RE DanielPinheiro Correções

Relatório de Estágio
Conservatórios do Povo: A influência da frequência de uma banda

filarmónica no processo de aprendizagem da percussão no ensino artístico
especializado
Daniel Branquinho Pinheiro

Mestrado em Ensino da Música
Outubro de 2020
Orientador: Professor Charles Richard Buckley

Co- Orientador: Professor Especialista Alberto Roque
Relatório de Estágio
Conservatórios do Povo: o impacto da frequência de uma banda
filarmónica no processo de aprendizagem da percussão no ensino artístico
especializado
Daniel Branquinho Pinheiro
Relatório Final do Estágio do Ensino Especializado, apresentado à Escola Superior de Música de

Lisboa, do Instituto Politécnico de Lisboa, para cumprimento dos requisitos à obtenção do grau de
Mestre em Ensino da Música, conforme Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de Maio.
Outubro de 2020
Orientador: Professor Charles Richard Buckley

Co- Orientador: Professor Especialista Alberto Roque
Índice Geral
Índice de Figuras .................................................................................................................................. v

Índice de Tabelas................................................................................................................................. vi
Índice de Gráficos............................................................................................................................... vii
Lista de Termos e Abreviaturas......................................................................................................... viii
Agradecimentos .................................................................................................................................. ix
Resumo I............................................................................................................................................... x
Abstract I ............................................................................................................................................. xi
Resumo II (Palavras- chave) ............................................................................................................... xii
Abstract II (Keywords) ....................................................................................................................... xiii
Prefácio ............................................................................................................................................. xiv
PARTE I – Prática Pedagógica ............................................................................................................... 1
1. Âmbito e objetivos ................................................................................................................... 1
1.1. Expectativas iniciais em relação ao Estágio ....................................................................... 2
1.2. Análise SWOT ..................................................................................................................... 3
2. Caracterização da escola .......................................................................................................... 4
2.1. Historial e Contextualização .............................................................................................. 4
2.2. Ação Estratégica ................................................................................................................ 5
2.2.1. Visão ............................................................................................................................... 5
2.2.2. Missão ............................................................................................................................ 5
2.3. Enquadramento geográfico e económico ......................................................................... 6
2.4. Espaços e equipamentos ................................................................................................... 7
2.5. Recursos Humanos ................................................................................................................ 8
2.6. Organização e Gestão da Escola ...................................................................................... 10
2.7. Oferta Educativa .............................................................................................................. 11
2.8. Ligação à Comunidade ..................................................................................................... 11
2.9. Protocolos e Parcerias ..................................................................................................... 12
2.10. Ambiente Educativo ..................................................................................................... 13
2.11. Plano de Atividades ...................................................................................................... 15
i
2.12. Análise SWOT ............................................................................................................... 16
3. Práticas Educativas Desenvolvidas/ Estágio .......................................................................... 18
3.1. Caracterização da Classe ................................................................................................. 18
3.2. Estilos de Aprendizagem.................................................................................................. 19
3.3. Caracterização dos Alunos Selecionados ............................................................................ 20
3.3.1. Aluno A ........................................................................................................................ 20
3.3.1.1. Objetivos Específicos da Iniciação ........................................................................ 20
3.3.1.2. Práticas Educativas ............................................................................................... 21
3.3.2. Aluno B ......................................................................................................................... 24
3.3.2.1. Objetivos Específicos do 4.º Grau ......................................................................... 25
3.3.3. Aluno C ......................................................................................................................... 29
3.3.3.1. Objetivos Específicos do 6.º Grau ......................................................................... 29
3.4. Descrição das Aulas Observadas/Lecionadas .................................................................. 33
3.5. Atividades Extra- Curriculares ......................................................................................... 34
4. Reflexão Final/ Análise Crítica da Atividade Docente ............................................................ 35
PARTE II- Investigação ........................................................................................................................ 37
5. Conservatórios do Povo: a influencia da frequência de uma banda filarmónica no processo de
aprendizagem de percussão no ensino especializado ....................................................................... 37
5.1. Problemática, Motivações e Objetivos ............................................................................... 37
5.2. Estado da Arte e Revisão de Literatura ............................................................................... 38
5.2.1. Banda filarmónica ............................................................................................................ 38
5.2.1.1. Enquadramento histórico......................................................................................... 38
5.2.1.2. Modelo de ensino ..................................................................................................... 46
5.2.2. Ensino Artístico Especializado ......................................................................................... 50
5.2.2.1. Enquadramento Histórico ........................................................................................ 50
5.2.2.2 Modelo de ensino ..................................................................................................... 52
5.3. Metodologia de Investigação (Fundamentação Teórica) ................................................... 55
5.4. Recolha de Dados Primários ................................................................................................ 56
5.4.1. Pré- teste e Teste ............................................................................................................. 56
5.4.2. Questionário .................................................................................................................... 57
ii
5.4.3. Questões éticas................................................................................................................ 58
5.5. Análise e Discussão de Resultados ...................................................................................... 59
5.5.1. Caracterização da amostra .............................................................................................. 59
5.5.1.1. Idade ......................................................................................................................... 59
5.5.1.2. Sexo .......................................................................................................................... 59
5.5.1.3. Habilitações académicas .......................................................................................... 60
5.5.1.4. Anos de serviço ........................................................................................................ 60
5.5.1.5. Região(ões) onde leciona ......................................................................................... 61
5.5.1.6. Número de alunos .................................................................................................... 62
5.5.1.7. Existência de alunos que frequentam banda filarmónica ........................................ 62
5.5.1.8. Número de alunos que frequentam banda filarmónica .......................................... 63
5.5.2. Leitura Melódica .............................................................................................................. 64
5.5.2.1. Tipo de influência ..................................................................................................... 64
5.5.2.2. Grau de influência .................................................................................................... 64
5.5.3. Motivação ........................................................................................................................ 65
5.5.4. Memória musical ............................................................................................................. 66
5.5.5. Organização do estudo individual ................................................................................... 67
5.5.6. Destreza técnica............................................................................................................... 68
5.5.7. Sentido de Pulsação ......................................................................................................... 70
5.5.8. Domínio de dinâmicas ..................................................................................................... 71
iii
5.5.9. Pontualidade .................................................................................................................... 72
5.5.10. Domínio de sinais da partitura ..................................................................................... 74
5.5.10.1. Tipo de influência ................................................................................................. 74
5.5.10.2. Grau de influência................................................................................................. 74
5.5.11. Performance em público .............................................................................................. 75
5.5.12. Disciplina (capacidade de concentração, comportamento adequado, rigor na
execução) 76
5.5.13. Adaptação a diferentes estilos musicais ...................................................................... 77
5.5.14. Leitura Rítmica ............................................................................................................. 78
5.5.15. Visão global .................................................................................................................. 79
5.5.15.1. Justificação ............................................................................................................ 80
5.5.16. Preferência de lecionação ............................................................................................ 81
5.5.16.1. Justificação ............................................................................................................ 81
5.6. Limitações do Estudo .......................................................................................................... 82
5.7. Reflexão Final ...................................................................................................................... 83
6. Conclusão ............................................................................................................................... 86
Bibliografia ......................................................................................................................................... 90
Anexos ................................................................................................................................................ 94
iv
Índice de Figuras
Figura 1- Resultado Questionário VARK- Aluno A.............................................................................. 21
Figura 2- Resultado Questionário VARK- Aluno B .............................................................................. 26
Figura 3- Resultado Questionário VARK- Aluno C .............................................................................. 30
v
Índice de Tabelas
Tabela 1- Análise SOWT (Mestrando) .................................................................................................. 3
Tabela 2- Espaços e equipamentos do CRSM ...................................................................................... 7
Tabela 3- Cursos ministrados no CRSM ............................................................................................. 11
Tabela 4- Regimes de frequência (Música) ........................................................................................ 14
Tabela 5- Regimes de Fequência (Dança) .......................................................................................... 14
Tabela 6- Análise SWOT (CRSM) ........................................................................................................ 16
Tabela 7- Reportório anual- Aluno A ................................................................................................. 22
Tabela 8- Reportório anual- Aluno B.................................................................................................. 27
Tabela 9- Reportório anual- Aluno C.................................................................................................. 31
Tabela 10- Aulas observadas/lecionadas ........................................................................................... 33
Tabela 11- Idade dos inquiridos ......................................................................................................... 59
Tabela 12- Região onde leciona ......................................................................................................... 61
Tabela 13- Leitura melódica- Grau de influência (Positiva) ............................................................... 64
Tabela 14- Motivação- Grau de influência (Positiva) ......................................................................... 65
Tabela 15- Memória musical- Grau de influência (Positiva) .............................................................. 66
Tabela 16- Organização do estudo individual- Grau de influência (Negativa) .................................. 67
Tabela 17- Organização do estudo individual- Grau de influência (Positiva) .................................... 68
Tabela 18- Organização do estudo individual- Grau de influência (Negativa) .................................. 69
Tabela 19- Organização do estudo individual- Grau de influência (Positiva) .................................... 69
Tabela 20- Sentido de pulsação- Grau de influência (Positiva) ......................................................... 70
Tabela 21- Pontualidade- Grau de influência (Negativa) ................................................................... 73
Tabela 22- Pontualidade- Grau de influência (Positiva) .................................................................... 73
Tabela 23- Domínio de sinais da partitura- Grau de influência (Negativa) ....................................... 74
Tabela 24- Domínio de sinais da partitura- Grau de influência (Positiva) ......................................... 75
Tabela 25- Performance em público- Grau de influência (Positiva) .................................................. 76
Tabela 26- Disciplina- Grau de influência (Positiva) .......................................................................... 77
Tabela 27- Disciplina- Grau de influência (Positiva) .......................................................................... 78
Tabela 28- Leitura Rítmica- Grau de influência (Positiva).................................................................. 79
vi
Índice de Gráficos
Gráfico 1- Número de alunos do CRSM ............................................................................................... 9
Gráfico 2- Sexo dos inquiridos ........................................................................................................... 59
Gráfico 3- Habilitações Académicas ................................................................................................... 60
Gráfico 4- Anos de serviço a 1/9/2019 .............................................................................................. 60
Gráfico 5- Número de alunos ............................................................................................................. 62
Gráfico 6- Existência de alunos que frequentam banda filarmónica ................................................ 62
Gráfico 7- Número de alunos que frequentam banda filarmónica ................................................... 63
Gráfico 8- Leitura melódica- Tipo de influência ................................................................................. 64
Gráfico 9- Motivação- Tipo de influência........................................................................................... 65
Gráfico 10- Memória musical- Tipo de influência.............................................................................. 66
Gráfico 11- Organização do estudo individual- Tipo de influência .................................................... 67
Gráfico 12- Destreza técnica- Tipo de influência ............................................................................... 68
Gráfico 13- Sentido de Pulsação- Tipo de influência ......................................................................... 70
Gráfico 14- Domínio de dinâmicas- Tipo de influência ...................................................................... 71
Gráfico 15- Domínio de dinâmicas- Grau de influência (Negativa) ................................................... 71
Gráfico 16- Pontualidade- Tipo de influência .................................................................................... 72
Gráfico 17- Domínio de sinais da partitura- Tipo de influência ......................................................... 74
Gráfico 18- Performance em público- Tipo de influência .................................................................. 75
Gráfico 19- Disciplina- Tipo de influência .......................................................................................... 76
Gráfico 20- Adaptação a diferentes estilos musicais- Tipo de influência .......................................... 77
Gráfico 21- Leitura Rítmica- Tipo de influência ................................................................................. 78
Gráfico 22- Visão global ..................................................................................................................... 79
Gráfico 23- Preferência de lecionação ............................................................................................... 81
vii
Lista de Termos e Abreviaturas
APEM- Associação Portuguesa de Educação Musical

CMP- Conservatório de Música do Porto
CN- Conservatório Nacional
CRSM- Conservatório Regional Silva Marques
DGEstE- Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares
EAE- Ensino Artístico Especializado
EMCN- Escola de Música do Conservatório Nacional
ESMAE- Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo
ESART- Escola Superior de Artes Aplicadas
ESML- Escola Superior de Música de Lisboa
FCG- Fundação Calouste Gulbenkian
FNAT- Fundação Nacional para a Alegria no Trabalho
FPCCR- Federação Portuguesa das Coletividades de Cultura e Recreio
INATEL- Instituto Nacional para o Aproveitamento dos Tempos Livres
IPL- Instituto Politécnico de Lisboa
IPP- Instituto Politécnico do Porto
SEA- Sociedade Euterpe Alhandrense
SEC- Secretaria de Estado da Cultura
SWOT- sigla resultante dos termos ingleses Strenghths (Forças), Weaknesses (Fraquezas),
Opportunities (Opoprtunidades) e Threats (Ameaças).
VARK- sigla resultante dor temos ingleses Visual (Visual)/Aural (Auditivo)/Read (Leitura)/
Kinesthetic (Cinestésico)
viii
Agradecimentos
Ao Instituto Politécnico de Lisboa, casa-mãe, que me deu tantas oportunidades formativas e não
só para que pudesse crescer como músico e ser humano.
À Escola Superior de Música de Lisboa, pelo rigor desta formação. Aos docentes e funcionários o
meu muito obrigado.
À Associação de Estudantes da Escola Superior de Música de Lisboa. A ela se deve um conjunto de

aprendizagens que jamais teria se não tivesse a feliz oportunidade de fazer parte dela (para
sempre).
Ao meu orientador, Richard Buckley. Mais que um professor, um grande amigo que me
acompanha desde a minha chegada a Lisboa, há 10 anos.
Ao meu co- orientador, maestro Alberto Roque, por toda a colaboração e rigor emprestado a este
trabalho.
Aos meus Pais, todo e qualquer agradecimento será menos do que eles merecem.
A todos os que de alguma forma contribuíram para o sucesso em mais esta etapa académica: Bem
Hajam!
ix
Resumo I
A primeira parte deste trabalho- Prática Pedagógica- elenca as várias vertentes do Estágio do
Ensino Artístico Especializado, componente do Mestrado em Ensino da Música, da Escola Superior
de Música de Lisboa- Instituto Politécnico de Lisboa.
O primeiro capítulo diz respeito ao âmbito e objetivos do Estágio, descrevendo as competências a

desenvolver, as expectativas iniciais em relação ao Estágio e fazendo uma análise SWOT do
mestrando.
O segundo capítulo caracteriza e contextualiza a instituição e região em que o Estágio decorreu-

Conservatório Regional Silva Marques, em Alhandra.
O terceiro capítulo diz respeito às práticas educativas desenvolvidas. De acordo com o Manual de
Mestrado em Ensino da Música, em vigor no ano letivo em que se realizou o Estágio- 2017/2018-
foram escolhidos três alunos, de diferentes níveis de ensino:
- Aluno A- Iniciação;
- Aluno B- 4.º Grau do Curso Básico de Música;
- Aluno C- 6.º Grau do Curso Complementar de Música.
Cada aluno é caracterizado e são expostas as práticas pedagógicas desenvolvidas no Estágio.
No quarto capítulo é feita uma reflexão final sobre o Estágio do Ensino Artístico Especializado e
sobre a atividade docente.
x
Abstract I
The first part of this work - Pedagogical Practice - lists the various aspects of the Specialized
Artistic Curricular Teaching Practice Internship, component of the Master's Degree in Music
Teaching, from the Lisbon School of Music - Lisbon Polytechnic Institute.
The first chapter concerns the scope and objectives of the Internship, describing the skills to be
developed, the initial expectations in relation to the Internship and making a SWOT analysis of the
Master's student.
The second chapter characterizes and contextualizes the institution and region where the
Internship took place - Silva Marques Regional Conservatory, in Alhandra.
The third chapter concerns the educational practices developed. According to the Master's
Manual in Music Teaching, in force in the academic year in which the Internship took place - 2017
/ 2018- three students were chosen, from different educational levels:
- Student A- Initiation;
- Student B- 4th Degree of the Basic Music Course;
- Student C- 6th Degree of the Complementary Music Course.
Each student is characterized and the pedagogical practices developed in the Internship are
exposed.
In the fourth chapter a final reflection is made on the Curricular Teaching Practice Internship and
on the teaching activity.
xi
Resumo II (Palavras- chave)
A realização deste Projeto de Investigação tem como objetivo refletir sobre a relação entre a
frequência de uma banda filarmónica e a aprendizagem de um instrumento, neste caso a
percussão, no ensino artístico especializado.
Nesta Parte, começa por se fazer um enquadramento histórico das bandas filarmónicas e do
Ensino Artístico Especializado de Música em Portugal, bem como dos seus modelos de ensino.
Neste contexto, tentamos perceber se a frequência da banda filarmónica influi de alguma forma
na aprendizagem do instrumento no ensino artístico especializado, e, em caso afirmativo, em que
aspetos mais se denota. Além disto, tenta-se ainda perceber se, existindo essa influência, é
positiva ou negativa.
Depois de uma exaustiva consulta bibliográfica sobre o tema, foi elaborado um inquérito por
questionário, enviado a todos os professores de Percussão do ensino artístico especializado, em
Portugal.
Serão apresentados os resultados, refletindo depois sobre a relação entre estes dois agentes/
instituições/ contextos/ Mundos, apontando-lhe diferenças, familiaridades, e
complementaridades.
Palavras- chave: Banda Filarmónica, Aprendizagem da Percussão, Ensino Artístico Especializado
xii
Abstract II (Keywords)
This Research Project aims to reflect on a relationship between a frequency of a philharmonic
band and the learning of an instrument, in this case, for percussion, in specialized artistic
education.
In this Part, it begins by making a historical framework of the philarmonic bands and the
specialized artistic education of Music in Portugal, as well as their teaching models.
In this context, we try to understand if the frequency of the philharmonic band in any way
influences the learning of instrument in specialized artistic education, and, if so, in which aspects it
is most noted. In addition, there is an attempt to understand whether, if there is such an
influence, it is positive or negative.
After an exhaustive bibliographic consultation on the topic, a questionnaire survey was prepared
and sent to all percussionist teachers in specialized artistic education, in Portugal.
The results will be presented, reflecting later on the relationship between these two agents/
institutions/ contexts/ Worlds, pointing out differences, familiarities and complementarities.
Keyword: Philharmonic Band, Percussion Learning, Specialized Artistic Education
xiii
Prefácio
Tal como grande parte dos instrumentistas de sopro e percussão em Portugal, iniciei a minha
prática musical numa banda filarmónica- Sociedade Musical Gouveense “Pedro Amaral Botto
Machado”. Daí que me tenha ficado marcado para sempre a ligação a este tipo de instituições e à
filarmonia. Foi portanto com uma certa naturalidade, que escolhi a banda filarmónica como tema
central do meu Projeto de Investigação, integrado no Mestrado em Ensino da Música.
A expressão “Conservatórios do Povo”, constante do título deste trabalho, espelha uma realidade
não muito longínqua, em que a formação musical em Portugal era quase exclusivamente detida
pelas bandas filarmónicas. Os conservatórios de música eram poucos e apenas os alunos que
tinham a sorte de ter uma destas instituições perto da sua área geográfica os podiam frequentar.
Além disto a sua frequência era dispendiosa, o que fazia com só os alunos vindos de famílias mais
abastadas os pudessem frequentar. Esta não é uma realidade muito distante pois Castelo- Branco
(1997) diz-nos que “em muitas regiões, de facto, as escolas de música das filarmónicas são as
únicas instituições que podem assegurar a iniciação musical”1.
Escolhida que estava esta paixão como tema do Projeto, havia que aliá-la ao ensino artístico
especializado, uma vez que é o domínio para o qual o presente Mestrado habilita para a docência.
Assim, uma vez que a frequência da banda foi talvez a minha maior influência na aprendizagem da
percussão, resolvi que esta relação seria o tema do meu Projeto de Investigação, que consta neste
documento.
Além disto, consta também neste Relatório a Prática Pedagógica, que respeita ao Estágio do
Ensino Artístico Especializado, realizado no Conservatório Regional Silva Marques. Esta etapa foi
determinante, tendo sido possível materializar todos os conhecimentos adquiridos neste
Mestrado.
Sempre tomei como uma grande responsabilidade a formação de alunos, pelo que decidi
aprofundar pela via académica, os meus conhecimentos sobre esta matéria. Espero que este
Relatório espelhe o mais possível tudo o que conheci e aprendi com esta formação.
1
Tradução livre do mestrando
xiv
PARTE I – Prática Pedagógica
1. Âmbito e objetivos
A iniciação à prática profissional no campo do ensino da música, concretizada através da
realização de um Estágio (prática de ensino supervisionada), é concebida numa perspetiva de
formação e desenvolvimento profissional do mestrando que potencie a articulação entre os
conhecimentos adquiridos e as formas de os transmitir.
O Estágio do Ensino Especializado constitui uma componente de formação essencial e integradora

da formação educacional geral, das didáticas específicas, da formação cultural social e ética, e da
formação na área da docência que visa o desenvolvimento pessoal e profissional do (futuro)
docente, através da iniciação à prática profissional no domínio de habilitação para a docência.
As atividades inerentes ao Estágio têm como objetivos:
- Conhecimento da instituição escolar e da comunidade envolvente;
- Aplicação interdisciplinar e integrada dos conhecimentos adquiridos relativos às diferentes

componentes de formação;
- Domínio dos métodos, técnicas e saberes relacionados com o processo de ensino/aprendizagem,

o trabalho em equipa, a organização da escola e a investigação educacional;
- Aprofundar e operacionalizar competências nos domínios científico e pedagógico- didático;
- Habilitar para o exercício da atividade profissional na docência, favorecendo a inserção na vida

ativa.
O Estágio do Ensino Especializado decorreu no Conservatório Regional Silva Marques, em

Alhandra, no ano letivo 2017/2018, mediante protocolo assinado com o Instituto Politécnico de
Lisboa- Escola Superior de Música de Lisboa.
-1-
1.1. Expectativas iniciais em relação ao Estágio
O Estágio do Ensino Especializado assume-se neste Mestrado como uma componente nuclear. Por
um lado por permitir ao mestrando pôr em prática todos os conhecimentos adquiridos nas
Unidades Curriculares lecionadas no primeiro ano, que têm como área científica dominante as
Ciências da Educação; por outro porque é sobre esta etapa que vai versar e depender o trabalho
final que ora se apresenta.
Por este motivo, o mestrando encarou com grande expectativa esta etapa em que seriam
aplicados os conhecimentos adquiridos ao longo do primeiro ano.
O facto de o professor cooperante ter largos anos de experiência na área da docência no ensino
artístico especializado, foi um fator de encorajamento para o mestrando, por um lado por sentir
que o mesmo lhe podia transmitir conhecimentos complementares aos adquiridos no Mestrado;
por outro, uma certa tranquilidade porque o mesmo professor o poderia ajudar em situações de
maior ansiedade que pudesse decorrer da prática docente, a que o mestrando não estava
habituado.
-2-
1.2. Análise SWOT
A análise SWOT é uma ferramenta que tem como objetivo identificar as vantagens e
oportunidades a potenciar e explorar, bem como detetar os riscos a ter em conta e quais os
problemas a resolver.
O quadro abaixo assume os pontos fracos, fortes e as oportunidades e ameaças do mestrando, em

relação à prática letiva:
Tabela 1- Análise SOWT (Mestrando)
Pontos Fortes Pontos Fracos

- Bons conhecimentos técnicos dos - Pouca experiência no contacto com alunos de
instrumentos de Percussão; faixas etárias mais baixas (Iniciação).
- Conhecimentos adquiridos nas UC’s do
Mestrado em Ensino da Música;
- Professor Cooperante com muitos anos de
experiência.
Oportunidades Ameaças
- Contacto com o contexto educativo do - Prazos demasiado restritivos quanto à
ensino artístico especializado, servindo de preparação de alunos para audições, recitais,
amostra para o panorama do mesmo em etc., aliado ao pouco tempo semanal de aula
Portugal; (45 minutos).
- Aplicação e aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos nas Unidades
Curriculares da área científica da Ciências da
Educação, constantes no Mestrado em Ensino
da Música.
-3-
2. Caracterização da escola
2.1. Historial e Contextualização
A Sociedade Euterpe Alhandrense foi fundada a 1 de Dezembro de 1862 e conta atualmente com
mais de quatro mil sócios. Ao longo dos anos a SEA tem sido galardoada com as mais diversas
distinções: Membro Honorário da Ordem de Mérito, Medalha de Mérito do Concelho de Vila
Franca de Xira, Medalha de Mérito da Federação Portuguesa das Coletividades de Cultura e
Recreio, Medalha de Ouro de Instrução e Arte da Federação Portuguesa das Coletividades de
Instrução e Recreio e Diploma de Honra da Federação das Sociedades de Educação e Recreio,
entre muitas outras.
Para além do ensino da Música e da Dança, a SEA desenvolve outras atividades regulares: Banda
de Música, Grupo Coral, Grupos de Teatro (“Esteiros”, “Cais14”), Comissão de Carnaval, Aeróbica,
Natação, Ginástica de Manutenção, Ginástica Infantil, Ginástica Acrobática, Atletismo, Taekwondo,
Yoga, Tiro ao Arco, entre outras.
A fundação da SEA em 1862 resultou da iniciativa de um conjunto de alhandrenses movidos pela

vontade de criarem uma banda de música para a vila de Alhandra. Desenvolvendo-se a partir
dessa ideia germinal, durante mais de um século a música foi a principal atividade da SEA,
ganhando um renovado impulso nas décadas de trinte a sessenta, com a presença do maestro
Silva Marques. Só mais tarde, já no último quartel do século XX, a SEA alargou o seu leque de
atividades ao teatro e ao canto coral. De salientar que a banda da Sociedade mantém até hoje
atividade ininterrupta desde a sua fundação.
Sediada na Rua Miguel Bombarda a partir dos anos trinta, a coletividade criou e manteve uma
importante biblioteca, para a qual muito contribuiu o emérito escritor Soeiro Pereira Gomes, um
dos maiores expoentes do neorrealismo português, que imortalizou nos seus escritos o quotidiano
de Alhandra da sua época.
Com a sua atividade em permanente crescimento, as instalações da SEA tornaram-se exíguas, pelo
que esta adquiriu um terreno junto ao Tejo, onde foi lançada a primeira pedra em 1965 para a
construção da nova sede. Diversas dificuldades fizeram com que esse novo edifício só fosse
inaugurado a 20 de Julho de 1974, abrindo caminho para que a SEA reforçasse ainda mais o papel
social e cultural em Alhandra.
-4-
Desde a sua criação, o CRSM- inicialmente sob a designação de Escola de Formação Artística Silva
Marques- é uma escola do ensino particular e cooperativo que oferece o Ensino Artístico
Especializado da Música e da Dança. Sobretudo nos últimos anos, tem registado um importante
desenvolvimento, sobretudo ao nível do número de alunos do leque de cursos oferecidos, da
qualificação do corpo docente e da qualidade dos eventos que tem produzido e onde tem
participado.
2.2. Ação Estratégica

2.2.1. Visão
O CRSM pretende ser reconhecido como referência nacional no domínio cultural e artístico na
prossecução da “formação para a excelência”, objetivando:
- A formação cívica e sucesso académico e profissional dos seus alunos;
- A satisfação dos alunos e respetivas famílias;
- A qualidade do ambiente interno e das relações externas;
- A crescente qualidade das intervenções culturais e artísticas na comunidade circundante,

orientadas pela dignidade, solidariedade, respeito e cultura universal.
2.2.2. Missão
Prestar à Comunidade um serviço educativo de qualidade, sustentável, com elevados padrões de
exigência e responsabilidade, valorizando o prosseguimento de estudos e a aposta no ensino, por
via do desenvolvimento de atividades educativas e culturais de âmbito artístico. Tem por
finalidade a formação cultural, social e cívica da comunidade onde se insere, contribuindo assim
para a valorização do indivíduo e da sociedade em geral.
Enquanto Escola do Ensino Artístico Especializado da Música e da Dança, deve contribuir para a
formação de cidadãos mais autónomos, participativos, informados, solidários e conscientes do
mundo que os rodeia.
-5-
2.3. Enquadramento geográfico e económico
O Conservatório Regional Silva Marques funciona nas instalações da Sociedade Euterpe
Alhandrense, sita na Praça Soeiro Pereira Gomes, nº. 5, 2600-517- Alhandra.
Tratando-se de uma instituição sem fins lucrativos, o CRSM necessita imperiosamente de recorrer
a fontes de financiamento diversificadas, sendo as principais:
- Contrato de patrocínio celebrado com os serviços competentes do Ministério da Educação. Os

subsídios anuais dependem sobretudo do número de alunos inscritos nos cursos de Iniciação,
Básicos e Secundário, da qualificação e da estabilidade do corpo docente, assim como dos níveis
de sucesso escolar. No Regime Articulado a comparticipação é de 100% e não existe
comparticipação para alunos com um desfasamento superior a dois anos em relação ao grau de
escolaridade do ensino regular nem para alunos com mais de 18 anos.
- Anuidades pagas pelos Encarregados de Educação dos alunos dos cursos de Dança e Música-
Iniciações, Cursos Livres, Regime Supletivo e Regime Articulado não financiado.
- Apoios camarários ou de outras instituições, que ajudam a suportar a realização de eventos

curriculares ou extra curriculares.
-6-
2.4. Espaços e equipamentos
Tabela 2- Espaços e equipamentos do CRSM
Descrição Quantidade Materiais Pedagógicos

/Outros
Salas de Instrumento 5 1 piano
1 armário
1 espelho
Sala de Percussão 1 Instrumentos de percussão
1 piano digital
Estantes
Sala para atividades de conjunto 3 Piano (3)
Armários (2)
Mesas e cadeiras
Auditório 1 1 Palco
Piano de cauda
Cadeiras (c.800)
Auditório 2 1 Piano
Cadeiras
Sala de Professores 1 Mesa
Cadeiras
Computador
Gabinete de Direção Pedagógica 1 Secretárias (2)
Armários (2)
Sala de Reuniões 1 Mesa
Cadeiras
Ginásios para dança 2 Espelhos
Barras
Depósito de instrumentos de 1 Armários
sopro Instrumentos
Sala de aquivo de partituras 1 Armários
Partituras
-7-
2.5. Recursos Humanos
2.5.1. Pessoal Docente
O corpo docente dos cursos de Música do CRSM é constituído por trinta e três professores, todos
com habilitação adequada à função, de acordo com as portarias n.º 693/98, de 3 de Setembro e
n.º 192/2002, de 4 de Março, e subsequentes aditamentos, respetivamente para as áreas da
Música e da Dança. Dez destes docentes possuem habilitação profissional. Pertencem ao quadro
da escola vinte e dois docentes. A longevidade do vínculo de parte deste corpo docente à
instituição viabiliza a estabilização e, consequentemente, um envolvimento mais aprofundado na
dinâmica da escola.
2.5.2. Pessoal não Docente

Alunos, docentes e encarregados de educação têm o apoio dos Serviços Administrativos, Serviços
Auxiliares (limpeza e instalações), e Portaria. Existem ainda os departamentos de Marketing,
Publicidade, Produção e Apoios Técnico e Logístico.
2.5.3. Alunos
Atualmente, o CRSM conta com uma população escolar de cerca de 500 alunos nos Cursos de
Música e Dança.
Relativamente aos alunos que frequentam os cursos de música, no que se refere ao ano letivo
2017- 2018, a esmagadora maioria dos alunos do CRSM está paralelamente matriculado no ensino
básico e secundário em escolas dos concelhos de Vila Franca de Xira, Azambuja, Arruda dos
Vinhos, Cartaxo e Benavente, integrando alunos não só destes concelhos como da freguesia mais a
norte do Concelho de Loures- Santa Iria de Azóia.
-8-
Apresentam-se de seguida alguns dados estatísticos relativamente aos cursos de Música dos anos
anteriores, que apresentam o número de alunos que frequentou cada um dos cursos ministrados
no CRSM:
Gráfico 1- Número de alunos do CRSM
Fonte: Projeto Educativo CRSM
-9-
2.6. Organização e Gestão da Escola
Direção Administrativa
Presidente da SEA
Jorge Zacarias
Conselho Executivo
Presidente da SEA
Direção Pedagógica do CRSM
Vogais
Direção Pedagógica
Assessoria da Direção
Cátia Ponte
Pedagógica
Luis Raimundo
Armindo Luis
Mariana Aguiar
Corpo
Conselho Pedagógico Docente
Presidente da SEA
Direção Pedagógica
Coordenadores de Departamento
Departamentos Curriculares
Conselho de Avaliação
-10-
2.7. Oferta Educativa
A frequência e estrutura dos cursos do ensino artístico especializado da música e da dança do
CRSM regem-se pelos planos curriculares do ensino artístico especializado de música e dança, de
acordo com a legislação em vigor. Para além destes cursos, ministra ainda os cursos de iniciação
musical e curso de iniciação à dança, proporcionando-se ainda a frequência de aulas em regime
livre.
2.7.1. Cursos de instrumento ministrados
Tabela 3- Cursos ministrados no CRSM
Cordas Sopros Teclas Percussão Voz

Viola Flauta Órgão Percussão Canto
d’arco/Violeta Transversal
Violino Oboé Piano
Viola dedilhada Clarinete Acordeão
Violoncelo Fagote
Contrabaixo Saxofone
Trompete
Trompa
Trombone
Tuba
2.8. Ligação à Comunidade

O CRSM tem uma forte ligação à comunidade, desde logo pela união umbilical com a Sociedade
Euterpe Alhandrense que desenvolve várias atividades em que a comunidade se insere
ativamente- banda de música, teatro, carnaval, ginástica, entre outras.
Outra faceta óbvia desta ligação são os inúmeros recitais, concertos, e espetáculos que são
oferecidos à comunidade e onde estes participam, pontualmente, como membros ativos.
-11-
A participação de diversos agrupamentos de música (Coros, Orquestras, Ensembles diversos) em
várias espaços do concelho como Igrejas, Bibliotecas, Museus, etc., bem como os eventos
artísticos que o CRSM tem organizado anualmente, nomeadamente o Música em Festa
(atualmente designado por MuDaTe- Festival de Música, Dança e Teatro), o concurso Prémio Silva
Marques, ou ainda a temporada de recitais de música que organiza em colaboração com a Câmara
Municipal, têm sido um elemento fortemente dinamizador da cultura no concelho.
O CRSM tem ainda atividades de musicoterapia e de Campos de Férias para jovens, que funcionam
com alvará do Instituto Português do Desporto e Juventude.
2.9. Protocolos e Parcerias

Tendo em vista a prossecução de objetivos enunciados, a SEA, entidade titular do CRSM, celebra
anualmente, desde 2005/2006, protocolos de colaboração ao nível das Atividades de
Enriquecimento Curricular.
Atualmente existem protocolos estabelecidos com a Câmara Municipal de Vila Franca de Xira, não
só no domínio do apoio às atividades do CRSM, mas também do que respeita à realização de
eventos musicais e de dança em espaços camarários, nomeadamente, na Biblioteca Municipal.
Desde Março de 2015 é programada anualmente uma temporada de música erudita que decorre
na referida biblioteca.
O CRSM organiza ainda os ateliers- nos domínios da Música, da Dança e do Teatro- denominados
“Palácio dos Pequeninos”, que decorrem no Palácio da Quinta Municipal da Póvoa de Santa Iria
(cerca de oito eventos anuais, de caráter lúdico-pedagógico).
No ano de 2016 foi implementado um projeto de musicoterapia, tendo como objetivo a utilização
da música, exercida por técnico devidamente habilitado, tendo como objetivo a promoção da
comunicação, da aprendizagem e das expressões cognitivas, emocionais e sociais.
O CRSM tem protocolos assinados com onze escolas do enino regular, no que se refere ao Ensino
Artístico Especializado de música e dança em regime articulado. São as seguintes:
- Agrupamento de Escolas de Alhandra, Sobralinho e São João dos Montes;
-12-
- Agrupamento de Escolas Professor Reynaldo dos Santos;
- Agrupamento de Escolas Alves Redol;
- Agrupamento de Escolas Pedro Jacques de Magalhães;
- Externato João Alberto Faria;
- Agrupamento de Escolas da Póvoa de Santa Iria;
- Agrupamento de Escolas D. António de Ataíde;
- Agrupamento de Escolas de Benavente;
- Agrupamento de Escolas do Carregado;
- Agrupamento de escolas Damião de Goes;
- Agrupamento de Escolas do Forte da Casa.
2.10. Ambiente Educativo

O CRSM é o único estabelecimento de ensino artístico especializado da música e dança dos
Concelhos de Vila Franca de Xira, Azambuja, Arruda dos Vinhos, Cartaxo, Benavente, integrando
alunos não só destes concelhos, como da freguesia mais a norte do Concelho de Loures- Santa Iria
de Azoia.
A grande maioria dos alunos do CRSM frequenta o ensino regular, assim como as atividades
extracurriculares de teor diversificado. O CRSM assume não só a responsabilidade pelo bom
funcionamento pedagógico e administrativo do ensino da música e da dança, tendo igualmente
como missão proporcionar a toda a comunidade envolvente momentos ou iniciativas que a leve a
participar e a usufruir das referidas formas de arte.
O cumprimento dos diferentes planos curriculares de estudos, a par de um plano anual de

atividades profícuo em iniciativas de interação artística e de formação contínua, constituem o
principal objetivo e simultaneamente a base sólida para a relação da comunidade educativa do
CRSM com a comunidade local.
-13-
Atualmente, na área da música, o CRSM conta com uma população escolar média de cerca de
duzentos alunos, distribuídos pelos seguintes cursos:
Tabela 4- Regimes de frequência (Música)
Regime Livre Regime Oficial

Música para Bebés Iniciação Musical
Atelier Música e Movimento 2º. e 3º. Ciclo do Ensino
Básico de Música
Aulas em Regime Livre Ensino Secundário de Música
Na área da dança, conta com uma população escolar média de cerca de duzentos alunos
distribuídos pelos seguintes cursos:
Tabela 5- Regimes de Frequência (Dança)
Regime Livre Regime Oficial

Dança para Bebés Iniciação à Dança
Expressões 2º. e 3º. Ciclo do Ensino
Básico de Música
Disciplinas Livres
O corpo docente do CRSM é constituído maioritariamente por professores com experiência no

ensino, todos eles detentores de habilitação adequada à função, de acordo com a portaria nº.
693/98, de 3 de Setembro, para a área da música e com a portaria nº. 192/2002, de 4 de Março,
para a área da dança, e subsequentes aditamentos,
Alunos e professores contam diariamente com uma estrutura administrativa que os apoia no
quadro das atividades desta natureza. Para além desta, existem ainda os departamentos de
marketing, publicidade, produção, apoio técnico e logístico, que assessoram a Direção Pedagógica
do CRSM nas suas múltiplas tarefas.
-14-
2.11. Plano de Atividades
Contando já duas décadas de existência, o CRSM, continua a desenvolver diversas atividades,
nomeadamente através da realização de cursos e masterclasses, de recitais, concertos e
espetáculos, sendo frequentemente convidado a participar em importantes eventos dentro e fora
do Concelho onde se insere. Tendo o CRSM como um dos seus principais objetivos o incentivo pela
prática da Música e da Dança, apresenta como meta não apenas uma crescente qualificação do
ensino das referidas áreas, mas igualmente a consolidação da Orquestra Euterpe e da Banda
Sinfónica SEA. Este último agrupamento, com mais século e meio de existência, assumiu
recentemente um formato sinfónico, com a inclusão de instrumentos de corda friccionada
(violoncelo e contrabaixo). Estes dois agrupamentos, tal como os vários agrupamentos das Classes
de Conjunto e de Dança, ou ainda os jovens intérpretes que o CRSM tem vindo a formar nos
últimos anos, constituem atualmente um pilar fundamental da vida cultural e musical do Concelho
de Vila Franca de Xira.
Em 2011, o CRSM ampliou as suas atividades de forma a abranger igualmente o Ensino Artístico da
Dança, definindo-se então, como uma das suas metas, a criação do Projeto ANIMA, no qual os
alunos consolidam as suas aprendizagens enquanto bailarinos e coreógrafos, Caracteriza-se por
ser um núcleo coreográfico, constituído por jovens alunos, com qualidades artísticas para a dança
e para a composição, e dirigido por uma responsável artística e sua orientadora.
Ainda no domínio da Dança, O CRSM apresenta uma proposta educativa inovadora no concelho de
Vila Franca de Xira, contemplando uma formação técnica e artística de qualidade, que abrange
diversas áreas: Dança para Bebés, Dança Criativa, Expressões (3 aos 5 anos), e Iniciações de Dança,
Técnicas de Dança, Barra de Chão, Dança Contemporânea, Composição Coreográfica e Música.
Incentivar a iniciação da Dança e da Música, garantindo durante a infância a possibilidade de

acesso ao Ensino Artístico- quer pela via de caráter específico, quer pela via de aprendizagem de
caráter formativo e ocupacional- é um dos vetores principais da instituição. Assim, para além das
classes de Iniciação, no domínio específico da música, existentes desde os primórdios do CRSM, do
ensino da Expressão e Educação Musical nas escolas do 1º. Ciclo do Ensino Básico entre
2003/2005, ou das Atividades de Enriquecimento Curricular desde 3006, atualmente o CRSM
-15-
aposta fortemente nas faixas etárias mais precoces. São exemplo disso as Aulas de Música para
Bebés, o Atelier de Música e Movimento as Iniciações Musicais.
2.12. Análise SWOT

A análise SWOT é uma ferramenta que tem como objetivo identificar as vantagens e
oportunidades a potenciar e explorar, bem como detetar os riscos a ter em conta e quais os
problemas a resolver.
O quadro abaixo assume os pontos fracos, fortes e as oportunidades e ameaças do CRSM, de

acordo com a opinião do autor:
Tabela 6- Análise SWOT (CRSM)
Pontos Fortes Pontos Fracos

- Existência de uma Prova de Aptidão - Aulas de Iniciação partilhadas face ao tempo
Instrumental para seriação à entrada no disponível- 45 minutos;
Conservatório; - Número reduzido de salas em função do
- Eficiente gestão pedagógica e administrativa; número de alunos;
- Capacidade de adaptação dos conteúdos - Reduzidas práticas de articulação entre os
programáticos ao corpo discente; diferentes níveis de ensino;
- Reflexão periódica sobre os resultados
escolares por parte dos Departamentos,
Conselho Pedagógico e Direção Pedagógica;
- Utilização de plataformas digitais eficientes
para gestão de procedimentos pedagógicos
(sumários, classificações, faltas, etc.)
Oportunidades Ameaças
- O CRSM insere-se numa Associação- SEA com - Crise económica e social;

múltiplas atividades que abrangem música, - Congelamento de turmas no Regime
dança, teatro, desporto, entre outras; Articulado;
- Existência de entidades externas disponíveis - Pouco tempo livre da Sala de Percussão para
para o estabelecimento de parcerias com o que os alunos possam fazer o seu estudo
CRSM; individual;
-16-
- Existência de nichos educativos por explorar - Diminuição expectável da taxa de natalidade
na região, como sejam a lecionação nas áreas na região;
do jazz e do rock; instrumentos musicais
tradicionais; aulas para uma faixa etária sénior.
Fonte: Elaboração do autor
-17-
3. Práticas Educativas Desenvolvidas/ Estágio
3.1. Caracterização da Classe
A Classe de Percussão do CRSM, à data da realização do Estágio, era constituída por 14 alunos,
distribuídos da seguinte forma:
- Iniciação I- 1 aluno;
- Iniciação II- 3 alunos;
- Iniciação IV- 1 aluno;
- 1.º Grau- 2 alunos;
- 2.º Grau- 1 aluno;
- 3.º Grau- 4 alunos;
- 4.º Grau- 1 aluno;
- 6.º Grau- 1 aluno.
O mestrando exercia atividade docente no conservatório onde realizou o estágio, lecionando

apenas a alunos do 1º grau. Por este motivo, optou por realizá-lo em regime de observação
estruturada e lecionação de aulas a três alunos de níveis diferentes – iniciação, ensino básico e
ensino secundário - da classe de outro professor do CRSM, de acordo com o Manual de Mestrado
em vigor na ESML. Para tal, foram escolhidos 3 alunos- 1 que frequentou a Iniciação; 1 que
frequentou o 4.º Grau (Ensino Básico) e um que frequentou o 6º Grau (Ensino Secundário). Esta
escolha teve em conta a abrangência de graus de ensino, bem como a praticidade de horários em
função da disponibilidade do mestrando e do professor cooperante.
-18-
3.2. Estilos de Aprendizagem
A expressão “estilos de aprendizagem” é utilizada para descrever a forma como o aluno,
individualmente, prefere aprender e resume uma certa preferência pela utilização de
determinados recursos cognitivos que são utilizados permanentemente sempre que alguém está a
aprender (Beheshti, 2009).
As experiências de aprendizagem diferem de pessoa para pessoa, podendo afirmar-se que cada
aluno aprende de forma diferente. É importante que o professor o reconheça e compreenda a
forma como cada aluno analisa, processa e recupera informação. Esta capacidade permite aos
docentes identificar o estilo de aprendizagem dos seus alunos e adaptar as suas práticas
pedagógicas individualmente.
Podemos identificar três estilos de aprendizagem, que normalmente vão ao encontro do sensor
diretor (sensor dominante) de cada aluno:
- Auditivo- o aluno aprende e retém mais facilmente pela audição;
- Visual- o aluno aprende e retém mais facilmente pela visão;
- Cinestésico- o aluno aprende e retém mais facilmente pelo tato e da perceção corporal do
movimento.
Uma vez que o mestrando teve uma aula lecionada a cada aluno por período, entendeu aplicar a
cada um deles o VARK Questionnaire2, de forma a ser mais fácil identificar o estilo de
aprendizagem de cada um. Estas aulas foram planificadas de acordo com os resultados deste
questionário.
2
Ver Anexo E
-19-
3.3. Caracterização dos Alunos Selecionados
Ainda que tenha sido devidamente autorizado pelos Encarregados de Educação 3 a aplicação de
metodologias de ensino, bem como gravações de aulas, no âmbito deste mestrado, optou por
manter-se o anonimato dos alunos observados, usando letras para os identificar.
3.3.1. Aluno A
O aluno A tem 8 anos, tendo frequentado no ano letivo 2017/2018 a Iniciação III. Em paralelo,
frequentou o 3.º ano de escolaridade na Escola Básica da Póvoa de Santa Iria Norte.
Frequenta o CRSM desde os 6 anos, altura em que ingressou na Iniciação I sem qualquer tipo de
conhecimentos musicais. Desde aí teve sempre o mesmo professor até à atualidade.
O aluno mostrou uma atitude contínua ao longo do ano letivo, estando de um modo geral
motivado nas aulas e apresentando algum estudo individual em casa, adaptado ao nível que
frequenta ainda com conteúdos muito rudimentares.
O aluno possuía uma leitura rítmica bastante boa denotando maior resistência à leitura melódica.
3.3.1.1. Objetivos Específicos da Iniciação

De acordo com a Planificação anual da Iniciação em uso no Conservatório Regional Silva Marques,
os objetivos definidos para a Iniciação III são os seguintes:
- Ter uma boa postura nos vários instrumentos de Percussão;
- Adquirir igualdade sonora entre a mão esquerda e direita;
- Desenvolvimento da leitura rítmica;
- Criar uma relação entre a leitura melódica e a execução nos instrumentos de lâminas;
- Desenvolver a leitura, compreensão e memorização das peças musicais que interpreta;
- Entoação de melodias simples;
- Executar dinâmicas simples (forte, piano, crescendo, decrescendo);
3
Ver Anexo C
-20-
- Dominar as peças em momentos de performance;
- Criação de hábitos de estudo e uso do metrónomo.
3.3.1.2. Práticas Educativas

Na fase inicial do Estágio, foi aplicado ao aluno A o Questionário VARK. O aluno respondeu ao
mesmo numa sala do CRSM com computador, diferente da que habitualmente tem aula de
Percussão. Esteve acompanhado pelo mestrando, que leu as perguntas em conjunto com o aluno,
esclarecendo todas as dúvidas de interpretação que foram surgindo.
As respostas do Aluno A ao Questionário VARK, ditaram o seguinte resultado:
Figura 1- Resultado Questionário VARK- Aluno A
Fonte: www.vark-learn.com
Consoante este resultado, o mestrando planificou as suas aulas tendo em conta o sensor diretor
predominante do aluno- visão.
Assim, implementou as seguintes estratégias/práticas pedagógicas:
- Uso da memória visual de objetos e informação;
- Registo escrito de várias informações, tanto no caderno como nas partituras, por forma a criar
pistas visuais;
-21-
- Uso de cores associadas a determinadas figuras, dinâmicas, etc.;
- Vários momentos de exemplificação;
- Uso de espelho na sala de aula.
Por outro lado, foram também implementadas estratégias/práticas pedagógicas para desenvolver
os restantes sensores diretores, nomeadamente:
- Memorização de pequenos trechos musicais;
- Exercícios de treino auditivo;
- Repetição de pequenas sequências.
Podemos observar abaixo, o quadro que resume o reportório trabalhado pelo Aluno A durante o
ano letivo:
Tabela 7- Reportório anual- Aluno A
1.º Período 2.º Período 3.º Período

Escalas e Arpejos Escala de Dó Maior em Escala e arpejo de Dó Escalas e arpejos de Dó
duas oitavas. Maior em duas oitavas. Maior e Fá Maior em duas
oitavas.
Estudos Caixa - Estudos Caixa - Estudos Caixa - Estudos 24 a
12 a 16- 17 a 23- 28- Método de
Método de Método de pércusion
pércusion pércusion (Volume 1),
(Volume (Volume 1), Michael
1), Michael Michael Jansen
Jansen Jansen
Marimba - Canções Marimba - Canções Marimba - Estudos 1 a
populares populares 4- Método de
“El “Frere pércusion
-22-
Zoológico”, Jacques”, (Volume 1),
“Com mi “Skip to my Michael
martilo”, Lou”, “Arre Jansen
“Mary had Borriquito”, - Duos “El
a little “Can- Can”, canto del
Lamb”, “Tom Cuco” e “Rakes
“London Dooley” - of Mallow”-
Bridge”, - Método de Método de
Método de pércusion pércusion
pércusion (Volume 1), (Volume 1),
(Volume Michael Michael
1), Michael Jansen Jansen
Jansen
Bateria e - Estudos 5 e Bateria e - Estudos 7,8 Bateria e - Estudos 10 e 11-
Set- Up 6- Método de Set- Up e 9- Método Set- Up Método de
pércusion de pércusion pércusion
(Volume 1), (Volume 1), (Volume 1),
Michael Michael Michael Jansen
Jansen Jansen
-23-
3.3.2. Aluno B
O aluno B tem 14 anos, vive em Alverca do Ribatejo, tendo frequentado no ano letivo 2017/2018 o
4.º grau do Curso Básico de Música, no regime articulado. Em paralelo, frequentou o 8.º ano de
escolaridade, na Escola Básica Pedro Jacques de Magalhães, em Alverca do Ribatejo.
Iniciou os estudos de percussão no ano letivo 2014/2015, tendo tido sempre o mesmo professor.
À entrada para o Conservatório já possuía alguns conhecimentos uma vez que frequentava a
Banda de Música da SEA desde os 6 anos. A mãe do aluno toca trompete na mesma banda, fator
preponderante para que este a tivesse frequentado.
Durante o ano letivo sempre se mostrou motivado, apresentando, no entanto, picos de estudo
mais próximos de testes e audições. Por estas aulas preparatórias terem corrido muito melhor em
relação a aulas de início de período sem no entanto, ter havido indicações ou feedback especial do
professor cooperante concluiu-se que o aluno sabe organizar o seu estudo individual, porém não
há regularidade durante todo o período. A fase inicial no trabalho de uma nova peça também se
revelava mais resistente pois o este apresentava algumas lacunas de formação musical, que com
apenas algumas indicações do professor de instrumento iam sendo colmatadas, crescendo assim a
motivação do aluno em relação à peça.
O aluno apresentou boa postura em todos os instrumentos. Tecnicamente, talvez a maior

debilidade deste aluno seja a falta de igualdade digital, e, consequentemente, a igualdade sonora
entre as duas mãos. A mão esquerda tende a ser a mão mais fraca, portanto devem ser adaptados
os exercícios de maneira a desenvolvê-la e pô-la, o mais possível, ao nível da mão direita. Este foi
um trabalho que o mestrando tentou desenvolver nas aulas que lhe lecionou, sugerindo que
houvessem mais repetições de exercícios técnicos e de aquecimento com a mão esquerda do que
com a direita. Além disso sugeriu que alguns hábitos diários como lavar os dentes, segurar em
chávenas, etc. que são habitualmente realizados com a mão direita, pudessem ser feitos com a
mão esquerda de forma a fortalece-la e discipliná-la, ganhando assim mais destreza e resistência.
Nos tímpanos a igualdade sonora entre mãos mantém-se desajustada, à semelhança de caixa e
multipercussão. No entanto o aluno mostra grande facilidade em afinar, entoando as notas sem
grandes problemas e corrigindo a afinação do instrumento.
-24-
Observou-se também que o aluno tem um défice na marimba em relação aos outros
instrumentos, uma vez que apenas começou a ter contacto com este instrumento desde o ano
letivo 2016/2017, altura em que foi adquirido pelo CRSM. Este facto pode explicar o menor à
vontade do aluno neste instrumento e, consequentemente, o seu rendimento.
Denotaram-se alguns problemas de solfejo rítmico tendo o professor cooperante e o mestrando

sugerido algumas estratégias para que este facto fosse colmatado. Entre estas destaca-se a
marcação de tempos na partitura, bem como a subdivisão de ritmos mais complexos para que se
tornasse mais fácil a sua compreensão. Esta desconstrução rítmica deve sempre acontecer num
andamento bastante lento para que o aluno tenha real conceção do que está escrito, para
posteriormente poder aumentar a velocidade sem desvirtuar o ritmo.
3.3.2.1. Objetivos Específicos do 4.º Grau

De acordo com a Planificação anual do Curso do Ensino Básico de Música em uso no Conservatório
Regional Silva Marques, os objetivos definidos para o 4.º grau são os seguintes:
- Desenvolvimento da coordenação psico- motora;
- Desenvolvimento do sentido de pulsação, ritmo e fraseio;
- Desenvolver o controlo das técnicas base dos vários instrumentos;
- Realização de diferentes articulações e dinâmicas;
- Desenvolvimento da leitura à primeira vista;
- Desenvolvimento da capacidade de concentração, memorização e improvisação como prática

habitual;
- Desenvolvimento da capacidade crítica e auto- crítica, adquirindo autonomia para solucionar os

vários problemas que possam surgir na prática dos instrumentos.

Na fase inicial do Estágio, foi aplicado ao aluno B o Questionário VARK. O aluno respondeu ao
Percussão. Esteve acompanhado pelo mestrando, para esclarecimento de qualquer dúvida que
pudesse surgir.
-25-
As respostas do Aluno B ao Questionário VARK, ditaram o seguinte resultado:
Figura 2- Resultado Questionário VARK- Aluno B
predominante do aluno- audição.
- Aulas tendencialmente expositivas;
- Descodificação e análise de elementos como registo, velocidade, movimento sonoro, entre

outros, para melhor compreensão da interpretação musical;
- Apresentação de gravações em aula e sugestões para ouvir em casa, tanto de reportório

trabalhado em aula como de outro tipo de reportório;
- Exemplificação de determinadas passagens para que o aluno imitasse;
- Gravação de aulas e audições e posterior análise em conjunto com o aluno;
- Indicações curtas e precisas.
-26-
- Fotografar o aluno, pois tende a ter menos perceção do que acontece em termos musculares e
posturais;
- Exercícios de solfejo, pois denotava dificuldades na leitura de notação;
- Indicações através de esquemas, para que começasse a valorizar outro tipo de recomendações
que não apenas as sonoras.
Podemos observar abaixo, o quadro que resume o reportório trabalhado pelo Aluno B durante o
ano letivo:
Tabela 8- Reportório anual- Aluno B

Escalas Escalas e arpejos, maiores e Escalas e arpejos, Escalas e arpejos, maiores
e menores, que contenham até 5 maiores e menores, que e menores, que
Arpejos alterações na armação de clave. contenham até 5 contenham até 5
alterações na armação de alterações na armação de
clave. clave.
Estudos Caixa - Estudos 5 a 9- Caixa - Estudos 10 Caixa - Estudos 15
Intermediate Studies for a 14- a 17-
Snare Drum, Mitchel Intermediate Intermediate
Peters Studies for Studies for
Snare Drum, Snare Drum,
Mitchel Mitchel
Peters Peters
Tímpanos - Estudos 44 e 45- Tímpanos - Estudos 45 Tímpanos - Estudos 47
Fundamental Method e 46- e 48-
for Timpani, Mitchel Fundamental Fundamental
Peters Method for Method for
Timpani, Timpani,
Mitchel Mitchel
-27-
Peters Peters
Vibrafone - Estudos 3 e 4, Vibrafone Estudos 5 e Vibrafone Estudos 7 e
Vibraphone Technique: 6, 8,
Dampening and Vibraphone Vibraphone
Pedaling, David Technique: Technique:
Friedman Dampening Dampening
and and Pedaling,
Pedaling, David
David Friedman
Friedman
Peças Caixa - Caixa - Caixa - Summer
Suite, Eckard
Kopetzki
Marimba - Marimba Joy, Eckard Marimba - Tiger Rock, Marimba - Suite
Kopetzki Eckard Mexicana,
Kopetzki Keith Larson
Tímpanos - Tímpanos - Rondino for Tímpanos -
Timpani,
Mitchel
Peters
Multi- - Declamation- Multi- - Multi- -
percussão Studies in Solo percussão percussão Articulations-
Percussion, Studies in
Morris Solo
Goldenbeg Percussion,
Morris
Goldenbeg
-28-
3.3.3. Aluno C
O aluno C tem 15 anos, vive em Alverca do Ribatejo, tendo frequentado no ano letivo 2017/2018 o
6.º grau do Curso Complementar de Música, no regime supletivo. Em paralelo, frequentou o 10.º
ano de escolaridade, na Escola Secundária de Gago Coutinho, em Alverca do Ribatejo.
O seu percurso musical iniciou-se no CRSM, aquando do ingresso no 1.º grau do Curso Básico de
Música. Desde aí, permaneceu sempre na instituição, tendo aulas sempre com o mesmo
professor. Estes seis anos de prática fizeram com que adquirisse sólidas bases técnicas e posturais,
especialmente nos instrumentos de peles, uma vez que a marimba só chegou ao conservatório no
seu 5.º grau.
O aluno é motivado, organizando o seu estudo semanal, apesar da sua carga horária escolar e de
também ser praticante de futebol. Este avolumar de atividades provocou-lhe, em algumas fases
do ano letivo, um decréscimo de rendimento que foi sendo ultrapassado com a flexibilização do
reportório por parte do professor cooperante.
3.3.3.1. Objetivos Específicos do 6.º Grau

De acordo com a Planificação anual do Curso do Ensino Complementar de Música, em uso no
Conservatório Regional Silva Marques, os objetivos definidos para o 4.º grau são os seguintes:
- Desenvolver a coordenação psico-motora;
- Desenvolver o sentido de pulsação/ ritmo/ fraseio;
- Consolidar o controlo das técnicas dos vários instrumentos;
- Realizar diferentes dinâmicas e articulações;
- Consolidar a igualdade sonora/ digital,
- Manter hábitos de estudo individual diário;
- Consolidação da leitura à primeira vista;
- Desenvolver a capacidade de concentração, memorização e improvisação como prática habitual;
-29-
- Consolidar a capacidade de crítica e autocrítica, adquirindo autonomia para solucionar os
diversos problemas que possam surgir na prática dos instrumentos.

Na fase inicial do Estágio, foi aplicado ao aluno C o Questionário VARK. O aluno respondeu ao
Percussão. Esteve acompanhado pelo mestrando, para esclarecimento de qualquer dúvida que
pudesse surgir.
As respostas do Aluno C ao Questionário VARK, ditaram o seguinte resultado:
Figura 3- Resultado Questionário VARK- Aluno C
predominante do aluno- cinestésico.
- Repetição de exercícios, dado não acusar qualquer tipo de cansaço;
- Evitar “tempos mortos”, tentando manter sempre o aluno em atividade;

-30-
- Informações e indicações direcionadas para a sensação física,
- Escolha do reportório com bastantes desafios técnicos;
- Escolha do reportório com passagens técnicas com velocidade.
- Exercícios com velocidade lenta para que tivesse mais atenção ao som que produzia nos
instrumentos;
- Uso de gravações de vídeo e áudio das suas performances para elaboração de uma auto- crítica.
Podemos observar abaixo, o quadro que resume o reportório trabalhado pelo Aluno C durante o
ano letivo:
Tabela 9- Reportório anual- Aluno C

Escalas Todas as escalas maiores e Todas as escalas maiores e Todas as escalas maiores e
e menores e respetivos arpejos. menores e respetivos arpejos. menores e respetivos arpejos.
Arpejos
Estudos Caixa - Estudos 20 Caixa - Estudos 26 Caixa - Estudos 1,
a 26- a 31- 2 e 3-
Intermedia Intermedia Advanced
te Studies te Studies Studies for
for Snare for Snare Snare
Drum, Drum, Drum,
Mitchel Mitchel Mitchel
Peters Peters Peters
Tímpanos - Estudos 6, 7 e 8, Tímpanos - Estudos 9 e 10, Tímpanos - Estudos 11 e 12,
Vingt Etudes pour Vingt Etudes pour Vingt Etudes pour
Timbales, Jacques Timbales, Jacques Timbales, Jacques
-31-
Delécluse Delécluse Delécluse
Vibrafone Estudos 7 e 8, Vibrafone Estudos 9 e 10, Vibrafone Estudos 11 e 12,
Vibraphone Vibraphone Vibraphone
Technique: Technique: Technique:
Dampening and Dampening and Dampening and
Pedaling Pedaling, David Pedaling, David
Friedman Friedman
Peças Caixa - Caixa Caixa - Solos 1, 2 e 3-
The All American
Drummer- 150
Rudimental Solos,
Charles Wilcoxon
Marimba - Suite Mexicana, Marimba - Rain Dance, Alice Marimba - General Life,
Keith Larson Gómez Emmanuel
Séjourné
Tímpanos - Tímpanos - Fragments for Tímpanos -
Timpani, John
Beck
Vibrafone - Vibrafone - Vibrafone - Bee et Lila,
Emmanuel
Séjourné
Multi- - Multi- - Multi- - Celebration,
percussão percussão percussão David Mancini
-32-
3.4. Descrição das Aulas Observadas/Lecionadas
As práticas pedagógicas decorreram na seguinte modalidade:
- Observação estruturada de aulas da especialidade na escola cooperante, completada com a

lecionação de uma aula por trimestre em cada um dos três níveis do Ensino Especializado da
Música- Iniciação, Básico e Secundário.
Podemos observar abaixo, o quadro que resume as aulas observadas/lecionadas, ao longo do ano
letivo 2017/2018:
Tabela 10- Aulas observadas/lecionadas
Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Junho Total
Aluno 2 4 4 2 5 3 4 3 5 3 35
A
Aluno 2 4 4 2 5 3 4 3 5 1 33
B
Aluno 2 4 4 2 5 3 4 3 5 1 33
C
O aluno A teve um total de trinta e cinco aulas.
Os alunos B e C tiveram um total de trinta e três aulas. A diferença existente em relação ao Aluno
A, prende-se com o facto de o calendário letivo destes alunos ser mais curto, devido à realização
de Exames Nacionais.
De acordo com as normas do Mestrado em Ensino da Música, nove destas aulas foram lecionadas
pelo mestrando- uma por trimestre a cada aluno em observação. Estas aulas foram gravadas e
analisadas/comentadas, em conjunto com o professor orientador do estágio.
Nestas sessões ressaltaram essencialmente duas considerações: a importância de uma

planificação bem estruturada e a dificuldade/frustração do mestrando quando o aluno resistia
nalgum exercício, estudo, peça, etc.
-33-
Sobre o primeiro aspeto, a planificação passa pela criação de ambientes estimulantes que
propiciem atividades que não são à partida previsíveis e atendam à diversidade de situações e aos
diferentes pontos de partida dos alunos (Braga, 2004 In Mendes, 2017). Uma planificação bem
estruturada assumia primordial importância devido ao facto de na primeira aula lecionada o
mestrando não ter cumprido todos os objetivos da aula devido à planificação deficiente do tempo
para a cada atividade, e também ao não cumprimento do tempo adstrito a cada uma delas na
planificação. Esta situação foi sendo devidamente acautelada, tendo o mestrando e o aluno
cumprido todos os objetivos propostos, cumprindo o tempo de aula, na última aula lecionada.
Outro aspeto foi a dificuldade/frustração do mestrando quando o aluno resistia nalgum aspeto
lecionado. É importante que o professor se certifique que o aluno aprende efetivamente, não
desmotivando perante algum aspeto menos conseguido dos alunos. Para tal, deve variar os
métodos e estratégias utilizadas, tentando encontrar a que mais se adequa ao aluno. Os métodos
de ensino devem explorar a curiosidade, as dúvidas e incertezas, a continuidade das ideias, a
investigação e a experimentação e não se pode dizer que se ensinou se ninguém aprendeu
(Dewey, 1953 In Mendes 2017).
3.5. Atividades Extra- Curriculares

Para além das atividades pedagógicas, participei em atividades não pedagógicas, nomeadamente;
- Acompanhamento aos alunos em audições de classe;
- Reforço em concertos da Orquestra Euterpe;
- Apresentação e divulgação da Percussão em escolas do 1º. Ciclo do Ensino Básico, na área de

atuação do CRSM;
- Júri em provas de admissão;
- Júri em provas de transição;
- Júri em provas de avaliação trimestral e global;
- Reuniões de Professores- Conselhos de Avaliação, Reuniões de Departamento, Reuniões Gerais

de Professores.
-34-
4. Reflexão Final/ Análise Crítica da Atividade Docente
Embora o mestrando nunca tenha dado aulas numa instituição de ensino artístico especializado
(salvo algumas substituições de curta duração), já havia tido algumas experiências na docência, em
bandas filarmónicas e academias de música não oficiais. A frequência deste Mestrado, e o Estágio
do Ensino Especializado em particular, fizeram questionar, criticar, pesquisar, pensar sobre uma
série de práticas pedagógicas que eu tinha como empíricas e que em muito se baseavam na
tradição do ensino da música baseada no modelo mestre- discípulo. Acima de tudo o mestrando
tornou-se mais reflexivo.
O professor reflexivo deve ter assimiladas as noções de conhecimento da ação, reflexão da ação,
reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão da ação (Schon, 1990). Neste sentido, foi
extremamente positivo, o facto de, semanalmente, o mestrando ter de preencher na sua ficha de
observação um campo que dizia respeito à reflexão/ avaliação da aula. Esta prática sistemática, fez
com que a crítica fosse uma ferramenta para a melhoria constante. Outro aspeto fundamental foi
a auto- crítica, quanto às aulas lecionadas. As sessões com o professor orientador foram bastante
proveitosas, ao analisar e avaliar certas práticas que, no decorrer da aula, muitas vezes não são
percecionadas.
Um dos aspetos mais difíceis de contornar revelou-se ser a falta de prática individual dos alunos.
Para tal, penso que o aluno deve sentir-se incluído no processo ensino- aprendizagem. O professor
deve, por sua vez, dar as condições e ferramentas para que o aluno, per si, possa “guiar” o seu
próprio processo de crescimento musical. Hoje em dia, o professor já não é apenas um
transmissor de conhecimentos mas antes um assistente e facilitador da aprendizagem, dinâmico,
interventivo e o estimulador do desenvolvimento cognitivo e socio-afetivo do aluno (Estrela,
2002). Por outro lado, o aluno não é apenas um recetor passivo das informações transmitidas pelo
professor. Ele deve ser um elemento ativo da sua aprendizagem, utilizando as ferramentas dadas
em aula como meio para os objetivos de estudo (Martens, 1983). Portanto, é extremamente
importante incutir no aluno a motivação necessária para que ele “faça o seu trabalho” e,
conjuntamente com as orientações que vão sendo fornecidas pelo professor, possa atingir todos
os objetivos propostos.
-35-
Embora a educação da música no conservatório já não esteja tão centrada na fórmula mestre-
discípulo, esta relação continua a afigurar-se central no processo de ensino/aprendizagem
(Hallam, 2001). Não podemos esquecer que a disciplina de Instrumento é das poucas que
contempla uma aula individual. Este fator, permite um estreitamento de laços entre estes dois
atores que dificilmente se encontrará noutros campos de educação. Daí que esta deva ser uma
relação o mais sã possível.
Obviamente que o facto de as aulas serem em regime de observação condicionou, de certa forma,
o relacionamento com os alunos pois não permitiu que se criasse um vínculo suficientemente
forte. Ainda assim, durante as aulas foram pedidas por várias vezes algumas opiniões por parte do
professor cooperante, tendo estes pequenos inputs colmatado assim esta dificuldade.
Terminando, gostaria também de abordar o terceiro elemento que completa esta triangulação de
atores envolvidos em todo o processo de ensino/aprendizagem os encarregados de educação.
Além do professor, a relação/interação com os pais influencia o ambiente educativo do aluno
(Creech & Hallam in Coutinho, 2018). Por tal, o professor deve manter uma estreita comunicação
com estes últimos, dando-lhes a conhecer o mais possível o desenvolvimento do aluno, bem como
as estratégias que vai adotando. É importante que estes não se demitam do seu papel e
acompanhem os vários estádios de aprendizagem, colaborando nesta tríade que deve resultar
harmoniosa. Para tal, é também importante que os eventuais conflitos que possam surgir entre o
professor e os pais, possam ser resolvidos da melhor forma, com diálogo e tentando chegar a um
consenso, sem interferir demasiado com o aluno. É importante que o aluno sinta esta relação a
funcionar, sem no entanto depender dela para se auto- motivar. Tendo em conta este aspeto, o
mestrando tentou estabelecer contacto com os encarregados de educação dos três alunos
observados, inteirando-os dos objetivos e da forma como iria operar. Aquando das aulas
lecionadas, dei também feedbacks sobre as mesmas, tentando sugerir alguns pontos em que
poderiam ajudar os educandos.
-36-
PARTE II- Investigação
5. Conservatórios do Povo: a influencia da frequência de uma banda filarmónica no processo de
aprendizagem de percussão no ensino especializado
5.1. Problemática, Motivações e Objetivos
O problema de investigação é fundamental porque:

centra a investigação numa área ou domínio
concreto; organiza o projeto, dando-lhe direção e
coerência; delimita o estudo, mostrando as suas
fronteiras; guia a revisão de literatura para a
questão central; fornece um referencial para a
redação do projeto; aponta para os dados que será
necessário obter (Coutinho, 2018).
Partindo deste pressuposto, o mestrando tentou desde cedo identificar o seu problema de
investigação, sendo que teve como premissa abordar uma temática da qual já tivesse algum
conhecimento prévio, bem como fosse algo pela qual se interessasse em particular.
Assim, Embora tenha iniciado a formação musical numa Escola de Música particular, foi numa
banda filarmónica- Sociedade Musical Gouveense “Pedro Amaral Botto Machado”- que o autor
tomou o primeiro contacto com a percussão, instrumento no qual exerce funções
profissionalmente. Não obstante o facto de existirem em Portugal cerca de setecentas dandas
filarmónicas, são ainda poucos os trabalhos académicos/científicos em Portugal, sobre estas
agremiações culturais. Por tal, torna-se óbvia a ligação ao meio filarmónico e a motivação que daí
decorreu para este Projeto de Investigação.
Ao longo dos anos, e dos vários estádios de formação académica, o mestrando percecionou
algumas habilidades mais e menos desenvolvidas. Algum deste desenvolvimento foi atribuído, ao
facto de ter frequentado uma banda filarmónica, embora esta atribuição seja, de certa maneira,
empírica e desprovida de qualquer rigor científico. Portanto, sempre houve curiosidade em
perceber se, de facto, a frequência de uma banda filarmónica influiria na aprendizagem do
instrumento, especialmente num contexto mais formal como o conservatório. Foi daqui que
surgiu a motivação para este Projeto, pois “é através da investigação que se reflete e
-37-
problematizam os problemas nascidos na prática, que se suscita o debate e se edificam ideias
inovadoras” (Coutinho, 2018).
Escolhido que estava o tema na generalidade havia que o delimitar, identificando as questões a
que nos propúnhamos responder. “Fazer perguntas é uma atividade especificamente humana, e
desde os primórdios da história que o homem se preocupa por conhecer e compreender o mundo
que o rodeia” (Coutinho, id.).
Tendo em conta, o que já foi sito neste trabalho, importava ao autor relacionar a banda
filarmónica com o processo de ensino/aprendizagem de um instrumento – neste caso percussão,
por ser a área de especialização do mestrando- no ensino artístico especializado, uma vez que esta
formação se focaliza na profissionalização docente neste sub-sistema. Portanto, foi proposto
como objetivo responder às seguintes questões neste Projeto de Investigação:
- A frequência de uma Banda Filarmónica tem influência na aprendizagem da percussão no ensino

artístico especializado?
- Em caso afirmativo, quais os itens em que se nota esta influência?
- Nos itens em que existe influência, ela é positiva ou negativa?
Com esta investigação, o mestrando procura relacionar a frequência de uma banda filarmónica
com a aprendizagem da percussão no ensino artístico especializado. Pretende refletir em que
aspetos esta influencia mais, e se é positiva ou negativa. Deste modo, ambiciona também usar
estes dados para orientar os alunos e potenciar os aspetos que estejam menos desenvolvidos.
5.2. Estado da Arte e Revisão de Literatura

5.2.1. Banda filarmónica
5.2.1.1. Enquadramento histórico
O agrupamento banda filarmónica pode designar-se, em conceito lato, como um conjunto de
instrumentos/instrumentistas de sopro e percussão. Também se pode designar por “banda”,
“banda de música”, “banda civil”, “filarmónica”, ou “música” (Lameiro, 2010). Os instrumentistas
que as compõem são “amadores, associados em coletividades a partir de meados do século XIX no
-38-
nosso país, que atuam com fardas mais ou menos próximas das militares, numa grande
diversidade de acontecimentos públicos, profanos ou religiosos” (Lameiro, 1997). O termo
“Filarmónica” resulta da conjugação do termo grego philo, substantivo que significa que ama,
amigo de, gosto por; e do termo oriundo do latim harmonicus, adjetivo com o significado de
harmonioso, combinação de sons.
Estes agrupamentos, embora espalhados por todo o País, têm tido muito pouca atenção por parte
dos académicos, existindo poucos trabalhos em que sejam o principal foco de investigação. A
parca produção sobre o tema torna difícil o seu estudo, especialmente a fase mais primordial da
sua criação. Este esquecimento parece ser transversal a toda a existência das bandas, já Pedro de
Freitas (1894- 1987), afirmava acerca da sua História da Música Popular em Portugal (1946), que
“…esta História da nossa Música, irá preencher uma lacuna desde sempre existente e revelar ao
leitor interessado em assuntos deste género um trabalho inédito e de proveitosa e agradável
finalidade”. Só nas últimas duas décadas, com mais ênfase nesta última, tem surgido um número
maior de trabalhos com esta temática.
As investigações mais relevantes sobre Bandas (Freitas, 1946; Granjo, 2005; Russo, 2007; Lameiro,
2010; Sousa, 2017), são unânimes em considerar que na origem da sua formação esteve a
influência das Sociedades Filarmónicas de Londres, trazidas por João Domingos Bomtempo (1775-
1842). Bomtempo foi, depois de Marcos de Portugal (1762- 1830), o português de maior fama
europeia como pianista e compositor. Conhecedor do estrangeiro, em Londres apreciou a célebre
Royal Philarmonic Society que ali se fundou em 1812. Desde logo desejou reproduzi-la em
Portugal- Sociedade Filarmónica (de Brito & Cranmer, 1989). Os primeiros concertos começam a
dar-se em 1814, ano em que Bomtempo regressa de Londres, ainda que de forma extemporânea e
sem qualquer regularidade. A fundação da Sociedade Filarmónica dá-se só no ano de 1822 (Russo,
2007). Esta Sociedade teve melhores e menos bons momentos conforme a política do País e o
apoio que lhe era concedido. Além do apoio do Estado, o financiamento provinha de assinantes
que pagavam uma quantia antecipadamente para assistir a todos os concertos e que permitia a
Bomtempo o aluguer do espaço para a realização dos mesmos (primeiramente no Chiado e mais
tarde no Rossio). Por norma, nestes concertos escutava-se uma abertura, uma sinfonia de Haydn
(escolhida de entre as que foram compostas em Londres pelo compositor) e música de
Bomtempo. Gradualmente a música de Haydn foi substituída por aberturas de Rossini, ou outra
-39-
música italiana. Os concertos realizavam-se por norma de Novembro a Junho, 2 por mês à noite
com duração aproximada de duas horas a que se seguia um momento de convívio. O último
concerto realizou-se em Março de 1828, coincidindo com a instauração do Regime Absolutista4
(de Brito & Cranmer, 1989). Esta Sociedade, bem como algumas criadas à posteriori, tinham forte
pendor político. Neste caso a Sociedade Filarmónica de Bomtempo era conotada com o regime
liberal, tendo mesmo ajudado à sua promoção e divulgação (Granjo, 2005). Este pendor político é
também apontado posteriormente noutras filarmónicas e noutros períodos da história (ex:
filarmónicas apoiantes do Partido Republicano). Pedro de Freitas (1946) afirma que “os principais
elementos que originaram a fundação das bandas populares provêm da Política”.
Falamos de uma época muito rica musicalmente alicerçado nos tempos áureos do Teatro de São
Carlos, tendo como diretores musicais com Marcos de Portugal e Valentino Fioravantii; o Teatro
de São João, no Porto; e o Teatro Privado das Laranjeiras, de ópera (atual Teatro Thalia),
propriedade do Barão de Quintela, futuro Conde de Farrobo, que havia de ser uma figura
importante para o movimento Filarmónico como veremos adiante. Embora muito rico este
período carece de estudo, muito por causa da falta de fontes (ainda não foi feito levantamento
sistemático de notícias musicais dos jornais portugueses da época). Em 1828 tem início o período
miguelista (1828- 1834) que pôs termo a quase toda a vida musical pública, e também privada
visto a maior parte dos amadores de música serem liberais (ex: Barão de Quintela). É provável que
este período tenha marcado negativamente a Sociedade Filarmónica, visto Bomtempo nunca mais
ter organizado concertos. Outros autores5 defendem como razão para este concertos não terem
regressado, também um certo desencanto de Bomtempo pelo público lisboeta não ter uma
predileção por música instrumental e, por tal, não acorrer em grande número aos concertos (de
Brito & Cranmer, 1989).
Por decreto de 5 de Maio de 1835, no plano geral

de reforma da instituição pública que Almeida
Garret redige, é criado o Conservatório de Lisboa.
Este fica provisoriamente anexo à Casa Pia,
4
Regime Absolutista- Regime político da Idade Moderna fundamentado numa conceção doutrinária segundo a qual o
rei era detentor de uma autoridade completa sobre o poder do Estado e dos seus súbditos, a qual tinha uma origem
divina. Em Portugal, ainda que tenha antecedentes, pode ser considerado como tendo começado nos reinados de D.
João II e D. Manuel I, tendo terminado no de D. João VI, com a Revolução de 1820, e de forma mais clara em 1834,
com a vitória liberal na guerra civil que pôs fim ao reinado de D. Miguel.
5
Vieira, Ernesto, Dicionario Biographico de Musicos Portuguezes, 2 vols, Lisboa, 1900- In Brito & Cranmer, 1989
-40-
consignando o seu artigo sexto: as aulas do
Conservatório serão públicas e francas para
estudantes externos de um outro e outro sexo6.
O monopólio da música que os conservatórios dos seminários, conventos, catedrais, etc,
possuíam, passa assim para o domínio popular. Tal como Luís de Freitas Branco7 considerou, a
escola de música do Conservatório de Lisboa, foi, desde a sua fundação e até 1901, influenciada
exclusivamente pela escola francesa e também ao nível das bandas de música podemos
reconhecer essa influência, especialmente no que diz respeito ao reportório.
Em 28 de Março de 1838 Alexandre Lahmeyer ressuscita a Sociedade Filarmónica que passa a

designar-se Academia Filarmónica. Em 1839 funda-se também em Lisboa a Assembleia
Filarmónica, cujo presidente é o conde de Farrobo. Estas sociedades de concerto inspiraram a
criação de Sociedade Filarmónicas nas comunidades dos bairros urbanos e nas localidades da
periferia de Lisboa, como sejam a “Sociedade Perseverança” (1840), a “Sociedade Recreação
Philarmónica de Lisboa” (1846), a “Sociedade Recreativa Filarmónica” (1847), a “Sociedade
Euterpe” (1849), ou a “Academia Philarmónica Lisbonense” (1850). Estas sociedades detinham,
geralmente, uma pequena orquestra, uma banda e organizavam bailes. A primeira sociedade
musical lisboeta dedicada basicamente à prática musical de banda civil, e que já tinha também a
designação “filarmónica”, foi a Sociedade Filarmónica Instrutiva de 1844. Mais tarde esta prática
foi alargada aos bairros mais populares da capital, com a criação das primeiras bandas como a
“Alunos de Minerva” de 1858, “Euterpe de Benfica” de 1859 ou a “Recreação Civilizadora do
Beato” de 1853 (Sousa, 2017). É durante este época, correspondente à Regeneração8, que se
assiste à primeira época áurea das filarmónicas. Este fenómeno teve grande pendor político, uma
vez que na base da fundação das bandas estaria o apoio ora do absolutismo, ora do liberalismo
(Russo, 2007).
A criação destas sociedades veio, de certa forma, democratizar o acesso à música, sendo que esta
transportou-se do restrito seio da aristocracia e da burguesia para as classes populares menos
6
Informação consultada no site http://meloteca.com/historico-cronologia-escola-de-musica-do-conservatorio-
nacional.htm, em 9 de Janeiro de 2020
7
Luis de Freitas Branco, Elementos de Sciências Musicais, vol.2 História da Música, edição de autor, s.d., p. 113
8
Regeneração (1850-1890) - O conceito de regeneração no sentido de renovação remonta a período da Revolução de
1810, durante a qual o liberalismo iria permitir que se renovasse o país de acordo com as noções mais avançadas de
progresso e liberdade saídas da Revolução Francesa.
-41-
instruídas. Além disto, o ambiente de performação também se alterou, passando a música dos
salões e palácios para os parques ao ar livre. Estes concertos foram trazidos pelo Rei D. Fernando II
(1816- 1885), seguindo o que já se fazia em França, Alemanha ou Áustria, países com uma forte
atividade das bandas de música. Esta animação pelas bandas de música acompanha o
desenvolvimento do urbanismo que se deu no período da Regeneração, com a construção de
parques públicos, com coretos, esplanadas e fontes. De referir também, que estes espaços de
lazer, de recreio e sociabilidade ao ar livre, faziam juntar várias classes sociais e os concertos que
neles eram realizados contribuíram fortemente para a divulgação e conhecimento de obras de
música erudita alterando o gosto por estes géneros de música (id.).
Pode dizer-se que as bandas de música tem por vocação atuações ao ar livre como os que vimos
neste último parágrafo. Ainda assim, atualmente são cada vez mais as apresentações em recintos
fechados, salas de espetáculos, teatros, etc. As atuações das filarmónicas, estão essencialmente
ligadas a festas profanas, comemorações nacionais, regionais ou municipais, homenagens,
campanhas de solidariedade, touradas e eventos próprios (aniversário, Encontro de Bandas, etc.).
No entanto, a maior parte das bandas continua a ter como principal atividade as festas religiosas
(Russo, 2007). Desta estreita ligação entre a banda e a festa religiosa dá-nos conta Paulo Lameiro
(1997): “Quando na segunda metade do século XIX as chamadas Filarmónicas, Bandas Civis ou
pura e simplesmente Bandas, floresceram por todo o continente e ilhas, de imediato se conhece a
sua participação nas Festas Religiosas Tradicionais”.
A Revolução Industrial9 foi um acontecimento que marcou o surgimento exponencial de

sociedades/bandas, visto que permitiu a massificação do fabrico de instrumentos (especialmente
os de metal), tornando-os mais acessíveis. Ao mesmo tempo, os operários ficaram mais livres para
outras ocupações como a música (Granjo, 2005). Pedro de Feitas também assinala os progressos
decorrentes desta Revolução. Nas transcrições abaixo podemos perceber, por um lado a
popularidade dos instrumentos musicais e a sua consequente democratização; por outro o
refinamento e desenvolvimento nos próprios instrumentos tornando-os de mais fácil manuseio e
aprendizagem:
9
Revolução Industrial- Termo utilizado para designar conjunto de transformações tecnológicas e industriais que, de
forma radical, ocorreu entre cerca de 1730 e 1850. Tendo iniciado na Inglaterra, alastrou-se ao continente europeu no
decurso do século XIX. Esta expressão traduz também uma evolução em termos de regime de produção, com a
passagem da manufatura para a maquinofatura, com todas as suas alterações e avanços técnicos.
-42-
A reforma deste sistema de instrumentos é que deu
ao povo a devida alma pela música, quando chegou,
também por sua vez, a ocasião propícia para ele a
cultivar e fomentar como melhor pôde e soube.
A reforma instrumental apareceu quando se chegou
à necessidade de dar aos instrumentos uma melhor
forma de aperfeiçoamento técnico: os pistões (…)
Em 1814 o trompista alemão, Henrique Stoelzel,
pretendeu remediar os defeitos dos sons fictícios da
trompa, introduzindo-lhe dois cilindros munidos de
pistões. Foi o primeiro ensaio! (…) Em 1827 ficou
definitivamente posta em prática tal invenção que
já permitiu que as trompas e clarins fizessem escala
cromática e tocassem facilmente em todos os tons
(Freitas, 1946).
Ele atribui à Revolução Industrial, com a popularidade que deu aos instrumentos musicais, o
grande desenvolvimento das bandas filarmónicas nesta época: “entendo que compete a esta
segunda fase- permito-me assim destrinçar os instrumentos da popularidade das nossas atuais
bandas- o maior quinhão de glória para a difusão das filarmónicas como um dos principais pontos
da sua origem”.
Geograficamente, as bandas começaram por surgir nas cidades, alargando-se progressivamente

até aos meios rurais com a crescente formação de sociedades musicais, bandas de empresas,
bandas dos bombeiros e sociedades filarmónicas. Além destas, são organizadas também muitas
bandas no âmbito de instituições de caridade, colégios e estabelecimentos prisionais como a Casa
Pia, o Colégio de Campolide ou a Casa de Correção das Mónicas. No entanto sempre houve
grandes diferenças entre as do Norte e Sul. Em termos de modelo de organização, no Sul
predominavam as sociedades com Estatutos, órgãos sociais e sócios. Grande parte delas possuíam
sede social e os instrumentos pertenciam à própria sociedade. No Norte predominavam as bandas
formadas pela Igreja através dos próprios párocos ou por famílias mais abastadas, que adquiriam o
instrumental. Por norma, não possuíam sede social. Em meados do século XX começa a surgir
outra grande diferença que diz respeito à remuneração. Por norma, os músicos do Norte recebiam
parte da receita proveniente das suas atuações, especialmente nas festas religiosas. No Sul, tal
não acontecia ou caso acontecesse a parte dividida pelos músicos era muito inferior visto o grosso
-43-
da verba ser canalizado para as despesas decorrentes da manutenção da sede, dos instrumentos e
da remuneração do maestro (Sousa, 2017).
A realidade das banda refletia naturalmente o nível de maior ou menor progresso económico das
regiões, pelo que se verificará desde logo uma separação entre o litoral e o interior. Na faixa
litoral, serão as zonas mais povoadas e de nível económico superior que vão ter bandas de música
de melhor qualidade, contando também com o fluxo migratório do interior para o litoral e com o
povoamento de novas localidades onde surgem novas indústrias (têxteis, metalurgia, conservas de
peixe, vidro, cerâmica, etc.) no Minho, Douro, Beira Litoral e Estremadura (id.).
Até 1910, foram fundadas em Portugal continental cerca de 625 bandas civis. Destas, 85% foram
fundadas no período compreendido entre 1850 e 1910, e deste grupo, de cerca de 531 bandas,
32% (170 bandas) estavam inseridas no distrito de Lisboa (ibid.).
Além da influência das sociedades de concerto, o movimento filarmónico foi bastante influenciado
pelas bandas militares, especialmente as do exército, uma vez que tinham uma maior abrangência
territorial (pelo menos uma por distrito). Estas bandas serviram de modelo, ao nível da
organização, reportório e até nos uniformes para a criação e o desenvolvimento das bandas civis.
A designação de “filarmónica marcial”, que encontramos com frequência nas primeiras
sociedades, revela bem a origem militar (marcial) deste tipo de agrupamento e a sua grande
divulgação na sociedade civil, através de instituições compostas por músicos amadores-
filarmónicas (Sousa, 2017). Muitos músicos militares deviam a sua iniciação musical às bandas
civis, tornando-se muitas vezes maestros dessas mesmas bandas, depois de ingressarem na
carreira militar. O reportório tocado também tinha origem nas bandas militares, de onde
irradiavam cópias manuscritas para as filarmónicas, primeiro para as que eram dirigidas por
músicos militares e depois para todas as outras. As bandas militares sempre foram, e de certa
maneira continuam a ser, referências artísticas para as bandas filarmónicas (id.). Russo afirma que
as bandas civis e militares têm entre si uma “dependência recíproca”, acreditando que ambas
foram surgindo quase em simultâneo, graças às novas tendências culturais e liberais que se
propagavam pelo país e pela Europa (Russo, 2007).
-44-
Durante o século XX, o ritmo de criação de novas bandas foi reduzindo, tendo o período mais
crítico durante a vigência do Estado Novo10. Nesta fase várias bandas foram extintas e outras
reorganizadas, integrando-se em Corporações de Bombeiros, Casas do Povo ou na Legião
Portuguesa. O associativismo democrático não agradava ao regime, além de muitos jovens serem
recrutados para a Guerra Colonial11 e outros serem forçados a emigrar (Russo, 2007). Outro fator
que pode ter influído nesta crise das bandas civis, foi o decréscimo acentuado de bandas militares
e da fraca importância dada à música orquestral como se constata na afirmação de Pedro de
Freitas (1946):
“Em 1938, das 32 bandas militares que existiam por todo o País, só oito ficaram. Orquestras, bem
poucas existem, por sinal, e essas mesmo de caráter particular e fraquíssima organização e
administração- salvo a da Emissora Nacional.”
Só na década de oitenta esta tendência se inverteu, com a dinâmica do associativismo

democrático e com o apoio do poder autárquico, que levou a um crescimento muito expressivo do
número de bandas filarmónicas. Outras instituições como a Fundação Calouste Gulbenkian e a
FNAT/INATEL, foram determinantes no desenvolvimento das bandas filarmónicas no pós 25 de
Abril12, promovendo a mudança dos instrumentos musicais do diapasão brilhante para o diapasão
normal13, e contribuindo para melhorar a formação de músicos e maestros amadores,
introduzindo novos métodos de ensino, com influência na estética e na performance das bandas.
Além dos cursos de regentes de bandas, o INATEL organizava cursos de aperfeiçoamento para
jovens músicos, cursos para diretores, incrementou os encontros regionais de regentes com
músicos profissionais, promoveu composições originais para bandas e implementou os Festivais
de Música Popular (Madureira, 2019).
10
Estado Novo- Expressão utilizada a partir de 1930 para caracterizar o regime ditatorial vigente desde 28 de Maio de
1926 e que se iria prolongar até 25 de Abril de 1974. A sua orientação política caracterizou-se pelo salazarismo,
conjunto de princípios tradicionalistas e autoritários defendidos por António de Oliveira Salazar que, numa perspetiva
muito global, se integram no conjunto de fenómenos designáveis por fascismo, embora numa aceção mais específica
esta expressão se relacione apenas com a realidade italiana.
11
Guerra Colonial (1961- 1974) - Também conhecida por Guerra do Ultramar, opôs as Forças Armadas Portuguesas e
as forças organizadas pelos movimentos de libertação das antigas colónias- Angola- Guiné- Bissau e Moçambique.
12
25 de Abril- No dia 25 de Abril de 1974 um golpe levado a cabo pelo Movimento das Forças Armadas põe fim à
ditadura portuguesa, instaurando o regime democrático.
13
Até meados do século XX, os instrumentos de banda eram afinados na “afinação brilhante” (lá= 452 hz), assim
designada por ser mais aguda que a dos instrumentos de orquestra em “afinação normal” (lá= 440 hz), adotada como
recomendação pela International Organizations for Standardization, em 1939, confirmada em 1953 (Bento, 2010).
-45-
Outro fator importante foi o apoio que os Municípios começaram a dar ao associativismo no geral
e às bandas filarmónicas particulares. Ainda assim, é bom dizer que este apoio só veio a
consubstanciar-se de forma mais consolidada a partir de 1985, visto que até aí as transferências
do Estado eram parcas e as grandes prioridades dos Municípios foram as infraestruturas (Oliveira,
1996).
Não podemos também esquecer a entrada de elementos do sexo feminino a partir da década de
80. Este fator influiu na revitalização das bandas em vários sentidos. Por um lado, a entrada delas
próprias constituía um acréscimo à banda, depois porque depois de serem mães era usual
encaminharem os seus filhos para as filarmónicas. Além disto, muitos rapazes entraram também
nesta fase para estas instituições empolgados com a participação feminina. Apesar disto, o maior
contributo foi mesmo artístico colmatando lacunas existentes em diversos naipes. Muitas destas
jovens entraram nas bandas por ligações familiares, geralmente porque o pai já era filarmónico
nessa banda (Madureira, 2019).
A última grande fase de desenvolvimento das bandas filarmónicas em Portugal, deu-se com o
acréscimo substancial de escolas de música oficiais que se iniciou na década de 80. O aumento de
quantidade de conservatórios, academias, escolas profissionais e superiores de música, contribuiu
para uma significativa melhoria da qualidade dos músicos e, consequentemente, das bandas,
como se poderá ver mais aprofundadamente nos sub-capítulos seguintes. De referir também as
novas gerações de maestros, com formação específica na área da Direção, que incrementaram
também a qualidade artística e pedagógica nas bandas (id.).
De acordo com João Franco, o número atual de filarmónicas em Portugal (Continental e Ilhas),
situa-se nas 700 (Franco, 2011).
5.2.1.2. Modelo de ensino
O ensino de música é uma prática inerente à prática musical das bandas, necessária à formação de
instrumentistas. Pedro de Freitas, destaca o papel formativo das filarmónicas ao afirmar que:
Através do ensino musical, prestam aos por vezes
rudes espíritos dos seus filarmónicos, não só o
conhecimento da Divina Arte, mas também a luz da
-46-
civilidade, o conceito da solidariedade e do amor ao
próximo, e, desta maneira, ou guiam os primeiros
passos ou prestam considerável impulso para a
formação do carácter de muitos indivíduos. E é este
a mais importante e útil acção- Humana e
Educativa- prestada pelas Sociedades de Música
Popular (Freita, 1946).
O modelo de ensino está vocacionado para a execução instrumental e para a leitura de notação
musical, adequando-se às tipologias musicais próprias das funções sociais das bandas filarmónicas.
“No passado, o músico que apresentava melhores capacidades musicais passava, normalmente, a
maestro da banda”14 (Mota, 2008). Muito frequentemente, as bandas eram também dirigidas por
músicos oriundos de bandas militares. O regente era o único responsável pelas partes artística e
pedagógica da banda. Neste modelo, o mesmo “(…) ensinava todos os instrumentos e os
conhecimentos necessários à sua execução: o solfejo e a teoria musical (Lameiro, 2010).
Os aprendizes começavam por ter lições individuais de “solfejo rezado”. O manual Solfejo, de
Freitas Gazul (1842- 1925) bem como o de Artur Fão (1894- 1963), eram utilizados em todo o País.
Para receber o instrumento que iria tocar, o aluno tinha de chegar a determinado nível. O objetivo
principal deste sistema de ensino era a integração do aprendiz no grupo instrumental no menor
tempo possível, sendo que o modelo se baseava quase em exclusivo na leitura sistematizada da
escrita musical para que o aprendiz entrasse o mais rapidamente na banda e pudesse executar o
reportório já com alguma desfaçatez (Lameiro, 2010). O processo típico do aprendiz da escola de
música da filarmónica era o solfejo não entoado dos livros citados; ao atingir uma determinada
lição (geralmente a n.º 100) tinha o primeiro contacto com o instrumento e aprendizagem das
escalas diatónicas maiores e menores bem como de algumas marchas; quando já tinha alguma
desfaçatez começava a frequentar os ensaios com a banda, culminando na primeira saída com a
mesma. Este modelo apresentava vários problemas: o facto de uma mesma pessoa ensinar todos
os instrumentos sem qualquer nível de especialização; muitas vezes o maestro era músico militar
o que dificultava o contacto regular com os alunos, bem como o tempo de cada lição/aula; a
aprendizagem do solfejo não era acompanhada pela prática do instrumento; o solfejo não era
14
Tradução livre do mestrando
-47-
entoado, somente rezado. Estes fatores podem ter levado a muitas desistências por falta de
motivação dada a formação deficiente e desadequada que era ministrada (Madureira, 2019).
A escolha do instrumento, pertença da instituição e fornecido gratuitamente, cabia ao formador

(geralmente o maestro), dependendo da disponibilidade instrumental à data, necessidade da
banda e, por vezes, atendendo às caraterísticas fisionómicas do aluno. Era raro que fosse tida em
conta a preferência/opinião do aluno (Assunção, 2018).
A queda do Estado Novo e consequente instauração da democracia, trouxe um novo

desenvolvimento no movimento bandístico em Portugal e das suas escolas de música. Este
desenvolvimento teve como principal figura o Maestro Silva Dionísio (1912- 2000), apoiado pelas
estruturas/instituições como a FNAT (atual INATEL), a SEC, a FCG, a FPCCR e a APEM. Desde 1975,
foram organizados vários cursos para maestros e instrumentistas por todo o país. Nestes cursos,
de cariz intensivo, trabalhava-se um dado reportório, tanto por maestros como pelos
instrumentistas, decorrendo no final uma apresentação pública. De referir, que estes cursos
juntavam os melhores instrumentistas das bandas da região onde decorria o Curso (Madureira,
2019).
Também foi nesta altura, e por sugestão de Silva Dionísio, que se mudou o modelo de
funcionamento de muitas escolas de música das filarmónicas. Abandonou-se o modelo de ter o
regente como único responsável pedagógico na banda, passando a haver mais professores. Numa
primeira fase, geralmente, um professor de metais, um de madeiras e o maestro assegurava a
parte da teoria musical/solfejo. Este modelo teve a sua evolução até encontrar o que existe
atualmente em muitas bandas, nomeadamente, um professor para cada instrumento. Neste
modelo, cada instrumento é ensinado por um professor especialista, que por norma não dirige a
banda (id.).
Muitas destas instituições aproveitaram a capacidade instalada das suas escolas de música, para
obter o paralelismo pedagógico concedido pelo Ministério da Educação, podendo oferecer os
Cursos equiparadas aos existentes nos Conservatórios. Neste caso, normalmente os instrumentos
deixaram de ser oferecidos gratuitamente pela Associação e passaram a ser pertença dos alunos.
A aprendizagem passou a requerer, em alguns casos, o pagamento de uma propina significativa e
-48-
a obrigatoriedade de pertença à banda desapareceu. Este novo modelo veio, na generalidade,
incrementar o nível musical das bandas. Porém, outras implicações, tais como a habilitação dos
docentes, o cumprimento de um programa de estudos, a obrigatoriedade de avaliação e os custos
inerentes à frequência escolar fizeram com que o modelo tradicional de ensino subsistisse, a par
do ensino artístico (Lameiro, 2010)
Outro dado importante, impulsionado também por Silva Dionísio quando chefiou a Secção de
Música da FNAT (INATEL), foi a criação de algumas bandas juvenis. Estas bandas são uma espécie
de patamar intermédio entre a frequência da escola de música e a passagem para a banda
propriamente dita (Madureira, 2019).
De facto, podemos dizer que Silva Dionísio pensava algo à frente do seu tempo, pois já em 1984
ele defendia a inclusão da disciplina de Música no ensino primário, algo que só aconteceu muito
recentemente com as Atividades de Enriquecimento Curricular. Este fator, tal como ele
preconizava, muito positivo no recrutamento de novos músicos para as bandas pois “o contacto
precoce das crianças com a música foi (…) uma motivação suplementar para o ingresso em
filarmónicas” (id.).
De referir também que a partir da década de 70 surge uma maior sensibilização para a
importância da música na formação integral dos jovens, o que contribuiu também para uma
mudança nas metodologias de ensino das escolas de música das bandas. Inicialmente, a diferença
mais notória foi o uso do instrumento quase desde o início da aprendizagem musical pelo aluno,
ao invés de só o receber quando já tivesse determinado nível de leitura melódica e rítmica
(solfejo). Mais tarde, as bandas tentaram assemelhar o seu modelo de ensino ao praticado nos
conservatórios, contratando professores especializados para cada naipe, ou mesmo para cada
instrumento (Bessa, 2008).
As Bandas Filarmónicas têm possibilitado a iniciação musical a muitos jovens, especialmente fora
dos grandes centros urbanos. Muitos músicos profissionais portugueses (professores, intérpretes,
compositores e maestros) iniciaram aí a sua atividade musical.
-49-
5.2.2. Ensino Artístico Especializado
5.2.2.1. Enquadramento Histórico
Em 1835 é criado o Conservatório de Música, dirigido por João Domingos Bomtempo. Este facto é
de extrema importância, pois vem pôr fim à exclusividade detida pela Igreja no que toca ao ensino
da Música. Note-se, que esta escola vinha substituir o Seminário da Patriarcal, embora o seu corpo
docente tenha transitado, quase na totalidade, para o novel Conservatório dadas as restrições
orçamentais para a contratação de novos professores (Brito da Cruz, 2014).
Um ano depois, pela mão de Almeida Garrett (1799- 1854), nasce o Conservatório Geral de Arte
Dramática. Este Conservatório detinha uma Escola de Música, que continuou a ser dirigida por
Bomtempo. Por ter patrocínio da Coroa, adotou a designação de Conservatório Real de Música em
1840, que só abandonou com a Implantação da República15, em 1910. A partir daqui a instituição
passou a chamar-se Conservatório de Lisboa (Carmelo Rosa, 2010).
Nos anos que antecederam a instauração do Regime Republicano, a música transformou-se num
elemento essencial da cultura burguesa. Este facto fez com que fossem criadas várias sucursais do
Conservatório, nomeadamente em Coimbra, Évora e no Porto16. Outro fenómeno desta época foi
a enorme procura de professores particulares de música, tendo sido regulamentado o exercício
das suas funções (Vasconcelos, 2010).
Já em 1919, dá-se uma das maiores reformas no Conservatório tendo como principais figuras
Vianna da Motta (1868- 1948) e Luís de Freitas Branco (1890- 1955). Com eles foram introduzidas
no Plano de Estudos as disciplinas de Cultura Geral (História, Geografia, Línguas e Literatura
Portuguesa e Francesa), Leitura de Partituras, Instrumentação e Regência, criaram a Classe de
Ciências Musicais (História da Música, Acústica e Estética Musical) e desenvolveram o Curso de
Composição (Brito da Cruz, 2014).
Porém, esta senda de desenvolvimento será travada em 1930 uma vez que, fruto de cortes
orçamentais, desapareceram algumas disciplinas, bem como foi reduzida a oferta formativa.
15
Implantação da República- A República Portuguesa foi proclamada em Lisboa, a 5 de Outubro de 1910. Nesse dia foi
organizado um governo provisório, que tomou o controlo da administração do país. Iniciava-se um processo que
culminou na implantação do regime republicando, afastando em definitivo a monarquia.
16
Este Conservatório passou a designar-se Conservatório Municipal do Porto em 1917, uma vez que adquiriu âmbito
municipal e independentizou-se do CN.
-50-
Extinguiram-se quase a totalidade de disciplinas introduzidas em 1919, nomeadamente
instrumentação, leitura de partituras, regência de orquestra, francês, história e geografia e
ciências musicais. A partir daqui o Conservatório Nacional (designação adotada) passou a ser
dirigido por Júlio Dantas (1876- 1962), e a secção de Música por Vianna da Motta até 1938. Ivo
Cruz (1901- 1985) assumiu a direção do CN neste ano e só viria a sair em 1971, mantendo os
moldes pedagógicos instaurados no Decreto de 1930 (Carmelo Rosa, 2010).
Só muitos anos mais tarde, em 1972, a Comissão Orientadora da Reforma do Conservatório,

presidida por Madalena Perdigão (1923- 1989), faz uma revisão e reformulação do plano de
estudos de 1930. Nesta data a secção de Música passa a designar-se Escola de Música do
Conservatório Nacional, que ainda hoje conserva (id.). O CMP passou do domínio municipal para o
Ministério da Educação, passando a orientar-se pelas disposições legais do CN. Em 1979 iniciam as
primeiras experiências de ensino integrado no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian em
Braga, e na Academia de Santa Cecília, em Lisboa. Também nesse ano é apresentado o documento
“Plano Nacional da Educação Artística”, da responsabilidade do Gabinete Coordenador do Ensino
Artístico, que lançou as bases para o ensino articulado (Vasconcelos, 2010).
Em 1980 surge o curso de Ciências Musicais, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da

Universidade Nova de Lisboa. Na sequência do Decreto-lei 310/83, o ensino artístico é integrado
no modelo geral de ensino, equiparando a formação ministrada nos conservatórios ao ensino
básico e secundário e instituindo a Escola Superior de Música de Lisboa- Instituto Politécnico de
Lisboa e a Escola Superior de Música do Porto (atual ESMAE) - Instituto Politécnico do Porto,
independentes do CN e CMP. São criados os Bacharelatos em Música na ESML e na ESMAE. Mais
tarde surgem também nas Universidades de Aveiro, Évora e Minho e também na ESART, bem
como nalgumas instituições de ensino superior privadas- Academia Nacional Superior de
Orquestra, Instituto Piaget, Universidade Católica Portuguesa, entre outras. Todos estes cursos
foram revistos ao abrigo do Processo de Bolonha, iniciado em 2010. Este processo teve como
grandes objetivos a comparabilidade dos estudos superiores em todo o espaço Europeu, bem
como a promoção da mobilidade entre docentes, discentes e pessoal não docente. Os
Bacharelatos desapareceram, tendo sido criados novos cursos de Licenciatura, Mestrado e
Doutoramento. Saliente-se também a inclusão das áreas do Jazz e Música Antiga na oferta
formativa (Brito da Cruz, 2014).
-51-
5.2.2.2 Modelo de ensino
O ensino da música no regime de ensino artístico especializado foi definido pelo Decreto-Lei n.º
334/90, de 2 de Novembro-Lei Quadro para o ensino artístico especializado. Estabelece as bases
gerais da organização da educação artística pé-escolar, escolar e extraescolar, desenvolvendo os
princípios contidos na Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro- Lei de Bases do Sistema Educativo.
Entende por educação artística a que se refere, nomeadamente, às seguintes áreas: música,
dança, teatro, cinema e audiovisual, e artes plásticas. Para além da educação artística genérica, a
educação artística processa-se ainda de acordo com as seguintes vias: educação artística
vocacional, educação artística em modalidades especiais e educação artística extraescolar (Abreu,
2015).
A cada ano de escolaridade corresponde um grau no EAE, sendo que o 5.º ano de escolaridade
corresponde ao 1.º grau e o 12.º ano de escolaridade ao 8.º grau. Seguidamente sistematizamos
cada um dos cursos do EAE de Música:
- Curso de Iniciação: é frequentado por alunos do primeiro ciclo e vocacionado para a iniciação
musical e de desenvolvimento de competências essenciais para a aprendizagem musical. Têm uma
duração global mínima de 135 minutos semanais integrando as disciplinas de Formação Musical,
Classe de Conjunto e Instrumento (com duração de mínima de 45 minutos e lecionada
individualmente ou em grupos que não excedam os quatro alunos)17.
- Curso Básico: decorre ao longo de 5 anos/graus e destina-se a alunos a frequentar o 2.º ciclo (5.º
e 6.º ano) e o 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º ano)18. Do plano curricular constam as disciplinas de Formação
Musical, Instrumento e Classe de Conjunto (Coro, Música de Câmara ou Orquestra).
- Curso Complementar: com a duração de 3 anos/graus, destina-se a alunos que frequentam o

ensino secundário (10.º 11.º e 12.º ano)19. Do plano curricular constam as disciplinas de Formação
Musical, Instrumento, Classe de Conjunto (Coro, Música de Câmara ou Orquestra), História da
Cultura e das Artes, Análise e Técnicas de Composição, Disciplina de Opção (Baixo Contínuo.
Acompanhamento e Improvisação, Instrumento de Tecla), e Oferta Complementar (disciplina de
17
Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de Agosto
18
Idem
19
Portaria n.º 229-A/2018, de 14 de Agosto
-52-
oferta obrigatória e frequência facultativa, com um tempo letivo a organizar na unidade definida
pela escola).
Tomando como referência a matriz curricular- base e as opções relativas à autonomia e

flexibilidade curricular, as escolas organizam o trabalho de integração e articulação curricular com
vista ao desenvolvimento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. As escolas
organizam os tempos letivos na unidade que considerem mais adequada.
Há três regimes de frequência do EAE: articulado, integrado, supletivo. No caso do articulado o

aluno frequenta as disciplinas artísticas no estabelecimento de ensino artístico, sendo as outras
lecionadas no estabelecimento de ensino regular. No Integrado, todas as disciplinas são lecionadas
no mesmo estabelecimento de ensino (normalmente no artístico). Nestes dois regimes, há um
número de vagas em cada escola, em que a formação dos alunos é comparticipada a 100% pelo
Ministério da Educação. Quem não estiver abrangido por estas vagas e quiser ainda assim
matricular-se, pode fazê-lo através do regime supletivo. Este regime, além deste fator, diferencia-
se dos restantes por permitir que qualquer aluno se possa inscrever, independentemente da idade
ou habilitação. Este último regime predominou na década de 1990, por ser dirigido às “vocações”
tardias em que a formação é realizada por disciplinas. Durante este período foram criadas várias
Escolas Profissionais de Música e o número de escolas particulares e cooperativas aumentou
substancialmente (Vasconcelos, 2010).
Como já foi dito neste trabalho, o Decreto- Lei n.º 310/83, de 1 de Julho, reorganizou o ensino
especializado da Música, apresentando, no entanto, algumas lacunas em relação às habilitações
para a docência respeitantes a este sistema ensino. Com efeito, ao integrar o ensino vocacional de
música nos diversos níveis de ensino, o citado diploma previu a aplicação aos respetivos docentes
da legislação sobre carreiras de pessoal dos referidos níveis, tonando-se para o efeito necessária a
criação de grupos de docência nos ensinos básico e secundário, bem como a definição das
respetivas habilitações, através de regulamentação complementar. A ausência, em tempo
oportuno, da referida regulamentação provocou a acumulação de formações de diversos tipos e
níveis, pelo que coexistiram no sistema educativo docentes com habilitação profissional, docentes
portadores de licenciaturas e bacharelatos criado a partir dos anos 80 e outros docentes com
habilitação ao abrigo da legislação anterior, nomeadamente o Decreto- Lei n.º 18881, de 25 de
-53-
Setembro de 1930, e do regime de experiência pedagógica introduzido, em 1971, no
Conservatório Nacional.
A Portaria 693/98, de 3 de Setembro, veio definir as habilitações para o ensino vocacional de

música, assim como organizar as disciplinas curriculares em grupos e subgrupos.
O Decreto- Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro, aprovou o regime jurídico da habilitação

profissional para a docência na educação pré- escolar e nos ensino básico e secundário, e fixou,
para um conjunto de domínios de habilitação para a docência, as especialidades do grau de
mestre exigidas para qualificar profissionalmente e as condições mínimas de formação para
ingressar nos respetivos ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre.
O Decreto Lei n.º 220/2019, de 8 de Setembro, regulou a aquisição de habilitação profissional para
a docência nos restantes domínios de habilitação para a docência, tendo estabelecido que o
elenco dos mesmos, bem como as especialidades do grau de mestre respetivas seria fixado pela
portaria dos ministros da tutela da educação e do ensino superior.
A Portaria 1189/2010, de 17 de Novembro que indica as especialidade do grau de mestre que

conferem habilitação para a docência. Esta Portaria estabelece o mestrado em Ensino da Música
como domínio de habilitação para a docência dos Professores de Música. Adicionalmente, fixa 120
créditos em Prática Instrumental e Vocal, em Formação Musical e em Ciências Musicais como
créditos mínimos de formação na área de docência para ingresso no ciclo de estudos conducente
ao grau de mestre.
-54-
5.3. Metodologia de Investigação (Fundamentação Teórica)
A metodologia preocupa-se com as técnicas e

princípios que designarei por métodos. Os métodos
são técnicas suficientemente gerais para serem
comuns às diferentes ciências ou a uma parte
significativa delas (…) Incluem procedimentos como
formar conceitos e hipóteses, fazer observações e
medidas, descrever protocolos experimentais,
construir modelos e teorias (…). A metodologia, por
seu lado, procura descrever e analisar os métodos,
alertar para os seus limites e recursos, clarificar os
seus pressupostos e consequências, relatar as suas
potencialidades nas zonas obscuras das fronteiras
do conhecimento (…) Convida (a metodologia) a
uma especulação sobre a ciência e o sentido prático
da filosofia. Em suma, o objetivo da metodologia é
ajudar-nos a compreender, no sentido mais amplo
do termo, não os resultados do método científico
mas o próprio resultado em si. (Kaplan, 1998 citado
por Coutinho, 2018)
Esta citação de Kaplan, resume-nos o conceito de metodologia, cabendo ao investigador, além de

analisar as diferentes fontes bibliográficas e o conhecimento daí resultante, adotar estratégias
válidas que conduzam e permitam alcançar os objetivos a que se propõe.
Neste caso, foi necessário utilizar a metodologia quantitativa mas também qualitativa/
exploratória.
Numa primeira fase, procedeu-se à recolha de dados secundários, com a leitura de referências
bibliográficas sobre o tema da investigação. Esta extensa pesquisa bibliográfica, em bibliotecas,
repositórios online e outros estudos, permitiu perceber estudar as bandas filarmónicas e o ensino
artístico especializado nas suas múltiplas vertentes: musical/artística; formação e social.
Seguidamente, procedeu-se à recolha de dados primários. Esta recolha teve como instrumento
principal o inquérito por questionário.
Para a construção deste instrumento foram elaborados um Pré- Teste e um Teste.
-55-
5.4. Recolha de Dados Primários
5.4.1. Pré- teste e Teste
Os testes são uma técnica de recolha de dados que se destina à avaliação de conhecimentos,
inteligência, raciocínio abstrato, criatividade, entre muitas outras variáveis do foro cognitivo e
mesmo socioafetivo (Coutinho, 2018).
O número de investigações no domínio do Ensino da Música, tem crescido nos últimos anos em
Portugal, a um ritmo acelerado. Por tal, os pedidos de colaboração, seja para preenchimento de
inquéritos por questionário, entrevistas, recolha de informações, etc. tem sido uma constante.
Dada a escassez de tempo que sentem muitos professores do ensino artístico especializado,
tentou-se construir um inquérito que fosse relativamente rápido de responder, sem
comprometer, no entanto, a fiabilidade da investigação.
Em termos de formato das questões, o questionário permite inúmeras possibilidades que devem
ser determinadas por questões como o tempo de resposta que exige (como referido acima), a
literacia, o nível etário, a natureza do conteúdo que versa, entre muitos outros aspetos.
Tendo em conta esta premissa, foi elaborado um Pré- Teste, constituído por perguntas fechadas e,
maioritariamente, abertas (de desenvolvimento).20
Para o preenchimento deste Pré- Teste, o mestrando escolheu cinco professores de percussão do
ensino artístico especializado que lecionam em diferentes zonas do país- Norte, Centro, Lisboa e
Vale do Tejo, Alentejo e Algarve. Esta dispersão geográfica pareceu importante, dado o número de
bandas filarmónicas e conservatórios variar bastante entre regiões. Na zona Norte concentram-se
o maior número de bandas e conservatórios; as zonas Centro e Lisboa e Vale do Tejo equiparam-
se nestes números, sendo as regiões do Alentejo e Algarve as que têm menos bandas e
conservatórios.
O maior objetivo deste Pré- Teste foi selecionar os aspetos que seriam avaliados no Questionário
como influenciadores pela frequência da banda filarmónica.
Posteriormente, o mestrando elaborou o Questionário21, já na plataforma Google Forms. Neste

tipo de inquérito pode-se optar por respostas de escolha dicotómica ou múltipla, questões abertas
20
Ver Anexo F
-56-
ou fechadas, questões diretas ou indiretas. Neste caso o Questionário era maioritariamente
constituído por perguntas fechadas (escolha múltipla). Este questionário foi testado pelos mesmos
cinco indivíduos. Na sequência do preenchimento deste teste, foram dados ao mestrando
feedbacks sobre a construção do questionário, bem como do seu tempo de duração.
5.4.2. Questionário
As técnicas de recolha de dados em que a informação é obtida inquirindo os sujeitos podem ser
agrupadas sob a designação geral de técnicas de inquirição ou inquérito (Ghiglione & Matalon,
1997 In Coutinho, 2018). O inquérito pode incidir sobre atitudes, sentimentos, valores, opiniões ou
informação factual, dependendo do seu objetivo, mas todos os inquéritos envolvem a
administração de perguntas a indivíduos.
Quando as perguntas são apresentadas através de um formulário que o inquirido administra a si

próprio, o inquérito designa-se por questionário ou auto- administrado. De uma forma geral,
recorremos ao questionário quando queremos inquirir um grande número de pessoas no sentido
de caracterizar os trações identificadores de grandes grupos de sujeitos, neste caso todos os
professores de Percussão que lecionam no ensino artístico especializado, em Portugal.
Neste Projeto de Investigação o Questionário teve por base as respostas ao Pré- Teste e Teste
previamente elaborados e administrados, tendo o mestrando selecionado os aspetos que achava
permitirem alcançar os objetivos, respondendo às questões da investigação previamente
estabelecidas.
Os destinatários deste questionário seriam todos os professores de Percussão em Portugal, que

lecionam no ensino artístico especializado. Para a administração do questionário, foi fornecido ao
mestrando pela DGEstE uma lista de todos os estabelecimentos do ensino artístico especializado
em Portugal, em que a disciplina de Percussão consta da oferta formativa. Estas cento e oito
escolas foram contactadas via mail, solicitando os contactos dos docentes de Percussão que nelas
lecionam/lecionavam. Foram obtidas sessenta e oito respostas, tendo sido enviados oitenta e dois
questionários, visto algumas escolas terem mais do que um professor a lecionar a disciplina de
Percussão.
21
Ver Anexo G
-57-
5.4.3. Questões éticas
Os intervenientes nesta investigação, nomeadamente os indivíduos que responderam ao
questionário, foram devidamente esclarecidos sobre o âmbito desta investigação. Para tal, foi
introduzido um texto que precedia o questionário e que culminava com a declaração de
consentimento informado do participante para uso dos dados neste Projeto.
Seguidamente transcreve-se o texto supracitado:
“Exmo(a). Percussionista,
Eu, Daniel Branquinho Pinheiro, aluno de mestrado em Ensino da Música na Escola Superior de
Música de Lisboa- Instituto Politécnico de Lisboa, venho por este meio solicitar a sua colaboração
no meu projeto de investigação. Este projeto tem como temática a relação entre a frequência de
uma banda filarmónica e a aprendizagem da percussão no ensino artístico especializado. Para a
realização desta investigação solicito a sua autorização para responder ao presente questionário,
cujo preenchimento deverá necessitar de, aproximadamente, 10 minutos.
Mais informo que tenho conhecimento do dever em respeitar os princípios éticos inerentes à
investigação e que a confidencialidade e privacidade dos colaboradores serão asseguradas. A
participação neste estudo é totalmente voluntária podendo desistir da mesma a qualquer
momento.
Para o esclarecimento de qualquer questão adicional poderá contactar por e-mail e responsável
pela realização dos inquéritos através do endereço 20151202@alunos.esml.ipl.pt.
Uma vez devidamente esclarecido(a) sobre este assunto, solicito o seu consentimento informado
em como aceita colaborar neste estudo.”
-58-
5.5. Análise e Discussão de Resultados
5.5.1. Caracterização da amostra
5.5.1.1. Idade
Tabela 11- Idade dos inquiridos
Grupo etário Número de Respostas

20- 30 anos 10
30- 40 anos 10
40- 44 anos 3
≥45 anos 1
Dos 24 inquiridos, a quase totalidade situa-se no grupo etário que situa entre os 20 e os 40 anos.
Este facto pode ter sido motivado pelo facto do inquérito por questionário ter sido administrado
por via eletrónica.
5.5.1.2. Sexo
Gráfico 2- Sexo dos inquiridos
De acordo com as respostas à pergunta 2, verifica-se que a maior parte dos inquiridos é do sexo
masculino- 87,5%, sendo os restantes 12,6% do sexo feminino.
-59-
5.5.1.3. Habilitações académicas
Gráfico 3- Habilitações Académicas
De acordo com o gráfico resultante das respostas à pergunta 3, 58,3% dos inquiridos possuem
“Bacharelato com profissionalização para a docência”, 25% detém “Licenciatura sem
profissionalização para a docência”, e os restantes têm como habilitação académica “Licenciatura
com profissionalização para a docência”.
5.5.1.4. Anos de serviço
Gráfico 4- Anos de serviço a 1/9/2019
Das respostas à pergunta 4 podemos constatar que 37,4% dos professores que responderam ao
inquérito tinham até 5 anos de serviço, 37,4% situava-se entre os 5 e os 10 anos de serviço, 16,8%
entre os 10 e os 15 anos de serviço e os restantes 8,4% entre os 15 e os 20 anos de serviço.
-60-
5.5.1.5. Região(ões) onde leciona
Tabela 12- Região onde leciona
Hipóteses de Resposta Número de Respostas

Norte 8
Centro 8
Lisboa e Vale do Tejo 5
Alentejo 2
Algarve 1
Açores 0
Madeira 0
De acordo com o gráfico supra, verificamos que as cinco regiões onde os inquiridos lecionam são
Norte- 37,5%, Centro-37,5%, Lisboa e Vale do Tejo- 25%,Alentejo- 8,3% e Algarve-4,2%. As regiões
mais representadas são as que concentram um maior número de bandas filarmónicas, bem como
de escolas do ensino especializado de música.
-61-
5.5.1.6. Número de alunos
Gráfico 5- Número de alunos
No que respeita ao número total de alunos de cada professor, 29,3% têm até 15 alunos, a mesma
percentagem de 29,3% tem até 25 alunos, 25,1% lecionam a um grupo de até 30 alunos, sendo os
restantes 16,3% ocupados por professores que dão aulas a mais de 30 alunos.
5.5.1.7. Existência de alunos que frequentam banda filarmónica
Gráfico 6- Existência de alunos que frequentam banda filarmónica
À pergunta “Na(s) sua(s) classe(s) atual(ais) tem alunos que frequentam/frequentaram bandas
filarmónicas, 83,3% dos inquiridos respondeu “Sim”, tendo 16,7% respondido “Não”. Os
professores que deram esta última resposta- 4 - não continuaram o inquérito, uma vez que o
-62-
autor entendeu que não conseguiriam responder com a exatidão pretendida às restantes
questões.
5.5.1.8. Número de alunos que frequentam banda filarmónica
Gráfico 7- Número de alunos que frequentam banda filarmónica
Neste gráfico é possível observar que nas classes dos 20 professores que continuaram a responder
ao inquérito por possuírem nas suas classes alunos que frequentam bandas filarmónicas, 40% tem
entre um e quatro alunos nesta situação, 20% tem nas suas classes 5 alunos que frequentam as
duas instituições, e 40% é a fatia entre os 6 e os 10 alunos que além do conservatório frequentam
uma banda filarmónica.
-63-
5.5.2. Leitura Melódica
5.5.2.1. Tipo de influência
Gráfico 8- Leitura melódica- Tipo de influência
No item “Leitura Melódica”, 90% dos inquiridos considerou que a frequência de uma banda
filarmónica influencia positivamente neste aspeto e 10% considerou não influenciar.
5.5.2.2. Grau de influência
Tabela 13- Leitura melódica- Grau de influência (Positiva)

Influencia muito pouco 0
Influencia pouco 3
Influencia muito 8
Influencia bastante 7
Dos indivíduos que responderam “Positiva” na questão anterior, a maioria entendeu que a
frequência de uma banda influencia muito ou bastante o aluno neste aspeto.
-64-
5.5.3. Motivação
Gráfico 9- Motivação- Tipo de influência
Neste aspeto, 90% dos inquiridos considerou que a frequência de uma banda filarmónica
influencia positivamente neste aspeto e 10% considerou “Não aplicável”.
Tabela 14- Motivação- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 0
Influencia muito 9
Dos indivíduos que responderam “Positiva” na questão anterior, todos entenderam que a
-65-
5.5.4. Memória musical
Gráfico 10- Memória musical- Tipo de influência
Neste gráfico podemos observar que os mesmos 90% dos inquiridos consideram positiva a
influência da frequência de uma banda neste aspeto, estando os restantes 10% na resposta “Não
influencia”.
Tabela 15- Memória musical- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 1
Influencia muito 8
-66-
5.5.5. Organização do estudo individual
Gráfico 11- Organização do estudo individual- Tipo de influência
Este aspeto apresenta respostas mais repartidas, sendo que 55% considerou “Positiva”, 25% “Não
influencia”, 15% “Não aplicável” e 5% “Negativa”.
Tabela 16- Organização do estudo individual- Grau de influência (Negativa)

Influencia pouco 1
Influencia muito 0
O inquirido que considerou “Negativa” a influencia neste item, avaliou o grau de influência como
“Influencia pouco”.
-67-
Tabela 17- Organização do estudo individual- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 1
Influencia muito 5
Fonte: Elaboração do Autor
5.5.6. Destreza técnica

Gráfico 12- Destreza técnica- Tipo de influência
Fonte: Elaboração do Autor
Neste item, podemos observar no gráfico que 85% considerou a influência da frequência de uma
banda filarmónica “Positiva”, 10% considerou “Negativa”, e 5% considerou “Não aplicável”.
-68-
Tabela 18- Organização do estudo individual- Grau de influência (Negativa)

Influencia pouco 1
Influencia muito 0
Os indivíduos que responderam “Negativa” na questão anterior, entenderam que este aspeto é
muito pouco ou pouco influenciado pela frequência de uma banda filarmónica.
Tabela 19- Organização do estudo individual- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 6
Influencia muito 7
Nesta questão o grau de influência foi avaliado de diferentes formas pelos indivíduos que
responderam “Positiva” na questão anterior. Ainda assim, a maioria avaliou como “Influencia
muito” ou “Influencia bastante”.
-69-
5.5.7. Sentido de Pulsação
Gráfico 13- Sentido de Pulsação- Tipo de influência
Pelo gráfico acima podemos perceber que a esmagadora maioria dos inquiridos- 95%, considerou
a influência neste aspeto “Positiva”, considerando os restantes 5% ser “Não aplicável”.
Tabela 20- Sentido de pulsação- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 1
Influencia muito 5
Neste aspeto, a esmagadora maioria dos indivíduos que responderam “Positiva” na questão
anterior, considerou que a frequência de uma banda filarmónica influencia bastante o aluno.
-70-
5.5.8. Domínio de dinâmicas
Gráfico 14- Domínio de dinâmicas- Tipo de influência
Neste item, a maior fatia incide sobre a resposta “Positiva”, 10% na resposta “Não aplicável” e os
restantes 5% na resposta “Negativa”.
Gráfico 15- Domínio de dinâmicas- Grau de influência (Negativa)

Influencia pouco 1
Influencia muito 0
-71-
Tabela x- Domínio de dinâmicas- Grau de influência

Influencia pouco 5
Influencia muito 7
Neste aspeto, os inquiridos que responderam “Positiva” na questão anterior, dividiram a sua
avaliação relativamente ao grau de influência entre “Influencia pouco”, “Influencia muito” e
“Influencia bastante”.
5.5.9. Pontualidade
Gráfico 16- Pontualidade- Tipo de influência
Neste aspeto o gráfico encontra-se bastante repartido. 70% dos inquiridos consideraram que a
frequência de uma banda filarmónica influi positivamente neste ponto, 15% consideraram “Não
aplicável”, 10% responderam “”Não influencia” e 5% consideraram “Negativa” a influência no
aluno.
-72-
Tabela 21- Pontualidade- Grau de influência (Negativa)

Influencia pouco 1
Influencia muito 0
Tabela 22- Pontualidade- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 3
Influencia muito 6
Dos inquiridos que responderam “Positiva” na questão anterior, 3 consideram que “Influencia
pouco”, 6 que “Influencia muito” e 5 que ”Influencia bastante”.
-73-
5.5.10. Domínio de sinais da partitura
Gráfico 17- Domínio de sinais da partitura- Tipo de influência
No aspeto referente ao “Domínio de sinais de partitura”, 70% dos inquiridos consideraram a

frequência de uma filarmónica “Positiva”, 5% “Negativa”, 5% entendeu ser “Não aplicável” e 20%
considerou que “Não influencia”.
Tabela 23- Domínio de sinais da partitura- Grau de influência (Negativa)

Influencia pouco 0
Influencia muito 0
“Influencia muito pouco”.
-74-
Tabela 24- Domínio de sinais da partitura- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 3
Influencia muito 5
5.5.11. Performance em público

Gráfico 18- Performance em público- Tipo de influência
Neste item, os inquiridos foram mais unânimes, sendo que 95% dos inquiridos consideraram que a
frequência de uma banda influencia positivamente o aluno, e 5% considerou que “Não influencia”.
-75-
Tabela 25- Performance em público- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 2
Influencia muito 11
A maior parte dos indivíduos que respondeu “Positiva” na questão anterior considerou que a
frequência de uma banda “Influencia muito” neste aspeto, 6 que “Influencia bastante” e 2 que
5.5.12. Disciplina (capacidade de concentração, comportamento adequado, rigor na execução)

Gráfico 19- Disciplina- Tipo de influência
Neste item, 90% dos participantes no estudo acreditam que a influência da frequência de uma
banda filarmónica é “Positiva”, 5% acredita que “Não inlfuencia” e 5% consideram “Não aplicável”.
-76-
Tabela 26- Disciplina- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 4
Influencia muito 7
Dos inquiridos que responderam “Positiva” na questão anterior, 1 considerou que “Influencia
muito pouco”, 4 consideram que “Influencia pouco”, 7 que “Influencia muito” e 6 que ”Influencia
bastante”.
5.5.13. Adaptação a diferentes estilos musicais

Gráfico 20- Adaptação a diferentes estilos musicais- Tipo de influência
Neste ponto, a maioria dos indivíduos- 85%- que responderam ao questionário consideraram a
influência “Positiva”, 10% responderam “Não influencia” e 5% consideraram “Não aplicável”.
-77-
Tabela 27- Disciplina- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 4
Influencia muito 5
5.5.14. Leitura Rítmica

Gráfico 21- Leitura Rítmica- Tipo de influência
Neste aspeto os inquiridos foram unânimes considerando que a frequência de uma banda
filarmónica influencia positivamente o aluno.
-78-
Tabela 28- Leitura Rítmica- Grau de influência (Positiva)

Influencia pouco 0
Influencia muito 7
No “Grau de influência” deste item, a maioria dos inquiridos também considerou que “Influencia
muito” ou “Influencia bastante”.
5.5.15. Visão global
Gráfico 22- Visão global
À pergunta “Globalmente, como considera a influência da frequência de uma banda filarmónica na

aprendizagem da percussão no ensino artístico especializado?”, a resposta “Positiva” foi unânime.
-79-
5.5.15.1. Justificação
Nesta secção iremos apresentar as justificações dadas pelos inquiridos à resposta anterior:
- “A aprendizagem numa banda filarmónica assenta em bases não só musicais, técnicas e

interpretativas, como também em bases humanas que se constituem fundamentais no futuro
tanto de música na sua profissão a desempenhar futuramente, como também na sua conduta
humana.”
- “A banda filarmónica estimula os alunos, dando-lhes bases informais para adquirirem o gosto
pela música, facilitando assim a vida aos professores do ensino artístico especializado.”
- “Pulsação e ritmo são duas boas razões para andar na banda.”
- “Tenho para mim bem claro que pertencer a uma banda filarmónica tem influencia no
desenvolvimento dos alunos enquanto músicos.”
- “Porque promove a socialização entre diferentes faixas etárias, o espírito de

camaradagem/entreajuda e contribui para um reforço da motivação global para o estudo do
instrumento (devido à necessidade de o aluno colocar em prática o que aprende nas aulas de
instrumento), para além de reforçar a criatividade e outros valores importantes na edificação do
ser humano em geral.”
- “Sem dúvida que a influência é positiva, nomeadamente todas as competências com o tocar em
grupo.”
- “É positivo pela motivação, autonomia, flexibilidade, vivência profissional para além da vivência
académica.”
-80-
5.5.16. Preferência de lecionação
Gráfico 23- Preferência de lecionação
Quando questionados sobre a preferência de lecionação, a maioria dos inquiridos- 65%, admitiu
ser “Indiferente” se o aluno frequenta ou não uma banda filarmónica, e 35% respondeu que
prefere lecionar a “Alunos que frequentam bandas filarmónicas”.
5.5.16.1. Justificação
Nesta secção iremos apresentar as justificações dadas pelos inquiridos à resposta anterior:
- É mais fácil para o professor obter resultados positivos com o aluno.
- Por vezes, há alunos que ganham vícios de questões técnicas quando tocam nas bandas que são
muito difíceis de corrigir nas aulas, tenham eles iniciado a sua experiência musical antes de se
iniciarem na banda ou se tiver sido esse o seu primeiro contacto com a Música. No entanto acho
positivo o reforço de aprendizagens que as filarmónicas proporcionam.
- Geralmente são alunos mais adaptáveis e com uma capacidade de resposta mais rápida.
- Como o conservatório já ocupa muito tempo (muitas vezes até o sábado), tendencialmente, os
pais têm preferido não manter os alunos nas bandas, para mão lhes ocupar mais tempo.
- Penso que a atividade académica influencia muito mais o desempenho na banda filarmónica do
que o inverso, Ou seja, por norma um bom aluno tem um bom desempenho na banda, e nem
sempre um bom músico de banda tem um bom desempenho no conservatório.
-81-
5.6. Limitações do Estudo
Tradicionalmente, os questionários envolviam o envio de um formulário em papel, mas com a
proliferação do uso do computador, a Internet passou a ser a forma mais popular de administrar o
questionário, o que traz manifestas vantagens para o investigador em termos de rapidez de
resposta e economia de custos, mas que coloca desafios que importa ter presentes quendo se
decide optar por meios eletrónicos para a obtenção de dados para a investigação científica. A este
respeito, Coutinho (2018) salienta que para além das dificuldades inerentes ao acesso aos
endereços eletrónicos dos inquiridos ou a constituição de amostras representativas, o investigador
ter sempre de implementar, de forma extensiva, técnicas de follow- up no sentido de diminuir o
número de não- respostas associadas aos inquéritos online e que levam a que elementos de uma
amostra selecionada nunca participem no estudo colocando problemas à validade externa dos
estudos, sobretudo se os não respondentes forem sistematicamente diferentes dos respondentes,
o que não é fácil detetar. No caso desta investigação, pode notar-se que, da lista de
estabelecimentos do ensino artístico especializado cedida pela DGEstE, apenas 68 (sessenta e
oito), responderam ao contacto pelo mestrando, o que corresponde a uma percentagem de
62,9%. Dos 84 questionários enviados aos docentes que lecionam nestas escolas 24 responderam.
Destes, 4 não tinham alunos que frequentassem bandas filarmónicas pelo que não responderam à
quase totalidade do questionário por se entender que não teriam informação suficiente para o
fazerem com o rigor e entendimento necessários.
Por outro lado, dependendo da complexidade das variáveis em estudo, os questionários exigem
sempre um nível mínimo de literacia de leitura que tem de ser equacionado tendo em conta a
população alvo a quem se destina (Teddle & Tashakorri, 2009 In Coutinho, 2018). Neste caso,
todos os inquiridos tinham como habilitação académica pelo menos o Bacharelato, não se pondo
propriamente a questão da literacia de leitura. Pode, ainda assim, equacionar-se a hipótese de
alguns dos inquiridos não estarem tão familiarizados com o conceito de banda filarmónica, o que
pode ter-se denotado nas suas respostas ao questionário.
-82-
5.7. Reflexão Final
Parece evidente existir uma relação clara entre as bandas filarmónicas e as instituições de ensino
artístico especializado, umas mais acentuadas do que outras.
Maria Helena Milheiro (2013) dedica um sub- capítulo da sua dissertação, ao Impacto das Bandas
no Ensino Especializado de Música em Portugal. Nesse estudo foi aplicado um inquérito por
questionário a professores de sopros e percussão do EAE de todo o país, podendo apurar pelas
respostas que a maioria (66%) iniciou a sua formação musical numa banda filarmónica e muitos
deles (46%) mantinha a colaboração regular com pelo pelos um agrupamento deste género. As
bandas, através das suas escolas de música, estão acessíveis a todos e aceitam praticamente sem
reservas, todos os interessados em aprender música, geralmente, gratuitamente. Ao invés, no
EAE, os alunos são selecionados através de provas de aferição, sendo atribuídas as vagas
financiadas pelo Ministério da Educação, aos alunos melhor classificados. Os que não se
classificam dentro do número das citadas vagas financiadas, podem matricular-se mas a expensas
próprias.
Ribeiro (1999) compara as escolas de música das bandas a uma “rede de malha larga”, onde todos
os alunos têm lugar, independentemente do estrato social e económico de onde provêm (uma vez
que, no geral, o ensino é gratuito), ou mesmo da aptidão que possam demonstrar à partida (uma
vez que, no geral, não existem provas de seleção à entrada na escola).
Este ensino de caráter não formal prestado pelas escolas de música das bandas tem sido um
pouco esquecido, embora o próprio Ministério da Educação reconheça o seu papel ao dizer no
documento do Departamento do Ensino Secundário que “a aprendizagem da Música tem sido
feita também noutros contextos, por vezes desvalorizados pela cultura existente no ensino
especializado da música. De facto, durante um longo período, as Associações e Coletividades de
Cultura e Recreio, em particular as Bandas Filarmónicas, deram um contributo relevante para a
formação de músicos amadores, tendo constituído também uma componente importante na
formação de músicos profissionais.”22
22
Documento de apoio ao debate sobre o ensino da Música, Departamento do Ensino Secundário, Ministério da
Educação
-83-
Neste contexto, pode dizer-se que com a multiplicação de conservatórios e academias a partir da
década de 80 surgiram novas oportunidades para as duas partes. Estas escolas viram nas bandas a
sua principal base de recrutamento de alunos e a bandas viram os seus elementos evoluírem
artisticamente. Por outro lado, alguns alunos que começaram a sua formação no EAE começaram
a procurar e integrar as bandas, ganhando estas formações elementos válidos em que não tiveram
de investir tanto na sua formação (Bessa, 2008).
Esta dualidade de educação formal e não formal, enceta em si algumas diferenças. O EAE é
regulamentado por legislação que regulamenta o plano de estudos, a carga horária, a habilitação
dos docentes, etc.. Nas bandas, a escola de música é, normalmente coordenada pelo
maestro/diretor artístico, havendo flexibilidade no que respeita às matérias lecionadas, ao tempo
de cada aula, ao nível habilitacional do docente/monitor, etc. O mesmo se passa com o
financiamento. No EAE, o Estado através do Ministério da Educação, financia um determinado
número de vagas, existindo, geralmente, para a seriação dos alunos, provas de aptidão vocacional.
Nas bandas, os alunos não têm por norma de passar por estas provas e o ensino é financiado pela
própria instituição, ou, em alguns casos, é cobrada uma propina simbólica.
No entanto podemos também encontrar algumas familiaridades. No EAE os alunos do Cuso Básico
têm a disciplina de Instrumento ministrada individualmente, a de formação musical ministrada em
grupo e a classe de conjunto. Na banda filarmónica o mesmo se passa no instrumento, na
formação musical já acontece em muitas instituições que a formação musical antes assegurada
individualmente pelo maestro é agora dada em turma e a música em conjunto é frequentada pela
integração na própria banda ou banda juvenil. Os conteúdos programáticos têm vindo a
aproximar-se entre estes dois espaços de formação, tendo a banda deixado alguns modelos mais
focados na leitura sistemática de música e os conservatórios optado por modelos em que
privilegiam mais a aprendizagem através da prática em conjunto.
Pelos dados apresentados neste documento, percebemos que os participantes neste estudo
corroboram a existência de uma relação entre a frequência de uma banda filarmónica e a
aprendizagem da percussão no ensino artístico especializado. Em certos aspetos, esta influência
faz-se notar muito positivamente como por exemplo na leitura rítmica e melódica, sentido de
pulsação, performance em público, motivação e disciplina (capacidade de concentração, rigor na
-84-
execução, comportamento adequado). Nestes itens é denotado um acentuado grau de influência,
tendo os inquiridos respondido maioritariamente as hipóteses “Influencia muito” e “Influencia
bastante”.
Em quase todos os aspetos, a maioria dos inquiridos considerou a influência da frequência de uma
banda filarmónica na aprendizagem da percussão como “Positiva” e com um acentuado grau de
influência.
Esta relação ativa entre as duas instituições, deve ser acompanhada e potencializada pelo docente
pois as duas objetivam a formação musical, ética e social dos jovens que as frequentam.
O Decreto/Lei 310/83, já falado por várias vezes neste documento, veio separar o Conservatório
Nacional da Escola Superior de Música de Lisboa, passando apenas esta última a conferir
habilitação de grau superior. Esta distinção fez passar uma ideia que ainda hoje parece resistir,
que as Escola Superiores formariam os músicos de elite, passando os conservatórios a oferecer
uma formação menos “especializada”. Com o aumento das escolas de EAE, muito menos
“especializado” parece estar este ensino. Ora, importa atualizar o modelo de ensino para este
novo paradigma em que é maior o número de alunos, logo devem ser criados novos objetivos e
conteúdos. Além disto, é muito importante a articulação entre o Curso Básico e o Curso
Secundário e, posterior a passagem para o Ensino Superior.
Nesta articulação, pensamos que devem entrar instituições que complementem a formação e
ajudem o aluno a integrar-se na comunidade envolvente, como as bandas filarmónicas. Com a
modernização das suas escolas de músicas e o generalizado crescimento do seu nível artístico,
estas instituições devem ser aproveitadas como meios de iniciação musical e de desenvolvimento
da música em grupo bem como de aquisição de valores inerentes ao fator social que faz parte de
uma banda.
Este conjunto de reflexões evoca todo o conteúdo dos vários capítulos deste trabalho, de forma a
estabelecer as conexões que, no momento, parecem as mais significativas. Obviamente que os
dados aqui apresentados são apenas o princípio de uma investigação mais aprofundada sobre o
tema, quem sabe parcelar, a desenvolver futuramente para que se obtenham resultados mais
sólidos.
-85-
6. Conclusão
Depois que a música sai do ambiente dos mosteiros

e das câmaras, e antes de ganhar hierarquia e
nobreza, através das escolas e academias, ao
contacto com alguns mestres estrangeiros, é do
povo, do seu instinto, do seu gosto e entusiasmo,
das suas pequenas organizações locais, que a
música de alimenta. Do povo vieram e continuam a
vir esplendidos executantes, que ouvimos em
bandas e orquestras. Do povo vieram cantores e
cantoras, que se destacaram na música sacra e no
teatro lírico. Do povo vieram alguns dos nossos
compositores antigos e modernos, e grandes chefes
de banda e de orquestra(…).
Donde vieram e como se revelaram todos esses
talentos musicais? Dos magníficos viveiros, quase
espontâneos, que eram essas filarmónicas, tunas e
pequenas orquestras dos diversos recantos da
província, grupos criados e mantidos, com sincero
entusiasmo, nessas sociedades recreativas, de
aparência ingénua e pitoresca, mas que tantos e
valiosos serviços prestaram à arte musical, porque
aí se desenvolveram e revelaram muitos dos
talentos que depois brilhariam nos teatros, bandas
e orquestra das grandes capitais.
Este excerto do Prefácio de Julião Quintinha (1886- 1968), ao livro História da Música Popular em
Portugal, de Pedro de Freitas (1946), resume de forma clara a importância que as bandas
filarmónicas sempre desempenharam na formação musical no nosso País. Essa importância ficou
por demais evidente neste trabalho e deu razão à expressão que titula este trabalho:
Conservatórios do Povo.
Esta expressão é aliás encontrada em vários trabalhos, que a relacionam com um contexto rural e
fabril/operário, onde muito provavelmente a música não chegaria se não fosse através destas
instituições. Além disto refletem também outras aprendizagens sociais, morais e mesmo
educacionais, em que as filarmónicas desempenharam um papel fundamental, transformando-as
em “escolas de vida”. Destes trabalhos, escolhemos algumas citações que damos à estampa em
seguida:
-86-
“Até ao 25 de abril de 1974 estas sociedades foram os conservatórios do povo e não se pense que
a sua vocação ficava só pela prática musical. O teatro, o desporto e até a instrução primária foram
alguns dos seus contributos para a evolução global do país. Nos meios rurais onde a escola tardava
em chegar era na Banda que se aprendia a ler, a escrever e contar. Pelas Bandas Filarmónicas
passaram, e ainda passam, alguns dos melhores músicos de sopro do país. Depois de as
frequentarem, ficam aptos a evoluir para outros patamares nos conservatórios ou nas escolas
superiores de música” (Gomes, 2007).
“ A música do Povo constitui uma força viva da Nação e uma escola de alto valor. Além de
constituir, por assim dizer, um conservatório onde o trabalhador desafortunado de recursos e
disperso por todo o País educa e forma a sua alma de artista, é uma poderosa arma para combater
a degradante taberna” (Freitas, 1946).
Fernando Ribeiro (1999) cita Xavier Cubeles chamando-lhes “verdadeiras universidades do Povo”.
Este mesmo autor lembra também o papel democrático destas instituições ao defender que “o
movimento associativo é uma das principais plataformas de participação da cidadania que permite
canalizar democraticamente um amplo leque de procuras e preocupações sociais23. Por outro
lado, Ribeiro destaca também o papel democrático na audição e fruição musical pois não podemos
esquecer que as plataformas livres de acesso a gravações áudio e vídeo são fenómenos recentes, e
as filarmónicas desempenharam também aqui um papel fundamental ao darem a conhecer
determinadas composições que de outra forma muitas pessoas não escutariam, especialmente
nos meios mais rurais (Ribeiro,1999).
Contudo, as filarmónicas são também “escolas de vida”, difundindo valores diversos, como
podemos constatar nas citações que agora transcrevemos: “na verdade, as Filarmónicas ou
Bandas foram e são autênticas Escolas do Povo, porque permitiram e permitem que os jovens e os
adultos aprendam a ser mais amigos, mais respeitadores e mais solidários” (Catana 2003, p. 12)
“Mesmo em noites de frio intenso, nada era impeditivo para o filarmónico dar o melhor de si,
dedicando os escassos momentos de lazer aos ensaios que decorriam, na sede da Filarmónica.
23
Xavier Cubeles, Trabajo Voluntario y participación ciudadana en actividades culturales, in Jornadas Europeas de
Voluntariadao Cultural, Presidencia Espanhola de la Uniõn Europea, Julho- Dezembro, 1995, p.126
-87-
Que belo e encantador exemplo o destes jovens e homens dos ofícios, desta gente humilde que,
depois de regressarem a casa derreados pela dureza do trabalho do nascer ao sol-pôr, após
depressa enganarem a fome, corriam para a sede, com o coração vestido de alegria, para
participarem em mais um ensaio!” (Catana, 2003 In Milheiro, 2013).
Sobretudo nos meios rurais “muitos músicos amadores das bandas filarmónicas [eram]
analfabetos, sabendo contudo ler as partituras” (Sousa, 2013).
A este respeito, Pedro de Feitas24 deixa-nos um testemunho algo emocionado de um filarmónico

aquando da sua saída da banda:
“Não posso mais tocar. Deixo a música com saudade e com lágrimas nos olhos. A ela devo o facto
de ficar conhecendo alguma coisa do Mundo, ter recebido alguma educação e ter adquirido alguns
conhecimentos, bem como contar com alguns amigos. Se não fosse a música, jamais passaria de
um analfabeto fossando sempre a ignorância”.
Neste momento, em que assistimos a um corte de financiamento em várias escolas do EAE, surge
novamente o debate sobre outros espaços de aprendizagem da música que complementem esta
oferta. Estes espaços poderá ser ocupado pelas bandas filarmónicas mas também por uma melhor
Educação Musical feita no Ensino Regular, como advogado no Estudo de Avaliação do Ensino
Artístico (2007): “o país ganhará certamente com o facto do ensino genérico passar a ter um
ensino de natureza artística de melhor qualidade”25.
Já Pedro de Freitas, em 1946, chega a sugerir ao Ministério da Educação Nacional, um Decreto- Lei
em que este Ministério e os Municípios apoiariam as filarmónicas mediante determinadas
condições. As Sociedades que as cumprissem, e fossem criadas ao abrigo deste diploma, seriam
denominadas de “Conservatórios de Música Popular Concelhias” o que nos parece ser altamente
visionário à época, mas que não teve aceitação nem realização prática.
Ora, à semelhança do que é praticado no EAE, em que escolas artísticas e do ensino regular
articulam um plano de estudos para os alunos, podia e devia ser incentivada uma articulação entre
a banda e o conservatório. Percebemos ao longo deste trabalho que as sinergias que se possam
24
Freitas, P. (1946). História da Música Popular em Portugal. Loulé: Edição de autor.
25
Fernandes & Ferreira (2007), Estudo de Avaliação do Ensino Artístico, p. 46
-88-
criar beneficiam ambas e, em primeira instância, o aluno. Pontualmente, acreditamos que esta
articulação possa já existir nalgumas instituições mas falta alarga-la a nível nacional. Em termos de
exemplos concretos os professores de instrumento e formação musical poderiam articular um
programa que servisse os objetivos pedagógicos das duas instituições assim como não parece
descabido que um aluno pudesse frequentar a sua disciplina de Classe de Conjunto na banda
filarmónica, sendo avaliado por tal.
Portanto, pensamos que as diferenças e familiaridades entre as bandas filarmónicas e as

instituições de ensino artístico especializado da música devem ser estudadas mais
aprofundadamente, aproveitando para potenciar a sua complementaridade, visando uma
formação dos alunos o mais completa possível.
-89-
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Decreto- Lei n.º 334/90, de 2 de Novembro (1990) do Ministério da Educação. Diário da República
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Decreto- Lei n.º 79/2004, de 14 de Maio (2004) do Ministério da Educação e Ciência. Diário da
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Portaria n.º 693/98, de 3 de Setembro (1998) do Ministério da Educação. Diário da República n.º
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Portaria n.º 192/2002, de 4 de Março (2002) do Ministério da Educação. Diário da República n.º
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Tecnologia e Ensino Superior. Diário da República n.º 223/2010, Série I.
Portaria n.º 223-A, de 3 de Agosto (2018) do Ministério da Educação. Diário da República n.º
149/2018 Série I.
Sítios na Internet
www.bandafilarmonicas.com
www.infopedia.pt
www.meloteca.com
-93-
Anexos
Anexo A- Planificação anual- para cada um dos três alunos
Anexo B- Fichas de Observação e Planos de Aula
Anexo C- Autorização dos Encarregados de Educação para a aplicação de metodologias/gravação

de aulas
Anexo D- Projeto Educativo e Regulamento Interno do CRSM
Estes anexos estão disponíveis para consulta no CD que acompanha este documento.
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Anexo E- Questionário VARK
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Anexo F- Pré- Teste
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Anexo G- Teste
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Anexo H- Questionário
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Relatório de Estágio

Conservatórios do Povo: A influência da frequência de uma banda

Daniel Branquinho Pinheiro

Orientador: Professor Charles Richard Buckley

Daniel Branquinho Pinheiro

Relatório Final do Estágio do Ensino Especializado, apresentado à Escola Superior de Música de

Orientador: Professor Charles Richard Buckley

Índice de Figuras .................................................................................................................................. v

APEM- Associação Portuguesa de Educação Musical

À Associação de Estudantes da Escola Superior de Música de Lisboa. A ela se deve um conjunto de

O primeiro capítulo diz respeito ao âmbito e objetivos do Estágio, descrevendo as competências a

O segundo capítulo caracteriza e contextualiza a instituição e região em que o Estágio decorreu-

- Aluno B- 4.º Grau do Curso Básico de Música;

- Aluno C- 6.º Grau do Curso Complementar de Música.

Cada aluno é caracterizado e são expostas as práticas pedagógicas desenvolvidas no Estágio.

- Student B- 4th Degree of the Basic Music Course;

- Student C- 6th Degree of the Complementary Music Course.

Palavras- chave: Banda Filarmónica, Aprendizagem da Percussão, Ensino Artístico Especializado

Keyword: Philharmonic Band, Percussion Learning, Specialized Artistic Education

O Estágio do Ensino Especializado constitui uma componente de formação essencial e integradora

As atividades inerentes ao Estágio têm como objetivos:

- Conhecimento da instituição escolar e da comunidade envolvente;

- Aplicação interdisciplinar e integrada dos conhecimentos adquiridos relativos às diferentes

- Domínio dos métodos, técnicas e saberes relacionados com o processo de ensino/aprendizagem,

- Aprofundar e operacionalizar competências nos domínios científico e pedagógico- didático;

- Habilitar para o exercício da atividade profissional na docência, favorecendo a inserção na vida

O Estágio do Ensino Especializado decorreu no Conservatório Regional Silva Marques, em

O quadro abaixo assume os pontos fracos, fortes e as oportunidades e ameaças do mestrando, em

Tabela 1- Análise SOWT (Mestrando)

Pontos Fortes Pontos Fracos

A fundação da SEA em 1862 resultou da iniciativa de um conjunto de alhandrenses movidos pela

2.2. Ação Estratégica

- A formação cívica e sucesso académico e profissional dos seus alunos;

- A satisfação dos alunos e respetivas famílias;

- A qualidade do ambiente interno e das relações externas;

- A crescente qualidade das intervenções culturais e artísticas na comunidade circundante,

- Contrato de patrocínio celebrado com os serviços competentes do Ministério da Educação. Os

- Apoios camarários ou de outras instituições, que ajudam a suportar a realização de eventos

Descrição Quantidade Materiais Pedagógicos

2.5.2. Pessoal não Docente

Fonte: Projeto Educativo CRSM

2.7.1. Cursos de instrumento ministrados

Tabela 3- Cursos ministrados no CRSM

Cordas Sopros Teclas Percussão Voz

2.8. Ligação à Comunidade

2.9. Protocolos e Parcerias

- Agrupamento de Escolas de Alhandra, Sobralinho e São João dos Montes;

- Agrupamento de Escolas Alves Redol;

- Agrupamento de Escolas Pedro Jacques de Magalhães;

- Externato João Alberto Faria;

- Agrupamento de Escolas da Póvoa de Santa Iria;

- Agrupamento de Escolas D. António de Ataíde;

- Agrupamento de Escolas de Benavente;

- Agrupamento de Escolas do Carregado;

- Agrupamento de escolas Damião de Goes;

- Agrupamento de Escolas do Forte da Casa.

2.10. Ambiente Educativo

O cumprimento dos diferentes planos curriculares de estudos, a par de um plano anual de

Tabela 4- Regimes de frequência (Música)

Regime Livre Regime Oficial

Tabela 5- Regimes de Frequência (Dança)

Regime Livre Regime Oficial

O corpo docente do CRSM é constituído maioritariamente por professores com experiência no