2017-ISSN - Design Na Extensão Universitária - Diretrizes para Orientar As Práticas

Design na Extensão Universitária: Diretrizes para orientar as práticas
extensionistas
Dr. André Luis Marques da Silveira

Professor do Programa de Pós-Graduação em Design
Centro Universitário Ritter dos Reis
andre_silveira@uniritter.edu.br
69
Me. Gabriela Würzius Zambenedetti
Mestre em Design do Centro Universitário Ritter dos Reis
gabizambe@gmail.com
Dr. Vinicius Gadis Ribeiro

Professor do Programa de Pós-Graduação em Design
Centro Universitário Ritter dos Reis
vinicius_ribeiro@uniritter.edu.br
Resumo
Este artigo aborda a temática da extensão universitária. Num primeiro momento, disserta-se sobre
o valor da ação extensionista no âmbito do ensino-aprendizagem e da prática projetual do design.
Em seguida, propõe-se um quadro de diretrizes para auxiliar as práticas extensionistas no campo
do design. Como prova de conceito, avalia-se o projeto extensionista Design Social Aplicado:
UniRitter & FGBS (DSA) firmado entre o Centro Universitário Ritter dos Reis (UniRitter) e a
Fundação Gaúcha dos Bancos Sociais (FGBS). Conclui-se que as diretrizes são eficientes para a
avaliação de tais projetos. Elas sistematizam uma parcela do conhecimento quanto às diretrizes
gerais para a prática extensionista, ao processo de ensino-aprendizagem na extensão e ao papel do
campo do design na extensão.
Palavras-Chave: Design e educação. Design Social. Extensão Universitária. Diretrizes.
Introdução
O presente trabalho aborda a temática da Extensão Universitária e possui como principal
objetivo a proposição de um quadro de diretrizes para orientar as práticas extensionistas no campo
do Design. Entende-se que a extensão universitária é parte indissociável do ensino e da pesquisa,
formando a tríade que sustenta a atuação da universidade brasileira. Ela se caracteriza
fundamentalmente como um processo interdisciplinar e dialógico feito de trocas entre saberes
acadêmicos e populares, através do qual as instituições de ensino desempenham sua função social.
Segundo Abranches (2014), na atualidade os objetivos da extensão no Brasil podem ser traduzidos
pelo ideal de “socialização e construção do conhecimento de forma conjunta e colaborativa com a
comunidade e a universidade”. Mesmo assim, muitos estudantes e professores universitários
possuem pouca informação sobre as intenções da ação extensionista. Devido a isso, constatou-se a
Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Design na Extensão Universitária: Diretrizes para orientar as práticas extensionistas
necessidade da elaboração de diretrizes específicas para o campo do Design, que auxiliasse os

estudantes e professores da área a tornarem as suas práticas extensionistas mais coerentes com as
finalidades da extensão.
Para dar conta desse objetivo, na segunda seção, aborda-se a história da extensão
universitária e concebe-se a primeira dimensão de diretrizes, designada de “Diretrizes gerais para
a prática extensionista”. Em seguida, investiga-se o ensino-aprendizagem na extensão, o trabalho
comunitário e as metodologias participativas. Nesse momento, concebe-se a segunda dimensão de
diretrizes, designada de “Diretrizes para o ensino-aprendizagem na extensão”. Na quarta seção,
reflete-se sobre as práticas do Design que mais se aproximam dos valores da atividade
extensionista, culminando na última dimensão do quadro proposto, a saber, “Diretrizes para o 70
Design na extensão”. Por fim procede-se à avaliação de um projeto extensionista a partir do quadro
de diretrizes idealizado.
Diretrizes gerais para a Prática Extensionista no Brasil

O surgimento de práticas de extensão no Brasil coincide com a criação do ensino superior.
As primeiras atividades extensionistas aconteceram através de cursos e conferências na antiga
Universidade de São Paulo, em 1911, e de prestações de serviços da Escola Superior de Agricultura
e Veterinária de Viçosa, na década de 1920. Em 1931, o Estatuto da Universidade Brasileira
normatiza a extensão. Em 1961, ela é incorporada à primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Nesse período, a extensão era vista como difusão de conhecimento a partir de cursos e
palestras com o objetivo de aumentar o nível cultural da população. O conceito de extensão
universitária vem se modificando ao longo das décadas. As suas concepções iniciais enfatizavam
a transferência de conhecimento das instituições de ensino superior para a sociedade, que aparece
passiva, com o papel de receber o que a universidade oferece. Portanto, ao invés de construir junto
com a comunidade, a ideia inicial de extensão residia em construir para a comunidade.
Muitas atividades extensionistas foram (e ainda são) criticadas pelo seu caráter
assistencialista. Nogueira (2001) relata que, após o golpe militar, o governo utilizou-se de propostas
extensionistas de forma assistencialista para promover ideais de desenvolvimento e segurança,
como o Projeto Rondon. O objetivo central desse projeto era colocar os estudantes em contato com
a realidade brasileira e engajá-los no desenvolvimento nacional. Entretanto, um dos problemas
relatados pelos participantes foi o caráter pontual das ações e a falta de vínculo com as
universidades.
Em 1968, com a promulgação da Lei Básica da Reforma Universitária (Lei n. 5.540/68),
instituiu-se a extensão universitária obrigatória. O artigo 20 estabeleceu que “as instituições de
ensino superior estenderão à comunidade, sob a forma de cursos e serviços especiais, as atividades
de ensino e os resultados da pesquisa que lhe são inerentes”. O artigo 40 determina que estas
instituições, "por meio de suas atividades de extensão proporcionarão aos seus corpos discentes
oportunidades de participação em programas de melhoria das condições de vida da comunidade e
no processo geral de desenvolvimento”.
No início da década de 1970, algumas medidas foram importantes para institucionalizar e
redefinir a extensão universitária, entre elas o Plano de Trabalho de Extensão Universitária,
primeira política de extensão universitária brasileira, fortemente influenciada pelas ideias do
educador Paulo Freire sobre a importância de valorizar a sabedoria popular e trazê-la à

Dr. André Luis Marques da Silveira, Me. Gabriela Würzius Zambenedetti, Dr. Vinicius Gadis Ribeiro
universidade. Embora o educador estivesse censurado oficialmente, suas ideias eram representadas
através de outros termos que as encobriam. Freire (1977) problematiza o termo “extensão”,
refletindo sobre o sentido de estender algo a alguém, de transmitir e de doar. A noção apresenta
uma ideia de superioridade e de entrega de um conhecimento pronto. Ao contrário dessa origem,
segundo o autor, a extensão deveria ser vista como intercâmbio entre saberes e como processo
dialógico entre sujeitos.
Portanto, Freire (1977) defende que o conhecimento só existe quando há uma relação de
comunicação em que ambas as partes são sujeitos. O conhecimento é resultado da relação entre
saberes, de confrontos e buscas e, portanto, de comunicação. Assim sendo, a população não deve
ser o objeto que recebe, e sim o sujeito que participa de uma relação dialógica. Através dessas 71
ideias centrais, a Extensão Universitária passou a ser discutida como prática participativa de troca
de saberes entre universidade e sociedade. Na década de 1980, tal prática passa a ser repensada. O
caráter assistencialista foi questionado em favor da concepção de extensão como um processo de
troca de saberes que integra o ensino e a pesquisa e que apoia os movimentos sociais (NOGUEIRA,
2005).
Conforme essa nova definição, a extensão tem o papel não somente de democratizar o
conhecimento, mas também de buscar uma participação da comunidade na troca e produção de
saberes, inserindo a pesquisa acadêmica na realidade brasileira e permitindo que os cidadãos se
tornem sujeitos na construção do conhecimento, e não apenas objetos de estudo ou de transmissão
do mesmo. Assim, a extensão deve ser uma prática que interliga ensino e pesquisa com as
demandas sociais, possibilita a formação de profissionais cidadãos e fornece as bases da produção
de conhecimentos para a superação de desigualdades sociais, sendo considerada "um instrumento
incomparável de mudança" para a universidade e para a sociedade (NOGUEIRA, 2005).
De acordo com Nogueira (2005), a extensão universitária teve três políticas importantes ao
longo de sua trajetória, entre elas o Plano Nacional de Extensão Universitária (1998). Esse plano é
apoiado pela Política Nacional de Extensão Universitária (2012), que apresenta cinco diretrizes
orientadoras para a criação e implementação de ações na extensão universitária; são elas: Interação
Dialógica, Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade, Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-
Extensão, Impacto na Formação do Estudante e Impacto e Transformação Social. Essas diretrizes
são o principal insumo para a proposta da primeira dimensão do quadro de diretrizes, referente à
prática extensionista. No entanto, a diretriz “impacto na formação do estudante” foi considerada
na segunda dimensão de diretrizes de ensino-aprendizagem, e a diretriz “impacto e transformação
social” não foi contemplada devido a sua complexidade, uma vez que exige indicadores para
avaliação. A seguir, apresenta-se a primeira dimensão do quadro de diretrizes.

Design na Extensão Universitária:
DIRETRIZES DiretrizesPARA
GERAIS para orientar as práticas
A PRÁTICA extensionistas
EXTENSIONISTA
Estas diretrizes orientam a criação e implementação de ações na extensão por meio de interação
dialógica, da interdisciplinaridade e da Interprofissionalidade, da Interação entre ensino,
pesquisa e extensão. Também expressam os princípios e valores sociais da prática universitária
quanto ao bem comum, a sociabilização do conhecimento, a diversidade cultural e a
participação comunitária.
O QUE POR QUE COMO
1. Interação Dialógica Para construir o conhecimento Criando espaços para o debate

junto à sociedade, privilegiando com organizações sociais,
os espaços de comunicação e entidades de classe e a 72
troca de saberes acadêmicos e comunidade em geral quanto às
populares com o objetivo de soluções para os problemas que
enfrentar as questões sociais que assolam a sociedade.
assolam o país.
2. Interdisciplinaridad Para integrar os conhecimentos Fomentando a participação de

ee das diversas áreas do saber professores e estudantes de
Interprofissionalida acadêmico e da prática diversos cursos nos projetos e
de profissional com vistas a oportunizando o contato com
enriquecer as vivências e os profissionais do mercado e do
resultados dos projetos terceiro setor.
extensionistas.
3. Interação entre Para exercer o princípio da Utilizando metodologias

ensino, pesquisa e Indissociabilidade entre ensino, participativas para melhorar a
extensão. pesquisa e extensão, com vistas a apreensão de saberes e a
alcançar uma maior unidade entre aproximação com as
teoria e prática, oportunizando comunidades, além de incorporar
aos estudantes o contato com a a pós-graduação em projetos de
realidade local. extensão, fortalecendo a produção
acadêmica.
Quadro 1 - Diretrizes Gerais para a Prática Extensionista.

Fonte: elaborado pelos autores.
Com o intuito de estabelecer a segunda dimensão de diretrizes, buscou-se identificar as

abordagens teóricas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem na extensão universitária.
Pensa-se a extensão como um processo de educação não formal que mobiliza os conhecimentos
dos estudantes em relação aos problemas do mundo real.
Diretrizes para o Ensino-Aprendizagem na Extensão

Segundo Nogueira (2001), alguns teóricos da educação acreditam que a aprendizagem é um
processo biológico que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que

aprende. Outros consideram a aprendizagem como o processo pelo qual competências são
adquiridas ou modificadas através de processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Na universidade, o processo de
aprendizagem envolve ensino, pesquisa e extensão. Segundo Síveres (2013), a aprendizagem na
extensão abre horizontes para um conhecimento mais criativo, inovador, compreensivo, reflexivo,
produtivo, inventivo, interdisciplinar e complexo. Pode-se dizer que a experiência extensionista
agrega uma dimensão de autonomia e proatividade, uma vez que os atores exercem papéis ativos
nos projetos, atuando como sujeitos do próprio processo de aprendizagem.
Segundo Costa et. al (2013), há três dimensões de aprendizagem na extensão: 1) 73
aprendizagem para a formação profissional; 2) aprendizagem para a convivência coletiva e inclusão
social;3) aprendizagem para valores e construção cidadã. Na primeira, os estudantes entram em
contato com a realidade da profissão, identificam novas áreas de atuação e, principalmente,
conseguem relacionar teoria e prática através de vivências significativas. Na segunda, destaca-se o
trabalho em equipe, a colaboração, a troca e a convivência com culturas diferentes. Na última
dimensão, considera-se que a extensão oferta um espaço privilegiado para o exercício da cidadania
e atuação dos estudantes frente aos problemas sociais. Ao afirmar-se que a experiência
extensionista propicia essas três dimensões de aprendizagem, em especial na vivência com
comunidades e culturas de fora da instituição, entende-se que também se caracteriza como um
espaço para experimentação de novas formas de ensinar e aprender.
Anastasiou e Alves (2006) defendem que, em um mundo cada vez mais complexo - feito
de constantes mudanças no tecido social -, não faz sentido manter as mesmas práticas docentes do
século passado, baseadas em memorização como operação principal. Para enfrentar os desafios da
complexidade, deve-se evoluir para meios de ensino participativo. Dessa forma, a formação
acadêmica deve ser crítica e diversificada, ir além da forma tradicional de transmissão de conteúdo
em sala de aula e oportunizar protagonismo ao estudante. Deve criar condições para que o estudante
possa desenvolver a capacidade de aprender de forma independente e permanente, pois o
conhecimento na sociedade contemporânea está sempre em rápido crescimento. Para tanto, é
necessário um processo de aprendizagem que priorize a interação com a realidade, o diálogo e as
atitudes reflexivas. Percebe-se, assim, que a extensão universitária é uma forma de dar espaço a
esse tipo de aprendizagem (FÓRUM, 2006)
No fazer extensionista, o eixo pedagógico “estudante-professor” é substituído pelo eixo
“estudante-professor-comunidade”. O estudante, assim como a comunidade com a qual se
desenvolve a ação de Extensão, deixa de ser mero receptáculo de um conhecimento para se tornar
participante do processo. O aluno e a comunidade se tornam aqueles que apoiam o crescimento
possibilitado pelo conhecimento. E o professor, aquele que conduz e orienta o processo de
aquisição.
Os estudantes passam a ser protagonistas, junto aos professores, das atividades para a
solução coletiva de problemas no mundo real. Eles ultrapassam as demandas da formação
meramente técnica, em prol de uma formação cidadã e humana. O contato com pessoas e realidades
diferentes através do trabalho em comunidades inspiram a reflexão e o senso de justiça e igualdade.
Desse modo, Abranches (2014) ressalta o trabalho comunitário como uma das
possibilidades da extensão. Nesse tipo de projeto, busca-se intervir diretamente nas comunidades
para propor melhorias, partindo sempre de um conhecimento prévio sobre a comunidade e sua

cultura local através de diagnósticos e conversas com moradores. As ações contínuas devem ser
priorizadas, ao invés das ações pontuais, com foco em ações educativas para o empreendedorismo,
formação política, resgate da cultura local, participação e desenvolvimento.
Atualmente, priorizam-se práticas participativas através das quais os cidadãos atuam como
sujeitos na construção de saberes; desse modo, além da socialização do conhecimento, é preciso
também construi-lo em conjunto com a comunidade, para que ele se torne relevante (OLIVEIRA
et al, 2012). Nesse ponto, Thiollent (2003) atenta para a importância das metodologias
participativas nos trabalhos de extensão com as comunidades externas. Para o autor, na atualidade
está sendo construída uma nova extensão posta a serviço da sociedade, dentro de uma visão
compromissada de atuação, concretizada em iniciativas sociais e solidárias. Para isso, a elaboração 74
de projetos de extensão requer subsídios da metodologia participativa (THIOLLENT, 2003, p.65).
A ideia de extensão como prestação de serviços, ou seja, como ação pontual para "clientes"
externos tem sido repensada principalmente em função da inexistência de efeitos a longo prazo.
Isso porque melhorias duradouras ultrapassam resultados temporários e demandam envolvimento
da comunidade e mudança de atitude, somente possíveis através da participação. No decorrer do
projeto, a participação deve ser facilitada e fortalecida. É importante que se crie um espaço de
comunicação onde todos tenham voz. Pode-se constatar uma evolução na participação quando há
alguma forma de empoderamento dos atores em relação às ações, ou seja, quando as pessoas têm
atitudes que mostram autonomia e proatividade nas tarefas (THIOLLENT, 2003).
O FORPROEX (FÓRUM, 2012), p.18) afirma que as metodologias participativas são a
principal base da extensão. "Apenas ações extensionistas com esses formatos permitem aos atores
nelas envolvidos a apreensão de saberes e práticas ainda não sistematizadas e a aproximação aos
valores e princípios que orientam as comunidades", pois é na participação que se vivenciam novas
possibilidades de ação e se incorpora o conhecimento de atitudes criativas e pró-ativas. A
participação também dá sentido aos resultados, uma vez que são alcançados através de um
entendimento construído de forma coletiva.
Silva (2013) entende que o elemento de participação envolve o conceito de cidadania em
um cenário de qualificação dos processos democráticos. Para o autor, é exatamente na sociedade
civil que se deve focar a atuação da extensão universitária. Quando os estudantes extensionistas
têm a oportunidade de protagonizar ações participativas na sociedade através de desafios, de
oportunidades e da interação com a cultura da qual faz parte, eles estão exercitando plenamente o
conceito de cidadania.
A seguir, apresenta-se a segunda dimensão do quadro de diretrizes. As diretrizes concebidas
são derivadas das categorias propostas por Costa et al. (2013) e se fundamentam na noção de
construção deum espaço de protagonismo no processo de aprendizagem que possibilita aos sujeitos
(professor, alunos e comunidade) desempenharem papéis ativos nos projetos (SÍVERES, 2013).
Além disso, a terceira diretriz, “Exercício da cidadania”, se vale da ideia de trabalho comunitário
na extensão proposta por Abranches (2014) e também inclui a diretriz orientadora “Impacto na
formação do estudante”, sugerida pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão (FÓRUM, 2012). A
quarta diretriz, baseia-se em Anastasiou e Alves (2006).

DIRETRIZES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM NA EXTENSÃO
Estas diretrizes consideram a atividade de extensão como um espaço não formal de

aprendizagem que envolve formas de aquisição de conhecimento através da atuação
profissional, da convivência coletiva, do exercício da cidadania e inclusão social, do exercício
de estratégias participativas para aquisição de conhecimento.
O QUE POR QUE COMO
1. Formação Para ofertar ao estudante a Relacionando as atividades

75
profissional oportunidade de entrar em extensionistas ao cenário
contato com a realidade da profissional e estabelecendo
profissão ao mesmo tempo em parcerias com profissionais da área.
que vivencia o potencial social do
conhecimento que adquire na sala
de aula.
2. Convivência Para oportunizar o trabalhar em Fomentando o trabalho e o diálogo.

coletiva equipe, a colaboração, a Oportunizando a troca com o usuário
convivência com culturas e com profissionais de instituições
diferentes, a identificação de parceiras.
solução para os problemas que
assolam a comunidade.
3. Exercício da Para promover o contato do Dialogando com os moradores das

cidadania e estudante com as questões sociais comunidades atendidas para propor
inclusão social que assolam a sociedade com o formas de minimizar ou combater os
intuito de formar estudantes que problemas sociais identificados.
tenham uma formação técnica,
cidadã e humana.
4. Estratégias Para enfrentar os desafios da Escolhendo ferramentas mais

participativas de atualidade através de práticas adequadas para a apropriação do
ensino- participativas de conhecimento e o desenvolvimento
aprendizagem ensino-aprendizagem. A da autonomia. Possibilitando a
aprendizagem não deve se focar construção coletiva das aulas e
apenas no conteúdo, mas também dando espaço para criatividade,
nos processos coletivos de espontaneidade e experimentação.
construção de saberes.
Quadro 2 - Diretrizes para o Ensino-aprendizagem na Extensão

A fim de estabelecer a terceira dimensão de diretrizes, buscou-se identificar abordagens

teóricas de design mais alinhadas aos valores da extensão universitária.

Diretrizes para o Design na Extensão

Na sua acepção mais ampla, o design pode ser considerado uma prática projetual para resolver
problemas complexos utilizando-se de uma abordagem interdisciplinar e de uma visão sistêmica,
apoiada por uma cultura de projeto (GALISAI; BORBA; GIORGI; 2008). Não se vincula só e
necessariamente a objetivos econômicos ou empresariais, pois também possui habilidades para
trabalhar com projetos de natureza social (HASLINGER, 2007).
O Design é uma atividade propositiva que atua através do projeto, sendo consequentemente
pragmática. Como afirma Bonsiepe (2011, p.36), o designer não deve se contentar apenas com uma
postura crítica, mas deve ser capaz de “traduzir sua postura contra o status quo em uma proposta
projetual viável”, intervindo na realidade com o propósito de mudá-la. É nesse sentido que os 76
valores do Design se aproximam daqueles da extensão, cuja missão é ser ação participativa entre
saberes acadêmicos e populares. Considerando-se tal afirmação, identificaram-se as seguintes
abordagens de Design: 1) Design social; 2) Design centrado no humano; 3) Design participativo.
A primeira manifestação de responsabilidade social no design pode ser identificada no
movimento Artes e Ofícios, no século XIX, inspirado pelo pensamento do inglês John Ruskin, que
condenava as condições desumanas às quais eram submetidos os operários e a degradação
ambiental causada pela produção industrial. Quem liderou o movimento foi o artista e designer
William Morris, ao perceber que havia uma elação interdependente entre a arte, o sistema social e
a produção fabril. Morris afirmava que não havia como separar a arte da moral, da política e da
sociedade, uma vez que a qualidade de um objeto é medida pela unidade entre projeto e execução
e pelo bem-estar do trabalhador. Para ele, a cobiça e a tirania comercial eram os maiores culpados
pela má qualidade dos produtos (CARDOSO, 2008). Morris foi um dos pioneiros na área do Design
engajado no social. Nesse sentido, o movimento Artes e Ofícios pode ser considerado o embrião
de um Design com preocupações sociais (BRAGA, 2011).
Nos anos 1970, Victor Papanekre abriu as discussões sobre design socialmente responsável
quando lançou o livro “Design para o mundo real”. No prefácio do livro afirmou que poucas
profissões são mais danosas que a do Design Industrial. Segundo ele, os designers haviam se
tornado uma raça perigosa ao projetarem supérfluos que não atendiam às reais necessidades das
pessoas e que só enchiam os terrenos de lixo com materiais e processos poluentes. Um dos
problemas apontados por ele foi a omissão em relação ao contexto social em que o Design atuava.
Embora existam críticas ao tom excessivamente moral e a falta de orientações sobre como resolver
problemas sociais, o livro traz à tona uma discussão sobre responsabilidade social no design que
mais tarde faria parte da trajetória do chamado “Design social”.
Segundo Margolin e Margolin (2004), as práticas de Design que vão além de objetivos
comerciais e de mercado têm recebido pouca importância. Os autores afirmam que enquanto o
Design para o mercado dispõe de um extenso e fértil material teórico, apesar de existirem soluções
de baixo custo para problemas em comunidades pobres, “pouco se tem pensado sobre as estruturas,
métodos e objetivos do Design Social” (p. 43). A partir dessa premissa, os autores justificam a
importância da participação de designers em projetos sociais alegando que o Design atua em
domínios que impactam o ser humano.
Cipolla e Bartholo (2014) afirmam que o “Design socialmente responsável” implica a ação
no contexto em que se vive e o estabelecimento de relações dialógicas com as pessoas que
compartilham esse contexto. Os autores refletem sobre a convergência entre “Design social” e as

seis principais características do conceito “Design de transformação” (transformation design),

apresentado por Burns et al. (2006), ou seja: 1) Definir e redefinir o briefing junto a usuários e
stakeholders; 2) Colaboração entre disciplinas; 3) Empregar técnicas de design participativo; 4)
Construir capacidade, não dependência; 5) Projetar para além de soluções tradicionais; 6) Criar
mudança expressiva.
Uma das diferenças entre o “trabalho de assistência e serviço social” e a abordagem
dialógica para o “Design socialmente responsável” apresentado por Cipolla e Bartholo (2014) é
que, o primeiro frequentemente busca soluções para problemas já claramente formulados, enquanto
o último aborda problemas ainda não estruturados e explora processos dialógicos que ajudem os
participantes a definirem seus próprios problemas de projeto. Bonsiepe (2011) defende o que 77
chama de “humanismo projetual”, ou seja, as capacidades projetuais utilizadas em projetos
emancipatórios e inclusivos. Os designers devem formar uma consciência crítica em relação à
exclusão social e podem aprender a traduzir projetualmente um discurso crítico. Nesse ponto, entre
algumas virtudes para o design, Bonsiepe (2011) cita a alteridade, cujo valor reside no respeito ao
outro e a outras culturas, evitando posturas “messiânicas etnocentristas”. A alteridade relaciona-se
com questões de autonomia, identidade, participação e auto expressão.
Considerando as afirmações acima, entende-se que o projeto extensionista (que pretenda
fazer Design social) idealmente não deve acontecer arbitrariamente de fora (agentes externos) para
dentro (comunidade), e sim dentro e fora simultaneamente, de modo que as definições devem partir
de ambos os lados. Designers e comunidades devem trabalhar juntos e priorizar a interação
dialógica, evitando uma posição impositiva ou paternalista. Nesses casos, a noção de design
centrado no humano e as metodologias participativas têm um papel importante para democratizar
o projeto.
O foco no ser humano emergiu quando os produtos foram percebidos além da forma e
função, pois eram, acima de tudo, práticas sociais e simbólicas às quais as pessoas reagiam. O
design centrado no objeto que favorecia conceitos técnicos como funcionalidade e durabilidade,
sem refletir propriamente sobre características humanas e culturais, deu lugar ao paradigma de
design centrado no humano, ocupado em entender em primeiro lugar as necessidades das pessoas
e a forma como experienciam e interpretam os artefatos (KRIPPENDORFF, 2000).
Segundo a interpretação da IDEO (2015), o design centrado no humano é um processo que
se inicia com a compreensão das necessidades das pessoas através da construção da empatia e
resulta em soluções novas que funcionam em contextos culturais e econômicos específicos. Tem
relação com a geração de ideias e o compartilhamento destas com as pessoas para as quais se
projeta. A evolução desse pensamento para processos mais abertos e colaborativos reconhece
situações em que as pessoas devem participar desde o início até o fim do processo de design,
passando por todas as fases junto com o designer (HO, D. K., LEE, Y. C., 2012). Com isso, o
design dá espaço a novas formas de operar e retoma com mais força metodologias participativas
de projeto.
O “Design participativo” teve início na Escandinávia entre os anos 1970 e 1980 em um
contexto de empoderar trabalhadores. Os trabalhadores queriam participar do desenvolvimento das
tecnologias que eles mesmos usariam, pois eram forçados a adotar novos sistemas com os quais
não estavam habituados. A diferença entre design centrado no usuário e design participativo é que
no primeiro a pesquisa e a solução de design são a favor dos reais interesses do usuário, o que não
implica necessariamente uma participação, enquanto no último as pessoas impactadas participam

inclusive da fase de ideação para a concepção da solução e são, de fato, parte da equipe de projeto.
(SPINUZZI, 2005).
O objeto de estudo do “Design participativo” é o conhecimento tácito dos envolvidos no
processo e a eventual criação de ferramentas para auxílio na materialização desse conhecimento de
difícil apreensão (SPINUZZI, 2005). O design participativo pretende dar condições de autêntica
decisão aos usuários, e isso é viabilizado através de atividades participativas de pesquisa e da
coprojetação, ou codesign. Codesign é o uso da criatividade colaborativa dentro de um processo de
design em que designers e não designers trabalham juntos (SANDERS; STAPPERS; 2008). Requer
habilidades de design que envolvem motivar a colaboração e construir visões e cenários
compartilhados (MANZINI, 2014). Codesign é frequentemente usado como termo que inclui 78
processos abertos de design participativo e cocriação. Exige flexibilidade para permitir gerar e
coletar conteúdo criativo de diferentes formas (pois agora outros atores participam, com seus
próprios modos de conhecer) e também exige suporte (plataformas e ferramentas para organizar a
criatividade que ajudam a avançar no processo) (CRUICKSHANK et al., 2013).
Além de flexibilidade e suporte, a coprojetação também requer um esforço especial de
comunicação e empatia entre os atores participantes do projeto. Considerando esse fato, Ho et al.
(2012) atentam para o conceito de intersubjetividade no codesign como a dimensão das relações
empáticas e dialógicas que permitem a cada membro entender e valorizar o outro em relação
igualitária. Os autores apresentam um modelo com três tipos de relação intersubjetiva: Eu-Isso (I-
It), Isso-Tu (It-Thou) e Eu-Tu (I-Thou). A relação Eu-Isso é considerada de tipo instrumental, que
pode levar à deterioração da qualidade das relações humanas. Por sua vez, no momento Isso-Tu,
se dá a construção da empatia, importante para o ato comunicativo e para a colaboração durante o
projeto. Por fim, o momento Eu-Tu, pressupõe uma relação de igualdade, necessária para levar a
momentos construtivos de diálogo. Tal modelo de relações intersubjetivas é indicado para
funcionar como um "guia conceitual para que os designers se habilitem a construir espaços
comunicativos nos quais diálogos igualitários são possíveis e, como resultado, estendam o impacto
da participação em design para o desenvolvimento social" (HO et al., 2012, p.71).
Com relação aos procedimentos de prática e pesquisa em design, Sanders (2008) propõem
a existência de dois modelos mentais: o modelo especialista (expert mindset) e o modelo
participativo (participative mindset). No primeiro modelo projeta-se para os consumidores em um
processo unilateral, no qual o designer é o único especialista. No segundo, projeta-se com as
pessoas, pois são também consideradas especialistas e cocriadoras no projeto. O fato de considerar
os usuários como cocriadores reforça o princípio básico do design participativo de que todas as
pessoas são criativas e podem ter boas ideias se forem fornecidos meios para isso (SANDERS,
2008).
Vale destacar o estudo de caso comparativo de Freire, Borba e Diebold (2011). Os autores
comparam o trabalho de designers em dois grupos produtivos a partir dos dois mindsets propostos
por Sanders (2008). No primeiro caso, conduzido pelo mindset especialista, o produto criado pela
equipe de designers gerou valor de mercado, porém não engajou o grupo, pois as artesãs não se
viam no produto e, portanto, não se sentiram motivadas a dar continuidade à produção. O segundo
caso, por sua vez, conduzido por um mindset participativo e pela perspectiva de serviços, permitiu
que se criasse um valor social através da participação ativa da comunidade e das rápidas
prototipagens. Esse estudo sugere que a abordagem participativa é mais efetiva do que a

especializada para fomentar autonomia e processos de inovação social em grupos produtivos de

baixa renda.
Considerando as abordagens de design discutidas acima, propõe-se abaixo a terceira
dimensão para o quadro de diretrizes referente ao Design na extensão.
DIRETRIZES PARA O DESIGN NA EXTENSÃO
Estas diretrizes apresentam as abordagens de Design que são mais alinhadas ao contexto e
princípios da extensão. Primeiramente, o Design social em razão da sua relação com a busca 79
de soluções para o bem-estar social. Após, o Design centrado no humano, que busca entender
as necessidades das pessoas, superando, assim, as preocupações eminentemente funcionais e
técnicas no Design. Por fim, os ideais de ação participativos na extensão, materializados
através do Design participativo e Codesign, que inserem o usuário como sujeito ativo durante
o processo de projeto.
O QUE POR QUE COMO
1. Design Social Para buscar melhorias sociais para Construindo capacidades, não
as populações menos favorecidas e dependências, por meio do repasse
para desenvolver nos estudantes de conhecimento projetual para que
uma visão crítica quanto às questões as comunidades consigam
sociais. resolver/enfrentar seus problemas.
2. Design Para colocar as pessoas no centro do Buscando entender as pessoas,

Centrado no projeto, e não os objetos. Para ouvindo, compartilhando e
Humano compartilhar e selecionar as propondo ideias e soluções em
soluções encontradas. busca do bem comum.
3. Práticas Para construir espaços Incluindo as comunidades nos

participativas comunicativos, motivando a processos de ideação e
de projeto colaboração e construção de visões empoderando com ferramentas de
e cenários compartilhados. projeto.
Quadro 3 - Diretrizes para o Design na Extensão

Validação do Framework Proposto

Para validar o quadro de Diretrizes efetuou-se um estudo qualitativo do projeto Extensionista
Design Social Aplicado: UniRitter & FGBS (DSA). Os critérios de seleção da unidade de análise
foram: 1) projeto proposto e encabeçado por professores e alunos de um curso de Design; 2)
comunicações do andamento do projeto em eventos de pesquisa e extensão da área; 3) tempo de
existência e desenvolvimento do projeto; 4) conveniência.

O projeto DSA, é viabilizado pela parceria firmada entre o Centro Universitário Ritter dos
Reis (UniRitter) e a Fundação Gaúcha dos Bancos Sociais (FGBS). A FGBS é uma iniciativa do
Conselho de Responsabilidade Social e Cidadania da Federação das Indústrias do Rio Grande do
Sul (FIERGS) para efetivar ações de responsabilidade social na indústria do estado. Segundo a
fundação, os Bancos Sociais se propõem a “transformar o desperdício em benefício social” com a
oferta de excedentes industriais e de cursos de capacitação e treinamento a comunidades carentes.
É nesse cenário que o DSA se insere, desenvolvendo projetos ligados a criação de espaços de leitura
para instituições carentes como creches, postos de saúde e presídios.
O DSA conta com 8 estudantes bolsistas e 6 voluntários, além de dois professores
permanentes pertencentes a quatro cursos de graduação: Design de moda, gráfico, produto e 80
arquitetura. Abaixo, apresentam-se as etapas do processo projetual protagonizadas pelo DSA, em
parceria com FGBS e a comunidade.
1) SOLICITAÇÃO 2) IMERSÃO
Uma instituição (posto de saúde,
creche ou penitenciária) O grupo vai até o local para um diagnóstico inicial.
encaminha uma solicitação para Conversam com as pessoas envolvidas, buscam
a FGBS, que repassa para o identificar as demandas de projeto. Fotografam,
Banco Social e este aciona o medem, fazem planta baixa, observam o fluxo e a
DSA. experiência do usuário.
3) IDEAÇÃO
O grupo retorna, compila e discute as informações e percepções coletadas. Procede-se a um
brainstorming para pensar o conceito e as soluções para o problema. Utilizam ferramentas
digitais para o registro e compartilhamento de referências para o projeto. Apresentam as ideias
aos parceiros dos Bancos Sociais, que fazem questionamentos e sugestões.
4) APROVAÇÃO
5) DIVISÃO DE TAREFAS
As soluções encontradas são enviadas para
É feita uma lista de tarefas e materiais
avaliação final e aprovação pelo Banco Social
necessário, apontando os responsáveis
e instituição demandante. Eventualmente são
pelas mesmas. Na divisão de tarefas,
pedidas modificações para a equipe de
incluem-se todos os participantes.
Design.
6) MONTAGEM 7) INAUGURAÇÃO
Depois da confecção de todos os produtos Marca-se uma data para inaugurar o
(móveis, objetos, material gráfico, etc.) é espaço. A cerimônia é simples,
marcado um dia para a montagem do espaço, geralmente com a presença do
incluindo os professores, alunos e a Presidente dos Bancos sociais, dos
comunidade. professores e alunos e da comunidade.
Figura 1 – Etapas do Processo Projetual.

Fonte: Elaborado pelos autores.

A coleta de dados ocorreu através da leitura de documentos oficiais do

DSA compartilhados no Google Drive. Nesse material, constava mais de 20 trabalhos realizados
em duas creches, cinco postos de saúde e cinco penitenciárias. Além disso, efetuaram-se entrevistas
com os participantes, envolvendo: professores, estudantes, representantes dos Bancos Sociais e da
comunidade. A seguir, apresenta-se o registro fotográfico dos projetos “Ambientação da biblioteca
e Sala de visita da Penitenciária de Osório/RS” e do “Espaço de Leitura do Centro de Saúde
Navegantes - Porto Alegre/RS”.
81
Figura 2 – Projeto de Ambientação da Biblioteca e sala de visita da Penitenciária de

Osório/RS.
Fonte: Projeto DSA.

82
Figura 3 – Projeto de Espaço de Leitura do Centro de Saúde Navegantes - Porto Alegre/RS.

Fonte: Projeto DSA.
Uma das primeiras questões do instrumento de entrevistas se referia ao conceito de extensão
universitária. Para os professores, a extensão é mais do que a promoção de cursos, é o envolvimento
da universidade com a sociedade, através do qual o saber acadêmico é posto em prática. Quanto
aos estudantes, as seguintes ideias estavam presentes nas suas falas: colocar em prática aquilo que
se aprendeu; saber trabalhar em grupo coisas que você não faz na aula; colocar em prática os
conceitos vistos na teoria; trabalho feito em cima de pesquisas e de estudos da graduação posto em
prática. Percebe-se que para os dois grupos o conceito de extensão universitária está vinculado
diretamente ao fazer prático.
Quanto às diretrizes da Extensão Universitária

Pode-se evidenciar que o DSA trabalha com engajamento social. A solicitação de projeto
é feita por uma pessoa da comunidade. Devido ao grande número de demandas, a FGBS seleciona
as instituições a serem atendidas. Existe uma interação constante da equipe de Design e os
funcionários dos Bancos Sociais, em especial do Banco de Livros e do Banco de Mobiliários, onde
se localiza a sala onde os estudantes e professores trabalham.
Segundo um participante dos Bancos Sociais, acontecem diversas discussões quanto aos
caminhos de projeto. Os estudantes costumam chamá-lo para compartilhar ideias e pedir sugestões.
Nestas discussões, muitas vezes o conceito do projeto acaba sendo reformulado. Também ficou
evidenciado algumas dificuldades de comunicação entre as equipes envolvidas nos projetos.
Alguns funcionários da FGBS já confundiram as funções da equipe do DSA, como por exemplo,

instalação de ar-condicionado. Apesar disto, os estudantes afirmaram que a troca com os

profissionais da FGBS é positiva e essencial. Um estudante qualifica a relação como uma parceria,
onde os funcionários dos Bancos realmente se envolvem no projeto e se esforçam para fazer o
melhor possível.
Os estudantes mencionaram dois momentos de contato com os membros das comunidades
que foram marcantes, um deles no projeto de uma creche, onde as crianças se mostravam muito
animadas com o novo espaço. No dia da inauguração elas fizeram cartões e cantaram músicas de
agradecimento. Um estudante afirmou sua satisfação com o projeto nesses termos, “a gente chorou
um monte nessa inauguração, foi demais, a gente nunca vai esquecer”. Os projetos realizados junto
aos presídios também foram muito marcantes. Os estudantes afirmaram que na penitenciária 83
tiveram a oportunidade de conversar com alguns apenados, que auxiliaram no dia da montagem e
se mostraram orgulhosos e agradecidos por terem participado do projeto.
A relação entre as pessoas que trabalham juntas mostra-se interativa, em especial entre os
estudantes, professores e profissionais dos Bancos Sociais. Por fim, o contato com as pessoas
beneficiadas pelos projetos gera momentos marcantes de feedback, não necessariamente de troca,
que parecem estar entre os acontecimentos mais importantes para a motivação intrínseca dos
estudantes.
Quanto ao tópico interdisciplinaridade e Interprofissionalidade, o projeto
DSA contava com estudantes das três habilitações em Design (Produto, Gráfico e Moda). Também
contava com a participação de estudantes da Arquitetura, e já houve interação com estudantes de
comunicação. Os professores relataram seus planos de envolver outros professores e cursos da
universidade. Ressalta-se que os graduandos aprendem uns com os outro são montar apresentações,
fazer plantas baixas, dentre outras tarefas. Segundo um estudante de Moda, “Por ser um projeto de
extensão que envolve vários cursos, eu aprendi muita coisa do produto, do gráfico, até do
jornalismo, que eu não aprenderia, tipo a editar um vídeo. Na moda a gente não aprende esse tipo
de coisa”.
Quanto ao tópico “relação entre ensino, pesquisa e extensão”, segundo a percepção dos
professores e alunos, as atividades da extensão utilizam e desenvolvem competências trabalhadas
no eixo ensino. Foi constatado o uso de ferramentas e técnicas de projeto como brainstorming,
pesquisa de referências, sketches, entrevistas e observações. Para materializar as ideias, os alunos
também fazem uso de softwares de desenvolvimento específicos do design e aprendem técnicas de
prototipagem, como marcenaria. Há uma ênfase na execução e na relação com o cliente final
(instituições), o que complementa o ensino de projeto da sala de aula, naturalmente mais voltado
ao processo do que ao resultado.
Quanto ao eixo pesquisa, todos fazem relatórios e desenvolvem artigos relatando as
experiências em eventos de pesquisa e extensão universitária. Segundo um professor, existe um
esforço em levar para a sala de aula os projetos desenvolvidos na extensão e na pesquisa. O contato
direto com a comunidade e a oportunidade de perceber as ideias aplicadas no mundo real é um
fator motivador para os estudantes.

Quanto às diretrizes para o Ensino-aprendizagem na Extensão

Em relação a este tópico, ficou evidenciado que a aprendizagem está baseada em um processo
coletivo de construção de competências e saberes através de ações. O trabalho no projeto é
essencialmente prático, com discussões sobre o andamento dos projetos e sobre a relação de equipe.
O método utilizado origina-se na abordagem do Design Centrado no Humano. Um professor
descreve o método como “interativo e flexível” que proporciona aos estudantes uma “visão
holística” do projeto, ao mesmo tempo em que fornece ferramentas para tanto. Dentre estas
destacamos: ferramentas de imersão (entrevistas, medição e plantas do espaço), de ideação
(brainstorming), etc.
A equipe utiliza uma apresentação padrão que é disponibilizada na nuvem, pelo Google 84
Drive, que possibilita um conteúdo online que pode ser acessado por todos em qualquer lugar e
construído em conjunto e em tempo real. Os estudantes criaram um modelo inicial de apresentação
com base no método, orientados pelos professores. Agora se tornou um padrão utilizado tanto para
documentação do processo como também para apresentações em semanas de pesquisa.
Os estudantes afirmaram que a equipe adquiriu autonomia nos projetos a ponto de
desenvolverem tudo sozinhos. Segundo um estudante, “a gente tem total liberdade, a gente já
conhece o projeto, então eles não precisam ir na visita (...) o projeto é feito por nós e o professor
só vai para nos auxiliar mesmo”. É importante ressaltar a conquista de autonomia pelos estudantes.
Segundo eles, no início do DSA havia a necessidade da atuação direta dos professores nos projetos.
Atualmente, os professores oferecem apoio, mas são os alunos que tomam decisões e desenvolvem
os projetos. Além disso, percebe-se o prazer dos participantes em trabalhar em equipe, consonante
aos valores de convivência social.
Quanto ao ensino para formação profissional, os professores afirmaram que os estudantes
têm a oportunidade de colocar em prática o que aprendem em sala de aula. Eles praticam com
ferramentas de projeto, trabalham junto a profissionais das oficinas das Instituição envolvidas,
aprendem a construir, pintar e utilizar equipamentos. Um estudante mencionou que “cada projeto
é uma experiência diferente, e isso enriquece a aprendizagem de uma forma que a graduação não
proporciona”.
Além disso, a convivência coletiva implica a colaboração e a relação com a diversidade.
Nesse sentido, os professores mencionaram uma transformação positiva nos estudantes. Segundo
eles “Os estudantes que passam por aqui se transformam, dá para perceber que algo muda neles
(...) que é uma coisa pessoal. Tem coisas que a gente não consegue ensinar. Acontece”. Entende-
se que as questões humanas vivenciadas no projeto de extensão aprofundam os laços entre os
estudantes e os professores. Esse fato torna as relações mais significativas para ambos. Segundo
um professor, “O DSA resgatou muita coisa da minha história acadêmica (...) Hoje eu fiz a minha
parte como cidadão, fiz a minha parte como pessoa”. Entende-se que a natureza do trabalho social
gerou um impacto nos estudantes e professores, despertando-os para o exercício da cidadania.
Muitos estudantes mencionaram o sentimento do ganho pessoal em aplicar habilidades de
Design em prol do social. Um estudante afirmou, por exemplo, que quando entrou "não se
importava" com questões sociais e hoje vê na prática do design social o motivo de permanência
por mais de dois anos no projeto. O retorno nos momentos de entrega, nas cerimônias de
inauguração, parece ser um fator motivacional, de acordo com a fala geral dos entrevistados. Para

eles, o agradecimento e o valor que as pessoas atendidas dão aos projetos é uma experiência
gratificante que faz o esforço valer a pena.
Outro estudante se diz agradecido por participar do projeto, principalmente por ter
desenvolvido um olhar empático em relação ao próximo. Pode-se identificar que os professores e
estudantes foram impactados pelo projeto. Esta experiência tocou em questões pessoais, de
existência, importantes para a construção da cidadania.
Quanto às diretrizes para o Design na Extensão

Na investigação, identificaram-se abordagens de design alinhadas ao contexto da extensão. Essas 85
abordagens, somadas, prezam pela solução de problemas sociais, na preocupação com as
necessidades das pessoas e pelas práticas participativas de projeto.
Em relação ao design social, identificaram-se práticas e soluções inclusivas. O
DSA busca revitalizar e humanizar os espaços públicos. Para os professores, humanizar seria trazer
a dignidade que muitas vezes falta nos lugares, como, por exemplo, nos postos de saúde que sofrem
com a precariedade da infraestrutura e cujos funcionários trabalham com um alto nível de stress.
Um participante da comunidade relatou: “Eles tornam o pesado no agradável. Essa é a parte legal
deles. De uma parede preta eles fazem uma parede colorida. Vai mudar o ambiente, vai mudar o
clima, vai trazer a felicidade para as pessoas”.
Não é apenas a revitalização do espaço físico que ajuda no bem-estar das populações. Uma
das intenções do projeto é dar acesso a livros e incentivar a leitura. Para um estudante, “o livro tem
o papel de construir cidadãos e de fazer as pessoas pensarem”. Para outro, “o livro realmente pode
mudar a vida das pessoas”. Ele conta que o design social o fez despertar para questões importantes
da profissão com as quais não havia tido contato na graduação; se vê como uma pessoa mais correta
atualmente e pretende incluir essas práticas na vida profissional. Segundo ele, “ODSA fez com
que eu me interessasse mais pelo design social e tentasse colocar isso dentro do design de moda”
e “Pensar na experiência do usuário, pensar no próximo. Tipo, não pensar no lucro total, não só
uma cadeia de produção”.
Entende-se que o método de trabalho utilizado pelo DSA tem origem no Design Centrado
no Humano. Segundo os professores, “a gente trabalha voltado para a experiência do usuário”. A
partir das visitas de imersão, os integrantes do projeto podem propor soluções mais alinhadas à
realidade e necessidades das pessoas. Segundo um estudante, “a criação do conceito do produto
varia de acordo com o público”. Se o projeto envolve crianças, tende a ser algo mais lúdico, se são
adultos, algo mais sóbrio. As decisões são tomadas em conjunto pela equipe de projeto e a
comunidade. Por exemplo, o projeto da sala de visita da Penitenciária de Osório tinha como
principal objetivo humanizar o espaço. Os integrantes do DSA visitaram o espaço, fizeram
medições e conversaram com quem frequentava o espaço. Humanizar, portanto, é entender o
usuário e, a partir desse entendimento, projetar soluções específicas que tragam bem-estar.
Quanto as metodologias participativas, que no campo do design são designadas de “Design
Participativo”, os entrevistados afirmaram ter contato com os usuários em três momentos do
projeto: visita de imersão, montagem e na entrega (inauguração). Conversam com a comunidade
na primeira visita, buscando identificar as expectativas das pessoas e possíveis solução para o
problema detectado. Com a ideia escolhida, mandam uma proposta para aprovação dos Bancos

Sociais e das pessoas das instituições que demandaram o projeto. Os funcionários dos locais
costumam se envolver ativamente na montagem e na compra de materiais, e a população muitas
vezes ajuda. Um professor afirmou que a participação ajuda a criar um senso de apropriação do
espaço pela comunidade. Segundo as entrevistas, os momentos de participação da comunidade são
mais efetivos nas etapas iniciais e finais do processo de Design.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho identificou diretrizes para a ação na extensão universitária no contexto de ensino-
aprendizagem do Design. Para validar o quadro de Diretrizes, efetuou-se um estudo qualitativo do 86
projeto DSA. Percebe-se que as diretrizes se mostraram eficientes para a realização de uma
avaliação de projetos extensionistas uma vez que sistematizam uma parcela do conhecimento
quanto à criação e orientação da ação extensionista, o processo de ensino-aprendizagem na
extensão e o papel do Design na mesma. Sendo assim, essas diretrizes devem ser consideradas
como um material de apoio ao avaliador, proponente ou participante de um projeto como esse. Elas
abordam questões para uma reflexão quanto às práticas de ação adotadas por esses projetos.
Assim, a extensão universitária deve ser pensada como uma forma de oxigenar as práticas
acadêmicas e de enfrentar a complexidade crescente do tecido social. Uma formação acadêmica
completa deve considerar o conhecimento presente em outras esferas da sociedade, pois os fluxos
de informação que incluem temas de ensino e de pesquisa não estão restritos apenas à universidade.
Destaca-se a importância da extensão para viabilizar o cumprimento do papel social da
universidade, que deve trabalhar a serviço da sociedade. Nesse cenário, o design ocupa uma
posição de destaque, uma vez que é interdisciplinar por natureza e sustentado pelo processo
criativo. Adota práticas que socializam a cultura de projeto, podendo proporcionar aos atores
sociais acesso a ferramentas úteis para a ação positiva no contexto em que vivem. Além disso, o
design pode também contribuir em projetos protagonizados por outras áreas do conhecimento,
compartilhando sua experiência quanto à visualização, geração e representação de ideias.
ASPECTOS ÉTICOS
Por envolver pessoas na investigação, esta pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética
em Pesquisa do Centro Universitário Ritter dos Reis (UniRitter). A abordagem e os instrumentos
metodológicos utilizados obedeceram aos procedimentos éticos estabelecidos para a pesquisa
científica em Ciências Humanas.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao Centro Universitário Ritter dos Reis (UniRitter), e à Comissão de
Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES) pelo apoio.

Design at the University Extension: Guidelines to the extension practices
Abstract
This paper discusses university extension. At first, the value of the extension action in the teaching
and learning of design and design practice. Because of reflection, we propose a framework for
guidelines to assist extension practices in the design field. After that, as proof of concept, it
evaluates the extension project Design Social Aplicado: UniRitter & FGBS (DSA) signed by
Centro Universitário Ritter dos Reis (UniRitter) and Fundação Gaúcha dos Bancos Sociais (FGBS).
It is concluded that the guidelines are efficient for the evaluation of such projects. They systematize 87
a portion of knowledge as general guidelines for the extension practice, the teaching and learning
process in the extent and the role of the design field extension.
Keywords: Design Education. Social Design, University Extension. Guidelines.
REFERÊNCIAS
ABRANCHES, M. Política Nacional de Extensão Universitária - 2012: Identidade e diretriz para
a prática extensionista no ensino superior brasileiro. In: SILVA, L. D.; CÂNDIDO, J. G. (orgs.)
Extensão universitária: conceitos, propostas e provocações. São Bernardo do Campo: Universidade
Metodista de São Paulo, 2014.
ANASTASIOU, L. G; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na Universidade: pressupostos
para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2006.
BONSIEPE, G. Design, Cultura e Sociedade. São Paulo: Blucher, 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Brasileira. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961.
BURNS, C.; COTTAM, H.; VANSTONE, C.; WINHALL, J. Transformation design. RED paper
02.Design Council: Londres, 2006.
CARDOSO, R. Uma introdução à história do design. São Paulo: Blucher, 2008.
CIPOLLA, C.; BARTHOLO, R. Empathy or inclusion: a dialogical approach to socially
responsible design. International Journalof Design. vol.8, n.2, p.87-100. 2014.
COSTA, A. A. C.; BAIOTTO, C. R.; GARCES, S. B. B. Aprendizagem: o olhar da extensão.
In: SÍVERES, L. (org.) A extensão universitária como um princípio de aprendizagem. Brasília:
LíberLivro, 2013.
CRUICKSHANK, L., COUPE, G., HENNESSY, D. Co-design: fundamental issues and
guidelines for designers. Beyond the Castle case study. Swedish Design Research Journal. n.2,
p.48-57. 2013.
FARIA, D. S. (org.) Construção conceitual da extensão universitária na América Latina.
Brasília: UNB, 2001.

FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO

SUPERIOR PÚBLICAS BRASILEIRAS. Política Nacional de Extensão Universitária.
Manaus, AM. Maio de 2012.
FREIRE, K. M.; BORBA, G. S. ; DIEBOLD, L. P. Participatory design as an approach to social
innovation. Design PhilosophyPapers. v. 2, p. 1-10, 2011.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? São Paulo: Paz e Terra, 1977.
GALISAI, R.; BORBA, G. S.; GIORGI, R. F. Design como cultura de projeto e como integração
entre universidade e empresa. Porto Alegre, 2008.
HASLINGER, S. Social. In: ERLOFF, M.; MARSHALL, T. (Orgs.) Design dictionary: 88
perspectives on design terminology. Berlin: Birkhäuser, 2007. p.366-369.
HO, D. K. L.; LEE, Y. C. The quality of design participation: intersubjectivity in design practice.
International Journal of Design. vol.6, n.1, p.71-82. 2012.
IDEO. What is Human-centered design? Design Kit, 2015. Disponível em:
<http://www.designkit.org/human-centered-design>. Acesso em jul. 2015.
KRIPPENDORFF, K. Design centrado no ser humano: uma necessidade cultural. Estudos em
Design, Rio de Janeiro, v.8, n.3, p.87-88, set.-dez. 2000. Disponívelem: <http://ow.ly/sE6p0>.
Acessoem: mai. 2015.
MANZINI, E. Making things happen: social innovation and design. Design Issues. v.30, n.1,
p.57-66. 2014.
MARGOLIN, V; MARGOLIN, S. Um “Modelo Social” de design: questões de prática e
pesquisa. Revista Design em Foco. Salvador, 2004. julho-dezembro,vol.I, número 001. pp 43-48.
NOGUEIRA, M. D. Extensão universitária no Brasil: uma revisão conceitual. In: FARIA, D.
S. (org.) Construção conceitual da extensão universitária na América Latina. Brasília: UNB,
2001.
______________. Políticas de extensão universitária brasileira. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
OLIVEIRA, M. M.; CERQUEIRA, F.; CIDADE, M. L. R.; COSTA, E. S. C.; DIAS, V. L. N.;
FARIAS, M. G.; NORA, C. M. D.; RAITZ, C. S.; SCHMITT, N. C.; DA SILVA, R. A. L.
Refletindo sobre a extensão e suas práticas. Geografia Ensino e Pesquisa. vol.16, n.3, p.149-
156. set.-dez. 2012.
PAPANEK, V. Design for the real world: humanecologyand social change. Londres: Thames
& Hudson, 2006.
SANDERS, E. B. N. An evolving map of design practice and design research. Interactions.
v.15 issue 6, p.13-17, nov.-dez. 2008.
SANDERS, E. B. N.; STAPPERS, P. J.. Co-creation and the new landscapes of
design.CoDesign: International Journal of CoCreation in Design and the Arts. London, 2008. 4:1,
5-18.

SILVA, E. W. Fortalecendo a cultura cidadã dos estudantes — um dos papeis da extensão

na universidade. In: SÍVERES, L. (org.) A extensão universitária como um princípio de
aprendizagem. Brasília: Líber Livro, 2013.
SÍVERES, L. (org.) A extensão universitária como um princípio de aprendizagem. Brasília:
Líber Livro, 2013.
THIOLLENT, M.; BRANCO, A. L. C.; GUIMARÃES, R. G. M.; FILHO, T. A. (orgs.)
Extensão universitária: conceitos, métodos e práticas. Rio de Janeiro: Universidade Federal de
Rio de Janeiro, 2003.
89

Data de submissão: 21/11/2016

Data de aceite: 22/11/2016
90

2017-ISSN - Design Na Extensão Universitária - Diretrizes para Orientar As Práticas

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2017-ISSN - Design Na Extensão Universitária - Diretrizes para Orientar As Práticas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Design na Extensão Universitária: Diretrizes para orientar as práticas

Dr. André Luis Marques da Silveira

Dr. Vinicius Gadis Ribeiro

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

necessidade da elaboração de diretrizes específicas para o campo do Design, que auxiliasse os

Diretrizes gerais para a Prática Extensionista no Brasil

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

O QUE POR QUE COMO

1. Interação Dialógica Para construir o conhecimento Criando espaços para o debate

2. Interdisciplinaridad Para integrar os conhecimentos Fomentando a participação de

3. Interação entre Para exercer o princípio da Utilizando metodologias

Quadro 1 - Diretrizes Gerais para a Prática Extensionista.

Com o intuito de estabelecer a segunda dimensão de diretrizes, buscou-se identificar as

Diretrizes para o Ensino-Aprendizagem na Extensão

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

DIRETRIZES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM NA EXTENSÃO

Estas diretrizes consideram a atividade de extensão como um espaço não formal de

O QUE POR QUE COMO

1. Formação Para ofertar ao estudante a Relacionando as atividades

2. Convivência Para oportunizar o trabalhar em Fomentando o trabalho e o diálogo.

3. Exercício da Para promover o contato do Dialogando com os moradores das

4. Estratégias Para enfrentar os desafios da Escolhendo ferramentas mais

Quadro 2 - Diretrizes para o Ensino-aprendizagem na Extensão

A fim de estabelecer a terceira dimensão de diretrizes, buscou-se identificar abordagens

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Diretrizes para o Design na Extensão

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

seis principais características do conceito “Design de transformação” (transformation design),

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

especializada para fomentar autonomia e processos de inovação social em grupos produtivos de

DIRETRIZES PARA O DESIGN NA EXTENSÃO

O QUE POR QUE COMO

2. Design Para colocar as pessoas no centro do Buscando entender as pessoas,

3. Práticas Para construir espaços Incluindo as comunidades nos

Quadro 3 - Diretrizes para o Design na Extensão

Validação do Framework Proposto

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Figura 1 – Etapas do Processo Projetual.

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

A coleta de dados ocorreu através da leitura de documentos oficiais do

Figura 2 – Projeto de Ambientação da Biblioteca e sala de visita da Penitenciária de

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Figura 3 – Projeto de Espaço de Leitura do Centro de Saúde Navegantes - Porto Alegre/RS.

Quanto às diretrizes da Extensão Universitária

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

instalação de ar-condicionado. Apesar disto, os estudantes afirmaram que a troca com os

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Quanto às diretrizes para o Ensino-aprendizagem na Extensão

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Quanto às diretrizes para o Design na Extensão

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Design at the University Extension: Guidelines to the extension practices

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

SILVA, E. W. Fortalecendo a cultura cidadã dos estudantes — um dos papeis da extensão

Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, v. 5, n. 1, p.69-90, jan./jun. 2017.

Data de submissão: 21/11/2016