas das discussões
dos resultados obtidos”.
95
A partir do observado, propomos para os pesquisadores de Educação Matemática,
que trabalhem com maior ênfase a linguagem matemática de tal forma a permitir
aos alunos a apropriação dessa simbologia. (p. 184)
e, sugestão de ensino:
96
RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES DE TERCEIRO GRAU ATRAVÉS DE
CÔNICAS
FICHAMENTO
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo estudar métodos geométricos e
algébricos de resolução de equações de terceiro grau, observando as vantagens
e desvantagens de cada um.
97
Com resultados obtidos, vemos que o quadro geométrico dificilmente
é usado pelos alunos ao tentar resolver um problema. O método de Omar
Khayyam foi considerado o mais prático deles, pois pode ser usado para qualquer
equação cúbica. A fórmula de Cardano causa problemas aos alunos que não
conhecem números complexos e o dispositivo de Briot-Ruffini só pode ser usado
quando a equação que se quer resolver tem uma raiz inteira.
OBJETIVO
Este trabalho tem por objetivo estudar métodos geométricos e
algébricos de resolução de equações de terceiro grau, observando as vantagens
e desvantagens de cada um. (Resumo)
Questões de pesquisa:
• Estes métodos são suficientes para que o aluno tenha uma visão geral de
resolução de cúbicas?(p.39)
• O aluno terá mais facilidade com métodos geométricos ou algébricos?(p.39)
• O método de Omar Khayyam é o mais adequado para utilização do aluno por
ser de simples construção geométrica, se usado sem o auxílio do
computador?(p.40)
• A fórmula de Cardano pode trazer problemas na resolução algébrica?(p.40)
98
METODOLOGIA
A meta de nosso trabalho é construir e aplicar uma seqüência
didática... (p. 8)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
... a Transposição Didática de Yves Chevallard
PALAVRAS-CHAVE
Não constam
99
CONCLUSÕES
Transcrição das partes das conclusões propriamente ditas.
Sugestões de ensino:
100
Sugestões de pesquisa:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das referências constantes da bibliografia, indico apenas aquelas
que se referem a autores citados no fichamento.
BROUSSEAU, Guy. “Os diferentes papéis do professor”, In: Didática da
Matemática - Reflexões Psicopedagógicas. Organizadoras: Cecília Parra e
Irma Saiz, Editora Artes Médicas - Porto Alegre - RS, 1996, páginas 48 a
73.
101
ANÁLISE
102
... a conversão de registros é fundamental em nossa seqüência, na medida em que
a mudança do quadro algébrico para o geométrico implica mudança do registro
equação para o registro gráfico. (p. 8)
• Estes métodos são suficientes para que o aluno tenha uma visão geral de resolução de
cúbicas?(p.39)
• O aluno terá mais facilidade com métodos geométricos ou algébricos?(p.39)
• O método de Omar Khayyam é o mais adequado para utilização do aluno por ser de
simples construção geométrica, se usado sem o auxílio do computador?(p.40)
• A fórmula de Cardano pode trazer problemas na resolução algébrica?(p.40)
103
Como objetivo de pesquisa a autora especificou que:
104
A coleta de dados se deu por meio da aplicação da seqüência
didática elaborada. Participaram, do experimento, dezesseis duplas de alunos da
terceira série do ensino médio, sendo que, na quarta e última sessão,
compareceram apenas três duplas. A autora conduziu os trabalhos e contou com
um observador.
... os métodos utilizados nessa seqüência didática são suficientes para dar, aos
alunos, uma visão geral de resolução de equações cúbicas. ... (p. 107)
105
A autora concluiu que atingiu seu objetivo de pesquisa, pois
conseguiu com a sua seqüência didática, que o aluno desenvolvesse uma atitude
de mobilização de outros métodos, o que permitirá que esse aluno possa utilizar o
método geométrico como opção na resolução de cúbicas.
106
RESOLUÇÃO DE SISTEMAS LINEARES PARAMETRIZADOS E SEU
SIGNIFICADO PARA O ALUNO
RESOLUÇÃO DE SISTEMAS LINEARES PARAMETRIZADOS E
FICHAMENTO
Número de páginas: 79
RESUMO
Os sistemas lineares parametrizados são amplamente utilizados na
Álgebra Linear. Sua primeira aprendizagem se dá no 2° grau, no entanto, algumas
pesquisas indicam a dificuldade apresentada por alunos do 3° grau quando da
interpretação das soluções desse tipo de sistema. Esta pesquisa objetivou
diagnosticar o sentido que os alunos do final do 2° grau dão às soluções desse
tipo de sistema, através de questões sobre a relação que estabelecem entre a
solução de um dado sistema, de no máximo 3 incógnitas, e sua representação
gráfica. As conclusões apontam a necessidade de se desenvolver o ensino desse
tópico, dando ênfase as representações gráficas e as conversões entre o registro
gráfico e algébrico, a fim de atribuir um significado às soluções dependentes de
parâmetro
OBJETIVO
... defini como objetivo de minha pesquisa proceder a um
diagnóstico sobre a interpretação que alunos do 2° grau dão às soluções de um
sistema de equações lineares parametrizado. (p. 10)
107
METODOLOGIA
Para esta investigação utilizei, sobretudo, os princípios da
Engenharia Didática como metodologia de pesquisa. (p. 23)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta pesquisa foi elaborada com base em elementos teóricos que
fundamentam pesquisas em Didática Matemática e em alguns trabalhos de
pesquisadores que abordaram o tema. A noção de registros de representação de
Raymond Duval, orientou-me com relação à elaboração do questionário a ser
respondido pelos alunos e fundamentou as sugestões apontadas pela pesquisa
para o ensino/aprendizagem dos sistemas lineares parametrizados. (p. 11)
A tese de Marlene DIAS, por tratar do ensino da Álgebra Linear,
assunto esse estreitamente relacionado aos sistemas lineares, também contribuiu
para o encaminhamento dessa pesquisa. (p.11)
II.1.2 Mudança de quadros e a dialética ferramenta-objeto.
As noções de quadro e a dialética ferramenta-objeto foram
propostas por Régine Douady, ... (p. 15)
PALAVRAS-CHAVE
Conversão entre registros de representação, sistemas lineares
parametrizados, parâmetros, incógnitas.
CONCLUSÕES
Transcrição das partes das conclusões propriamente ditas.
108
... o aluno não recorre aos conceitos de coeficiente angular e linear;
isto é, não observa as características dos gráficos... (p. 73)
Sugestão de ensino:
Sugestão de pesquisa:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das referências constantes da bibliografia, indico apenas aquelas
que se referem a autores citados no fichamento.
109
DUVAL, R. As representações gráficas: Funcionamento e condições de sua
aprendizagem. Tradução do pré-print fornecido pelo autor: Osmar Schwarz
e Silvia Machado. 1986
110
ANÁLISE
A razão de meu interesse por esse tópico vem do fato de estar trabalhando
nos últimos 12 anos com alunos de 2˚ grau, onde esse assunto é intensamente
tratado. Tenho observado a dificuldade dos alunos, com relação à discussão de
sistemas lineares... (p. 9)
111
No capítulo I, a autora faz distinção entre dois tipos de parâmetros,
explícitos e implícitos.
112
Como estratégia geral, a autora declarou que utilizou sobretudo os
princípios da Engenharia Didática no capitulo dedicado a metodologia de
pesquisa.
E, em relação ao diagnóstico,
113
Foi possível concluir que o reconhecimento de uma reta associada a uma
equação é feito basicamente por atribuição de valores às variáveis,...
[...] o aluno não recorre aos conceitos de coeficiente angular e linear; isto é,
não observa as características dos gráficos... (p. 73)
[...] a maior parte dos alunos que responderam ao questionário não estabelece
uma relação entre o número de soluções do sistema e os pontos de intersecções das
retas que o representam. (p. 74)
114
O ESTUDO DA RETA A PARTIR DAS GRANDEZAS DIRETAMENTE
PROPORCIONAIS: UMA PROPOSTA ALTERNATIVA DE ENSINO
FICHAMENTO
RESUMO
115
Os alunos participaram com entusiasmo de todas as atividades e, ao
final, responderam o questionário de avaliação com alto índice de acertos.
Consideramos então que os resultados obtidos foram satisfatórios e nos levam a
indicar o estudo da reta a partir das grandezas diretamente proporcionais, com
ênfase na taxa de variação para determinar o coeficiente angular, como uma
proposta alternativa de ensino para este conteúdo.
OBJETIVO
METODOLOGIA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
PALAVRAS-CHAVES
Não constam
CONCLUSÕES
116
De fato ficou claro, nas fases de formulação e validação, que o
trabalho explorando as mudanças do registro numérico, apresentado pelas
tabelas, para o registro gráfico, norteou em muito nossos alunos no sentido de
dar-lhes oportunidade de relacionar grandezas diretamente proporcionais, com a
representação gráfica de uma reta que passa sempre pela origem o que já não
acontece nos casos do quadrado e do cubo. (p. 122).
Sugestões de ensino:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das 32 referências constantes da bibliografia, indico a seguir apenas
aquelas que se referem a autores citados neste fichamento:
BROUSSEAU, Guy. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, Cecília, SAIZ,
Irma. Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996. Cap.4 p. 48-72.
117
VERGNAUD, G .La Théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique
des Mathématiques, Paris, v.10,n.23, p.133-170, 1990.
118
ANÁLISE
119
[...] Segundo este autor a aprendizagem se dá através da situação
didática. Uma situação didática se caracteriza pelas relações que se
estabelecem entre alunos, professor e um certo meio onde se encontram estes
personagens, com o objetivo de que os alunos venham a se apropriar de um
saber geralmente já construído. (p. 49)
120
Tendo definido qual a questão a examinar, traduzida no objetivo
descrito, PEROTTI executou a quarta atividade de pesquisa. Fazer questões
específicas ou fazer uma conjectura argumentada.
121
Levando em consideração os procedimentos metodológicos
utilizados pelo autor, está evidenciada a execução da sexta atividade.
122
De fato ficou claro, nas fases de formulação e validação, que o trabalho
explorando as mudanças do registro numérico, apresentado pelas tabelas,
para o registro gráfico, norteou em muito nossos alunos no sentido de dar-lhes
oportunidade de relacionar grandezas diretamente proporcionais, com a
representação gráfica de uma reta que passa sempre pela origem o que já não
acontece nos casos do quadrado e do cubo. (p. 122)
[...] julgamos ser muito importante que no ensino médio se faça um estudo
adequado das equações da reta, com ênfase no conceito de coeficiente
angular, calculado pela taxa de variação, de preferência partindo de alguma
idéia que seja simples, de modo que os alunos se sintam seguros ao
enfrentar o desafio desta nova aprendizagem. Estamos convencidos que
este conceito é o de grandezas diretamente proporcionais. Estamos
convencidos ainda de que a melhor estratégia a ser adotada para este
estudo é a de introduzi-lo por meio de situações contextualizadas em que
seja possível estabelecer relação entre o conteúdo em questão e o dia a dia
dos alunos, passando gradativamente pelo processo de
descontextualização, quando o significado para esse conteúdo não mais
precisará estar apoiado em representações do mundo real, mas sim nas
representações construídas pela Matemática. (p.131)
123
O ENSINO DA DA
O ENSINO MATEMÁTICA
MATEMÁTICAEEDA FÍSICANUMA
DA FÍSICA NUMA PERSPECTIVA
PERSPECTIVA
INTEGRACIONISTA
INTEGRACIONISTA
FICHAMENTO
FICHAMENTO
RESUMO
Este trabalho visa realizar um estudo sobre as relações
Matemática/Física pertinentes aos processos de ensino/aprendizagem, referentes
aos conteúdos específicos da cinemática escalar (Física) e de funções
(Matemática), no nível médio escolar. Pretendemos mostrar que alguns
fenômenos físicos, especificamente da cinemática, podem ser abordados
tomando por base suas relações matemáticas, admitindo que estas atuam como
uma linguagem estruturante, que dá corpo ao conhecimento físico. Uma
integração dessas duas disciplinas, pode ser conseguida nesse contexto,
contribuindo para uma melhor significação dos conceitos por parte dos alunos.
Investimos então, nesta pesquisa, num modelo de integração para esses dois
ramos do conhecimento científico e procuramos avaliar se essa integração pode
oferecer alguma contribuição pedagógica aos alunos. A perspectiva
integracionista que abordamos trata da construção de conceitos físicos baseados
na experimentação empírica, combinada com a análise matemática de fenômenos
específicos da cinemática. Apoiamo-nos no pressuposto de que a Matemática é
mais do que uma simples coadjuvante no desenvolvimento dos conceitos físicos.
Ela está sempre presente nas atividades científicas: seja no seu processo ou no
124
seu produto, seja na definição de um conceito, seja na articulação entre os
elementos de uma teoria científica. A integração dos conteúdos citados encontra
respaldo na epistemologia do conceito de função, através dos trabalhos de
Oresme (séc. XIV), bem como no trabalho de Galileu (séc. XVI), os quais também
abordamos aqui. Adotamos um quadro teórico que se baseia principalmente nos
conceitos de registros de representação, contrato didático, situações didáticas e
a-didáticas, bem como nas idéias de ação, formulação e validação, oriundos dos
fundamentos da didática francesa. Utilizamos a metodologia da engenharia
didática para formularmos uma seqüência de atividades que visa desenvolver a
integração construtiva dos conteúdos mencionados.
OBJETIVO
Este trabalho visa realizar um estudo sobre as relações
Matemática/Física pertinentes aos processos de ensino/aprendizagem,
especificamente no que tange ao nível médio, referentes aos conteúdos
específicos de cinemática escalar (Física) e de funções (Matemática). (p. 8)
Questões de pesquisa:
METODOLOGIA
Empregaremos neste trabalho a metodologia de pesquisa conhecida
como engenharia didática, amplamente utilizada nos estudos da Didática da
Matemática,... (p. 36)
125
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Teoria das Situações Didáticas (Guy Brousseau)
... procuramos apresentar situações-problema que são concebidas com
base nas idéias básicas desta teoria das situações, visando abraçar os objetivos
pedagógicos já descritos por nós nos capítulos precedentes. (p. 47)
PALAVRAS-CHAVE
Não constam
CONCLUSÃO
Transcrição das partes da conclusão propriamente dita.
126
Sugestão de ensino:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das referências constantes da bibliografia, indico apenas aquelas
que se referem a autores citados no fichamento.
127
ANÁLISE
128
... entendemos como essencial para o nosso trabalho a constatação de que o que
garante a apreensão do objeto é a conceitualização e esta é obtida na coordenação
entre vários registros de representação. (p. 50)
1
A história e a epistemologia no ensino da Física. Florianópolis: Mimeo UFSC. 1993
2
Aproximação entre a Ciência do aluno na sala de aula da 1a série do 2˚ grau e a Ciência dos cientistas: Uma
discussão. Florianópolis. 1996. Dissertação de Mestrado. UFSC
129
! É possível obter, no universo pedagógico da sala de aula, a integração de
conteúdos matemáticos e físicos, especificamente no que se refere à
cinemática e às funções?
... construir uma situação-problema que leve o aluno a abstrair a idéia de função
com base na análise de fenômenos físicos, como o movimento uniforme e o
movimento uniformemente variável. (p. 35)
130
A coleta de informações envolveu, em sua parte experimental,
cinqüenta alunos da 1a série do ensino médio de uma escola particular de São
Paulo, que realizaram as atividades da seqüência didática elaborada por
CAMPOS. Quanto a duração das sessões o pesquisador informou que:
131
As conclusões apresentadas mostraram que CAMPOS obteve
respostas para suas questões de pesquisa, validando assim sua hipótese quanto
a possibilidade de um ensino integrado da Física com a Matemática.
132
CONSTRUINDO OS CONCEITOS BÁSICOS DA TRIGONOMETRIA NO
TRIÂNGULO RETÂNGULO: UMA PROPOSTA A PARTIR DA
MANIPULAÇÃO DE MODELOS
FICHAMENTO
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi investigar uma abordagem para o
ensino da trigonometria no triângulo retângulo, em que se pretendeu introduzir os
conceitos das razões trigonométricas seno, co-seno e tangente a partir da
manipulação de modelos. Tivemos por hipótese o desenvolvimento de uma
seqüência de ensino criando situações-problema, a partir de questões simples,
contextualizadas, concretas. Tal ambiente servirá de facilitador para a construção
e a apropriação dos conceitos da trigonometria.
Trabalhamos com duas turmas, ambas da 8a série do Ensino
Fundamental, sendo uma considerada como grupo de referência (GR) e uma
outra considerada como grupo experimental (GE). No GE, foi aplicada a
seqüência de ensino, objeto de nossa pesquisa, com pressuposto teórico
construtivista, com base na psicologia cognitiva de Vygotsky e Vergnaud, e na
didática francesa de Brousseau.
No GR, a abordagem da trigonometria se deu na forma por nós
considerada tradicional (definições seguidas de exercícios). Os dois grupos foram
submetidos a dois testes individuais: um antes (pré-teste) da introdução dos
conceitos de razões trigonométricas e outro (pós-teste) após terem tido contato
133
com esse conteúdo. A análise dos resultados envolveu duas etapas: a análise
quantitativa e a qualitativa dos instrumentos diagnósticos.
Em síntese, quanto ao desempenho geral dos grupos nos testes,
podemos dizer que o GE apresentou um desempenho satisfatório e superior ao
GR. Não tivemos a pretensão de extrapolar nossos resultados para além do
universo da pesquisa, uma vez que nossa amostra foi pequena. Mas, obtivemos
pistas significativas sobre o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo. A
mais valiosa delas foi a de que o processo de construção dos conceitos básicos
da trigonometria, a exemplo da história, ganha força quando se inicia a partir da
resolução de problemas concretos, advindos da realidade, dirigindo-se para os
problemas formais, quando os conceitos ganham significados mais abstratos e
abrangentes.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é investigar uma abordagem para o ensino
da trigonometria no triângulo retângulo, em que se pretende introduzir os
conceitos das razões trigonométricas - seno, co-seno e tangente - de maneira
significativa. (p. 2)
Questão de pesquisa:
METODOLOGIA
...Trabalharemos com duas turmas... . A primeira turma constituirá o
que passaremos a chamar de grupo de referência e a segunda, em que
aplicaremos a nossa seqüência de ensino, de grupo experimental. O grupo de
referência é composto por 32 alunos e o experimental por 24. ( p. 82)
134
Para o grupo experimental, a aplicação do experimento pelo
pesquisador[...] O experimento compreenderá um total de treze encontros, [...] e
os onze restantes para a seqüência de ensino. (p. 83)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
PALAVRAS-CHAVE
Não constam
CONCLUSÔES
Transcrição das partes das conclusões propriamente ditas.
135
Outro fato relevante foi o de que com somente 28 atividades, a
nossa seqüência de ensino desenvolvida no GE, juntamente com a metodologia
adotada, mostrou-se eficaz. (p. 195)
Sugestão de ensino:
Sugestões de pesquisa:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Das referências constantes da bibliografia, indico apenas aquelas que se
referem a autores citados no fichamento.
BROUSSEAU, G. Fondaments et Méthodes de la Didactique des Mathématiques.
Recherches en Didactique des Mathématiques (7.2) pp. 33-116. Grenoble.
1986
136
VERGNAUD, G. Problem Solving and Concept Development in Learning of
Mathematics. E. A. R. L. I...Second Meeting. Tübigen. September. 1987
137
ANÁLISE
... foram essas observações, enquanto professor, que nos levaram a ter interesse em
pesquisar o assunto, para podermos entender justamente os porquês que, na sala de
aula, não tivemos condições de obter. (p. 7)
138
Verifica-se, portanto, que o autor relacionou o fenômeno de seu
interesse com as idéias de outros pesquisadores.
... como abordar o conteúdo relativo à trigonometria do triângulo retângulo (seno, co-
seno e tangente) de forma a possibilitar que o aluno compreenda seus conceitos?
(p. 2)
Para obter resposta a sua questão e validar sua hipótese ele definiu
como objetivo de pesquisa,
139
estabelecido pela escola a que pertenciam. Após o desenvolvimento da
seqüência foi aplicado um pós-teste aos dois grupos.
140
Outro fato relevante foi o de que com somente 28 atividades, a nossa seqüência de
ensino desenvolvida no GE, juntamente com a metodologia adotada, mostrou-se
eficaz. (p. 195)
... num trabalho futuro, gostaríamos de questionar a validade da tarefa. Uma eventual
pesquisa poderia controlar isso, no sentido de trabalhar com um grupo tendo atividade para
casa e outro não, e avaliar o desenvolvimento disso. (p. 198)
e de ensino:
141
CAPÍTULO III: CONCLUSÃO
142
Neste capítulo relacionarei as análises feitas de cada dissertação com
a finalidade de captar os tipos de objetivos e metodologias privilegiados por esse
grupo de autores para categorizá-los.
COUTINHO SCHWARZ COSTA ROSA KARRER LIMA FREITAS PEROTTI CAMPOS LINDEGGER
Probabilidade Função Trigono Complexos Logaritmo Equação Sistemas Equação Função Trigonometria
metria 3º grau lineares 1º grau 1º grau
143
Orient. Autores HENRY SFARD BROUSSEAU DOUADY DUVAL VERGNAUD PIAGET VYGOTSKY
Tânia COUTIN. X
PEROTTI X X
Sílvia SCHWAR X
FREITAS X X
Sandra COSTA X X X
KARRER X X X X X
LINDEG. X X X
Saddo ROSA X X X
LIMA X X
Sônia CAMPOS X X
total 1 1 5 4 4 4 2 3
144
suas idéias com os mestrandos. Assim, justifica-se o maior número de referências
aos didatas franceses, estar associado a estes quatro orientadores. A associação,
do maior número de ocorrências para as teorias psicológicas de VERGNAUD,
PIAGET e VIGOTSKY, com a orientadora SANDRA é mais uma constatação de
que a formação dos orientadores exerceu influência sobre os mestrandos.
SANDRA tem formação em psicologia.
145
COUTINHO Investigar como se dá a aquisição dos primeiros conceitos de Probabilidade utilizando a
visão freqüentista.
ROSA O objetivo deste trabalho é criar uma seqüência didática, ou seja, propor uma série de
*
atividades, para que os alunos entrem em contato (conceito) com os números
complexos da maneira como eles surgiram na História, e também para que operem
com esses números.
KARRER O objetivo deste trabalho consistiu em investigar se uma seqüência didática significativa
para o ensino dos logaritmos, aliada ao uso da calculadora, favoreceria a formação deste
conceito.
PEROTTI O objetivo do nosso trabalho é a construção de uma seqüência didática que possibilite
aos alunos a aprendizagem da equação da reta com ênfase no conceito de coeficiente
angular, calculado pela taxa de variação.
CAMPOS Este trabalho visa realizar um estudo sobre as relações Matemática/Física pertinentes
aos processos de ensino/aprendizagem, especificamente no que tange ao nível médio,
*
referentes aos conteúdos específicos de cinemática escalar (Física) e (conceituação)
de funções (Matemática).
LINDEGGER O objetivo deste trabalho é investigar uma abordagem para o ensino da trigonometria no
triângulo retângulo, em que se pretende introduzir os conceitos das razões
trigonométricas - seno, co-seno e tangente - de maneira significativa.
Quadro 3: Objetivos
*
conceito e conceituação - termos incluídos por esta autora, para melhor esclarecimento do assunto.
146
quantificar como sete, os autores que demonstraram como principal preocupação,
a discussão da formação de conceitos matemáticos, uma obra, de COSTA,
objetivou verificar a influência da ordem de aplicação de dois contextos, a de
LIMA que visou a comparação entre métodos geométricos e algébricos e a de
FREITAS que visou identificar o significado dado, pelo aluno, a solução de
sistemas lineares. Assim, verifico que as obras podem ser divididas em quatro
categorias: formação de conceitos (7), comparação da ordem de aplicação de
contextos diferentes (1), comparação entre métodos geométricos e algébricos (1)
e significado dado a solução de sistemas (1).
147
Autores Estratégia Procedimentos
geral Pré- Analise Analis aplicação Analise Pós validação
teste Prelim. e seq quest a posteriori teste interna externa
a
priori
COUTIN. Engenharia x x x x x x x x
Didática
PEROTTI Engenharia x x x x x
Didática *
SCHWARZ Engenharia x x x x x
Didática *
FREITAS Engenharia x x x x x x
Didática
COSTA Estudo x x x x x
comparativo
KARRER Estudo x x x x x
comparativo
LINDEG. Estudo x x x x x
comparativo
ROSA Engenharia x x x x x
Didática *
LIMA Engenharia x x x x x
Didática *
CAMPOS Engenharia x x x x x
Didática
148
Entre os procedimentos específicos de coleta de dados houve
predominância da utilização de seqüências didáticas, oito trabalhos utilizaram
este procedimento como principal fonte de coleta de dados. Os outros trabalhos
foram pesquisas diagnósticas que utilizaram a aplicação de teste ou questionário
para coletar informações.
A coleta de dados, atividade 7, foi feita, pela maior parte (8) dos
pesquisadores, com alunos em situação de aprendizagem, seja em salas de aula
tradicionais ou em laboratórios.
149
Os autores, todos eles, concluíram ter atingido seus objetivos e/ou
responderam às suas questões de pesquisa. Assim chego a conclusão que a
metodologia, e/ou os procedimentos metodológicos adotados foram adequados à
coleta de dados requerida pelo fim visado, pois segundo ROMBERG, “A decisão
sobre que métodos usar segue diretamente das questões selecionadas”, ou seja
a decisão dos procedimentos adotados visa esclarecer as questões. Esclarecidas
as questões pode-se concluir que os procedimentos foram adequados.
150
no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, da PUC/SP, no
período de 1994 a 2000.
151
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
COSTA, Nielce Meneguelo Lobo da. Funções seno e cosseno: Uma seqüência
de ensino a partir dos contextos do "Mundo experimental" e do
Computador. São Paulo,1997. 179 f. Dissertação (Mestrado em Ensino da
Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
152
Didático. São Paulo, 1994. 151 f. Dissertação (Mestrado em Matemática).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
153
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Problema e Problemática. Capítulo 4 do
livro: A construção do saber - Manual de metodologia da pesquisa em ciências
humanas. Porto Alegre. Ed. UFMG e Artmed. 1999. p. 85 a 102.
154
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A, I. Pérez. Compreender o ensino na escola:
modelos metodológicos de investigação educativa. Capítulo 5 do livro:
Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 98 a
117
155
ANEXOS: MODELOS DAS FICHAS
156
Modelo-1 (produzido por Silvia Machado)
1ª página
Nome do que será feito: fichamento de capítulo de livro, fichamento de livro ou
fichamento de artigo de revista especializada.
Identificação do texto:
Autor
Título do texto. (se for capítulo de livro expor organizador ou editor do livro e o
titulo do livro)
Número de páginas. (se for capítulo de livro expor o número de páginas do livro)
Ano da publicação.
Resumo (descrever com suas palavras)
Palavras chaves. (se não aparecer no texto colocar sua indicação)
2ª página
157
Modelo-2 (produzido pelo grupo)
Autor
Titulo do texto
Número de páginas
Ano de defesa
Orientador (a)
Objetivo
Referencial Teórico
158
Modelo-3
159
Modelo-4
160