Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Pressupostos da Avaliação

Nome e Código do Estudante: Carlitos Carlos Assumane, 708195669

Curso: Matemática
Disciplina: Didáctica de Matemática
Ano de frequência: 2
dr. Jovêncio Armando Fostão

Milange, Abril, 2020

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Recomendações de melhorias

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Folha de Feedback

Classificação
Categorias Indicadores Padrões
Pontuação Nota do Subtotal
máxima tutor
Capa 0.5
Aspectos
Estrutura organizacionais Índice 0.5
Introdução 0.5
Discussão 0.5
Conclusão 0.5
Bibliografia 0.5
Contextualização (Indicação
clara do problema 1.0
Introdução
Descrição dos objectivos 1.0
Metodologia adequada ao 2.0
objecto do trabalho
Articulação e domínio do
Conteúdo
discurso académico 2.0
(expressão escrita cuidada,
Análise coerência / coesão textual)
e discussão Revisão bibliográfica
nacional e internacionais 2.
relevantes na área de
estudo
Exploração dos dados 2.0
Conclusão Contributos teóricos 2.0
práticos
Aspectos Paginação, tipo e tamanho
gerais Formatação de letra, paragrafo, 1.0
espaçamento entre linhas

Referências Rigor e coerência das

Bibliográfic Normas APA citações/referências 4.0
as bibliográficas

Índice
1. Introdução............................................................................................................................5
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2. Conceitos.............................................................................................................................6

3. Avaliação e suas concepções...............................................................................................6

Pressupostos da Avaliação........................................................................................................12

4. Conclusão..........................................................................................................................16

5. Referências bibliográficas.................................................................................................17
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1. Introdução
A avaliação em Educação tem vindo, frequentemente, nas últimas décadas, a ser apontada em
Portugal como solução para os males da Escola. Muitas vezes, tais apelos associam a
avaliação à construção de instrumentos de recolha de informação para uma medição. Esta é,
contudo, em nosso entender, uma visão muito redutora da avaliação. Embora avaliar suponha
sempre um acto de juízo de valor, não basta recolher informação. É indispensável, entre
outras, interpretar essa informação no contexto onde ocorre, desenvolver uma atitude crítica e
compreensiva sobre ela, delinear alternativas, atribuir visões não simplificadas da realidade e
prever intervenções sustentadas na interpretação e análise da informação recolhida. Por outras
palavras, avaliar significa desenvolver uma cultura avaliativa que procure a criação de
conhecimento para um agir futuro. A investigação em avaliação é certamente um meio
privilegiado para o desenvolvimento de tal cultura. O seu surgimento de uma forma mais
efectiva e continuada começa a ser uma realidade nos dias de hoje, muito em particular na
área da Educação Matemática. Os objectos de estudo onde recai a investigação em avaliação
podem ser diversos. Eles fazem parte de múltiplos campos, tais como os sistemas educativos,
a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores. A gestão da
qualidade da Educação é certamente uma prioridade das políticas educativas. É, contudo, de
fazer notar que a avaliação dos sistemas educativos, e da Educação em Matemática em
particular, não pode reduzir-se à aplicação de provas que testem o desempenho escolar dos
alunos.

O presente trabalho tem como abordagem principal o estudo da avaliação de matemática

como força motriz na qualidade de ensino em Moçambique. Também vai salientar a
importância da avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem.
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2. Conceitos
A avaliação educacional é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho
do professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. É
através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto
do professor e dos alunos, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos,
dificuldades e orientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação insere-se não só
nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e
Aprendizagem (PEA).

A avaliação é um elemento muito importante no processo de ensino e aprendizagem, porque

é através dela que se consegue fazer uma análise dos conteúdos tratados num dado capítulo ou
unidade temática. A avaliação reflete sobre o nível do trabalho do professor como do aluno,
por isso a sua realização não deve apenas culminar com atribuição de notas aos alunos, mas
sim deve ser utilizada como um instrumento de coleta de dados sobre o aproveitamento dos
alunos. Esta, porém, determina o grau da assimilação dos conceitos e das técnicas/normas;
ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho, também ajuda os alunos a
desenvolverem a autoconfiança na aprendizagem do aluno; determina o grau de assimilação
dos conceitos.

A motivação do docente no ensino e a sua adequada formação deve dar o direito de

comunicar ou se expressar, representando algo que seja para a criança se comunicar a partir
do vocabulário formal a partir de uma linguagem "normalizada" determinada pela sua
evolução mental, com capacidades para descobrir, investigar, experimentar, aprender e fazer,
aprofundando os seus conhecimentos no domínio da natureza e da sociedade.

3. Avaliação e suas concepções

O processo de avaliação permeia a constituição da sociedade desde registros antigos da
evolução do homem, visto que sempre estivemos sendo classificados por algum critério pela
estética, pela etnia, por profissões ou por outros pressupostos impostos pela sociedade em que
vivemos.

Tal colocação pode-se ser vista através de Chueiri (2008, p. 54), onde a autora afirma que “
[...] na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens
para o exército”.
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Assim, percebe-se que tal critério também é adotado no ambiente escolar, pois ao
padronizarmos nossas políticas educacionais através de práticas com valores e normas,
fazendo com que esta esteja ligada diretamente, em uma forma implícita ou explícita, à
prática pedagógica adotada pela instituição e, deste modo, caracterizando-se uma prática
educacional formalizada e organizacional (CHUEIRI, 2008, p. 53), vemos uma prática
exposta de critérios avaliativos.

Sabe-se que a avaliação não constitui-se somente a um conceito teórico ou que esteja ligada
diretamente aos processos educacionais, mas sim ser pertencente à processos de formações, a
concepção de educação, de sociedade, onde é citado por Caldeira (2000, p. 122) como “um
meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma
determinada prática pedagógica” (apud CHUEIRI, 2008, p. 51) e, também, explicitado por
Raphael:
A qualidade técnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no
aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo
de obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o
juízo de valor. Estes dados que servirão ao julgamento necessitam ter
qualidades técnicas para que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser coerentes
com a totalidade do processo, pois nesta fase são decididas questões como:
para que servem os dados? Que informações são necessárias? Como serão
obtidas as informações? A quem caberá esta tarefa? (1994, p. 34)
Deste modo percebemos que a avaliação não ocorre apenas em um momento específico, e sim
que está presente em todo o processo educacional, tornando-se um instrumento que se
concebe desde o início até a finalização do trabalho do professor.

Ainda como uma prática pedagógica, o professor não deve se abster de seu papel como
avaliador no processo de ensino e de aprendizagem, de forma que este instrumento torne-se
um elemento presente em seu cotidiano, assim como afirma Chueiri:

[...] a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou

meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada
por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em
prática pedagógica. (2008, p. 52)
Vemos então que a relação da prática pedagógica do educador está diretamente ligada ao
processo de avaliação e, assim, influenciando diretamente no contexto de ensino e de
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aprendizagem, o que resultara nas habilidades, comportamentos e concepções de seus

educandos, onde deve-se enfatizar que:

Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui

sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e
representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador,
com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos.
(CHUEIRI, 2008, p. 52)
Mas, para compreendermos melhor o papel do educador na condição de avaliador, analisemos
previamente a concepção de “avaliação” e quais suas concepções ao longo do tempo,
iniciando seus primeiros registros, no Brasil, entre os séculos XVI e XVII, usando para tal
analise a proposta de Chueiri (2008) em seu estudo da avaliação educacional, onde a
classificou em 4 fases: “examinar para avaliar”, “medir para avaliar”, “avaliar para
classificar” e “avaliar para qualificar”.

Em seu primeiro conceito, a autora defende que ainda nos dias de hoje, as escolas
mantem a prática de exames como medida de avaliação de seus alunos, ocasionando
assim a sistematização do classificar, reconhecer o certo e o errado sem a análise do
contexto em que o aluno propôs aquela resposta, sendo assim, denominada de
“examinar para avaliar” o desempenho do educando (CHUEIRI, 2008, p. 54).

Vinculado a este conceito, temos Luckesi (2003, p. 11) afirmando que

O exame tornou-se a metodologia embasada para uma avaliação de aprendizagem

escolar, denominando-a como a “Pedagogia do Exame”, e que este tipo de prática se
mantém presente até mesmo em questões nacionais, como por exemplo o ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio), reforçando que o exame é mais importante do
que a avaliação de aprendizagem.

Este tipo de “pedagogia” também nos trouxe regras específicas, do qual Luckesi (2000) nos
cita:

[...] lá está normalizado que no momento das provas, os alunos não poderão solicitar
nada que necessitem nem aos seus colegas nem àquele que toma conta da prova; não
deverão sentar-se em carteiras conjugadas, porém se isso ocorrer, dever-se-á prestar
muita atenção nos dois alunos que estiverem sentados juntos, pois que caso as
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respostas às questões dos dois sejam iguais, não se saberá quem respondeu e quem
copiou; o tempo da prova deverá ser estabelecido previamente e não se deverá permitir
acréscimos de tempo, tendo em vista algum aluno terminar de responder a sua prova
pessoal; etc... (p. 1)
Pudemos perceber, então, que o conceito de exame está diretamente ligado à prática de
educadores ainda nos dias de hoje, visto que, para muitos, esta forma de avaliação torna-se
necessária para um desenvolvimento de critérios que são observados em uma outra percepção
dos nossos conceitos acerca desta ferramenta, apontado por Luckesi (2000):

[...] se um aluno, num dia de prova, após entregar a sua prova

respondida ao professor, der-se conta de que não respondeu
adequadamente a questão 3, por exemplo, e solicitar ao mesmo a
possibilidade de refazê-la, nenhum dos nossos professores, hoje
atuantes em nossas escolas, permitirá que isso seja feito; mesmo que o
aluno nem tenha ainda saído da sala de aulas. (p. 3)
Assim, une-se ao conceito anterior, um processo que teve início nos Estados Unidos por
Thorndike, onde se foi estudado e aplicado que a avaliação pode-se ser medida e, com isso, a
possibilidade de realizar padronizações no conceito de como deve-se ser um aluno, ou seja,
avaliar como este deve se comportar e qual seu nível de aprendizagem, deste modo Chueiri
afirma que: “essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes
propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação” (2008, p. 55).

Percebemos que a concepção de “medir para avaliar” esteve intimamente interligada ao

processo educacional, visto que utilizamos os exames para medir o quão o aluno encontra-se
capacitado ou não para novos conhecimentos ou se necessita de uma recuperação de
conhecimentos.

Tal conceito foi fortificado no período do ensino tecnicista, do qual sempre esteve disposto da
avaliação como uma forma de quantificar a aprendizagem de seu aluno e, assim, torna-lo apto
para exercitar determinada função, como afirmado por Caldeira (1997, p. 53):

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia

comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-
se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe
garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de
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preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente

observadas, portanto, quantificadas. (apud CHUEIRI, 2008, p. 55)
Portanto, compreende-se que o medir não somente determina o comportamento daquele que
está sendo avaliado, mas também quantifica sua aprendizagem e, assim, busca a razão dos
resultados obtidos com o exame que ali foi aplicado.

Vemos que tal conceito encontra-se fortemente ligado a concepção de avaliação adotada por
escolas e, também, por aqueles que as aplicam, ou seja, os professores. Consideremos, então,
que este sujeito impõe forte interferência em resultados, visto que é imposto uma
subjetividade que possa ou não intervir ao resultado final (do qual estaremos ampliando
melhor nos capítulos seguintes).

Com a união de ambos os conceitos de avaliação, entramos em um dos conceitos mais

tradicionais que a escola utiliza-se da avaliação: a classificação. Sendo esta uma forma da
escola hierarquizar seus alunos, afirmar quem encontra-se apto ou não a continuar sem uma
intervenção, como descrito por Perrenoud (1999, p. 11):

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias

de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de
uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e
pelos melhores alunos. (apud CHUEIRI, 2008, p. 11, grifo do autor)
E é a partir deste âmbito que o “avaliar para classificar” une-se aos conceitos anteriores, onde
o exame torna-se necessário para que se possa medir o desempenho comportamental e da
aprendizagem do aluno, para que assim conceda uma certificação, ou seja, classifica-o como
alguém qualificado para prosseguir com sua vida acadêmica, profissional e, até mesmo,
pessoal.

Porém, nota-se uma ineficiência do processo de certificação, como apontado por Perrenoud
(1999, p. 13), onde declara que:

Uma certificação fornece detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de

domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo,
que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série
seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão (...).
(apud CHUEIRI, 2008, p. 57)
 11

Assim, em contrapartida as concepções anteriores, na década de 1960 passou-se a surgir

críticas quanto a estas formas avaliativas, visto que o fracasso escolar passou a ser perceptível
e questionado, avançando estudos de uma forma qualitativa de avaliação, onde Saul (1988, p.
46) no traz:

Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a

longo prazos, explícitos e ocultos, o que reques uma mudança de orientação, uma
troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (apud CHUEIRI, 2008, p.
59)
Com isto percebemos que a avaliação deixa de ser um fim e torna-se um meio, ou seja,
abandona a visão de uma forma de medição, de classificação, adotado somente ao final de
todo o processo e integra-se a todo o contexto de aprendizagem, tomando formas distintas,
avaliando o aluno como um contexto de âmbitos diferenciados e como isto resultará em sua
vida pessoal e profissional, como exposto por Esteban (2003, p. 26):

A avaliação qualitativa tenta responder a imposição de a avaliação qualitativa

apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém
articulado por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, estado e
comunidade. (apud CHUEIRI, 2008, p. 59-60, grifo do autor)
Deste modo, percebemos que a “avaliação para qualificar” preocupa-se com o
desenvolvimento do aluno como um cidadão pleno, ou seja, capaz de desenvolver seu papel
no exercício da cidadania, do trabalho e do convívio em sociedade, onde Luckesi (2004) nos
define:

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação

permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e
reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados
possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige
um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no
tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos;
devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos
nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e
interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não
de classificação. (p. 4)
Porém, muitas escolas interpretam de forma errônea o conceito da avaliação qualitativa,
impondo um sistema classificatório e, assim, fundamentando seu conceito em um processo
 12

que apresenta ser diferenciado, porém, seu fim se mantém em outras concepções, como
apontado por Esteban (2001, p. 122):

[...] Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam
à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória
e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de
avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de
inúmeras e profundas críticas. (apud CHUEIRI, 2008, p. 60)
Notemos então a necessidade de abordar a avaliação num conceito qualitativo, ou seja,
compreender este processo como um ato reflexivo, uma ferramenta de trabalho para
desenvolver o educando e não ocasionar uma classificação e, automaticamente, uma exclusão.
Onde, para tal, utilizemos o próximo capítulo para aprofundarmos este conceito e esta prática
avaliativa.

4. Pressupostos da Avaliação
Através do capítulo anterior pudemos notar que a prática da avaliação não é somente uma
parte do processo educacional onde chega-se a uma conclusão de saberes, de aprendizados e
de comportamentos, ou seja, este modo de utilização do recurso da avaliação não é um fim.

Partindo desta concepção de que o procedimento avaliativo permeia todo o período dos
processos de ensino e de aprendizagem, tornando-se um meio, foram-se introduzindo novas
formas de se avaliar, mas que ainda utilizam-se, como apontado por Hoffmann (1994), “o
paradigma de transmitir-verificar-registrar”.

Deste modo, qualificando melhor a definição do que seria a avaliação reflexiva ou mediadora,
Roffmann (1991, p. 67) nos introduz:

O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das
mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento,
provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação
educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando
ideias, reorganizando-as. (apud ROFFMANN, 1994, p. 51, grifo do autor)

Vemos, a partir do pressuposto acima, que a ação de um processo de avaliação reflexivo

baseia-se na busca pelo conhecimento, ou seja, a avaliação torna-se um meio de encontrar
qual a ação deve ser tomada diante do aprendizado daquele aluno.
 13

Neste contexto, percebemos a importância de não tratarmos a avaliação como algo

quantitativo ou qualitativo, visto que cada educando possui um processo de desenvolvimento
instaurado tanto pelo processo educacional quanto pelo seu âmbito sócio-cultural, como
apontado por Perrenoud:

A isto será preciso acrescentar que nem todas as crianças de uma mesma geração
seguem o ensino pré-obrigatório, enquanto algumas, posteriormente ao reprovarem no
ensino primário ou secundário são submetidas duas vezes ao mesmo programa.
(PERRENOUD, 1986, p. 32)

Nota-se, então, que para a realização de uma avaliação qualitativa e reflexiva, necessita-se
compreender muito mais do que o contexto escolar daquela criança, o professor precisa
compreender que existe uma história por trás de suas dificuldades, acessibilidades, incentivos,
desenvolvimento e, até mesmo, em relacionamentos dentro do âmbito escolar, seja este entre
os colegas ou mesmo com o docente.

Percebemos que avaliar o educando de uma forma qualitativa torna-se um trabalho minucioso
para que possamos desenvolver em sala de aula e, assim, fortalece-se as práticas comumente
aplicadas nas escolas, ocasionando o desenvolvimento de julgamentos sobre os alunos através
de ideais partidos do professor (HOFFMANN, 1991, p. 51).

Tal ação torna-se compreensível visto o nível de dificuldade entre as práticas apresentadas,
mas é importante que não tomemos nossa posição como atores principais no sistema
educacional, pois nossa prática resultará no futuro de nossos alunos, como apontado por
Perrenoud:

Sem serem determinantes só por si, as aquisições escolares anteriores, reais ou

supostas, têm grande importância na primeira orientação à entrada no ensino
secundário, quer para recomendar transferências individuais para outros ramos, quer
para fundamentar, no fim de um ciclo de estudos, uma orientação mais criteriosa entre
as vias mais especializadas. (PERRENOUD, 1986, p. 33)

Ainda neste sentido, Hoffmann (1994) nos aponta alguns outros fatores que resultam a opção
de educadores por um processo avaliativo menos eficaz em seus educandos, como a
especialização dos docentes em determinada área, dificultando a troca de informações com
outros docentes, a falta de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos em séries
 14

anteriores, devido ao sistema e, também, a formação deficitária na formação inicial de futuros

educadores quanto ao processo avaliativo.

Além de todo este quadro, Hoffman ainda nos apresenta um processo espelhado que alguns
educadores levam de sua vida escolar para sua prática pedagógica, como descrito abaixo:

Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores, observamos que a
avaliação é um fenômeno com características seriamente reprodutivistas, ou seja, a
prática que se instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a
ser seguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qualquer influência teórica que
o aluno desses cursos possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa a
ser modelo seguido quando professor. O que tal fenômeno provoca é, muitas vazes, a
reprodução de práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formação que
raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de
Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas).

Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um modelo, agindo

sem questionamento, sem reflexão, a respeito do significado da avaliação na Escola.
(HOFFMANN, 1994, p. 51-52)

E é então que deparamo-nos com a seguinte questão: como superar estas barreiras para que
possamos avaliar de uma forma qualitativa?

Para respondermos tal questão, Hoffman (1994, p. 54-55) nos aponta que o primeiro passo é
que os professores deixem de lado seu posicionamento em que o aluno é inteiramente
responsável pelo seu fracasso escolar, e que assim, assuma sua posição participante neste
resultado e também que sua postura autoritária não contribui de forma positiva na formação
de seus educandos, sendo necessário trilhar um caminho voltado ao diálogo e ao
acompanhamento.

De forma a ficar mais claro esta forma de concepção, a autora nos traz o conceito de ambos os
termos:

[...] Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o

professor despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido.
O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos
 15

possíveis, para observar passo a passo seus resultados individuais. (HOFFMAN, 1994,
p. 55, grifo do autor)

Assim, o educador deve buscar estar o mais próximo de seus educandos de forma a
acompanhar seu desenvolvimento durante todo o processo, não somente caracterizando sua
aprendizagem nos momentos considerados avaliativos e, para isto, utilizar-se do diálogo
provocativo, encorajador, que ajude o aluno a buscar novas informações de forma que o
aprendizado ali lhe proporcione novos significados, novos saberes, tornando a prática do
diálogo um processo de ação-reflexão-ação (HOFFMANN, 1994, p. 56).

Percebe-se que o meio dialógico entre professor-aluno altere que o erro de um momento
avaliativo torne-o uma metodologia de incentivo à busca por novos conhecimentos, de
pesquisa e da produção de saberes.

Para isto faz-se necessário que o educador compreenda a necessidade de um acompanhamento

próximo de seus educandos, visualizando suas necessidades individuais e tornar com que isto
se transforme em novas habilidades para futuras atividades, como é explicitado por
Hoffmann:

[...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica

favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas
leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências
enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa
acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em
determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo
seu "ir além". De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva; significa
uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de
elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento
de novas tarefas. (HOFFMANN, 1994, p. 57, grifo do autor)

Partindo destes argumentos, percebemos a importância que o acompanhamento e o diálogo

num processo avaliativo tornam-se indispensáveis para um melhor resultado educacional,
tornando a prática pedagógica do professor mais significativa ao educando e tornando-o
autônomo de seu conhecimento, não tomando o professor como detentor de toda ação
presente na sala de aula.
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5. Conclusão
Conclui-se que a utilização desta metodologia avaliativa tem preceitos próprios, no sentido de
reprodução daquilo que foi vivido, e até mesmo no processo de formação de novos
educadores, onde não se há uma abordagem necessária do que é, para que serve e como deve
ser realizada a avaliação num contexto de reflexão.

Nota-se que o modelo de avaliação adotado por um educador, parte do seu modo de
compreender o que é educação, ou seja, se um educador considera que ele é o centro do
conhecimento e que possui total destreza para denotar o que é certo e errado, logo seu
processo avaliativo será permeado pelo medir e classificar.

Por fim, no último capítulo, pode-se compreender que a avaliação, além de seu processo
formal em trabalhos, questionários, apresentações, entre outros, também possui seu processo
informal, sendo este permeado por todo o trabalho desenvolvido pelo educador.

Compreende-se que o educador alimenta em seu próprio consentimento aqueles que irão bem
no desempenho escolar e aqueles que não estarão no patamar desejado somente pelos
primeiros contatos.

Com isto, podem se ocasionar processos exclusivos dentro de seu ambiente e, assim,
caracteriza-se como somente mais um processo de avaliação classificatório dentro de seu
próprio espaço.

Conclui-se o trabalho com a resposta do projeto de pesquisa, do qual compreende-se, por fim,
que por mais que o processo educacional venha numa linha evolutiva, o processo avaliativo
continuou estagnado.

Compreende-se assim que, nós educadores, necessitamos compreender de uma forma

reflexiva e abrangente o que queremos avaliar em nossos educandos e, com isso, devemos
tomar partido quanto aos processos em que estamos inseridos.

Para isto, considera-se necessária uma pesquisa afunda sobre uma metodologia qualitativa de
avaliação, um novo pensar num processo que, até então, é tomado como um fim e não como
um método que transpõe todo o período de ensino e aprendizagem.
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6. Referências bibliográficas
Chueiri, M. S. (2008). Concepções sobre a Avaliação Escolar. Estudos em Avaliação
Educacional., v. 19: p. 49-64.

Hoffmann, J. M. L. Avaliação Mediadora: Uma relação dialógica na construção do

conhecimento. Ideias, v. 22: p. 51-59. (Disponível em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf) – último acesso em
20/06/2020.

Luckesi, C. C. Avaliação da aprendizagem. Jornal do Brasil. 2000. (Disponível em

http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_

Perrenoud, P. Das diferenças culturais as desigualdades escolares: a avaliação e a norma num

ensino indiferenciado.

Allal, L. (et al). (1986). Avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Livraria
Almedina,. Páginas 27- 69.

Raphael, H. S. (1994)Avaliação: questão técnica ou política? Circuito PROGRAD – UNESP.:

p. 33-43.