Diretrizes Do Ensino Da Matemática

Diretrizes para o
Ensino de Matemática
Diretrizes para o
Ensino de Matemática
1ª edição
2017
Palavras do professor
Caro aluno(a), seja bem-vindo à disciplina Diretrizes para o Ensino de
Matemática.Nela vamos discutir os princípios de ensinar e aprender
matemática na educação infantil e no ensino fundamental.
São os pedagogos os responsáveis em iniciar a formalização dos conheci-
mentos matemáticos pelas crianças, afinal é na escola que esses conhe-
cimentos devem ser ampliados e sistematizados. Toda criança tem algum
repertório que deve ser valorizado e respeitado.Nesse sentido, esperamos
que, ao desenvolver o estudo aqui proposto, você possa reconhecer o pro-
cesso de ensino da matemática, bem como suas implicações, para propor
estratégias didáticas que lancem mão de diversos recursos para possibili-
tar a seus futuros alunos uma aprendizagem de qualidade.
Não basta apenas saber matemática, é preciso entender seus movimentos
educacionais e seu papel na história, identificando que o que se ensina e
como se ensina hoje é fruto de um longo processo histórico caracterizado
por intervenções e mudanças. Além disso, para ser um bom professor, é
preciso compreender a forma como as crianças aprendem matemática,
como constroem o conceito de número e como o espaço, a forma, as
medidas, os dados, são objetos de conhecimento que devem ser ensi-
nados, mas também devem ser utilizados para aprender, sendo ciência e
ferramenta.
Organizada em 8 unidades, a disciplina Diretrizes para o Ensino de Mate-
mática trata exatamente da compreensão que o estudante de pedagogia
deve ter sobre o lugar da matemática e seus movimentos educacionais
na história da humanidade para a constituição do indivíduo, alinhando
a importância da construção do número, o desenvolvimento de noções
de espaço e forma que constituem a aprendizagem matemática no início
da escolarização. Também deve refletir sobre metodologias diversificadas
para a consolidação da aprendizagem matemática, compreendendo seus
elementos e sua função operatória, avaliando os processos de aquisição
do conhecimento matemático, com vistas a criar estratégias de ensino da
disciplina.Sejam todos bem-vindos e bom curso para todos.
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Unidade de estudo 1
História da Matemática
Para iniciar seus estudos

1
Nesta unidade você terá contato com os principais tópicos da história da
matemática e seu reflexo nos movimentos educacionais dessa área. Nesta
unidade também serão apresentadas as principais tendências do ensino
da matemática, seu desenvolvimento ao longo dos anos e a importância
de refletir sobre isso para a formação do professor.
Objetivos de Aprendizagem
• Identificar a história da matemática e os reflexos dos seus movi-

mentos na educação. Compreender as diferentes concepções
de ensino de matemática, as discussões referentes ao campo da
educação matemática.
Tópicos de estudo
A história da matemática é uma importante ferramenta para o ensino
e aprendizagem da própria matemática. É por meio dela que podemos
contextualizar muitos conhecimentos produzidos e entender a origem
das ideias que deram forma a nossa sociedade.Olhando para as teorias
atuais, percebemos que elas aparentam serem completas, complexas e
elegantes, mas foram construídas com muito esforço e nem sempre na
mesma ordem em que as aprendemos.
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Diretrizes para o Ensino de Matemática | Unidade de estudo 1 – História da Matemática
1.1 Tópicos históricos do conhecimento matemático

Todo o desenvolvimento do conhecimento matemático, embora muito amplo, é caracterizado inicialmente pela
construção do número pela humanidade. A história do número é ligada à história da humanidade. O homem
é dotado de noções lógicas: comparações, gestos, atitudes cotidianas, que são reflexos de juízos derivados de
noções de número e de geometria. Da mesma formaque o homem desenvolve essa noção ao longo da vida, a
humanidade desenvolveu conhecimentos sobre números ao longo da história.
Em todos os momentos da evolução do homem, os conhecimentos aritméticos foram sendo desenvolvidos de
maneiras diferentes em cada região, mas que convergiam para a produção de conhecimento matemático mais
apurado, tais como vemos hoje e que permitem ainda muitas modificações para o futuro.
Nesse sentido, nos primórdios da evolução humana surgiu a numeração escrita, mas não como conhecemos
hoje.As comunidades primitivas, no intuito de manter registros do rebanho ou outros bens, lançava mão de mar-
cas em pedras, paus, ossos etc., demonstrando assim um dos principais elementos da construção do conceito de
número, que é a correspondência biunívoca.
Glossário
Correspondência biunívoca: é o nome dado à correspondência entre dois conjuntos, quando

um elemento de um conjunto corresponde a apenas um elemento do segundo, e isso acon-
tece reciprocamente. Ex.: ao contar uma caixa de lápis, um lápis corresponde à quantidade 1
e a quantidade 1 corresponde a apenas um lápis. .
Mas os registros numéricos não pararam na necessidade de registrar os bens.O conhecimento matemático foi
evoluindo e algumas comunidades começaram a desenvolver sistemas de numeração próprios, tais como os
egípcios e os babilônios, que registram um sistema de numeração com data de 3500 anos a.C.
A Civilização Egípcia foi uma das mais importantes civilizações que se desenvolveram na
região do Crescente Fértil, instalada no extremo nordeste da África, numa região caracte-
rizada pela existência de desertos e pela vasta planície do rio Nilo. Saiba mais em:<https://
www.todamateria.com.br/civilizacao-egipcia/>. Acesso em 18 mar. 2017.
Os babilôniosse originaram dos povos amoritas que habitavam a região Sul do deserto árabe
eforam uma das civilizações que ocuparam a região mesopotâmica. Promovendo a domina-
ção dos acadianos, os amoritas realizaram um processo de expansão territorial que alcançou
várias cidades da Mesopotâmia. Saiba mais em:<http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/
historiageral/babilonios.htm>. Acesso em 18 mar. 2017.
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O sistema de numeração egípcio consistia em corresponder um número, uma quantidade, a algum símbolo e ao
representar um número, eles utilizavam um agrupamento de símbolos, cuja soma representava o número dese-
jado. Portanto, não era um sistema posicional. Observemos a Figura 1.1, em que é apresentado o quadro com os
símbolos utilizados para cada número.
Figura 1.1 – Sistema de numeração egípcio.
Legenda: Cada número possui uma representação específica.

Fonte: Disponível em: <http://www.interaula.com/matweb/fundam/101/mod10107.gif>.
Dessa forma, o número 3068, por exemplo, para os egípcios seria escrito assim:
∩∩∩∩∩∩ IIIIIIII ou seja 1000 + 1000 + 1000 + 10+ 10+ 10+ 10+ 10+ 10 + 1+ 1+ 1+ 1+ 1+ 1+ 1+ 1
Já o sistema de numeração babilônico era posicional e se dividia em duas bases, decimal e sexagesimal, ou seja,
em algumas situações as representações e os agrupamentos necessários eram feitos de 10 em 10 e em outras
situações eram feitos de 60 em 60. Observemos a Figura 1.2, na qualsão apresentadas as posições das imagens,
chamadas “cunhas”.
Figura 1.2 – Sistema de numeração babilônico.
Legenda: O sistema de numeração babilônico se utiliza de uma base 10

(de 1 a 60) e de uma base 60 (para números maiores).
Fonte: Disponível em: <http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/upload/conteudo_legenda/f3dfb5b7223020e-
ed465c763f71fa528.JPG>.
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Notemos que a cunha na vertical indica a unidade e a cunha na horizontal indica a dezena:
Assim, no sistema decimal dos babilônicos, os agrupamentos eram representados por agrupamentos destes sím-
bolos.
Mas em algumas situações esse sistema era replicado em base 60, ou seja, de acordo com a posição desse número
na escrita, o valor que era representado seria multiplicado por 60. Observe:
Notemos que o primeiro grupinho – as 2 cunhas – são multiplicadas por 60, e o segundo grupinho – 3 cunhas – é
multiplicado por 1, pois representa a unidade.
A base sexagesimal foi tão importante na evolução humana que até hoje utilizamos seus princípios no dia a dia,
como é o caso da contagem do tempo. Nossos relógios são dotados de estrutura sexagesimal, afinal, os segun-
dos, minutos e horas são compostos por unidades com base 60.
Mas no decorrer da história outros povos também desenvolveram seus sistemas de numeração, como é o caso
dos maias e chineses.
O sistema de numeração maia representa os algarismos por símbolos.Os símbolos utiliza-

dos são pontos e barras horizontais.Saiba mais em:<http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/
matematica/o-sistema-numeracao-maia.htm>. Acesso em 18 mar. 2017.
O sistema numérico chinês é milenar.Podemos destacar o “sistema números floridos” e o
“sistema numérico de varas” como os mais usuais. Acesse:<http://mundoeducacao.bol.uol.
com.br/matematica/numeracao-chinesa.htm>. Acesso em 18 mar. 2017.
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Outro sistema que é ainda utilizado por nós e que tem um grande valor histórico é o sistema de numeração
romano. É posicional e utiliza-se de sete letras que representam os seguintes números:
1 I
5 V
10 X
50 L
100 C
500 D
1000 M
A combinação desses símbolos produz a representação escrita de todos os outros números. Observemos o
exemplo:
51 = LI
20 = XX
Mas suas regras são complexas: cada símbolo pode ser repetido sequencialmente apenas 3 vezes, ou seja, ao
escrever o número 4, por exemplo, não é possível utilizar IIII. Assim, é convencionado que ao invés da soma dos
símbolos repetidos, eu subtraia do símbolo seguinte:
4 = IV, ou seja, do 5 (V) retiramos 1 (I). Isso vale para o 9 também:
9 = IX.
Esse sistema de numeração é utilizado por nós em alguns contextos, como no registro dos séculos e nos capítulos
de um livro, por exemplo.
Todos esses sistemas de numeração e suas estruturas foram importantes para o desenvolvimento do sistema
que utilizamos hoje. O sistema decimal, do qual quase todo o mundo é dependente, é chamado de sistema indo-
-arábico. Esse nome é resultado de dois processos. Um deles é o processo de invençãorealizado pelos hindus.Por
volta de 250 a.C estão registrados os símbolos que foram precursores dos utilizados atualmente.Esse sistema
ainda era incompleto, pois não havia o conceito de 0, deixando, dessa forma, espaços em branco na escrita. Por
não haver representação para esse algarismo, ele ainda não era considerado posicional.
Foi em um livro datado de 825 d.C que o matemático persa Al-Khowârizmi descreveu de maneira completa o sis-
tema hindu. Hoje os símbolos que utilizamos se chamam algarismos e as formas como os utilizamos se chamam
algoritmos, em homenagem à Al-Khowârizmi.
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Figura 1.3 – Sistema numérico indo-arábico.
Legenda: Evolução do registro dos símbolos no sistema indo-arábico.

Fonte: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0000001116/
md.0000013976.jpg>.
Se o primeiro nome do nosso sistema de numeração é em homenagem aos criadores, o segundo é em home-
nagem aos disseminadores. Foram os árabes quem disseminaram esses numerais, principalmente na Europa,
lugar de onde saíram os principais tratados sobre o assunto. No final do primeiro milênio depois de Cristo, esses
números começaram a entrar na Europa Ocidental, disseminandoo saber grego a todos os europeus.
No século XVI, a utilização dos numerais indo-arábicos foi padronizada e os cálculos em muitos campos ficaram
facilitados, como no caso da astronomia, navegação, guerra, comércio, entre outros.
No entanto, o desenvolvimento matemático não se deu apenas com o advento da estruturação dos números.A
geometria também foi se desenvolvendo ao longo da história.
Muito tempo antes de termos padrões geométricos estabelecidos, o homem construiu, por meio das experiên-
cias e experimentações, lançando mão daquilo que conhecia, as bases dos conhecimentos que temos hoje.
A geometria surgiu com a necessidade do homem de construir abrigos, observar e prever o clima, a movimenta-
ção dos astros, navegar, partilhar terras.
Antigas civilizações, como a egípcia e a babilônica, também contribuíram para o desenvolvimento dos conheci-
mentos de geometria. Documentos históricos sobre essas civilizações provam os bons conhecimentos que elas
possuíam acerca de assuntos de astronomia, em que era imprescindível conhecer geometria.
No entanto, foi na Grécia que os estudos de geometria se consolidaram, com os estudos de Euclides, Arquimedes
e Apolônio, com obras citadas desde o século V a.C. Há registros de que Tales de Mileto foi introdutor da geome-
tria na Grécia.
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Nesse contexto, destaca-se a geometria de Euclides baseada num sistema axiomático, que até hoje é utilizado
e foi base de muitos estudos geométricos, inclusive para Pitágoras, que desenvolveu um importante teorema
sobre os triângulos retângulos, inaugurando um novo conceito de demonstração matemática.
Glossário
É um sistema de axiomas que se utilizam de deduções para demonstrar teoremas.
Mas o sistema lançado por Euclides tem três conceitos fundamentais: o ponto, a reta e o plano. Não é necessária
uma demonstração para verificar a validade desses conceitos. Além disso, mais cinco postulados serviram de
base para todo o desenvolvimento da chamada geometria euclidiana, utilizada até hoje, sem negar, é claro, a
existência da geometria não euclidiana.
Glossário
Postulado é uma afirmação sem necessidade de demonstração ou comprovação. É conside-

rado como fato reconhecido e um ponto de partida.
Em consonância com a geometria surgem também as primeiras unidades de medidas, que inicialmente eram
representadas por partes do corpo: pés, braços, polegadas, que em várias situaçõessão utilizadas até hoje. Há
registros que por volta de 3500 a.C os mesopotâmicos e egípcios começaram a realizar grandes construções.
Por enfrentar dilemas de variação das unidades de medidas corporais, lançaram mão de se basear num mesmo
homem – geralmente o rei – para criar as primeiras réguas, ou cordas com nós, nascendo os primeiros sistemas
oficiais de medidas.
De modo geral toda essa evolução levou ao que chamamos hoje de matemática. Os babilônicos e egípcios
desenvolviam matemáticas práticas.Embora bastante evoluídas, o conhecimento produzido por eles não tinha
função científica, sendo inteiramente voltado para as necessidades do homem. Já na Grécia, o conhecimento
matemático reconhece um caráter mais científico, sendo uma ciência sem muita necessidade de aplicação prá-
tica, se preocupando com processos infinitos, de continuidade e movimento. Os gregos se destacaram, portanto,
principalmente na geometria.
Com a intervenção dos hindus e árabes, desenvolveram-se conhecimentos de aritmética e álgebra. Introduziram
um símbolo para o zero e revolucionaram a arte de calcular.
Com todo esse movimento, o conhecimento matemático chama atenção. Por volta de 1202, Fibonacci (Leonardo
de Pisa) apresenta em seu livro “Leberabaci” soluções de equações de 1º, 2º e 3º graus, alinhando aritmética e
álgebra. Nessa mesma época começam a sugir símbolos e letras para facilitação dos cálculos matemáticos.
Já no sec. XVII, Descartes descobre a geometria analítica, que alinhava tópicos de álgebra e geometria. No mesmo
período, Pierre Fermat desenvolve estudos sobre a teoria dos números primos.
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Figura 1.4 – Descartes.
Legenda: René Descartes (1596-1650) foi um filósofo, físico e matemático francês.

Fonte: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/73/Frans_Hals_-_Portret_van_
Ren%C3%A9_Descartes.jpg/200px-Frans_Hals_-_Portret_van_Ren%C3%A9_Descartes.jpg>.
A partir de então, até o séc. XIX, são desenvolvidas teorias de análises matemáticas, cálculo diferencial e integral
e evoluções na álgebra e geometria.
A partir do séc. XIX, a matemática se ramifica em diversas disciplinas, ficando cada vez mais abstrata.Embora
não pareçam muito práticas, essas teorias têm por finalidade elevar amatemática ao nível de ciência. Revelando
hoje uma matemática que é ferramenta, como base para desenvolvimento de conhecimentos de outras áreas
de conhecimento, mas também linguagem, em que é possível se comunicar na própria área de conhecimento e
desenvolver saberes especificamente matemáticos para alimentar o desenvolvimento dessa ciência.
1.2 Tendências do Ensino de Matemática

Por ser pura e aplicada, a matemática ganhou vários enfoques durante a história, sendo mais abstrata ou mais
concreta, sendo mais aritmética ou mais algébrica. Esses enfoques refletiram como o ensino de matemática
também foi sendo desenvolvido durante os anos.
De fato, a matemática é decisiva para o desenvolvimento intelectual do cidadão, desenvolvendo estruturas men-
tais mais complexas e melhorando o raciocínio logico dedutivo e, além disso, é fundamental para a atuação do
indivíduo na sociedade, pois com ela é possível resolver problemas do cotidiano, inclusive de outras áreas de
conhecimento.
Para reconhecer a importância de se estruturar bem as aulas com esse intuito, relacionando a história da mate-
mática e suas concepções, é imperioso reconhecer os movimentos pedagógicos que introduziram a matemática
nas escolas ao longo do tempo.
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1.2.1 Ensino Tradicional de Matemática
Mesmo com a preocupação com o ensino dessa ciência registrada por volta dos séculos IV e V, o ensino de mate-
mática sempre foi considerado apenas de modo superficial e para poucos, pois se imaginava que, ao contrário
das ciências humanas, não era possível elevar o espírito com esses estudos.
O mesmo ocorria no Brasil. Na colônia, o ensino de matemática nas escolas elementares era dedicado ao ensino
da escrita dos números no sistema de numeração decimal e às operações de adição, subtração, multiplicação
e divisão. Já nas escolas secundárias, não havia espaço para matemática.Era privilegiado o estudo das ciências
humanas e pouco se sabe sobre o ensino de matemática nas escolas nesse período.
Com a criação das aulas régias em 1772, a matemática era oferecida como aulas avulsas e não tinham muita
frequência e participação.
No Brasil Império, foi instituído o ensino das primeiras letras, que compreendiam ler, escrever e contar. Em 1827,
foi promulgada uma lei que diferenciava o ensino oferecido a meninos e meninas, prevendo escolas separadas.
Nas escolas dos meninos estavam previstas a leitura e escrita, as quatro operações aritméticas, práticas de fra-
ções, decimais e proporções, noções gerais de geometria, gramática e moral cristã católica. Já nas escolas de
meninas, era suprimido o ensino de frações e de geometria, incluindo assim práticas de economia doméstica.
No Brasil República, algumas ações foram fundamentais para a institucionalização e valorização do ensino de
matemática e demais ciências. O primeiro encarregado do Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos propôs
a reforma que levava seu nome: “Benjamin Constant”. Nessa reforma era indicada a instrução pública nos níveis
primário e secundário do distrito federal – Rio de Janeiro, e rompia com a tradição humanística e literária do cur-
rículo, dando assim especial atenção às disciplinas científicas e matemáticas.
Paralelo a isso, logo depois da Revolução Industrial, no final do século XVIII, a matemática entrou nos currículos
escolares, pois com o advento da industrialização exigia-se mais pessoas capacitadas para lidar com as necessi-
dades dessa nova era.
Nesse período, o ensino se baseava no raciocínio dedutivo grego, que era demasiado abstrato. De fato, julgava-
-se importante o conhecimento da matemática pura, pelo seu grau de incontestação e beleza.
Assim, a matemática, que ora era voltada para a necessidade de resolver problemas do cotidiano, para o comér-
cio, construções etc., por exemplo, foi perdendo seu valor enquanto a matemática científica foi se perpetuando
na escola.
No início do século XIX surge uma discussão mundial acerca do ensino de matemática, na qualbuscam reformar
o seu ensino. O IV Congresso de Matemática, realizado em Roma, em 1908, presidido pelo matemático alemão
Félix Klein, estabeleceu como meta proceder a um estudo a nível mundial, tendo como princípio promover a
unificação dos conteúdos matemáticos abordados na escola em uma única disciplina, enfatizar as aplicações
práticas da matemática e introduzir o cálculo diferencial e integral a nível secundário. Foi o início da discussão
para a modernização do ensino de matemática.
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Figura 1.5 – Félix Klein.
Legenda: Matemático alemão (1849 – 1925).

Fonte: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Felix_Christian_Klein.jpg/200px-
-Felix_Christian_Klein.jpg>.
As disciplinas que deveriam ser unificadas pela proposição do IV Congresso de Matemática

eram:aritmética, álgebra, geometria e trigonometria. Todas elas deveriam se unificar em
uma disciplina: amatemática.
No Brasil, Euclides Roxo liderou as discussões dessa mudança e era o principal adepto desse movimento. Foi ele
quem liderou a mudança do currículo do Colégio Pedro II em 1928, unificando as disciplinas de aritmética, álge-
bra, geometria e trigonometria em uma única disciplina: matemática.
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Figura 1.6 – Euclides Roxo.
Legenda: Euclides de Medeiros Guimarães Roxo (1890 – 1950) foi um professor de matemática e diretor do Colégio Pedro II.
Fonte: Disponível em: <http://www.rioeduca.net/admin/_m2brupload/_fck/usadas/20110701204021.jpg>.
No entanto, essa reforma só foi instituída nacionalmente em 1931, com a promulgação da reforma Francisco
Campos, sendo revolucionária em relação ao que era ensinado tradicionalmente, pois valorizava a intuição para
chegar aos conhecimentos formalizados.A reforma recebeu muitas críticas, pois os professores acreditavam que
descaracterizariam a matemática ao lhe atribuir um sentido mais prático do que era ensinado.
1.2.2 Movimento da Matemática Moderna
A expansão científica e tecnológica nos Estados Unidos e na União Soviética demandou uma nova abordagem
às ciências e à matemática, ao mesmo tempo em que na Europa se propagava uma ideia de renovar o ensino
de matemática. Em 1959, a organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE) realizou na França uma
conferência para discutir propostas de mudanças para o ensino de matemática, principalmente pela inclusão no
currículo de aspectos matemáticos desenvolvidos mais recentemente.
Previu-se então, com o Movimento da Matemática Moderna, que o ensino de matemática teria a inclusão de
novos saberes mais modernos e um realce da linguagem matemática, uma nova abordagem dos conteúdos tra-
dicionais, a introdução da teoria dos conjuntos numéricos e as estruturas matemáticas, dando ênfase em pro-
priedades das operações. Dessa forma, iniciava-se um movimento que privilegiava o rigor e a formalidade dos
conceitos e procedimentos matemáticos.
No Brasil, as reformas ocorridas no ensino durante a primeira metade do século XIX, a reorganização de materiais
didáticos e uma nova organização econômica, fez com que as disciplinas escolares começassem a se modificar.
Dessa forma, muitos professores se envolveram no Movimento da Matemática Moderna.
Esse movimento previa aproximar a matemática trabalhada na escola básica com aquela produzida pelos pes-
quisadores da área.Era preciso que pessoas que soubessem lidar com os avanços da tecnologia, daí o rigor e o
formalismo demasiado. Durante as décadas de 1960 e 1970, grupos de professores foram formados em diversos
estados brasileiros, por iniciativa dos próprios professores, com o intuito de desenvolver estudos acerca do Movi-
mento da Matemática Moderna. Esses grupos tinham a função de inserir a matemática moderna nas escolas,
com elaboração de livros didáticos, apostilas e formação de professores, mesmo que incialmente em classes
experimentais, com consequente expansão para outras turmas.
As primeiras modificações aconteceram a nível universitário. Eram propostas ênfases nos aspectos formais, na
precisão das definições, na abstração, no rigor dos cálculos e da linguagem. Esse movimento refletiu-se nos
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livros produzidos na época e nos grupos de formação de professores criados. No entanto, com o golpe de 1964,
os congressos e discussões foram interrompidos e os professores desenvolviam os trabalhos da MatemáticaMo-
derna na escola sem o devido preparo. Embora sendo um dos movimentos mais reconhecidos pelos professores
até então, mas com pouca orientação, o enfoque dado à matemática pelos professores foi centralizado na lin-
guagem rigorosa da matemática.
1.2.3 Movimento da Educação Matemática
Os transtornos causados pela forma como vinha sendo desenvolvido o ensino de matemática até então causou
bastante desconforto nos estudiosos da área, no início da década de 1970.
René Thom e Morris Kline combateram os exageros de muitas propostas de ensino de matemática e isso desen-
cadeou críticas no mundo inteiro. O advento de evidências nos questionamentos filosóficos e a valorização da
psicologia da educação colaboraram para uma nova visão para o ensino de matemática.
Figura 1.7 – René Thom.
Legenda: René Frédéric Thom (1923 - 2002) foi um matemático francês.

Fonte: Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Thom>.
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Figura 1.8 -Morris Kline.
Legenda: Morris Kline (1908 - 1992) foi professor de matemática e historiador de matemática norte-americano.
Fonte: Disponível em: <http://images.gr-assets.com/authors/1382429469p5/163896.jpg>.
O respeito para com o tempo de aprendizagem da criança, a necessidade de se estabelecer

métodos adequados de ensino e conteúdos que condizem com a realidade da sociedade
foram as forças que impulsionaram o surgimento do campo de estudo de Educação Mate-
mática.
Começa-se a considerar uma matemática que se relaciona com a vida do aluno, considerando a psicopedagogia
como parceira na elaboração dos currículos, métodos e técnicas de ensino.
Inúmeros congressos e encontros intensificam essas discussões e os educadores começam a se interessar ainda
mais pelo assunto.
No Brasil, a Matemática Moderna foi veiculada principalmente pelos livros didáticos e teve grande
influência. O movimento Matemática Moderna teve seu refluxo a partir da constatação daina-
dequação de alguns de seus princípios e das distorções ocorridas na sua implantação. (BRASIL,
1997, p. 20)
Ubiratan D’Ambrosio é o primeiro defensor do Movimento da Educação Matemática, assumindo, em 1972, a
direção do IMECC – Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação na UNICAMP.D’Ambrosio per-
cebe assim que, no Brasil, se fazia necessária a intensificação pela Educação Matemática.
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Imagem 1.9 – Ubiratam D’Ambrosio.
Legenda: Ubiratan D’Ambrosioé um matemático e professor universitário brasileiro.

Fonte: Disponível em: <http://www.prdu.unicamp.br/imagens/proreitores_anteriores_ubiratan.jpg>.
No final da década de 1980 é criado a SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática – agregando os
interessados nas discussões sobre a Educação Matemática. Estava-se popularizando esse movimento entre os
educadores brasileiros.
O fracasso do movimento de modernização de matemática e as dificuldades apresentadas em sua aprendizage-
mfez com que os pesquisadores olhassem para os aspectos social, étnico e cultural da educação, reconhecendo
na matemática seu papel enquanto formador de indivíduo. Surge a discussão de formas de ensinar e desenvolver
matemática nas escolas, com destaque na Etnomatemática, Modelagem Matemática e a Metodologia de Reso-
lução de Problemas. Elementos garantidos pelo lançamento, em 1997, dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), cujos elaboradores acreditam conter informações necessárias para um bom ensino da matemática.
É possível existir um movimento de ensino e aprendizagem matemática que seja suficiente

para ensinar o rigor matemático, mas também as suas aplicações no cotidiano? Pode-se ali-
nhar as teorias e as aplicações matemáticas?
1.2.3.1. Etnomatemática
No desenvolvimento dos saberes matemáticos, nada como aproveitar o cotidiano para incorporar as noções de
comparação, classificação, medição, quantificação, contagem etc. Dessa forma, consideramos um fazer mate-
mático que busca lidar com o cotidiano e os saberes que emergem das relações entre as pessoas.
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Assim, segundo D’Ambrósio (2002, p. 09), Etnomatemática é:

A Matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos
de trabalhadores, classes profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedade indígenas, e
tantos grupos que se identificam por objetivos e tradições comuns aos grupos.
Além desse caráter antropológico, a Etnomatemática tem um indiscutível foco político. A Etno-
matemática é embebida de ética, focalizada na recuperação da dignidade cultural do ser humano.
Isso ressalta a importância de se respeitar aquela matemática advinda dos grupos, das relações, do cotidiano das
pessoas que desenvolvem, por vezes, com pouco ou nenhum conhecimento, habilidades matemáticas que, sem
rigor, são constantemente desconsideradas na escola.
A realidade dos indivíduos é fundamental para a criação de saberes próprios e compartilhados com o grupo, por
isso deve ser respeitada e valorizada.
O acúmulo de conhecimento compartilhados pelos indivíduos de um grupo tem como con-
sequência compatibilizar o comportamento desses indivíduos, e acumulados, esses conheci-
mentos compartilhados e comportamentos compatibilizados constituem a cultura do grupo.
(D’AMBROSIO, 2002, p. 28)
Com isso, a Etnomatemática, segundo os PCN (1997. p.21) “procura partir da realidade e chegar à ação pedagó-
gica de maneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural”.
Assim, podemos afirmar que, como aponta D’Ambrosio (2002, p.81):
A educação formal, baseada na transmissão de explicação e teorias (ensino teórico e aulas expo-
sitivas) e no adestramento em técnicas e habilidades (ensino prático com exercícios repetitivos),
é totalmente equivocada, como mostra os avanços mais recentes de nosso entendimento dos
processos cognitivos. Não se pode avaliar habilidades cognitivas fora do contexto cultural. Obvia-
mente, capacidade cognitiva é própria de cada indivíduo. Há estilos cognitivos que devem ser
reconhecidos entre culturas distintas, no contexto intercultural, e também na mesma cultura, no
contexto intracultural.
1.2.3.2 Modelagem Matemática
Com a preocupação da maioria dos professores em buscar novas práticas para o ensino de matemática na década
de 1980, a Modelagem Matemática foi introduzida na escola, pois se buscava metodologias que partissem de
situações reais vividas pelo estudante.
Assim, a Modelagem Matemática se constituiu na escola básica, pois tem o objetivo de interpretar os diversos
fenômenos do cotidiano. Ao analisar esses fenômenos, interpretando e gerando discussões sobre eles, vão se
construindo modelos e representações do mundo real, considerando os significados autênticos desses fenôme-
nos.
O Modelo Matemático é o resultado de uma série de relações, situações e interpretações do mundo, da natureza,
da sociedade ou da cultura. Relacionam-se esses aspectos com os diversos conteúdos escolares, e, na busca de
resolução de problemas, buscam-se modelos que têm a função de explicar, descrever e compreender as situa-
ções.
18
Assim, ao buscar metodologias diversificadas, o professor pode lançar mão da Modelagem

Matemática, pois nessa proposta o problema é o ponto de partida para a construção de um
modelo, logo a construção do conhecimento. É um modo de formar o aluno para avaliar um
problema em todas as suas dimensões.
Ao criar modelos, o estudante descreve os fenômenos e fica apto a entender os modelos já criados que auxiliam
outras áreas de conhecimento, como no caso da física, química e outros.
Dada a importância desse tema, os PCN apontam a criação de modelos em pelo menos dois momentos. Um
deles, é quando trata dos conteúdos algébricos:
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver uma pré-álgebra, é especialmente nas séries
finais do ensino fundamental que os trabalhos algébricos serão ampliados; trabalhando com
situações-problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra (como modelizar, resol-
ver problemas aritmeticamente insolúveis, demonstrar), representando problemas por meio
de equações (identificando parâmetros, variáveis e relações e tomando contato com fórmulas,
equações, variáveis e incógnitas) e conhecendo a “sintaxe” (regras para resolução) de uma equa-
ção. (BRASIL, 1997, p. 39, grifo nosso)
Outro,dos conteúdos de geometria:
Os objetos que povoam o espaço são a fonte principal do trabalho de exploração das formas. O
aluno deve ser incentivado, por exemplo, a identificar posições relativas dos objetos, a reconhecer
no seu entorno e nos objetos que nele se encontram formas distintas, tridimensionais e bidimen-
sionais, planas e não planas, a fazer construções, modelos ou desenhos do espaço (de diferentes
pontos de vista) e descrevê-los. (BRASIL, 1997. p. 82, grifo nosso).
1.2.3.3. Resolução de Problemas
Entendemos que a essência da matemática é resolver problemas, seja os problemas inerentes à própria ciência,
seja problemas de outras áreas. Dessa forma, a proposta de resolução de problemas nas aulas de matemática vai
muito além da mera aplicação de conhecimento, fórmulas e padrões para solucionar uma situação.
Essa metodologia é valiosa no ensino de matemática, pois cria no aluno a capacidade de verificar uma situação
por diversas formas.Além disso, é uma importante ferramenta para o desenvolvimento do pensamento crítico e
criativo.
Na resolução de problemas, o raciocínio é desenvolvido e estimulado com o auxílio de problemáticas que são
emblemáticas e mobilizam saberes diversos. A aprendizagem acontece motivada por desafios, que são proble-
mas instigantes, e com isso são explorados, discutidos pelos alunos, e não apenas resolvidos.
19
O problema é ponto de partida.A partir dele o estudante mobiliza conhecimentos e, com a

discussão com os demais (professores e colegas), ele constrói novos conhecimentos, vali-
dando ou refutando as estratégias elaboradas por ele mesmo. No gerenciamento dessas
informações, os estudantes têm a oportunidade de ampliar conhecimentos acerca de con-
ceitos e procedimentos matemáticos, na expectativa de transpor para situações reais.
Esse preceito é reconhecido nos PCN (1997, p. 21), uma vez que é destacada a “ênfase na resolução de problemas,
na exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas”.
Trataremos mais sobre esse assunto em outra unidade, mas vale ressaltar ainda o que os PCN (1997, p. 32-33)
defendem sobre a resolução de problemas:
Ao colocar o foco na resolução de problemas, o que se defende é uma proposta que poderiaser
resumida nos seguintes princípios:
• o ponto de partida da atividade Matemática não é a definição, mas o problema. No processo de
ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante
a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum
tipo de estratégia para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma
fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enun-
ciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;
• aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver um certo tipo de problema;
num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferên-
cias, retificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode observar na história da
Matemática;
• o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas constrói um campo de con-
ceitos que tomam sentido num campo de problemas. Um conceito matemático se constrói arti-
culado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações;
• a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como apli-
cação da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto
em que se podeapreender conceitos, procedimentos e atitudes Matemáticas.
20
Considerações finais
Nesta unidade percebemos o quão importante é entender a forma como
os conhecimentos matemáticos foram sendo desenvolvidos pela huma-
nidade e a sua relação com as tendências educacionais ao longo da his-
tória.
• A matemática desenvolvida pelos babilônios e egípcios era mais
prática e atendia as necessidades das comunidades, principal-
mente na criação do sistema de numeração, que ainda é utilizado
em algumas situações até hoje.
• A matemática grega, um pouco mais pura e abstrata que a dos
babilônios e egípcios, contribuiu para a edificação da Ciência
Matemática. Foram os gregos que estimularam o pensamento
abstrato da matemática.
• Inicialmente o ensino de matemática era voltado para a discus-
são da abstração e da ciência matemática, sendo desenvolvido o
ensino de conhecimentos distantes da realidade dos alunos.
• Com o intuito de modernizar o ensino de matemática, foi desen-
cadeado mundialmente o Movimento da Matemática Moderna,
que previa a inclusão de saberes que valorizavam o rigor dos cál-
culos e da linguagem matemática.
• No Brasil esse movimento foi estimulado por grupos que elabora-
vam materiais didáticos e se comprometiam com a formação dos
professores. Com o regime militar, os encontros de formação fica-
ram escassos e os professores trabalhavam os materiais didáticos
sem a formação necessária.
• Inquietos com os resultados do Movimento da Matemática
Moderna, estudiosos desenvolveram um campo de pesquisa de
Educação Matemática, incentivados pela psicopedagogia.
• No movimento da Educação Matemática eram incluídos o res-
peito ao aprendiz e à sua comunidade, ao seu ritmo de aprendiza-
gem e aos contextos de cada estudante.
• Houve uma especial atenção para a Etnomatemática, a Modela-
gem Matemática e a Resolução de Problemas, que estimulam e
aceitam as matemáticas da, com e para a realidade dos estudan-
tes.
21
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preensão histórica. Disponível em:<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/
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www.apm.pt/files/_Co_Wielewski_4867d3f1d955d.pdf>. Acesso em 19
mar. 2017.
23
Caro aluno(a), seja bem-vindo(a) a mais uma unidade da disciplina de
Diretrizes do Ensino da Matemática.
Nosso foco agora é aprender conceitos essenciais para o ensino de mate-
mática. O processo de matemática não se resume apenas em transmitir
conteúdos que são obrigatórios e estabelecidos nos Parâmetros Nacio-
nais Curriculares de Matemática.
O aluno tem que se sentir estimulado a aprender a disciplina. Quando
falamos aluno, estamos nos referindo desde a criança pequena acima de
dois anos que está tendo o seu primeiro contato com os números, até o
aluno do último ano do ensino médio se preparando para o ENEM.
Quando não nos ensinam conteúdos de matemática que podemos rela-
cionar com o nosso cotidiano ou que sejam relevantes para nós, temos
a tendência a não aprendê-los. Apenas memorizamos estes conteúdos
para obtermos a nota mínima de aprovação na disciplina de matemática
e, depois disto, nos esquecemos de tudo que aprendemos em sala de aula.
Hoje, com a internet, temos diversas ferramentas, jogos e até mesmo fil-
mes de cinema que facilitam o processo de aprendizagem desta disci-
plina, que é essencial e indispensável para todos nós, não só nos estudos,
mas também na vida profissional e na vida como cidadão.
Sabemos que uma única unidade não abrangerá todo o vasto conteúdo
que existe na literatura científica sobre o ensinar da matemática, tanto no
nível de ensino fundamental como no nível de ensino médio. Por isto con-
vidamos vocêa estar sempre estudando e se atualizando sobre os conte-
údos do ensinar matemático.
Moramos em um país vasto e a heterogeneidade das cinco regiões geo-
gráficas brasileiras também se reflete no ensino da matemática e nas
abordagens dadas nas salas de aula por muitos professores brasileiros.
Mas esta forma heterogênea de se lecionar a disciplina traz boas experi-
ências de ensino e nos mostra casos bem-sucedidos por todo o país.
Sejam todos bem-vindos a mais uma unidade de trabalho e bom aprovei-
tamento pedagógico para todos nós!
25
Unidade de estudo 2
O Ensinar Matemática

2
Você, professor pedagogo, já parou para pensar por que as crianças e
adolescentes não se sentem motivadas a aprender uma matéria tão fasci-
nante como a matemática? Por que a aprendizagem de matemática é tão
desprazerosa para os alunos que frequentam a pré-escola até os alunos
que frequentam o ensino médio?
• Compreender como ocorre a aprendizagem dos conceitos mate-

máticos na infância e o papel do educador matemático, o peda-
gogo, nesse processo.
Tópicos de estudo
26
Diretrizes para o Ensino de Matemática | Unidade de estudo 2 – O Ensinar Matemática
2.1 A alfabetização matemática.

Há várias teorias sobre a aprendizagem matemática, que tentam explicar como ocorre o processo de aprendiza-
gem matemática pelo aluno.
Para nós, do curso de Diretrizes do Ensino da Matemática, a mais importante é a teoria de Piaget, que nos norte-
ará ao longo do curso.Usamos duas obras das autorasKamii; Joseph (2008) e da autora Kamii (2011) que são fiéis
seguidoras da teoria de Piaget.
Conforme nos explicam as autoras Kamii; Joseph (2008), segundo a teoria de Piaget, os conhecimentos lógico-
-matemático, de número e de aritmética são construídos de dentro para fora da criança, quando elaestá intera-
gindo com o ambiente que a cerca.
Não ocorre, dessa forma, o processo de internalização, ou seja, quando o conhecimento é criado de fora para
dentro.Segundo Piaget, a criança adquire o conhecimento por meio do contatoe o estabelecimento de rela-
ções entre os conhecimentos anteriores e os construídos cotidianamente, conforme explicam as autoras Kamii;
Joseph (2008).
Piaget desenvolveu a teoria de que o desenvolvimento intelectual ocorre em quatro está-

gios. O primeiro estágio de desenvolvimento se chama sensório-motor e vai de zero a dois
anos. O segundo é o estágio pré-operacional que vai de doisa sete anos.O terceiro estágio
de desenvolvimento é o pré-operacional concreto que vai dos sete aos onze anos. O quarto
estágio de desenvolvimento chama-se operacional formal, que começa a partir dos onze
anos e dura toda a idade adulta.
Veja um esquema sobre os quatro estágios de desenvolvimentona figura a seguir:
27
Figura 2.1 – Os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget.
Legenda: A figura mostra os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo do ser humano. O estágio sensório-
-motor, que vai de zero a dois anos, oestágio pré-operacional, que vai de dois a sete anos,o estágio operacional con-
creto, que vai desete a onze anos eo estágio formal operacional, que vai da adolescência até toda a idade adulta.
Fonte: Adaptada de Slideshare (Disponível em: <https://www.slideshare.net/spatte8068/jean-piaget-9510263>.)
MAISVocê poderá encontrar detalhes sobre cada estágio de desenvolvimento cognitivo

assistindo a este vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=2P1M5ADpvwk
Mas será que realmente podemos observar a teoria de Piaget na prática?

A resposta é sim. Podemos observar algumas evidências que apontam que a criança constrói seus conhecimen-
tos lógico-matemáticos de dentro para fora. Para demonstrar isso, alguns pais que têm filhos pequenos atual-
mente, ou que já tiveram,foram solicitados a descrever resumidamente como foi ou como tem sido o processo
de aprendizagem da contagem dos números e de operações aritméticas mais simples, como a adição. Veja os
depoimentos transcritos a seguir:
“Oi Thays, minha filha Isabella está começando a contar agora, ela tem apenas dois anos e três meses. Por
enquanto não notei nenhuma dificuldade com relação à idade dela. Ela ainda não consegue chegar ao (número)
dez sem errar a ordem de alguns números no caminho.
Meu filho Pietro acabou de começar a escola. No que diz respeito à matemática, ele está acima de muita criança
da idade dele. Consegue fazer contas de soma e subtração relativamente complexas de cabeça (tipo 32+125 ou
342-120). Também já entende a mecânica da multiplicação (somar o mesmo número quantas “vezes” ele está
sendo multiplicado, mas não foi introduzido à tabuada ainda. Ele já sabe a mecânica dos números pra contá-los
até quanto quiser.
Mas uma coisa interessante que notamos é que o Pietro tem se interessado por números desde os dois anos e
meio. Ele aprendeu a contar até dez rapidamente e desde então ele tem os números como um hobby. Começou
28
a aprender a somar e subtrair com três anos e meio. Uma vez, quando tinha acabado de fazer quatro anos, “pega-
mos” ele contando números ímpares de dois em dois. Já tinha passado de 100.
Nossa maior dificuldade, no caso do meu filho, tem sido a língua. Ele fala português muito bem, apesar de ter
começado a falar bem tarde, e o inglês dele tem começado a ficar melhor só agora que entrou na escolinha. “
Depoimento de Fábio Alves Rodrigues, engenheiro de mineração, 38 anos, pai de Isabella que tem dois anos e de
Pietro que tem quatro anos.
“A Bela não teve muita dificuldade tanto para aprender, como escrever os números e por extenso. Às vezes fazia
o cinco espelhado. Engraçado que acredito que seja algo comum em acontecer com os pequenos, e tão difícil
de fazer… Agoraestá na fase de fazer as contas de cabeça. Hoje percebo a dificuldade em fazer rápido, sem muita
atenção, o que acaba errando. Mas aí já envolve outras questões…” Depoimento de Tatiana Guedes, adminis-
tradora de empresa, 38 anos, mãe de Isabella que tem seis anos.
“A Luiza, não. Nunca teve (dificuldade em matemática). A Bianca recita os números até 20 tranquilamente, mas
ainda não sabe contar termo a termo. Mas é o esperado para a idade. Por exemplo, ela vai contar quantos dedos
tem na mão: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Mas a Bianca ainda não diferencia facilmente letras de números. Quando os vê escri-
tos, sabe? A Luiza lia placa de carro com dois anos... Mas a Bianca não.” Depoimento de Flávia Tabarelli Bitten-
court, 37 anos,nutricionista, mãe de Luiza que tem sete anos e mãe de Bianca que tem três anos.
“Aqui foi muito fácil, Thays! Foram aprendendo naturalmente no dia a dia. Contar até dez, depois 20, tudo isso
aconteceu na faixa dos três anos. Agora o que “pega”mesmo é escrever os números, ambos tiveram dificuldades
no início e o de cinco anos ainda tem, faz os números espelhados, sabe? Coloquei o mais velho no Kumon agora.”
Depoimento de Márcia Ferraz Moran, 37 anos, fisioterapeuta, mãe de Gustavo que tem sete anos, de Gui-
lherme que tem cinco anos e de Catarina que tem um ano.
“A Noely contava bem quando criança. E o Matheus está aprendendo agora. Mais ele é muito atencioso. Ele só
consegue escrever os números corretamente se estiver copiando os mesmos. Mass se estiver falando, ele conse-
gue contar até 12.” Depoimento de Kelly Aparecida, 30 anos, auxiliar administrativa,mãe de Noley que tem
14 anos e de Matheus que tem cinco anos.
“Quanto às minhas crianças, Pedro é super inteligente e esforçado não teve muita dificuldade em aprender letras
e números.Já Sophia tem dificuldade tanto nas letras quanto nos números, mas acho que no caso dela seja um
pouco da preguiça e da falta de atenção!! Ela me dá muito trabalho na hora da lição de casa e pra estudar. Ela está
na fase das “tabuadas”. Depoimento de Karina Louro, 38 anos, secretária, mãe de Pedro de 13 anos e mãe
de Sophia de sete anos.
Estes depoimentos foram colhidos via aplicativo de chat do Facebook® e por meio de mensagens do What-
sApp®, durante os dias 15 a 17 de março de 2017.
A razão de colher estesdepoimentos foi de fornecer alguns exemplos concretos da aprendizagem e da alfabeti-
zação matemática de algumas crianças, que veem ao encontro das ideias propostas por Piaget.
Convém dizer que a teoria de Piaget se contrapõe à teoria de aprendizagem tradicional, que se encontra hoje
completamente ultrapassada. O educador e filósofo Paulo Freire referia-se àteoria de aprendizagem tradicional
usando o termo “educação bancária”. Neste sistema de ensino, o professor deposita no aluno conhecimentos,
29
informações, dados e fatos. Como depositamos dinheiro no banco, o professor deposita informações nos alunos.
Os professores que seguem a abordagem tradicional de ensino acreditam que o aprender matemático ocorre de
fora para dentro.
Veja a seguir a figura satírica sobre a abordagem tradicional do ensino, mostrada na figura a seguir:
Figura 2.2 – Pedagogia tradicional.
Legenda: A figura mostra o aprender matemático segundo a abordagem da pedagogia tradicional ou pedagogia bancária,
na qual o aluno só memoriza os conceitosmatemáticospassados pelo professor, que é mero transmissor de conteúdos.
Fonte:Crônicas Pedagógicas (Disponível em: <http://cronicaspedagogicas.blogspot.com.br/2015/08/paulo-freire-e-edu-
cacao-bancaria.html>.)
No item a seguir vamos estudar o papel da psicologia na pedagogia e as contribuições que uma tem trazido para
a outra.
2.2 As relações (professor/aluno, conteúdo matemático/

recurso didático) situadas no plano de aula: contribuições da
psicologia e da didática.
Você deve estar se questionando o porquê de se aprender psicologia no curso de pedagogia. A psicologia tem
contribuído com a pedagogia para delimitar o papel do professor e do aluno, conforme a teoria de aprendizagem
vigente. Veremos quaissão esses papéis, além de percebermos que o ensinar matemático também ocorrerá de
modo igual ao das outras disciplinas.
Quanto à didática, o autor Libâneo (2002) nos dá a seguinte definição:
A Didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objeti-
vos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as
condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. (LIBÂNEO, 2002,
p.5)
30
Vamos então fazer as delimitações do papel do aluno e do professor conforme as principais teorias de aprendiza-
gem existentes, junto com a descrição dos métodos didáticos que variam com cada teoria.
Primeiro veremos qual é o papel do aluno e do professor na abordagem pedagógica de ensino, por meio da tabela
a seguir:
Tabela 2.1 – Papel do professor e do aluno na pedagogia tradicional.
Professor Aluno Didática do Professor Material Didático
Fala Escuta O professor transmite O livro didático tem que

os conteúdos que ser seguido à risca e
Propõe atividades O aluno executa sem estão contidos no prega a aprendizagem
questionamento livro didático como de matemática por
se executasse um meio da repetição
Ensina O aluno supostamente script, que tem que exaustiva de modelos
aprende o conteúdo ser seguido à risca. prontos de exercícios.
que lhe é cobrado nas Na matemática, traz
avaliações problemas prontos e
dá a resposta destes
problemas aos alunos,
que não precisam
pensar.
Legenda: A tabela mostra o papel do aluno/professor segundo a abordagem tradicional de aprendizagem.

Fonte: Elaborada pelo autor.
Veja na figura a seguir a postura típica de um professor do ensino tradicional numa sala de aula, que deveria ser
inclusiva.
Figura 2.3 – Sátira da postura de um professor que usa o método de ensino tradicional.
Legenda: A figura mostra a situação absurda em que,em uma classe onde há um aluno defi-
ciente visual e outro deficiente auditivo, o professor pede para que os alunos olhem e escutem o que
cairá na prova no dia seguinte, ignorando completamente a deficiência destes dois alunos.
Fonte: Adaptada de Oliveira(2017).
31
Podemos resumir a pedagogia tradicional como sendo uma pedagogia diretiva, em que a aprendizagem ocorre
por meio de associações entre as percepções e as ações do aluno. É um método baseado na tentativa e erro, no
qual o aluno está submetido a estímulos e deve fornecer respostas ao professor.
Vamos estudar agora o modelo de aprendizagem cognitiva,da qual o modelo de Piaget faz parte. Veja a seguir o
resumo das características da pedagogia cognitiva,cuja teoria mais importante é a teoria de Piaget:
Tabela 2.2 – Papel do professor e do aluno na teoria de Piaget.
Tem papel de facilitador É um agente Procura sempre se O material está

autônomo no seu adaptar à realidade do sempre em renovação
processo de ensino e aluno. e apresentando
aprendizagem. Constrói melhorias. O material
seu conhecimento O professor não traz didático é um meio
aos poucos, como se respostas prontas de levar o aluno ao
encaixasse peças de um para um problema conhecimento e não o
brinquedo Lego. de matemática. Ele fim, de modo que leva
conduz o aluno no o aluno à construção
O professor contribui É levado em conta caminho da resposta de seu próprio
minimamente no que o aluno possui mais adequada para conhecimento.
processo de ensino, conhecimentos e um problema. O
que ocorre de forma habilidades prévias. mais importante é o
natural. caminho percorrido
para se chegar à
solução do problema e
não a solução em si.
Legenda: A tabela mostra o papel do aluno/professor segundo a abordagem de Piaget de aprendizagem.

Como vimos na figura 2.1, o ser humano tem quatro estágios de desenvolvimento do conhecimento. Podemos
entender, com a abordagem cognitivista de Piaget, como uma criança começa com o princípio da contagem,
entre os 3e os 5 anos,no estágio pré-operacional,e depois evolui resolvendo problemas complexos de cálculo
na fase adulta, no estágio de desenvolvimento formal operacional.
Agora vamos estudar a última abordagem pedagógica importante para o nosso curso, que é a teoria sociocultu-
ral de Vygotsky, cujos aspectos mais importantes encontram-se na tabela a seguir:
32
Tabela 2.3 – Papel do professor e do aluno na teoria de Vygotsky.
O professor deve O aluno se desenvolve A didática do professor Além do material

propiciar meios por meio de interação deve-se basear no didático e paradidático
para que o aluno se social, ou seja, o aluno objetivo de desenvolver do curso, o professor
desenvolva socialmente deve interagir com o a autonomia na criança. tem ferramentas como
e interaja comoutros meio e com outros chats e fóruns, com
alunos. indivíduos. A criança deve aprender as quais os alunos
de forma significativaos poderiam trocar suas
O professor é uma A zona de conteúdos que forem experiências sobre
figura que tem a desenvolvimento ensinados pelo a aprendizagem de
responsabilidade de proximal deve ser professor, para que matemática. e fóruns,
fazer com que a criança cada vez menor para possausá-los no seu dia com as quais os alunos
consiga comparar o aluno. A zona de a dia. poderiam trocar suas
o conhecimento desenvolvimento experiências sobre
que tem com o proximal é a distância a aprendizagem de
conhecimento novo entre aquilo que o matemática.
e realmente aprenda, aluno já sabe e domina
vendo que este novo e o conhecimentonovo
conhecimento é algo a ser aprendido. Se
relevante e interessante esta distância for
para ela. muito grande, a
criança não aprende o
conhecimento novo.
Quando o
conhecimento novo
está próximo do que
a criança já sabe, ela
realmente aprende.
Legenda: A tabela mostra o papel do aluno/professor, segundo a abordagem de Vygotsky de aprendizagem.

Esta teoria de Vygotsky, apesar de ter sido criada no século passado, encontra-se ainda muito
atualizada no presente, em que os alunos têm interagido cada vez mais por meio de chats,
redes sociais e meios eletrônicos, como tablets e celulares.
Das três abordagens que estudamos até agora, é possível considerar a teoria de Vygotsky como extremamente
relevante e atual.
33
REFLITASerá que realmente é válida a manutenção do método pedagógico tradicional nas

escolas? Deseja-se que você, futuro pedagogo, reflita sobre isto. A autora deste texto teórico
estudou até a quarta série do sistema antigo de ensino (que equivale ao quinto ao atual)
em uma escola com abordagem pedagógica tradicional. Mesmocom duas graduações
em engenharia, mestrado em engenharia e sendo doutoranda em engenharia, ainda hoje
encontra dificuldade em fazercontasde cabeça, em decorrência dos métodos aprendidos
quando estudou no método de ensino tradicional. E você? Qual foi a sua experiência na
escola? Como você avalia a abordagem pedagógica da escola em que estudou?
2.2.1 Inclusão de alunos com deficiência ou com altas habilidades nas aulas
de matemática
Tanto os alunos com deficiência como os estudantes com altashabilidades requerem uma educação especial.
A autora Smith (2009, p. 201-204)justifica o fato de que as crianças com altas habilidades necessitam de educa-
ção especial desta forma:
Os indivíduos superdotados e com altas habilidades não enfrentam tantos desafios quanto muitas
crianças que recebem os serviços da educação especial. Porém, devido às suas diferenças (altos
níveis de inteligência, desempenho acadêmico, criatividade ou habilidades únicas), eles são, na
maior parte das vezes, sufocados pelos sistemas educacionais que não desafiam ou desenvolvem
suas habilidades cognitivas ou seus potenciais.
(...)
Assim como algumas crianças superdotadas fazem progredir seus potenciais sem os benefícios
da educação especial, há aquelas que podem não conseguir. Por exemplo, independentemente
de seu potencial acadêmico, os meninos superdotados tem a taxa de evasão escolar três vezes
maior que as meninas superdotadas, e no total é estimado que de 15 a 25% deixem a escola
antes de concluírem os estudos (Renzulli; Park, 2000). As pesquisas sobre o desempenho desses
estudantes sustentam com vigor a necessidade dos serviços especiais e de uma experiência edu-
cacional diferenciada para eles (Cornell et al., 1995).
Podemos, é claro,também levar isto em consideração quanto nos referimos ao ensino de matemática para as
crianças com altas habilidades.
Quanto às crianças que apresentam qualquer tipo de deficiência,a educação especial visa atender às necessida-
des que os alunos apresentam, como terem livros em Braille ou ter as aulas de matemática em língua de sinais.
Tanto a educação especial como o ensino de matemáticasão direitos tanto do aluno deficiente como do aluno
que apresente altas habilidades.
Hoje com a evolução das tecnologias conseguimos integrar as crianças com necessidades especiais, crianças
com altas habilidades e crianças sem necessidades especiais numa mesma sala de aula, para que aprendam a
34
matemática de forma inclusiva, lúdica e prazerosa, por meio de jogos, brincadeiras, lousas digitais e outros recur-
sos pedagógicos modernos. Esta integração só é possível por meio de softwares educativos e materiais tecnoló-
gicos, que venham a suprir todas as necessidades da classe.
Figura 2.4 – Inclusão escolar.
Legenda: A educação especial e a educação inclusiva pelo mundo: nenhuma criança deve ser deixada para trás.
Fonte: Cartilha da Inclusão Escolar (2017).
2.3 A função do professor no processo de ensino-

aprendizagem: conhecimentos e habilidades requeridos
Como aprendemos estudando as abordagens de Piaget e de Vygotsky, o professor tem o papel de facilitador do
processo de aprendizagem do aluno.Sendo assim, deve interferir minimamente nesse processo, propiciando as
condições para que o aluno se desenvolva por meio das relações sociais na sala de aula ou fora dela.
O aluno deve ser sempre estimulado a aprender coisas novas que tenham aplicação prática na vida cotidiana
do mesmo. O professor deve propiciar debates para que o aluno veja o quanto os conteúdos de matemática são
importantes para que ele desenvolva a sua cidadania.
35
2.4 O aluno no processo de ensino e aprendizagem

O aluno é o principal agente no seu processo de aprendizagem. Segundo definido no Plano Curricular Nacional
de Matemática, para o ensinofundamental,o aluno deverá ser capaz de:
• Desenvolver a suaautonomia por meio do pensar matemático;
• Desenvolver o raciocino lógico para a resolução dos problemas.
O Referencial Nacional Curricular parao Ensino Infantil (1998, p. 215)faz uma definição um pouco diferente,
devido à diferença de idade dos alunos do ensino infantil. Para o Referencial Curricular Nacional do Ensino Infan-
til, o aluno tem que ser capaz de estabelecer aproximações de algumas noções matemáticas presentes no seu
cotidiano, como contagem, relações espaciais (dentro/fora, em cima em baixo etc.).
Veja a figura a seguir sobre o importante educador Paulo Freire e sua opinião sobre o ato de desenvolver a auto-
nomia do aluno no processo de ensino e aprendizagem do mesmo.
Figura 2.5– Pensamento do autor Paulo Freire sobre a autonomia do aluno.
Legenda: A figura nos mostra o pensamento do filósofo e educador Paulo Freire sobre o quão impor-
tante é desenvolver a autonomia do aluno no processo de ensino aprendizagem.
Fonte: UFSB Trabalhos Acadêmicos (2017).
2.4.1 Atividades diagnósticas
Para cada turma que iniciano ensino de matemática, não importando para qual série estejamos lecionando,
devemos fazer uma investigação ou sondagem do que o aluno sabe, para que possamos direcionar o nosso pla-
nejamento de forma a determinar o que os alunos irão aprender.
Não devemos também ignorar o fato de que antes de entrar na escola o aluno já traz consigo conhecimentos e
habilidades prévias, que vem do que aprendeu com a família e das experiências de vida que já teve.
Atividade diagnóstica é como um exame de checkup feito no aluno para ver o que ele já sabe, quais são as suas
dificuldades etc. Fazendo o levantamento diagnóstico da sala de aula, o professor pode reforçar conteúdos que o
aluno não tenha aprendido de forma plena e pode evitar a repetição de conteúdos que a classe já domina.
36
Suponhamos que queiramos testar os conhecimentos dos nossos alunos do sexto ano sobre somar valores em
dinheiro. Poderíamos aplicar o teste mostrado na figura:
Figura 2.6– Exemplo 1 de atividade diagnóstica de matemática.
Legenda: A figura nos mostra um teste diagnóstico para alunos do sexto ano do ensino funda-
mental para se checar a capacidade dos mesmos em somar quantidades em dinheiro.
Fonte: Ferreira (2014).
Se quiséssemos testar o conhecimento dos alunos do segundo ano do ensino fundamental sobre números
ordinais,poderíamos aplicar uma atividade diagnóstica parecida ou igual ao teste mostrado na figura abaixo:
Figura 2.7 – Exemplo 2 de atividade diagnóstica de matemática.
Legenda: A figura mostra um exemplo de atividade diagnóstica que poderia ser aplicada a alunos do segundo
ano do ensino fundamental para poder averiguar se eles compreendem bem os números ordinais.
Fonte: Ferreira (2014).
Estes são apenas dois exemplos de atividades diagnósticas para o ensino fundamental. Cabe ao professor criar a
sua prova diagnóstica personalizada. Nada impede o professor de usar modelos prontos de provas diagnósticas,
mas a experiência de ensino do professor permite que o mesmo possa criar os seus próprios modelos, que sejam
condizentes com a realidade dos alunos para os quais o mesmo leciona.
37
2.4.2 Objetivos do ensino de matemática
No livro dos Parâmetros Curriculares Nacionais, para o ensino da matemática no ensino fundamental, encontra-
mos os objetivos seguintes a serem alcançados com o ensino da matemática:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 6) indicam como objetivos do ensino fundamental que
os alunos sejam capazes de:
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres
políticos, civis e sociais, adotando, no diaadia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-
ças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o
diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio
para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência
ao país;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos sociocul-
turais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos
e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades
afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perse-
verança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos
básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para
produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos
públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conheci-
mentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pen-
samento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação.
Dentre os objetivos listados acima, os mais importantes são o de compreender a cidadania como participação
social e politica e questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los. A matemática pro-
picia o desenvolvimento de um raciocínio lógico que nos permite resolver os problemas deforma justa, racional
e igualitária.
38
2.4.3 Conteúdos de Matemática
Neste curso vamos nos ater apenas ao conteúdo de matemática do ensino fundamental.
Os conteúdos do ensino fundamental estão divididos em quatro blocos temáticos, conforme mostra a tabela a
seguir:
Tabela 2.4 – Blocos temáticos dos conteúdos de matemática a serem abordados no ensino fundamental.
Bloco Objetivo Principal do Bloco Exemplos de conteúdos

abordados
Números e operações Saber fazer as operações de • Operações com números

adição, subtração, multiplicação, naturais;
divisão, radiciação e potenciação
com os números naturais, • Operações com números
relativos, fracionários, racionais e relativos;
irracionais. • Operações com números
reais;
• Operações com números
racionais;
fracionários;
irracionais.
Espaço e forma Descrição, interpretação e • Representação de

representação da posição de maquetes;
uma pessoa ou objeto no espaço,
de diferentes pontos de vista. • Calculo de área, períme-
tro, volume das figuras
geométricas;
• Representação da posi-
ção de uma pessoa no
espaço.
Grandezas e medidas Comparação de grandezas de • Unidades de medidas;

mesma natureza, com escolha
de uma unidade de medida da • Divisores e múltiplos das
mesma espécie do atributo a ser unidades de compri-
mensurado. mento;
• Instrumentos de medidas
e medições.
39
• Tratamento da informação Coleta, organização e descrição • Representação gráfica

de dados. dos dados;
Leitura e interpretação de • Interpretação dos dados
dados apresentados de tabelados;
maneira organizada(por meio
de listas, tabelas, diagramas e • Análise dos dados mate-
gráficos) e construção dessas máticos.
representações.
Convém dizer que na aprendizagem matemática, segundos os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN), espera-
-se que o aluno desenvolva três atitudes importantes:
• Confiança em suas possibilidades para propor e resolver problemas.
• Perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados.
• Segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificá-los.
As atitudes acima reforçam o desejo de se desenvolver a cidadania por meio do ensino e da aprendizagem de
matemática.
2.4.4 Procedimentos metodológicos
Vamos finalizar esta unidade descrevendo os diversos procedimentos metodológicos para se ensinar matemá-
tica:
Tabela 2.5 – Procedimentos metodológicos de se ensinar matemática.
Procedimento Metodológico Descrição do Procedimento Autores
Resolução de problemas Ensinar a teoria da matemática Smole (2001)

por meio da resolução de
problemas que levam o aluno
a construir o seu próprio
conhecimento.
Jogos matemáticos O uso de jogos educativos e de Smole (2008)

softwares matemáticos ajudam o
aluno a desenvolver o raciocínio
lógico e criam uma relação de
amistosidade entre o aluno e a
disciplina de matemática.
40
• A educação matemática pela Ensino de matemática D’Ambrosio (2002)

Etnomatemática de forma globalizada e
multicultural,mostrando as D’Ambrosio (2009)
distintas formas do saber
matemático,que podem ser
observadas por meio dos
conhecimentos indígenas,
africanos, aborígenes,
quilombolas, de comunidades
agrícolas isoladas e também de
sociedades mais industrializadas
e tecnológicas.
Ensino de matemática por meio Kamii; Joseph (2008)

de atividades cotidianas
Kamii(2011)
Tecnologias da informação Uso da tecnologia para o ensino Plano Nacional Curricular do

de matemática. Uso de softwares Ensino de Matemática
matemáticos.
• História da matemática Fazer o estudo da história da D’Ambrosio (2002)

matemática e acompanhar todo
o desenvolvimento tecnológico Plano Nacional Curricular do
que esta ciência no propiciou até Ensino de Matemática
o persente momento.
Exploramos bastante conteúdo novo nesta unidade. Tente ver alguma correspondência entre os conteúdos que
nós aprendemos até agora e o cotidiano de estudante de pedagogia. Procure refletir sobre o ensino de matemá-
tica e a função desta disciplina para o desenvolvimento do espirito de cidadania e do raciocínio lógico no aluno.
41
Nesta unidade nós aprendemos:
• Como se dá a alfabetização matemática do indivíduo,conforme
a teoria de Piaget, que considera um processo que ocorre de fora
para dentro;
• Aprendemos o papel do professor e do aluno segundo as teorias
de aprendizagem tradicional, de Piaget e de Vygotsky;
• Pudemos entender a necessidade da educação especial, tanto
para alunos com deficiência, como para alunos com altas habili-
dades, pois a educação especial contribui para a criação de uma
escola e de uma sociedade inclusiva;
• Pudemos entender a função do professor no processo do ensino e
de aprendizagem do aluno;
• Foi possível se conscientizar que o aluno desenvolve autonomia
no seu processo de aprendizagem;
• Estudamos a importância da aplicação de avaliações diagnósticas
de matemática numa classe para que possamos nortear as nossas
atividades de ensino e nossos planos de aula;
• Vimos os objetivos de ensino da matemática definidos pelo Plano
Curricular de Ensino do MEC;
• Foram reconhecidos os blocos de conteúdo que o MEC estabelece
no Plano Curricular de Ensino, os objetivos e os conteúdos abor-
dados em cada bloco;
• Finalmente, vimos os principais procedimentos metodológicos
do ensino de matemática que também estão comtemplados no
Plano Curricular de Ensino do MEC.
.
42
BRASIL.Parâmetroscurricularesnacionais:matemática. Brasília:MEC/
SEF,1997.Disponívelem:<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
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______.Parâmetroscurricularesnacionais:ensino médio. Brasília:MEC/

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cimento de mundo.v. 1. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>.Acesso em: 23mar.
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______. Referencial curricular nacional para a educação infantil: Conhe-

portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>.Acesso em: 23 mar.
2017.
______. Referencial curricular nacional para a educação infantil: conhe-

portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2017.
CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR. Faculdade de Medicina da Universi-

dade de São Paulo, USP, São Paulo, 2014. Disponível em: <https://spdbcf-
musp.files.wordpress.com/2015/03/cartilha_inclusao_escolar2014.pdf>.
Acesso em: 21mar. 2017.
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática – elo entre as tradições e modernidade.

2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
______. Educação matemática: da teoria à prática. Papirus Editora, 2009.
43
FERREIRA, R. Sugestões de avaliações diagnósticas, anos iniciais do ensino
fundamental – língua portuguesa e matemática.2014. Disponível em:
<http://matematicandonocotidiano.blogspot.com.br/2014/02/suges-
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KAMII,C.;JOSEPH,L. L.Criançaspequenascontinuamreinventand
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LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos tempos. Edição do autor, 2002.
OLIVEIRA, L.B. Disciplina Teorias da Aprendizagem. Notas de Aula. Ponti-

fícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. 2017.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclu-

são. Artmed Editora, 2009.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habi-

lidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SMOLE,K. S.; DINIZ, M. I.;CÂNDIDO, P(Org.). Jogosde matemática de 1º ao

5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2008. Série Cadernos Mathema – Ensino
fundamental.
UFSB – Trabalhos Acadêmicos-Universidade Federal do Sul da Bahia.

Pedagogia da Autonomia – Paulo Freire Contemporâneo. Disponível em:
<http://fernanda-goldman.blogspot.com.br/2015/07/pedagogia-da-
-autonomia-paulo-freire_10.html>. Acesso em: 21 mar. 2017.
44
Unidade de estudo 3
A construção do número pela
criança
3
Chegamos à terceira unidade de nossa disciplina e nela vamos abordar

como as crianças constroem o conceito de número. Não é algo fácil para
o indivíduo, mas é possível ser desenvolvido em sua completude com
o auxilio de estratégias bem planejadas e intencionais. Nessa unidade
vamos conhecer as dimensões do conhecimento: físico, lógico-mate-
mático e social, bem como as relações que as crianças devem fazer para
construir o conceito de número. E, a partir disso, vamos discutir atividades
que auxiliam nesse desenvolvimento.
• Compreender o processo de construção do número pela criança,

buscando desenvolver estratégias que auxiliem nesse desenvol-
vimento.
Tópicos de estudo
Parece-nos provável que os primeiros anos de escolarização de uma
criança devem ser voltados para a construção do conceito de número
quando se trata do ensino de matemática. De fato essa é uma preocupa-
ção importante e é por isso que trataremos desse assunto nessa unidade.
46
Diretrizes para o Ensino de Matemática | Unidade de estudo 3 – A construção do número
Antes de começar, vale lembrar de um princípio muito básico para o desenvolvimento de qualquer aprendiza-
gem: a autonomia. Kamii (2001, p. 33) ressalta que “autonomia significa o ato de ser governado por si mesmo” e
isso quer dizer que, na educação, as crianças não devem ser levadas a dizer o que os outros dizem sem acreditar
verdadeiramente naquilo. Por isso a necessidade de desenvolver a autonomia intelectual, para que o estudante,
qualquer que seja sua idade, seja crítico. Dessa forma, Kammi (2001, p. 37) afirma: “concebo a construção do
número como o principal objetivo para a aritmética das crianças escolarizadas de 4 a 6 anos. Dentro do contexto
da autonomia como finalidade ampla da educação”.
1.1 A construção do número pela criança

A criança entra em contato com os números muito antes da sua vida escolar. As relações cotidianas de qualquer
indivíduo, inclusive as das crianças, estão inseridas em um universo de quantificações, ordenações, classifica-
ções e relações, que auxiliam no desenvolvimento do conceito desse ente que é tão complexo e inerente ao ser
humano.
No entanto, é na escola que esse conceito começa a ser sistematizado e organizado de maneira lógica, de modo
que as crianças possam se apropriar dele cada vez mais, incorporando efetivamente os conceitos matemáticos à
sua prática cotidiana. Mas não basta apenas contar (sem desenvolver relações) ou reconhecer a grafia da escrita
numérica, que são conhecimentos socialmente constituídos.
O número é construído pelo indivíduo por meio de diversas relações, por isso começa a se solidificar muito antes
da criança entrar na escola. Sabemos que muitas crianças já fazem relações com os números de suas casas, do
seu telefone, de sua idade, e até mesmo se arriscam a contar, imitando os mais velhos. Embora muitos desses
conhecimentos ainda não estejam formalizados, é evidente que alguma relação com os números as crianças já
possuem.
Figura 3.1 – Crianças se relacionam com o meio.
Legenda: Crianças brincam e se relacionam com o mundo antes mesmo de entrar na escola.
Fonte: Disponível em: <https://it.123rf.com/photo_12636129_little-brother-and-sister-sitting-in-tall-grass-and-play-
-with-colorful-plastic-numbers-5-5--10-focus.html>.
Isso acontece, pois, mesmo de forma empírica, a criança estabelece relações e se apropria da linguagem mate-
mática.
47
Assim, quando o professor utiliza esses conhecimentos próprios da criança, a aprendizagem

ganha significado e oportuniza aos alunos uma compreensão mais contextualizada e signi-
ficativa dos conhecimentos matemáticos, necessários para o desenvolvimento.
Mesmo assim, as crianças precisam experimentar atividades que levem à reflexão e ao desenvolvimento das
estruturas lógicas gradativamente, pois além de ser gradativo, o desenvolvimento do conceito de número é indi-
vidual. Segundo Kamii (2001, p. 15), “o número é a relação criada mentalmente por cada indivíduo”.Assim, para
que isso ocorra, o professor deve estimular a criança a fazer relações, utilizando estratégias e atividades que
propiciem essa construção.
3.1.1 Conhecimento físico, lógico-matemático e social

Para compreender como se dá o desenvolvimento cognitivo sobre o número em uma criança, é importante reco-
nhecer que são necessários os conhecimentos físico, lógico-matemático e social.
Sobre o conhecimento físico, Kamii (2001, p. 14) discorre sobre os argumentos de Piaget e afirma que:
É o conhecimento dos objetos da realidade externa. A cor e o peso de uma plaqueta são exemplos
de propriedades físicas que estão nos objetos na realidade externa, e podem ser conhecidas pela
observação. O conhecimento de que a plaqueta cairá quando a deixarmos solta no ar é também
um exemplo de conhecimento físico.(KAMII, 2001, p. 14)
Podemos afirmar então que o conhecimento físico diz respeito às propriedades físicas que os objetos apresen-
tam a sua realidade externa. Para aferi-las, basta a observação direta do objeto. Isso se dá empiricamente pela
observação.
A mesma autora refere-se às ideias de Piaget para exemplificar o conhecimento lógico-matemático:
Contudo, quando nos apresentam uma plaqueta vermelha e uma azul, notamos a diferença, esta
diferença é um exemplo de pensamento lógico-matemático. As plaquetas são realmente pas-
síveis de observação, mas a diferença não. A diferença é uma relação criada mentalmente pelo
indivíduo que relaciona os dois objetos. A diferença não está nem em uma plaqueta nem em
outra. Se a pessoa não colocasse os objetos dentro dessa relação, para ela não existira diferença.
(KAMII, 2001, p. 14)
Temos então que o conhecimento lógico-matemático se dá na coordenação das relações existentes ao realizar
as comparações de atributos dos objetos. São essas relações que possibilitarão a construção de conhecimentos
lógico-matemáticos, por meio de uma abstração reflexiva.
48
Glossário
Abstração reflexiva é a construção de relações feita pela mente, que ultrapassa o simples
reconhecimento de algo existente no objeto.
Ao raciocinar para afirmar o que se apresenta de semelhante ou de diferente entre os objetos, ou seja, para esta-
belecer relações, a criança lança mão de uma atitude importantíssima para o desenvolvimento matemático: a
abstração.
Oliveira; Silva (2015, p. 314) apontam para o desenvolvimento das abstrações:
a criança chega à abstração a partir da observação atenta aos objetos, nas semelhanças existen-
tes, e nos agrupamentos. Se não for capaz de colocar mentalmente os objetos nessa relação, nem
a igualdade nem a diferença existirão. (OLIVEIRA; SILVA, 2015, p. 314)
Os conhecimentos lógico-matemáticos vão sendo construídos conforme a criança vai estabelecendorelações
cada vez mais complexas sobre outras mais simples, anteriormente estabelecidas.
Já os conhecimentos sociais são aqueles atributos construídos socialmente, passados de geração à geração,
como o nome de um objeto por exemplo. As convenções sociais, estabelecidas arbitrariamente, ditam o desen-
volvimento desse conhecimento.
Figura 3.2 – Diversos conhecimentos para um mesmo objeto.
Legenda: Conhecimento social: o nome do objeto é “sapato”. Conhecimento físico: os três sapa-
tos são cinzas com cadarços brancos. Conhecimento logico-matemático: o primeiro (da
esquerda para direita) é maior que o segundo, que por sua vez é maior que o terceiro.
Fonte: Disponível em:<https://pixabay.com/pt/converse-t%C3%AAnis-de-chuck-sapatos-1935026/>.
Assim, podemos perceber que o conhecimento físico e o social são dados e são adquiridos pela criança de fora
para dentro, por força externa. A criança aprende que uma mesa se chama mesa (conhecimento social) porque
49
alguém a ensinou.A criança descobre que um objeto pesa 2 quilos (conhecimento físico) porque de algum modo
aferiu o peso. São forças externas agindo sobre a criança.
Já o conhecimento lógico-matemático se dá de dentro para fora, são as relações construídas pelo indivíduo que
garantem o seu desenvolvimento. As relações existentes entre objetos (mais pesado, mais leve, menor, maior
etc.) não existem na realidade externa.Essa relações se dão apenas nas mentes de quem as criam.
Para Piaget, o desenvolvimento do conceito de número é composto por dois tipos de relações. Essas relações sin-
tetizam, para ele, a aquisição do conhecimento de número e são denominadas de ordem e inclusão hierárquica.
Nos próximos tópicos vamos discutir sobre essas e outras relações e sua importância para o desenvolvimento de
atividades para as crianças.
3.1.2 Ordenação/Seriação
A ideia de ordenação é simples.Configura-se pelo fato de colocar os objetos em ordem, pois isso facilita a con-
tagem. Imagine uma criança que sabe recitar os números de um a dez.Possivelmente ao se deparar com um
conjunto de sete elementos, por exemplo, ela contará todos, assegurando-se que irá contabilizar dez, ou seja, a
criança não os ordena para garantir a contagem fiel dos elementos de um conjunto.
Kammi (2001, p. 19) considera que “só podemos nos assegurar que não deixamos de contar nenhum objeto, ou
de que não repetimos nenhum de o colocarmos em ordem”. Mas vale lembrar que não é preciso colocar os obje-
tos em uma ordem espacial para contá-los.É necessário apenas que os arranjemos em uma relação organizada.
A relação de ordem se constrói mentalmente pela criança. Ela ordena os objetos para garantir que
não se esqueça de contar nenhum dos objetos, que não conte objetos inexistentes e nem conte
mais de uma vez determinado objeto. A característica mais comum em crianças que não ordenam
mentalmente os objetos no ato de contar faz com que as mesmas esqueçam-se de contar algum
objeto, ou contem mais de uma vez um determinado objeto. (OLIVEIRA; SILVA, 2015, p. 317-318)
Quando a criança desenvolve a noção de ordenação, sem se esquecer de nenhum objeto da coleção, tampouco
contá-lo mais de uma vez, ela também tem condições de seriar esses objetos. A seriação, por sua vez, é o pres-
suposto de ordenar os objetos de acordo com alguma característica atribuída a eles. Por exemplo: a criança pode
seriar um conjunto de varetas em função do atributo tamanho, do menor para o maior. Há diversas formas de se
seriar um conjunto: por idade, tamanho, peso, espessura etc., basta considerar um atributo e organizar o grupo
segundo esse critério.
Seriar se faz fundamental para a compreensão de linha numérica, uma vez que pode preceder o desenvolvimento
de noções de sequenciação. Essa operação mental é desenvolvida pela capacidade de reconhecer um elemento
após o outro em uma sequência, mantendo o mesmo padrão. Além disso, a seriação e a sequenciação mantêm
estreita relação com a competência de classificação. Por sua vez, a classificação é a capacidade de agrupar obje-
tos conforme características dadas. Por exemplo: os estudantes devem agrupar os blocos lógicos de acordo com
a cor, ou de acordo com as formas.
50
Glossário
Blocos lógicos: conjunto de peças geométricas agrupadas em quadrados, retângulos, triân-

gulos e círculos, com diferentes tamanhos, espessura e cores.
Figura 3.3 – Classificação e seriação.
Legenda: Na etapa 1 os blocos lógicos estão “misturados”. Na etapa 2, houve uma separação de acordo com a cor: classifi-
cação. Na etapa 3, houve uma classificação por forma e, além disso, foi ordenado do maior para o menor, ou seja, seriação.
O exercício de classificar possibilita que o indivíduo construa o conceito de inclusão de classe, pois cada objeto
classificado pode pertencer a um grupo maior.
3.1.3 Inclusão
Para quantificar os objetos em um determinado grupo, a criança tem que relacioná-los no aspecto de inclusão
hierárquica. Para Kamii (2001, p. 20):
Esta relação […] significa que a criança inclui mentalmente um em dois, dois em três, três em
quatro etc. […] ela só consegue quantificar o conjunto numericamente se puder colocá-los todos
numa única relação que sintetize ordem e inclusão hierárquica. (KAMII, 2001, p. 20)
Para construir o conceito de número, a criança precisa desenvolver a noção de inclusão de classes, ou inclusão
hierárquica.Deve perceber que dentro de um grupo existem subgrupos ou que um grupo de objetos pertence a
um grupo maior,como no exemplo das peças de xadrez, a seguir.
51
Figura 3.4 – Peças de xadrez.
Legenda: O grupo das peças de xadrez é composto pelo conjunto de peças pretas e o conjunto de peças brancas.
Fonte: Disponível em: <https://it.123rf.com/photo_10148378_composition-with-chessmen-on-glossy-chessboard.
html>.
É com essa noção que o caráter ordinal dos números se intercepta com o caráter cardinal, ou seja, ao verificar
que o oitavo elemento de uma ordem é o último elemento desse grupo, a criança relaciona queesse conjunto
possui oito elementos. Esses aspectos alinhados ampliam as possibilidades de se construir o conceito de número,
propiciando a relação de correspondência biunívoca,que é a capacidade de corresponder elementos um a um.
O número cardinal é aquele que indica uma quantidade. Ex.: há 3 bolinhas nessa caixa. Um
número ordinal indica uma série em que determinado número está. Ex.: a bolinha preta é a
terceira da caixa. Com a experiência, conseguimos transpor do ponto de ordinal para cardi-
nal de modo que nem percebemos essa relação.No entanto, para as crianças essa relação
deve ser construída.
Para desenvolver a operação de inclusão de classe, Kammi (2001, p.21-22) apresenta uma atividade de observa-
ção, que será adaptada e transcrita na sequência.Observe:
Numa tarefa de inclusão de classe a criança recebe miniatura de seis cachorros e de três gatos, todas do mesmo
tamanho. Pergunta-se à criança o que ela vê, para que o restante da conversa seja adequado ao vocabulário e
àquilo que ela já sabe. Talvez ela diga que são cachorrinhos e gatinhos ou cachorros e gatos, por exemplo.
Para se assegurar da compreensão da criança a respeito dos conjuntos e palavras, é perguntado a ela se existem
mais cachorros ou mais animais.
A resposta comum de uma criança de 4 anos é afirmar que existem mais cachorros. Mas diante da resposta, é
perguntado: mais cachorros do que o que? E a criança responde que há mais cachorros do que gatos.
52
Nessa faixa etária a criança não compreende a pergunta como a relação entre a quantidade de cachorros e quan-
tidade de animais.Ela entende a relação entre o número de cachorros e o número de gatos.
Isso ocorre, pois, uma vez que elas seccionam o conjunto em grupos, elas não os recompõem, pensando apenas
sobre as duas partes seccionadas.
Daí decorre a ideia de reversibilidade, uma das mais complexas operações mentais para a construção do con-
ceito de número. É a habilidade de realizar operações inversas. Note que ao saber se havia mais cachorros que
animais, a criança precisa realizar duas operações ao mesmo tempo, pois ao comparar o todo com uma parte, é
preciso separar a parte do todo, produzindo duas partes, e recolocar essas partes de volta ao todo. A criança teve
que ter um pensamento reversível, o que crianças mais novas ainda não conseguem. Essa noção está ligada à
capacidade de conservação, que trataremos a seguir.
3.1.4. Conservação
Tão importante quanto os aspectos anteriormente citados, a conservação é uma operação mental fundamental
a ser desenvolvida nas crianças, para que possam transpor as quantidades, tamanhos e formas. Essa operação
consiste em perceber que a quantidade continua a mesma, apesar da mudança de forma ou de disposição. Além
disso, é a capacidade de percepção de que o número de elementos não se altera quando o conjunto for reorga-
nizado. Essa organização/reorganização fundamenta a reversibilidade do pensamento.
Em linhas gerais, conservar o número é pensar que a quantidade continua a mesma quando os objetos são reor-
ganizados.
Observe a figura a seguir:
Figura 3.5 – Exemplo de conservação.
Legenda: Na operação de conservação, somos capazes de perceber que ao modifi-

car a forma, os objetos mantêm as mesmas características de quantidades.
Fonte: Adaptada pelo autor. Disponível em:<https://pixabay.com/pt/suco-copa-amarela-bebidas-
-%C3%B3culos-576401/>.
Os professores precisam estar atentos às etapas e ao desenvolvimento do conceito de número pela criança, ofe-
recendo atividades que auxiliem na aquisição desse conceito e possam colocar o estudante como foco no seu
53
desenvolvimento pessoal. Mais a frente discutiremos atividades que auxiliam o desenvolvimento dessas habili-
dades.
3.2 A importância do corpo e do movimento para o

desenvolvimento dos conceitos matemáticos pela criança
Parte-se do pressuposto de que a criança precisa ser estimulada e constrói seu conhecimento numérico com as
interações e relações que estabelece com os outros e com as suas próprias habilidades.
O número se constrói a partir de relações, que são pessoais, criadas por cada indivíduo.
Assim, como a ação física é a primeira forma de aprendizagem, pelo contato que ela proporciona,é importante
que a criança seja estimulada a se movimentar, utilizando as percepções do corpo para a construção da noção
de espaço, de lateralidade, de equilíbrio etc., aproveitando que até por volta dos sete anos a criança é bastante
gestual e está desenvolvendo seu conhecimento de mundo por meio do contato com o corpo.
A estruturação mental e a ordenação são consequências do gesto, pois é pelo gesto que se reúnem, separam,
organizam os objetos físicos, ou se organiza a si próprio em relação a esses objetos. O trabalho com movimento
e corpo é importante para situar a criança no espaço e tempo, oferecendo a ela a oportunidade de construir rela-
ções com a utilização de seu próprio corpo.
Por sua vez, o professor deve estimular a consciência corporal das crianças, oferecendo atividades de lateralidade
e noções espaço-temporais, que de forma lúdica e dinâmica podem auxiliar na aquisição do conceito de número.
Relacionado o processo de maturação ao desenvolvimento da relação com o corpo, o indivíduo pode estabe-
lecer relações mais profícuas para a aquisição do número. Ao se movimentar pela sala, reorganizando a turma,
os alunos podem começar a criar relações de conservação, pois mesmo agrupando e reagrupando a turma em
meninos e meninas, por exemplo, a quantidade de alunos não se altera, auxiliando, assim, conhecimentos de
reversibilidade.
54
Figura 3.6 –Parque infantil.
Legenda: Espaço onde as crianças podem desenvolver, por meio de brincadei-

ras, a noção de espaço e forma, com a utilização do próprio corpo.
Fonte: Disponível em: <https://it.123rf.com/search.php?word=46755281&srch_lang=it&imgtype=&t_word=46755281&t_
lang=it&mediapopup=46755281>.
Ao tomar consciência do corpo, a criança estabelece relações de maior e menor, quando vai calçar um sapato,
por exemplo, ou vestir uma roupa. Além disso, ao se relacionar com o corpo, o estudante ganha autoestima, reve-
lando sentimentos, emoções e vivências.
3.3 Elaboração de atividades que auxiliem a aquisição do

conceito de número pela criança
Como pressuposto para a aprendizagem do sistema de numeração decimal e para consolidar outras relações que
a criança deva fazer no seu cotidiano, o professor deve oferecer atividades que auxiliem no desenvolvimento do
número pelas crianças.
O que é preciso para desenvolver atividades que auxiliam no desenvolvimento do conceito

de número pela criança?
55
O meio ambiente pode proporcionar muitas coisas, que indiretamente facilitam o desenvolvi-
mento do conhecimento lógico-matemático. O ensino indireto pode variar do ato de encorajar
as crianças a colocar todos os tipos de coisas em todas as espécies de relação, até pedir-lhes que
peguem tantos pratos quantas são as pessoas em suas mesas. (KAMII, 2001, p. 42)
A autora apresenta uma reflexão sobre o ato de ensinar o número. Ela defende que não é um conceito que
possa ser ensinado.Por isso, nesse contexto, “ensinar” refere-se a um ensino indireto, aproveitando-se do meio
ambiente para estimular as crianças a produzirem relações eficientes e, assim,construirem cada vez mais o con-
ceito de número.
Não existe um único caminho para o desenvolvimento do conceito de número e, inclusive, não há uma única
direção para o ensino de matemática.Assim, indicaremos algumas atividades e breves reflexões que podem ser
adaptadas aos diferentes contextos, a fim de auxiliar as crianças nesse processo.
Vamos iniciar essa sequência apresentando uma atividade de correspondência:
O mote das atividades para o desenvolvimento dessa operação mental é proporcionar a oportunidade para que
as crianças estabeleçam correspondência entre numerais e quantidades, entre elementos de um conjunto e
outro.
Pode-se oferecer à criança uma ficha de atividades comona Figura 3.7.
Imagem 3.7 – Bolinhas e suas sombras.
Legenda: Há mais espaços para sombra do que a quantidade de bolinhas.

Com a utilização dessa imagem, o professor pode problematizar dizendo que ao acender a lanterna as bolinhas
farão sombra no chão e que as crianças devem pintar apenas a sombra de cada uma das bolinhas.
Essa atividade faz a criança refletir sobre a correspondência um a um (bolinha e sua sombra).
Outra atividade que pode ancorar o desenvolvimento da noção de correspondência é a utilização de um jogo
de cartas, em que as cartas possuam numerais de 1 a 9 (adaptando aos números que as crianças já conhecer) e
também a representação, em pelo menos duas cartas, dessas quantidades.
A figura 3.6 retrata o jogo com os numerais um e dois.
56
Figura 3.6 – Jogo de correspondência.
Legenda: Há duas cartas representando quantidades de cada número.

Com isso as crianças poderão fazer as relações de correspondência entre a forma escrita do número e as suas
respectivas quantidades.
Já para o conceito de classificação é importante que sejam abordadas atividades que sugiram às crianças que
classifiquem grupos de objetos segundo um determinado critério.
Pode-se solicitar que guardem os brinquedos da turma de modo que fiquem os azuis em uma prateleira, os
vermelhos em outra, os amarelos em outra e assim sucessivamente. Pode-se sugerir também problemas bem
práticos como: Lucas deve guardar os talheres de sua casa, qual a melhor forma de organizá-los? O professor
pode levar alguns garfos e colheres descartáveis e em tamanhos diferentes e pedir que cada estudante, ou grupo,
possam guardar de maneira organizada. O professor pode ainda simular um armário ou uma caixa com diversos
compartimentos.
Outra sugestão é apontada por Werner (2008, p. 29): o professor pode
promover um passeio pelo bairro e coletar qualquer tipo de folha ou floresque encontrar. No
retorno pedir que as separem por semelhança, formando ocantinho das flores e o cantinho das
folhas. Para as crianças menores, considerarapenas um atributo de cada vez: tipo, forma ou tama-
nho; para as maiores pode-sepedir a classificação pelo tipo e tamanho ou então por forma e cor
ou ainda porforma e tamanho. (WERNER, 2008, p. 29)
Para as atividades que desenvolvam o conceito de inclusão de classe, é importante que tenha em foco o obje-
tivo de desenvolver nos alunos a capacidade de relacionar que dentro de um grupo existam outros grupos.
Aproveitando a atividade sugerida por Werner anteriormente, podemos a partir do grupo formado pelas folhas,
solicitar aos alunos que nesse grupo existem outros dois grupos. Pode questioná-los para que formem outros
dois grupos (folhas secas e folhas verdes, por exemplo) e a partir daí representar graficamente, por meio de dese-
nho, a composição do grupo maior, composto pelos outros dois grupos selecionados.
Outra atividade que pode motivar o desenvolvimento desse conceito é trabalhar com o próprio grupo de alunos
da turma, organizando-os em grupos de meninos ou meninas, nomes que iniciam com vogal e nomes que ini-
ciam com consoante. O importante é sempre resgatar com as crianças que esses grupos foram formados, mas
todos continuaram pertencendo ao grupo dos alunos da sala.
57
Garcia (2012, p. 7) aponta que:

A escala Cuisenaire e as réguas numéricas são materiais apropriados, pois possibilitam perceber
as inclusões do número com construção livre, sobrepor peças, identificar a quantidade pela cor,
comparar as barrinhas, ordená-las, explorando a composição e decomposição das quantidades,
levando o aluno a perceber que dentro da classe dos números, há a classe do dois, a classe do três,
etc., compreendendo que a classe do três inclui a do dois e a do um. (GARCIA, 2012, p. 7)
Outra sugestão é apresentada por Werner (2008, p. 35):
Material: desenhos de cama, quarto de dormir, casa ou apartamento, edifício ou conjunto de
casas; cada desenho numa cartela.Atividade: apresentar todas as cartelas às crianças, pergun-
tando a que se referecada desenho. Em seguida, as crianças devem ordenar os desenhos, justi-
ficando aseriação escolhida. Se não surgir a inclusão (o menor cabendo dentro do maior), opro-
fessor pode induzir as crianças a fazê-la(começando pelo “menor”), perguntando:“A cama fica
onde?” ou “A cama está dentro do quê? E a casa?”. (WERNER, 2008, p. 35)
Para as atividades de seriação, o importante é expor a criança à ordenação segundo algum critério prescrito, seja
tamanho, peso, comprimento ou textura.
Para começar, o professor pode sugerir que ao sair ou entrar na sala, os estudantes formem uma fila das crianças
mais baixas para as mais altas, ou vice-versa, das mais novas para as mais velhas, entre outras.Essa atividade faz
parte da rotina das crianças e desenvolve o conceito de número de maneira natural, sem dizer que se “está tendo
aula de matemática”.
As atividades de seriação também ajudam a desenvolver a noção de conceitos específicos,

como primeiro, segundo, terceiro, antes, depois, atrás, frente etc. Para isso, pode-se sugerir
que construam torres com blocos, ou que organizem materiais com tamanhos diferentes de
maneira ordenada. O professor pode realizar competições físicas e ao final organizar os cinco
primeiros alunos em ordem de chegada de uma corrida, por exemplo.
No contexto da seriação aparece a sequenciação.Para esse processo mental, pode-se pedir às crianças que façam
uma pulseira ou colar havaiano, podendo utilizar outros objetos coloridos e de tamanhos diferentes. Os objetos
devem ser colocados na bijuteria de maneira ordenada e sequencial.
58
Imagem 3.7 – Colar havaiano.
Legenda: As cores são colocadas alternadamente, mantendo uma sequência.

Fonte:Disponível em: <https://pt.123rf.com/photo_27702956_colar-havaiano-lei-isolado-no-fundo-branco.html>.
Outro aspecto a ser desenvolvido na criança é a noção de conservação. As atividades para esse fim devem ter
como objetivo prático a observação de quantidades e volumes em diversos recipientes, indicando a sua conser-
vação mesmo ao mudar de local,ou a reorganização de conjuntos, sem alterar o número de elementos.
Como atividade elementar e inicial, os alunos podem ser organizados em grupos de mesma quantidade de par-
ticipantes, de modo que não sobre nenhum. A partir daí, o professor pode sugerir um jogo, em que ao seu sinal,
os alunos devem se reorganizar em grupos de mesmo número de participantes, mas com elementos diferentes.
Como motivador de competição, os grupos que forem reconfigurados por último podem ir sendo desclassifica-
dos.
Garcia et al. (2012, p. 8-9) sugere que:
atividades manipulativas com líquido, areia, argila, massinha e com objetos,tampinhas, canu-
dos favorecem a aquisição do conceito de conservação. Desafiar a criança a contar e comparar a
mesma quantidade ou quantidades diferentes de objetos organizados dediferentes formas, posi-
ções. Trabalhar conservação de quantidades comembalagensdiversificadas contendo sempre a
mesma quantidade de líquido, areia, grãos. Colocar o líquidoem diferentes tamanhos de emba-
lagens para perceber que o líquido continua o mesmo, nãoimportando a forma que ele tomou.
(GARCIA et al., 2012, p. 8-9)
As mesmas autoras, logo na sequência, apresentam ideias gerais para o desenvolvimento da noção de reversibi-
lidade do pensamento:
A reversibilidade é a habilidade de realizar mentalmente ações opostas (cortar um todo em partes
e reunir as partes num todo). A criança deve ser estimulada a perceber o caminho deida e volta do
raciocínio, seja nos jogos, nas brincadeiras, nas operações que realizam. (GARCIA et al., 2012, p. 9)
É importante destacar que embora citemos que o número é uma construção de abstrações reflexivas para o
desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático, não podemos descartar que também envolve conheci-
mento físico (como a forma da escrita) e conhecimento social (os nomes dados a eles), embora esses não sejam
os critérios mais importantes para o desenvolvimento do conceito de número.
Assim, a contagem é fundamental para a complementação dos conhecimentos lógico-matemáticos, já que se
realizada com reflexão e não apenas de maneira automática.Ela é essencial para a introdução dos estudantes no
mundo da matemática.
59
Nogueira (2011, p 112) defende que

contar é estabelecer a correspondência biunívoca termo a termo, entre quatro tipos de elemen-
tos: os objetos, os gestos, o olhar, as palavras-número. De maneira geral, é a partir dos 6-7 anos
que a contagem torna-se confiável e, portanto, passa a ser a maneira mais utilizada pelas crianças
para a determinação de quantidades. Quando as quantidades a serem comparadas são peque-
nas, a percepção visual ou a correspondência um a um sem contagem são recursos úteis. Porém,
se as quantidades são maiores, suas utilidades tornam-se discutíveis e aí, um novo instrumento, a
contagem, introduzida pela família, na interação com o meio e enfatizada pela escola, torna-se o
utensílio privilegiado para a comparação e quantificação de coleções. (NOGUEIRA, 2011, p. 112)
A autora defende que a contagem é a síntese da quantificação do número. Sobre contagem abordaremos mais
na unidade destinada aos conteúdos matemáticos, mas apresentaremos aqui algumas sugestões de atividades
que auxiliam as crianças na quantificação e a estabelecer relações entre contagem e quantidade.
O professor pode solicitar que as crianças quantifiquem quaisquer quantidades de elementos em grupos varia-
dos, em diversas situações, tais como:
Questionar as crianças sobre quantos alunos há na primeira fileira da sala.
Em uma atividade com lápis colorido, pedir que as crianças entreguem aos colegas uma determinada quantidade
de lápis.
Ao estudar um número, solicitar que as crianças agrupem objetos, formando um conjunto com a quantidade de
elementos indicados pelo número estudado. Na sequência, pedir que desenhem essa quantidade de elementos.
Pedir que os alunos contem os meninos e meninas, a quantidade de carteiras, a quantidades de cadernos de uma
prateleira ou a quantidade de exemplares de um livro, verificando se é suficiente para todos do grupo.
A participação ativa dos alunos na construção dos seus conhecimentos é fundamental, mas na escola, para
as crianças pequenas, é imprescindível que professor tenha intencionalidade em suas ações, aproveitando as
oportunidades que surjam, para que ofereça às crianças a chance de serem autônomas intelectualmente, como
citado no início dessa unidade.
60
Nesta unidade vimos as principais operações mentais que envolvem a
construção do conceito de número pela criança.
• O número é uma criação interna de cada indivíduo;
• O conhecimento físico diz respeito àquelas percepções aferidas
por meio da observação do objeto;
• O conhecimento lógico-matemático se refere ao campo das abs-
trações reflexivas, na quais cada indivíduo deve fazer relações,
existentes apenas na mente de quem as realiza.
• O conhecimento social vem das construções sociais, passadas
historicamente em cada comunidade, e por isso é adquirido de
fora para dentro.
• Para desenvolver o conceito de número não basta contar, tam-
pouco apenas escrevê-lo, é preciso realizar operações acerca de
sua identidade.
• Ordenação: operação que orienta ordenar os elementos de
maneira que seja possível contabilizá-los.
• Seriação: a capacidade de ordenar os objetos seguindo um deter-
minado padrão.
• Conservação: operação que garante reconhecer que mesmo
mudando de forma ou posição, as massas, tamanhos, dimensões,
volumes, continuam inalterados.
• Classificação: capacidade de classificar os objetos em grupos que
lhes garantem semelhança por algum atributo.
• Inclusão: diz respeito à percepção de que os grupos possuem gru-
pos menores inclusos no grupo maior.
• Reversibilidade: a capacidade de operar de maneira inversa, de ir
e vir no pensamento.
• Correspondência: é a operação que relaciona uma unidade a seu
correspondente. Relaciona a quantidade a seu valor numérico.
61
• A mediação do professor é importantíssima para oportunizar aos
alunos o contato com possibilidades de construção do número de
maneira própria e natural, com atividades planejadas e intencio-
nais. .
62
ASSUNÇÃO, I. B. A importância do movimento corporal para a apren-
dizagem em fase inicial. Disponível em:<http://www.pucpr.br/even-
tos/educere/educere2008/anais/pdf/859_936.pdf>. Acesso em 22 mar.
2017.
FERNANDES, C. T. et al. A construção do conceito de número e o Pré

- Soroban. Brasília: Ministério de Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2006. 92 p. Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me4619.pdf>. Acesso em 21 mar 2017.
GARCIA, F. P.; CAMARGO, I. G.; FRANCA, T. A construção do conceito de

número pela criança. 1º encontro Nacional PIBID-Matemática. 2012.
Disponível em:<http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/CC/CC_
Perego_Franciele.pdf>. Acesso em 21 mar. 2017.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de

Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 28. ed. Campinas:
Papirus, 2001. 124 p.
MOISES, R. P. LIMA, L. C. Cardinais e ordinais: aspectos do número. 2005.

Disponível em:<https://educacao.uol.com.br/disciplinas/matematica/
cardinais-e-ordinais-aspectos-do-numero.htm>. Acesso em 22 mar.
2017.
NOGUEIRA, C. M. I. Pesquisas atuais sobre a construção do conceito

de número: para além de Piaget? Educar em Revista. Curitiba/PR, 2011.p.
109-124. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/er/nse1/08.pdf>.
Acesso em 21 mar. 2017.
NOVA ESCOLA. O corpo, o movimento e a aprendizagem. 2007. Dispo-

nível em:<https://novaescola.org.br/conteudo/1030/o-corpo-o-movi-
mento-e-a-aprendizagem>. Acesso em 22 mar. 2017.
63
OLIVEIRA, K. B. A.; SILVA, A. C.. Construção do conceito de número: uma
análise de atividades matemáticas desenvolvidas pelo Subprojeto PIBID /
UFMT / CUR nas escolas do Ensino Fundamental de Rondonópolis. Revista
Eventos Pedagógicos - Articulação universidade e escola nas ações
do ensino de matemática e ciências, v.6, n.2 (15. ed.), p. 311-327, 2015.
PRO-LETRAMENTO. Programa de Formação Continuada de Professores

das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. O conceito do número. Dis-
ponível em:<http://proletramentomatematicapocosdecaldas.blogspot.
com.br/p/o-conceito-de-numero.html>. Acesso em 23 mar. 2017.
WERNER, H. M. L. O processo de construção do número, o lúdico e

TIC’s como recursos metodológicos para a criança com deficiência
intelectual. 2008. Paraná. Disponível em:<http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2443-6.pdf>. Acesso em 22 mar. 2017.,
64
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à Unidade 4 do nosso curso de Dire-
trizes do Ensino de Matemática.
Nesta unidade aprenderemos os objetivos do ensino de matemática no
ensino infantil. Aprenderemos quais habilidades queremos desenvolver
com o ensino de matemática conforme a faixa etária da criança. Temos
duas faixas etárias diferentes: a primeira envolve crianças de zero a três
anos e a segunda crianças de quatro a cinco anos.
Iremos aprender quais os objetivos dos quatro blocos de conteúdo em
que estão divididos o ensino infantil. Serão estudados quais conteúdos
devem ser abordados em cada bloco temático.
É interessante perceber que tanto o ensino infantil como o ensino funda-
mental possuem o seu conteúdo programático dividido nos quatro blocos
a seguir:
• O número;
• Espaço e forma;
• Grandezas e medidas;
• Tratamento da informação.
O ensino infantil e o ensino fundamental abordam os quatro blocos cita-
dos acima de forma diferente e com diversos conteúdos. À medida que a
idade da criança aumenta, até chegar no auge da adolescência, no final
do ensino fundamental, o seu nível de abstração vai aumentando. O indi-
víduo no final do ensino fundamental já é capaz de fazer inúmeras opera-
ções aritméticas com números relativos, inteiros, fracionários, irracionais,
racionais e etc.
Mas para que o indivíduo chegue ao final do ensino fundamental com
sucesso e grandes habilidades matemáticas, precisa ter tido um bom
ensino infantil que tenha ensinado de forma sólida os conteúdos dos qua-
tro blocos temáticos que são estabelecidos no Plano Curricular Nacional
para o Ensino Infantil.
Sejam todos bem-vindos a mais uma unidade do nosso curso. Desejamos
um bom aproveitamento a todos vocês!
66
Unidade de estudo 4
Educação Infantil: desafios de
ensinar matemática
4
Nesta unidade nosso foco será aprender quais conteúdos de matemática

devemos abordar no ensino infantil. Os conteúdos a serem abordados
estão divididos em quatro blocos: o número, o espaço e a forma, as gran-
dezas e as medidas e o tratamento da informação. Vamos então aprender
juntos o que devemos abordar em cada bloco temático? Então vamos lá!
Mãos à obra!
• Refletir sobre a importância do desenvolvimento matemático na

educação infantil.
67
Diretrizes do Ensino de Matemática | Unidade de estudo 4 – Educação Infantil: desafios de ensinar
4.1 A importância da Matemática na Educação Infantil

O MEC, por meio do seu Referencial Curricular Nacional para educação infantil, faz observações bem interessan-
tes sobre a relação existente entre uma criança e a matemática. Veja:
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas
crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâm-
bio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser
compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e
outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio
lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. (BRASIL, 1997, p. 213).
É interessante enfatizar que a criança está em contato diário com os números e a matemática. Vamos ver alguns
exemplos por meio das figuras a seguir:
Figura 4.1 – A montagem de um quebra-cabeça bem simples para uma criança de 04 anos.
Legenda: A figura mostra um jogo de quebra-cabeça simples que pode ser pro-
posto para as crianças do primeiro ano do ensino infantil.
Fonte: Disponível em: <https://pt.123rf.com>.
68
Figura 4.2 – O Jogo da amarelinha.
Legenda: A figura mostra um jogo de amarelinha, que é uma brincadeira muito comum entre crianças na idade
do ensino infantil. As crianças têm contato com este jogo antes de ingressarem na escolinha infantil.
Fonte: Wikipedia (Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Amarelinha>.)
Figura 4.3 – Contato das crianças com as horas.
Legenda: A figura mostra o contato de uma criança com um relógio para aprender as horas.
69
Figura 4.4 – Jogo de labirinto proposto a uma criança.
Legenda: A figura mostra um jogo de labirinto proposto a uma criança, em que ela
deve conduzir uma formiga ao seu destino certo, que é a escola.
As Figuras 4.1 a 4.4 nos mostram os contatos cotidianos que as crianças têm com a matemática mesmo antes de
ingressarem na escola. A criança quando pergunta as horas está tendo o seu primeiro contato com as grandezas
e medidas da matemática, conforme mostrado na Figura 4.3. Quando damos a ela um quebra-cabeça simples,
igual ao da Figura 4.1, estamos apresentando para ela os conceitos de espaço e forma. Quando pedimos para que
a criança faça um jogo de labirinto, igual ao mostrado na Figura 4.4, também estamos apresentando os conceitos
de espaço e forma. Quando uma criança joga o jogo da amarelinha, conforme mostra a Figura 4.2, está aplicando
os conceitos matemáticos de número. Tudo indica que a criança está cercada pela matemática no seu dia a dia.
Temos inúmeros outros exemplos de como a matemática está inserida no cotidiano de uma criança. Quando
a levamos à feira ou ao supermercado, ela está desenvolvendo seu primeiro contato com o sistema monetá-
rio. Quando levamos uma criança para fazer uma aula de culinária destinada ao público infantil, a criança está
desenvolvendo seu raciocínio no que tange ao tema grandezas e medidas.
Poderíamos citar inúmeros outros exemplos, mas vamos nos ater a estes que foram citados. Podemos resumir
concluindo que o ensino de matemática no ensino infantil é importante porque a criança sempre tem contato
com a matemática no seu dia a dia. Este contato com a matemática continuará por toda a infância, pré-adoles-
cência, adolescência e vida adulta.
Você, futuro pedagogo, poderia refletir sobre o poder transformador da aprendizagem da

matemática na vida das crianças. Você acha que se forem levados os projetos de ensino de
matemática para crianças em favelas, cortiços e comunidades de alto risco, este aprendi-
zado muda a realidade dessas crianças?
70
4.2 Objetivos e conteúdos de matemática na educação

infantil
Quais são os objetivos do ensino de matemática no ensino infantil?
Para crianças de zero a três anos, o ensino de matemática visa estabelecer aproximações a algumas noções
matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc. Nesta fase temos a alfabetiza-
ção matemática de uma criança.
Para crianças de três a cinco anos, o ensino de matemática deve aprofundar e ampliar o trabalho que foi feito
na faixa etária de zero a três anos, visando tornar as crianças capazes de:
• Reconhecer os números,
• Efetuar as operações aritméticas;
• Saber fazer as contagens dos números de forma oral;
• Possuir noções espaciais básicas: como dentro/fora, em cima/embaixo etc.;
• Saber resolver situações-problema que envolvam uso de grandezas e medidas;
• Saber aos poucos lidar com situações matemáticas novas que estejam sempre ligadas ao seu cotidiano.
O principal objetivo do ensino da matemática na educação infantil é desenvolver a abstração, a resolução de
problemas e o desenvolvimento da autonomia. A criança poderá, além de resolver problemas, praticar o aprender
matemático por meio de jogos. O ensino de matemática por atividades integradoras entre as crianças permite
que as mesmas desenvolvam seu raciocínio lógico com base nas interações sociais, que têm com seus colegas
de classe e com a sua família.
Seria interessante que você fizesse a leitura dos três volumes do Referencial Curricular para o
Ensino, com destaque para o terceiro volume, que trata de forma detalhada sobre o ensino
de matemática. O volume um deste referencial pode ser acessado neste link: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. O volume dois pode ser acessado por meio
deste link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf. O volume três pode ser
acessado por meio deste link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf.
4.3 Trabalhando na Educação Infantil

O trabalho na educação infantil é dividido em quatro blocos temáticos:
• O número;
71
• O espaço e a forma;
Nesta Unidade 4, nós teremos um primeiro contato com os blocos temáticos, para poder entender os objetivos
de ensino de cada um. Os conteúdos a serem abordados em cada bloco serão vistos na Unidade 5 deste curso.
4.3.1 O número
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e operações matemáticas. O bloco de
números tem estes objetivos a seguir:
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua
necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, anotação numérica e/ou registros não con-
vencionais.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e ante-
cessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
Veja na tabela a seguir uma atividade que se pode fazer no ensino infantil, para se ensinar as primeiras noções de
número e contagem para uma criança, na faixa etária de 0 a 3 anos:
Tabela 4.1 – Exemplo de atividade em que se trabalha a noção de contagem em uma criança.
Pinte a quantidade de frutas que está indicado no número que está contido no primeiro
quadradinho
72
Legenda: A tabela mostra um tipo de atividade em que se ensina números e contagem para uma
criança. A criança deve pintar a quantidade de frutas indicada no primeiro quadrado da tabela.
Fonte: Elaborada pelo próprio autor.
4.3.2 Espaço e Forma
No que se refere ao espaço e à forma, é importante atendermos aos seguintes objetivos de ensino:
• A criança deve ser capaz de informar qual é a posição dos objetos e das pessoas, se eles estão em cima,
se estão fora, se estão dentro etc.
• A criança deve ser capaz de identificar as formas geométricas básicas: triângulo, retângulo, círculo. Se a
figura tem lados retos ou arredondados etc.
• A criança poderá reconhecer se a figura tem duas dimensões ou três.
• A aprendizagem da localização de objetos e de como se mover no espaço também é importante neste
bloco de conteúdo.
É possível considerar este bloco como um dos mais interessantes, pois estamos cercados de formas geométricas
por todo e qualquer canto. Podemos despertar o contato das crianças com as formas geométricas sempre de
forma lúdica, tornando a aprendizagem sempre prazerosa.
Veja um exemplo mostrado na Figura 4.5 a seguir. Podemos usar o quebra-cabeça chinês Tangram em sala de
aula para explicarmos as formas geométricas para as crianças. Inclusive podemos incentivá-las a criar vários
objetos com as peças do Tangram:
73
Figura 4.5 – Quebra-cabeça chinês Tangram.
Legenda: A figura mostra as sete peças do famoso quebra-cabeça chinês Tangram.

Fonte: Disponível em: <https://pt.123rf.com/search.php?word=19688314&srch_lang=pt&imgtype=&t_
word=19688314&t_lang=pt&oriSearch=29685784&mediapopup=19688314>.
Glossário
O Tangram é um quebra-cabeça de origem chinesa que é composto por dois triângulos

grandes, um triângulo médio, dois triângulos pequenos, um quadrado e um paralelogramo.
Este quebra-cabeça é extremamente usado nas aulas de espaço e forma, pois permite que a
criança crie uma infinidade de figuras, usando as sete peças que o compõe.
Vamos ver alguns exemplos de formas que poderemos ensinar às crianças a criarem com o Tangram?
Vamos lá, então!
Na Figura 4.6 é possível ver que podemos formar com as peças do Tangram os 10 dígitos do sistema decimal.
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Figura 4.6 – Números formados com as sete peças do quebra-cabeça Tangram.
Legenda: A figura mostra os dez dígitos que podemos formar usando as peças do quebra-cabeça chinês Tangram.
Fonte: Disponível em: <https://pt.123rf.com/photo_18699920_n%C3%BAmeros-conjunto,-tangram.-isolado-em-um-
fundo-branco..html>.
Veja que, por meio do exemplo da Figura 4.6, estamos integrando os conceitos do bloco de números com os con-
ceitos aprendidos no bloco espaço e forma.
Também podemos ensinar as crianças a montarem um foguete e um avião, conforme nos mostram as Figuras
4.7 e 4.8 a seguir:
Figura 4.7 – Um foguete montado com as sete peças do quebra-cabeça Tangram.
Legenda: A figura mostra os dez dígitos que podemos formar usando as peças do quebra-cabeça chinês Tangram.
Fonte: Disponível em: <https://pt.123rf.com/photo_57069810_man-s-hand-pointing-at-rocket-made-from-square-
-tangram-puzzle-wooden-background.html>.
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Figura 4.8 – Um avião montado com as sete peças do quebra-cabeça Tangram.
Legenda: A figura mostra um avião montado por uma criança usando as peças do quebra-cabeça chinês Tangram.
Fonte: Disponível em: <https://pt.123rf.com/search.php?word=59776653&srch_lang=pt&imgtype=&t_
word=59776653&t_lang=pt&oriSearch=missed+opportunity&mediapopup=59776653>.
O bloco de espaço e forma tem uma grande variedade de atividades que podem ser aplicadas com as crianças
para que elas aprendam as formas geométricas e tenham noções básicas de como se deslocar no espaço.
Vamos parar por aqui, porque uma abordagem mais detalhada dos conteúdos a serem ensinados neste bloco
será feita na Unidade 5.
4.3.3 Grandezas e Medidas
No bloco de grandezas e medidas, devemos atender aos seguintes objetivos:

• A criança deve saber reconhecer ou ter os primeiros contatos com as medidas de massa ou adquirir as
noções de leve/pesado, mais pesado do que, mais leve do que, etc.
• A criança deverá ter as suas primeiras experiências cotidianas com a contagem de dinheiro, vivenciando
situações cotidianas como compras no supermercado, padaria, papelaria etc., para que possa aprender
aos poucos a lidar com o dinheiro.
• A aprendizagem sobre como lidar com as medidas de tempo, por meio da leitura de relógios e uso de
calendários, também é bem importante neste bloco de conteúdo.
Os objetivos deste bloco são bem claros, então iremos apenas ilustrar dois destes objetivos.
Na Figura 4.8 temos uma criança aprendendo a marcação do tempo por meio de calendários.
A Figura 4.9 mostra um brinquedo da loja “Dedo Brinquedo”, que pode propiciar às crianças experiências interes-
santes com o dinheiro, atendendo aos objetivos deste bloco temático.
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Figura 4.8 – A criança aprendendo os dias por meio do calendário.
Legenda: Criança aprendendo os dias por meio de brincadeiras com o calendário decorado.
Fonte: Disponível em: <https://pt.123rf.com/stock-photo/little_calendar.html?mediapopup=32246253>.
Figura 4.9 – Um jogo para a criança brincar de fazer compras no mercado.
Legenda: A figura mostra um jogo de mercadinho, com o qual a criança poderá ter con-
tato com as noções de contagem de dinheiro e preços de mercadorias
Fonte: Dedo Brinquedo (Disponível em: <http://www.dedobrinquedo.com.br>.)
Vamos parar por aqui, porque uma abordagem mais detalhada dos conteúdos a serem ensinados neste bloco
será feita na Unidade 5.
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4.3.4 Tratamento da Informação
A criança deve consolidar todos os conceitos aprendidos nos blocos anteriores, como por exemplo, saber ler a
placa de um carro, pode entender os preços das mercadorias quando levamos a criança no mercado ou na feira
livre.
Por exemplo, se pedimos à criança para pegar o segundo livro na terceira prateleira da estante, ela terá que saber
interpretar o que pedimos a ela e nos trazer o livro correto.
Veja na Figura 4.10 um exemplo de atividade em que a criança precisa saber interpretar a informação matemática
que lhe é pedida:
Figura 4.10 – Um jogo para testar se a criança sabe preencher os números corretamente em objetos que contém números.
Legenda: A figura mostra uma atividade para testarmos o tratamento da informação no ensino infantil.
Veremos com mais detalhes na Unidade 5 como fazer a abordagem dos temas e conteúdos neste bloco de trata-
mento da informação. Portanto, pararemos por aqui no momento.
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Você poderá ver alguns exemplos de atividade deste bloco de conteúdo de tratamento de
informação no ensino infantil, nos seguintes endereços eletrônicos que sugerimos a você:
https://pt.slideshare.net/fabianaesteves76/sugestes-de-atividades-tratamento-da-infor-
mao
https://professorajanainaspolidorio.wordpress.com/tag/tratamento-de-informacao/
Por meio destes exemplos, você mesmo poderá criar as suas próprias atividades para as
crianças quando estiver lecionando.
4.4 Avaliação na Educação Infantil

A avaliação formativa na educação infantil é prevista em lei e está descrita no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil quanto ao ensino de matemática.
O Referencial Curricular Nacional faz uma excelente abordagem sobre o significado da avaliação formativa na
educação infantil no que concerne ao ensino de matemática. A avaliação formativa deverá ser um instrumento
pelo qual o professor consiga averiguar como está sendo a aprendizagem matemática da criança, se ela está
entendendo o conteúdo que está sendo ensinado e como estão sendo desenvolvidas as habilidades matemá-
ticas, com a aprendizagem dos quatro blocos de conteúdo ensinados. O bom desempenho da criança nesta
avaliação formativa não é requisito para que ela ingresse futuramente no ensino fundamental. O professor deve
ter o bom senso de não julgar a criança com base no desempenho na avaliação formativa, pois ela está ainda em
processo de formação. É muito cedo para que classifiquem as crianças como conhecedoras ou não conhecedo-
ras de um conteúdo.
A avaliação formativa na educação infantil é apenas uma forma de poder checar como está o desenvolvimento
matemático da criança. A criança também deve ser observada e avaliada diariamente pelo professor do ensino
infantil, que será capaz de observar e poder dizer como está sendo o seu desenvolvimento cognitivo.
Apresar de a avaliação ser formal, as notas em si não dizem muito sobre o desenvolvimento e a capacidade da
criança. O ensino da matemática só é bem sucedido quando o diálogo entre o professor e a criança também é
bem sucedido.
Não se esqueça de que mesmo no ensino infantil a criança deve ter autonomia sobre o seu processo de ensino
e aprendizagem. O professor deverá ser um mediador das relações sociais que a criança deverá desenvolver com
outras crianças, para que ela possa desenvolver seu raciocínio lógico-matemático.
As notas nessa fase da educação devem ser levadas como um diagnóstico do conhecer da criança, não como um
juízo de valor sobre a sua capacidade, que tem muito para ser desenvolvida ao longo de toda a sua vida estudantil,
aprendendo a matemática.
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Aprendemos que a importância do ensino matemático no ensino infantil
deve-se a vários fatores, sendo os principais enumerados a seguir:
• A criança tem contato diário com a matemática;
• A matemática permite que a criança desenvolva sua autonomia;
• A matemática permite desenvolver o raciocínio lógico da criança;
• A matemática permite que a criança exerça a sua cidadania.
Os principais objetivos do ensino da matemática devem ser:
• Desenvolver a abstração nas crianças;
• Ensinar a resolução de problemas;
• O desenvolvimento da autonomia na criança, que poderá além de
resolver problemas, praticar o aprender matemático por meio de
jogos.
Nesta unidade nós aprendemos que o ensino infantil está dividido em
quatro blocos temáticos, listados a seguir:
• O número;
Finalmente, pudemos ver que a forma de avaliação formativa é prevista
em lei e descrita no Referencial Curricular Nacional para se avaliar o
ensino de matemática na educação infantil.
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BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil:
conhecimento de mundo. v. 1. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em:
23 mar. 2017.

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>. Acesso em:
23 mar. 2017.

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em:
23 mar. 2017.
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Diretrizes do Ensino
da Matemática
Diretrizes do Ensino
da Matemática
1ª edição
2017
Unidade 5
Conteúdos Matemáticos

5
Nesta unidade vamos discutir sobre os principais conteúdos matemáti-
cos que devem ser abordados na educação infantil e nas séries iniciais. É
evidente que não esgotaremos todos eles, mas a partir das reflexões aqui
travadas esperamos que você, estudante, possa compreender os conceitos
matemáticos básicos para desenvolver estratégias adequadas durante sua
atuação em sala de aula. Vamos lá?
• Compreender os conceitos matemáticos básicos, necessários à

atuação como educador matemático, bem como sua aplicação e
operacionalização.
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Diretrizes do Ensino da Matemática | Unidade 5 - Conteúdos Matemáticos
5.1 - O número: significados e usos

Vimos anteriormente que o número é uma construção realizada pela criança e demanda conhecimento físico,
conhecimento social e, sobretudo, conhecimento lógico-matemático, que diz respeito às relações que a criança
realiza. Vamos recordar? Josep; Kamii (2005, p. 13) afirmam que:
O conhecimento físico é o conhecimento dos objetos do mundo exterior. O nosso conhecimento de
cor e do peso de uma ficha ou de qualquer outro objeto é um exemplo de conhecimento físico. […]
Exemplos de conhecimento social são palavras como “um-dois-três” e “one-two-three”, que são
uma convenção criada pelas pessoas. […] O conhecimento lógico-matemático consiste em relações
mentais, e a primeira fonte dessas relações é a mente de cada indivíduo. (JOSEPH; KAMII, 2005, p. 13)
Assim, ao entender essas concepções, o professor deve oferecer atividades que auxiliem a construção do conheci-
mento de número, mas essa construção pela criança pode levar mais tempo que o esperado, podendo ser até o 2º
ano, 5º ou se estendendo do 6º ano em diante. Mesmo assim, o professor precisa avançar nas construções, ainda
mais complexas, com as crianças, ampliando o repertório do estudante e auxiliando na aquisição desse conceito.
Os PCN apresentam uma reflexão sobre as formas como os alunos desenvolvem as representações de número e
as necessárias intervenções do professor para isso:
[Os alunos] se utilizam de representações tanto para interpretar o problema como para comunicar
sua estratégia de resolução. Essas representações evoluem de formas pictóricas (desenhos com
detalhes nem sempre relevantes para a situação) para representações simbólicas, aproximando-se
cada vez mais das representações matemáticas. Essa evolução depende de um trabalho do profes-
sor no sentido de chamar a atenção para as representações, mostrar suas diferenças, as vantagens
de algumas, etc.
Ao explorarem as situações-problema, os alunos deste ciclo precisam do apoio de recursos
como materiais de contagem (fichas, palitos, reprodução de cédulas e moedas), instrumentos de
medida, calendários, embalagens, figuras tridimensionais e bidimensionais, etc.
Contudo, de forma progressiva, vão realizando ações, mentalmente, e, após algum tempo, essas
ações são absorvidas. Assim, por exemplo, se mostram a certa altura capazes de encontrar todas
as possíveis combinações aditivas que resultam 10, sem ter necessidade de apoiar-se em mate-
riais e é importante que isso seja incentivado pelo professor. (BRASIL,1997, p. 45)
Essa relação de solução de problemas e representações simbólicas estão alinhados com os significados e usos dos
números em seus diferentes contextos. Tais significados já representam alguma coisa para as crianças quando
elas entram na escola. Assim é preciso que sejam resgatados e aprofundados tais contextos, no sentido de iden-
tificar os usos dos números.
Figura 5.1 – Números.
Legenda: Sequência dos primeiros dez números naturais do sistema numérico indo-arábico.
Fonte: Disponível em: <https://br.123rf.com/search.php?word=49215147&srch_lang=br&imgtype=&t_
word=49215147&t_lang=br&oriSearch=n%C3%BAmero&mediapopup=49215147>.
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No nosso cotidiano e também no da criança, podemos citar os significados derivados de pelo menos quatro usos
distintos: codificação, contagem, medição e ordenação.
O número como código (codificação) apresenta uma relação com aquilo que a criança já conhece muito familiar-
mente, como o número de sua casa, do seu telefone, até mesmo o seu número na chamada da turma. Nesse tipo
de utilização, o número não representa uma quantidade, tampouco indica uma ordem em alguma classificação,
apenas faz referência a alguma coisa. Nesse caso, poderíamos trocar o número por uma letra, por exemplo.
Para apresentar esse tipo de utilização, o professor pode oferecer aos alunos contato com códigos de barras,
apresentando os números indicados, apresentar placas de carro e outros elementos que indicam o número
como código.
O número para uso em contagem diz respeito a seu princípio cardinal. É a utilização para descobrir quantos ele-
mentos há em um conjunto. Utiliza-se a contagem para verificar as quantidades existentes. Assim, esse princípio
vai além da mera recitação de sequências numéricas, é preciso estabelecer relações para que a contagem repre-
sente as quantificações. Nogueira (2011, p. 112) defende que:
Ao analisarmos as ações que a criança precisa desenvolver para contar objetos, fica evidente que
o número resulta da síntese original da classificação e da seriação, conforme sistematizado por
Rangel (1992):
• Juntar os objetos que serão contados, separados dos que não serão contados (classificação);
• Ordenar os objetos para que todos sejam contados e somente uma vez (seriação);
• Ordenar os nomes aprendidos para a enumeração dos objetos, utilizando-os na sucessão
convencional, não esquecendo nomes e nem empregando o mesmo nome mais de uma vez;
• Estabelecer a correspondência biunívoca e recíproca nome-objeto; e finalmente,
• Entender que a quantidade total de elementos de uma coleção pode ser expressa por um
único nome.
Assim, contar é estabelecer a correspondência biunívoca termo a termo, entre quatro tipos de
elementos: os objetos, os gestos, o olhar, as palavras número. De maneira geral, é a partir dos 6-7
anos que a contagem torna-se confiável e, portanto, passa a ser a maneira mais utilizada pelas
crianças para a determinação de quantidades.
Assim, o professor pode oferecer aos alunos que registrem a quantidade de objetos presentes em um deter-
minado conjunto. Pode utilizar materiais manipuláveis ou figuras impressas. O importante é que a criança
desenvolva a relação entre a contagem do último elemento do conjunto e a quantidade expressa. Ou seja, se
no conjunto a criança contar 8 elementos (1-2-3-4-5-6-7-8), ao ser questionada quantos elementos há nesse
conjunto, logo indicará o número 8, mas se pedirmos que ela nos indique o que significa esse 8, provavelmente
mostrará o último elemento contado. Isso demonstra que a criança ainda não estabeleceu que o total de ele-
mentos coincide com o último número contado.
Já para o número como medição, a utilização se dá para representar medidas, tamanhos. Ao aferir o número
do sapato, o peso de um objeto, a altura de uma árvore, estamos utilizando a representação numérica como
medição. Para desenvolver essa noção e ratificar o uso como medição, o professor pode oferecer aos alunos que
meçam uns aos outros, a altura das carteiras, que se pesem. Com essas atividades mais práticas, o professor auxi-
lia os estudantes a entenderem o número utilizado como medidas.
87
Por último, os números usados em ordenação são aqueles relacionados aos ordinais, que indicam a posição em
uma ordem. Pode ser oferecido às crianças que ordenem alguns objetos atribuindo-os posições, ou ainda simu-
lem competições que indiquem os 1º, 2º e 3º colocados, por exemplo. Pode-se montar filas com os próprios alu-
nos, ordenando-os, depois desfazer a fila e pedir que se posicionem na mesma ordem. Essas atividades auxiliam
o desenvolvimento da noção do número como indicador de ordem.
5.1.1 Representações numéricas: naturais e racionais
Além da utilização e significado dos números, o nosso sistema de numeração é dotado de convenções para
representá-lo.
Essas representações dizem respeito às formas como registramos o número, tanto escrita, quanto simbólica, mas
também as formas como o número é constituído no nosso sistema de numeração. Para começar, vamos discutir
as formas como esses números podem ser representados.
Os números que mais conhecemos e nos deparamos cotidianamente são chamados de números reais. Esse con-
junto é composto pela união dos números racionais e irracionais. Observe o diagrama:
Diagrama 5.1 - Conjunto dos números reais.
Legenda: Representação dos conjuntos dos números racionais e dos números irracionais, compondo os números reais.
Fonte: Elaborado pelo autor.
a
Os números irracionais são todos aqueles que não são possíveis de representar por meio da razão , em que a
b
e b são números inteiros. Estão nesse conjunto os números π (pi) e as raízes não exatas √5 − √3 − √8, por exemplo.
a
Já os números racionais (Q) são todos aqueles números que são possíveis de representar por meio da razão ,
b
em que a e b são números inteiros.
Na composição dos números racionais existe um outro conjunto, o dos números inteiros, que por sua vez con-
tém os números naturais, definidos, em linhas gerais, por:
Números naturais: todos os números que surgiram naturalmente pela humanidade. Têm função primeira de
contagem. 0, 1, 2, 3... +∞ → todos os números que são inteiros positivos.
Números inteiros: todos os números inteiros, incluindo os números naturais (que são positivos) e os negativos.
-∞ ... -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, ...+∞ → todos os números que são inteiros.
88
Observemos agora como é o diagrama completo dos números reais:
Diagrama 5.2. - Conjunto dos números reais completo
Legenda: Representação dos conjuntos dos números reais, composto por irracio-
nais e racionais, que por sua vez incluem os conjuntos dos inteiros e naturais.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Antes de continuarmos, vamos responder a um questionamento que provavelmente você

deve estar fazendo: se os números racionais são todos os representados em formas de fra-
ção, por que os inteiros estão contidos nos racionais?
5
Todo número inteiro pode ser representado em forma racional, veja o exemplo: 5 = . Mas aqui vamos discutir sobre
1
o conjunto dos números naturais e o conjunto dos números racionais, principalmente as frações e os decimais.
Retomando, o conjunto dos números naturais são aqueles utilizados essencialmente para a contagem: 0, 1, 2,
3, 4,..., 22,…, 50,…, 1200,…, 1000000,…, assim até chegar ao infinito.
Podemos representá-los pela forma simbólica (numérica), pela forma escrita de seu nome e também pela forma
mista, além, é claro, de representar com a utilização de desenhos.
Observemos na imagem a seguir as diversas formas de representar o número.
89
Figura 5.2 – Representação dos números.
Legenda: As diversas representações dos números.

Fonte: Elaborada pelo autor. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/gesto-l%C3%ADngua-de-sinais-dedo-v-422566/>.
Essas representações são ensinadas para as crianças por pessoas mais experientes, pois constituem conheci-
mentos sociais e podem auxiliar as crianças a desenvolverem as relações para construção do conceito do número.
Da mesma forma que os números naturais devem ser ensinados pelos mais velhos, os números racionais tam-
bém. Estes, por sua vez, tem a função de representar partes de um todo. Nos primeiros anos de escolarização, eles
são chamados de frações e decimais.
1 7 8
As frações são a escrita do número no formato de uma razão: , , ….
5 16 1
Vale lembrar que existe uma regra básica em matemática sobre as frações: a fração que tem
no denominador o nº 0 é considerada indefinida, por isso não é aceita matematicamente
falando. Em outras palavras, se a fração indica uma divisão, não faz sentido dividir alguma
coisa por 0, ou melhor, por nada ou por ninguém, por isso a indefinição.
Vamos a alguns conceitos:
Figura 5.3 – Frações.
Legenda: O número acima do traço é chamado numerador, pois ele indica uma quantidade na fra-
ção. O número abaixo do traço é chamado denominador, pois ele denomina a fração, dá nome a ela.
Fonte: Disponível em: <http://www.profcardy.com/cardicas/imagens/fracao.jpg>.
90
Figura 5.4 - Como se lê frações.
Legenda: O numerador é lido normalmente (um, dois, três...). O denominador varia de acordo com a numeração indicada.
Fonte: Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/upload/e/fracao.jpg>.
Figura 5.5 – Nomenclatura de frações com denominadores maiores que 10.
Legenda: Para denominadores maiores que dez, é feita a leitura do número

sem modificação e acrescentada a palavra “avos”.
Fonte: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-m-r9SLpBrrE/TlWrSP9OjGI/AAAAAAAAAig/8MAS8XdHcHw/s1600/
Untitled-2+copy.jpg>.
As frações podem representar diferentes situações, que serão desenvolvidas ao longo da escolarização, mas
na primeira etapa do ensino fundamental destacamos que: 1. é um número, 2. relaciona parte/todo e 3. é um
quociente.
Quando falamos que a fração é um número, citamos a sua existência na composição do conjunto numérico. Na
escola podemos ressaltar esse aspecto ao escrevê-la na reta numérica, por exemplo.
91
Figura 5.6 – Representação na reta numérica.
Legenda: Os números fracionários também podem ser representados na reta numérica dos números reais.
A fração também representa a relação parte e todo, ou seja, ao utilizar uma fração indicamos que estamos nos
referindo a uma parte de um todo. Observemos o exemplo na figura:
Figura 5.7. – Relação parte x todo.
Legenda: O numerador indica a parte e o denominador indica o todo.

Fonte: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-IJHARDid3Dg/UMeFOdRFawI/AAAAAAAABpU/tHpJIzAXAQs/s1600/Fra-
coes.jpg>.
Esse exemplo é recorrente nos materiais didáticos, inclusive utilizando problemas com o uso de alimentos, como
chocolates e pizzas, mas pode ampliar esse conceito, para a composição de conjuntos. Assim, o todo seria um
conjunto e as partes seriam o número de elementos que representam esse conjunto.
92
Abaixo são apresentados os problemas que podem induzir a essa discussão.
Figura 5.8 – Folha de atividade.
Fonte: As atividades propostas ajudam a construir a noção de parte x todo das frações.
Fonte: Disponível em: <http://www.aprenderebrincar.com/2012/07/atividades-para-o-4-ano-com-fracoes.html>.
93
Figura 5.9 – Folha de atividade II.
Legenda: Os problemas indicados podem contribuir para a construção de noções sobre frações.
Fonte: Disponível em: <http://www.aprenderebrincar.com/2012/07/atividades-para-o-4-ano-com-fracoes.html>.
Por último, na primeira etapa do ensino fundamental é discutida ainda a fração enquanto quociente (aprofunda-
remos esse assunto no próximo tópico), que resulta nos números decimais. Por sua vez os números decimais são
aqueles que popularmente chamamos de “números com vírgulas”. 0,7 – 1,5 – 2,36…
Observemos que:
• O número antes da vírgula é a representação dos inteiros;
• O número depois da vírgula é a representação dos decimais;
Ou seja, no número 2,7, temos 2 inteiros e 7 décimos. No número 3,56, temos 3 inteiros e 56 centésimos. Se tiver
apenas 0,6, temos 6 décimos.
Assim, podemos ler esses números de duas formas:
• 1º - a mais popular e matematicamente menos adequada: 2,3 – dois vírgula três; ou
• 2º - a menos popular e matematicamente mais adequada: 2,3 – dois inteiros e três décimos.
94
Como saber se são décimos, centésimos ou milésimos, ou ainda, unidades, dezenas, centenas ou milhares? O
nosso sistema de numeração, por ser posicional, é organizado em ordem e classes. Sobre esse conhecimento,
Kamii; Joseph (2005, p. 21) apontam que “O ‘valor posicional’ se refere ao conhecimento sócio convencional que,
por exemplo, em 333, o primeiro 3 significa trezentos (três centenas), o segundo 3 significa trinta (três dezenas) e
o terceiro 3 significa três (três unidades)”.
A figura a seguir demonstrará a relação de ordem e classe nos números:
• 1 256 → um mil, duzentos e cinquenta e seis.
• 61 567 → sessenta e um mil, quinhentos e sessenta e sete.
• 127 569 → cento e vinte sete mil, quinhentos e sessenta e nove.
Figura 5.10 – Ordem e classe dos números.
Legenda: Existem três ordens: unidade, dezena e centena. Em todas as classes a ordem está representada.
Fonte: Disponível em: <http://escolakids.uol.com.br/public/upload/image/Untitled-5_(12).jpg>.
Com esses conhecimentos, nossos alunos poderão calcular e operar com bastante facilidade e autonomia.
5.1.2 Operações com números naturais
Um dos principais temas tratados nas primeiras séries do ensino fundamental em matemática é a operação
com os números naturais. Nós adultos tendenciamos a achar que o algoritmo formal é o mais adequado para a
aprendizagem desses conteúdos. No entanto é preciso, inclusive na resolução de problemas que demandam das
operações básicas para sua solução, desenvolver a autonomia dos alunos, para que possam operar de maneira
crítica e sempre que necessário:
Um princípio do ensino que emerge da autonomia como meta da educação é a redução tanto
quanto possível do poder professor e o estímulo ao autogoverno (democracia). Quando permiti-
mos que as crianças tomem decisões, elas normalmente criam as mesmas normas que os adultos
criaram, mas respeitam muito mais as regras criadas por elas próprias do que as impostas por
adultos. (KAMII; JOSEPH, 2008, p. 59).
95
Assim, é fundamental que os professores auxiliem no desenvolvimento da autonomia dos estudantes no que
diz respeito aos cálculos e operações. Joseph; Kamii (2008, p. 81-88) contradizem os professores tradicionais e
apontam que é preciso 1. encorajar as crianças a inventar seus próprios procedimentos, 2. encorajar a trocar seus
pontos de vista, 3. encorajar para que elaborem mais de uma forma de resolver o problema, 4. encorajar a pensa-
rem mais que escrever, assim desenvolverão a operacionalização aritmética, como apontado a seguir:
Os educadores tradicionais de matemática não fazem distinção entre conhecimento lógico-mate-
mático e conhecimento socioconvencional, supondo que a matemática tem de ser transmitida
socialmente às crianças. Em outras palavras eles presumem que as crianças não sabem como
somar 15 a 17, por exemplo, a menos que sejam ensinadas a fazê-lo. […] entretanto, as crianças
constroem números mentalmente e podem descobrir como operacionalizar esses números que
elas criaram.
[…]
Em vez de dizer “Certo” ou “Errado”, o que nós fazemos é encorajar o intercâmbio por meio da
pergunta: “Todos concordam?”. A troca de pontos de vista entre as crianças é muito importante
para nós […] A matemática não se desenvolveu historicamente por meio do destaque conferido
por uma autoridade superior. Toda invenção foi mantida ou rejeitada pelo debate entre os pares.
[…]
A educação tradicional ensina “a única maneira correta” de lidar com cada tipo de problema, mas
as crianças que são estimuladas a usar seu próprio raciocínio inventam diferentes maneiras de
solucioná-los.
[…]
O ensino tradicional trabalha com algoritmos convencionais, que são regras sobre onde escrever
os numerais e em qual ordem.
Isso nos mostra que é importante valorizar os métodos utilizados pelas crianças e validar
com o grupo as soluções apresentadas. Esse procedimento pode ser bastante explorado na
metodologia de resolução de problemas.
Vamos discutir mais sobre a metodologia de resolução de problemas na próxima unidade, por isso apresentare-
mos aqui, por uma questão de escolha, os algoritmos convencionais das quatro operações com números natu-
rais. No entanto, destacamos que é fundamental que o algoritmo seja demonstrado às crianças como mais uma
forma de resolver um problema e o que importa são os métodos utilizados por elas, uma vez que existem várias
formas de resolver problemas matemáticos.
96
5.1.2.1. Adição
Figura 5.11 – Termos da adição.
Legenda: As parcelas compõem cada um dos números da adição e o resultado é a soma, ou total.
Fonte: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_NQHuwPNxqV8/TDj6gOj1G1I/AAAAAAAApj0/7x-RLpBtmU8/s1600/
hpqscan0004.jpg>.
5.1.2.2 Subtração
Figura 5.12 – Termos da subtração.
Legenda: minuendo e subtraendo são os responsáveis pela diferença

Fonte: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_NQHuwPNxqV8/TDj6fsfXrrI/AAAAAAAApjs/ArrXXt0lat0/s1600/hpqs-
can0005.jpg>.
97
5.1.2.3 Multiplicação
Figura 5.13 – Termos da multiplicação.
Legenda: Os fatores, ou também chamados de multiplicando e multiplicador, são os elementos que resultam no produto.
Fonte: Disponível em: <http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com.br/2016_04_01_archive.html>.
5.1.2.4 Divisão
Figura 5.14 – Termos da divisão.
Legenda: Dividendo e divisor compõem a operação de divisão, com o quociente que é o resultado da divisão.
Fonte: Disponível em: <https://3.bp.blogspot.com/-9WpdeGC0MG8/VyETQhVxVoI/AAAAAAAAo_8/-
-5tgp_1jVRIWGMNhIIrzJOS2c-qCWFPXwCLcB/s1600/DIVISAO-001.jpg>.
98
5. 2 Grandezas e Medidas
É importante que as crianças vivenciem desde cedo ideias que auxiliem no desenvolvimento de conhecimentos
sobre grandezas e medidas. É recorrente que esse tema apareça atrelado a contextos geométricos, e por muitas
vezes ao trabalhar a geometria o professor utiliza as grandezas e medidas como secundárias e não dá o devido
enfoque nessa discussão.
Dada essa importância, Bellemain; Teles (2014, p. 4) afirmam que:
As crianças devem ser estimuladas a desenvolver habilidades para perceber as grandezas como
propriedades dos objetos; comparar grandezas de mesma espécie; identificar corretamente
grandezas que podem ser medidas em cada situação; fazer medições de grandezas com utiliza-
ção de unidades convencionais e não convencionais; usar estratégias de medição, com ou sem
instrumentos de medida; escolher unidades de medida adequadas à grandeza a ser medida, bem
como estimar medidas de grandezas. (BELLEMAIN; TELES, 2014, p. 4)
Assim, as crianças devem perceber as grandezas como propriedades dos objetos, ou seja, elas devem entender
que os objetos possuem peso, tamanho, mas a grandeza não é o objeto.
Vamos entender melhor:
• Objeto: ente físico, que pode ser percebido.
• Grandeza: elementos mensuráveis, como comprimento, peso, altura, temperatura etc.
• Medidas: sistema utilizado para dimensionar as grandezas, como o grama, utilizado para dimensionar o
peso, e o metro, utilizado para dimensionar o comprimento.
Para registrar as medidas, utilizamos um sistema composto por unidades de medidas, assunto que abordaremos
no próximo tópico.
Para encerrar essa reflexão, reforçamos a ideia de que é preciso apresentar às crianças formas de diferenciar
grandezas de objetos, percebendo que a grandeza é uma propriedade do objeto. Para isso, pode-se utilizar uma
atividade com massinhas: ofereça duas bolas iguais de massinha para as crianças e peça para que elas utilizem
uma dessas bolas para modelar uma figura, sem acrescentar e nem tirar parte da massinha. Leve os alunos a
entenderem que a bolinha e a figura modelada têm em comum a massa – comumente chamada de peso.
Outro aspecto a destacar é a importância da estimativa para o desenvolvimento das habilidades de medidas.
É consenso entre os educadores que a capacidade de estimar medidas é indispensável na vida
cotidiana e nas práticas sociais mais complexas. O senso crítico, diante das informações vei-
culadas pela mídia, por exemplo, é fortemente influenciado pela capacidade de dar sentido às
grandezas expressas. Por isso, é tão importante que as crianças aprendam a estimar a medida de
grandezas como o “peso” de animais ou de objetos e a distância entre dois lugares, entre outras.
Para isso, é necessário realizar atividades que propiciem a construção de imagens mentais das
unidades de medidas padronizadas mais utilizadas, como por exemplo, o metro, o centímetro, o
quilograma, o litro, a hora, o minuto. Contribuem para isso atividades nas quais as crianças iden-
tificam comprimentos maiores ou menores que um metro, percebam que há produtos vendidos
em pacotes de um quilograma, verifiquem a distância percorrida do trajeto de sua casa para a
escola, acompanhem a evolução de seu próprio “peso” e altura e assim por diante. (BELLEMAIN;
TELES, 2014, p. 5-6)
99
5.2.1 Unidades de medida
Há várias unidades de medida para as mais variadas grandezas. Apresentaremos aqui unidades de medida para
as grandezas mais comuns e, principalmente, trabalhadas nas primeiras séries do ensino fundamental: o com-
primento, a massa (peso), o volume, a área e o tempo.
Para medir o comprimento de algum objeto, trajeto ou linha, podemos usar o sistema métrico (convencional).
Antes, é importante tratar com as crianças as medições, utilizando sistemas não convencionais, como o palmo,
os pés, o lápis etc. Outro aspecto a ser considerado é a importância de se utilizar adequadamente a unidade
medida de acordo com o que é proposto para ser medido. Por exemplo: podemos utilizar o palmo para medir a
largura de uma porta, mas não é indicado para medir a distância entre duas cidades. Nesse caso, é importante
utilizar a unidade quilômetro.
Para aprofundar seu conhecimento em matemática, temos alguns prefixos que indicam uma
quantidade de medida. Os mais conhecidos são:
• Mili → equivale a 0,001 da unidade de medida e o símbolo é o m.
• Centi → equivale a 0,01 da unidade de medida e o símbolo é o c.
• Quilo → equivale a 1000 unidades de medida e o símbolo é o K.
• Mega → equivale a 1000 000 unidades de medida e o símbolo é o M.
• Giga → equivale a 1 000 000 000 unidades de medida e o símbolo é o G.
Saiba mais em: <http://brasilescola.uol.com.br/fisica/prefixos-sistema-internacional-uni-
dades.htm>.
Na imagem a seguir, apresentaremos o sistema métrico para a utilização de medições formais pelos estudantes.
Figura 5.15 – Conversão de medidas do metro.
Legenda: O metro equivale a uma unidade. Para convertermos em unidades maiores, divi-
dimos por 10. Para convertermos em unidades menores, multiplicamos por 10.
Fonte: Disponível em: <http://juliobattisti.com.br/tutoriais/jorgeasantos/matematicaconcursos010_clip_image007.gif>.
100
Para medir a massa, utilizamos convencionalmente a unidade grama e partir dela desdobramos todos seus múl-
tiplos e submúltiplos.
Figura 5.16 – Múltiplos e submúltiplos do grama.
Legenda: De acordo com cada prefixo, é realizada uma operação de multipli-

cação ou divisão por 10, a partir de uma unidade de grama.
Fonte: Disponível em: <http://www.gabaritodematematica.com/wp-content/uploads/2015/03/medidas_massa.jpg>.
Para medir o volume, usamos mais cotidianamente a utilização do litro. Podemos fazer atividades de experimenta-
ção, com a utilização de copos descartáveis de 200ml para encher um recipiente de 2 litros, demonstrando a capa-
cidade desse recipiente maior em relação ao menor, e indicando que além de utilizarmos o sistema convencional
(litros) podemos utilizar outros sistemas, como copo, xícaras, colheres (recorrentes em receitas, por exemplo).
Figura 5.17 – Múltiplos e submúltiplos do litro.
Legenda: De acordo com cada prefixo, é realizada uma operação de multipli-

cação ou divisão por 10, a partir de uma unidade de litro.
Fonte: Disponível em: <http://alunosonline.uol.com.br/upload/conteudo/images/M%C3%BAltiplo%20e%20
subm%C3%BAmtiplos%20do%20litro.jpg>.
Sobre a utilização de sistema de medidas para superfície, ou área, a utilização de malha quadriculada é impor-
tante para iniciar essas noções, podendo o aluno contar quantos “quadradinhos” são necessários para cobrir
determinada região. Essa representação pode ser transposta para a utilização de azulejo para revestir uma parede,
ou piso para cobrir o chão. Depois de consolidada a ideia de medir a superfície, pode-se trabalhar o conceito de
metro quadrado, usualmente utilizado para medir área.
101
Por fim destacamos a necessidade de se trabalhar a grandeza tempo nas séries iniciais do ensino fundamental,
iniciando com a marcação dos dias, meses, semanas, anos, passando por horas, minutos e segundos.
5.2.2 Divisores e múltiplos das unidades de comprimento, capacidade,

superfície, massa e tempo
Tal qual nosso sistema de numeração, a gradação das unidades de medida de comprimento, capacidade, super-
fície e massa é decimal, portanto temos, de acordo com os prefixos de cada unidade:
Figura 5.18 - Múltiplos e submúltiplos do sistema de medidas.
Legenda: De acordo com o prefixo que aparece na medição, multiplicamos o valor pelo
fator indicado e encontramos seu correspondente na unidade de medida.
Fonte: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-zoNLBYpr3yg/T3XRwYYOj4I/AAAAAAAAA4M/LFowNBUU3Cs/s1600/
Tabela+Completa+de+M%C3%BAltiplos+e+Subm%C3%BAltiplos+das+Unidades+de+Medida.png>.
Já a composição do tempo possui base sexagesimal e por isso vai de 60 em 60. Observemos:
Figura 5.19 – Marcação do tempo.
Legenda: A unidade de tempo é o segundo (s). A imagem indica as conversões de tempo.

Fonte: Disponível em: <https://professorcidao.files.wordpress.com/2014/05/un-tempo.jpg>.
102
5.2.3 Instrumentos de medidas e medições
Nesta seção, indicaremos os principais instrumentos de medidas e medições utilizados para medir as diversas
grandezas e sua relação com o sistema de medidas.
Figura 5.20 – Instrumentos de medidas.
Legenda: Existem diversos instrumentos que podem aferir as diversas medidas.

5.3 Espaço e forma

Este tópico diz respeito ao desenvolvimento dos conhecimentos geométricos que devem ser desenvolvidos pelas
crianças. É sabido que o universo de conhecimentos construído pela criança antes mesmo de entrar na escola é
muito amplo, e nele se insere os conhecimentos, mesmo que elementares, de forma e de espaço, um dos pres-
supostos para o desenvolvimento cognitivo das crianças.
Perceber as formas e o espaço faz parte do desenvolvimento intelectual das crianças e é pre-
ciso ser estimulado pela escola, com atividades práticas, de vivências, construções e recons-
truções.
As noções intuitivas que as crianças possuem antes mesmo de entrar na escola auxiliam esse desenvolvimento.
As crianças, tanto quanto os adultos, precisam manejar relações espaciais em sua vida cotidiana,
em sua localização ou na busca de objetos ou, mais em geral, na manipulação dos objetos, nos
deslocamentos em um bairro ou na cidade, mas também em sua própria casa, na construção ou
no uso de diversos objetos, nas informações espaciais que demandam ou recebem ou ainda nas
instruções para realizar atividades, etc. (PANIZZA, 2011, p.143).
103
A autora afirma que a apropriação das noções e dos conceitos ocorre de modo natural para as crianças, que pre-
cisam ser valorizadas no desenvolvimento de atividades nas séries iniciais do ensino fundamental, para ampliar e
formalizar conceitos acerca do espaço e da geometria.
Sobre essa importância, os PCN explicam que:
Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática no ensino
fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que
lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
O estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situações-problema e é um tema
pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noções geométricas
contribui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula o aluno a observar, perceber
semelhanças e diferenças, identificar regularidades etc.
O trabalho com espaço e forma pressupõe que o professor de Matemática explore situações em
que sejam necessárias algumas construções geométricas com régua e compasso, como visuali-
zação e aplicação de propriedades das figuras, além da construção de outras relações.
Este bloco de conteúdos contempla não apenas o estudo das formas, mas também as noções
relativas a posição, localização de figuras e deslocamentos no plano e sistemas de coordenadas.
(BRASIL,1998, p. 51)
Essas situações-problema citadas no texto devem ser oferecidas aos alunos desde a educação infantil, iniciando
pelo desenvolvimento de lateralidade, inclusão espacial, formas básicas, até chegar às formas mais complexas.
Além disso, é um importante contexto para aplicar conhecimentos de medidas, abordadas no tópico anterior. Na
sequência, os PCN indicam que é fundamental que os estudos do espaço e forma sejam explorados a partir de
objetos do mundo físico, ou seja, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, de modo que o
aluno estabeleça conexões com as diversas áreas do conhecimento.
Apresentaremos a seguir as principais formas e conceitos acerca da geometria, que devem ser explorados nas
séries iniciais, como o caso dos polígonos, por exemplo.
Polígonos: figuras planas fechadas formadas por segmentos de reta.
104
Exemplos de polígonos:
Figura 5.21 – Polígonos.
Legenda: Os polígonos são figuras planas fechadas formadas por segmentos de reta.
Fonte: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/26/Polygon_types_in_Portuguese.
svg/300px-Polygon_types_in_Portuguese.svg.png>.
Figura 5.22 – Polígonos mais conhecidos.
Legenda: Polígonos regulares.

Fonte: Disponível em: <http://www.estudopratico.com.br/wp-content/uploads/2014/06/poligonos.jpg>.
105
Exemplos de não polígonos:
Figura 5.23 – Não polígonos.
Legenda: Não polígonos são figuras planas não fechadas ou que apresentam curvas.
Fonte: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/_wOuYgAdmWMU/TQvPLPaU8TI/AAAAAAAAAKY/NdVaXlGqpY8/s1600/
poli.jpg>.
Figura 5.24 – Circunferência e círculo.
Legenda: A circunferência é o contorno do círculo.

Fonte: Disponível em: <http://s1.static.brasilescola.uol.com.br/img/2014/12/circunferencia-e-circulo.jpg>.
Poliedros: Sólidos geométricos, compostos por vértices, arestas e faces.
Figura 5.25 – Poliedros.
Legendas: Poliedros são sólidos tridimensionais.

Fonte: Disponível em: <https://i.ytimg.com/vi/c3wEZKOKDwk/maxresdefault.jpg>.
106
5.4 Tratamento da Informação

Para este tópico, utilizaremos a base dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que afirmam que:
A demanda social é que leva a destacar este tema como um bloco de conteúdo, embora pudesse
ser incorporado aos anteriores. A finalidade do destaque é evidenciar sua importância, em função
de seu uso atual na sociedade. Integrarão este bloco estudos relativos a noções de Estatística e
de probabilidade, além dos problemas de contagem que envolvem o princípio multiplicativo. Evi-
dentemente, o que se pretende não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de
termos ou de fórmulas envolvendo tais assuntos. Com relação à Estatística, a finalidade é fazer com
que o aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizando
tabelas, gráficos e representações que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia. Além disso,
calcular algumas medidas estatísticas como média, mediana e moda com o objetivo de forne-
cer novos elementos para interpretar dados estatísticos. Com relação à probabilidade, a principal
finalidade é a de que o aluno compreenda que muitos dos acontecimentos do cotidiano são de
natureza aleatória e que se podem identificar possíveis resultados desses acontecimentos e até
estimar o grau da possibilidade acerca do resultado de um deles. As noções de acaso e incerteza,
que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em situações em que o aluno
realiza experimentos e observa eventos (em espaços equiprováveis). Relativamente aos problemas
de contagem, o objetivo é levar o aluno a lidar com situações que envolvam diferentes tipos de
agrupamentos que possibilitem o desenvolvimento do raciocínio combinatório e a compreensão
do princípio multiplicativo para sua aplicação no cálculo de probabilidades. (BRASIL, 1998, p. 52)
Dessa forma, percebemos a importância desses conteúdos para o desenvolvimento do estudante enquanto ser
crítico e social. É mediante o desenvolvimento desses conhecimentos que o estudante poderá se desenvolver
de maneira crítica e se posicionar ética e politicamente perante os problemas sociais demandados das análises
de dados.
107
Nesta unidade discutimos a importância dos conhecimentos matemáti-
cos para a elaboração de aulas adequadas, para que os alunos possam
desenvolver-se matematicamente no seu cotidiano. Foram destacados
os seguintes aspectos:
• Os números são organizados em conjuntos numéricos e têm dis-
tintas funções e significados: contagem, ordenação, medição e
codificação;
• Para a contagem, foi criado pela humanidade o conjunto dos
números naturais;
• Os números racionais, juntamente com os naturais, são trabalha-
dos nas séries iniciais do ensino fundamental;
• O professor deve valorizar o pensamento das crianças e as suas
formas de resolver problemas. O algoritmo convencional deve ser
oferecido como mais uma opção para a resolução dos problemas;
• O sistema de medidas é baseado no sistema decimal, exceto o sis-
tema de contagem de tempo;
• Os prefixos matemáticos indicam os múltiplos e submúltiplos das
unidades de medida;
• É preciso indicar atividades que auxiliem as crianças a diferenciar
objetos de grandezas e a perceber que essa última é uma proprie-
dade do objeto;
• Em geometria, é preciso que se desenvolvam os conceitos de
espaço e forma, auxiliando as crianças a terem percepção de
espaço e saber se locomover adequadamente;
• As análises de dados em gráficos e tabelas são incluídas no tra-
tamento da informação e a criticidade desenvolvida nesse tópico
auxilia o desenvolvimento de cidadania pela criança.
108
ACERVO EDUCAR REDE. Número: contagem, medição, ordenação ou
codificação? 2013. Disponível em: <http://www.rea.net.br/educa-
rede/2013/05/21/numero-contagem-medicao-ordenacao-ou-codifi-
cacao/>. Acesso em: 27 mar. 2017.
ARAUJO, A. C. S.; OLIVEIRA, V. C. A. Um estudo sobre a produção de signi-

ficados para números relativos. Universidade Federal de São João del-Rei.
BELLEMAIN, P. M. B.; TELES, R. A. M. Grandezas e medidas no ciclo

de alfabetização. 2014. Disponível em: <http://cdnbi.tvescola.org.
br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSe-
ries/16532008_14_MedidaseGrandezasnociclodaalfabetizacao.pdf>.
Acesso em: 24 mar. 2017.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. 10 v. Brasília:

MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2017.
CAVALCANTI, E. M. S.; GUIMARÃES, G. L. Diferentes significados de fra-

ção: análise de livro didáticos das séries iniciais. Disponível em: <https://
www.ufpe.br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2007.2/diferen-
tes%20significados%20de%20frao.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2017.
CRUZ, W. J. “Os números reais”: um convite ao professor de matemática do

ensino fundamental e do ensino médio. 2011. 121 f. Dissertação (Mestrado
Profissional) - Curso de Educação Matemática, Pós-graduação em Educa-
ção Matemática, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2011.
Disponível em: <http://www.ufjf.br/mestradoedumat/files/2011/05/DIS-
SERTAÇÃO-FINAL-LUKINHA.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2017.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de

Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 39.ed. Campinas:
Papirus, 2011.112p.
109
KAMII, C.; JOSEPH, L. L. Crianças pequenas continuam reinventando a
aritmética (séries iniciais): implicações da teoria de Piaget. 2.ed. Porto
Alegre: Artmed, 2008. 205p. (Biblioteca Artes Médicas. Conhecimento
matemático).
NOGUEIRA, C. M. I. Pesquisas atuais sobre a construção do conceito

de número: para além de Piaget. In. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n.
Especial 1/2011, p. 109-124, 2011. Editora UFPR. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/er/nse1/08.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2017.
PANIZZA, M. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries ini-

ciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2011. 188p.

110
Caro aluno(a), seja bem-vindo a mais uma unidade da nossa disciplina de
Diretrizes do Ensino da Matemática.
Nesta unidade aprenderemos um método extremamente importante no
ensino de matemática, que é o ensino por meio da resolução de problemas.
Segundo as autoras Smoleet et al. (2001, p. 12), a capacidade de aprender
matemática depende muito da habilidade de resolver problemas. Só é pos-
sível desenvolver esta habilidade por meio da leitura e da escrita, que nos
ajudarão a desenvolver a capacidade de comunicação e interpretação.
Temos visto que o ensino das disciplinas tem sido cada vez menos com-
partimentado. Exige-se que nos currículos do ensino infantil, ensino fun-
damental e ensino médio os conteúdos sejam ensinados de forma cada
vez mais interdisciplinar. Para isto faz-se necessário que o aluno saiba ler
problemas, interpretá-los e resolvê-los.
Um requisito para que possamos ensinar matemática aos nossos alunos é
que os problemas façam parte do seu cotidiano, não importando a idade
dos alunos. Assim podemos conscientizá-los do quão importante é o
aprendizado da matemática.
Vamos então aprender como se ensinar matemática por meio de resolu-
ção de problemas e qual é o papel do professor neste processo.
Então vamos lá a mais uma unidade de ensino. Mãos a obra, pois temos
muito o que aprender nesta unidade.
112
Unidade 6
Ensinando pela Resolução
de Problemas
6
Você já se questionou sobre o que o professor de matemática poderia

fazer para tornar a aula menos cheia de cálculos mecânicos e memori-
zações que parecem não fazer sentido? Será que a matemática nos ajuda
realmente a resolver os nossos problemas cotidianos?
Sim, a matemática é uma ferramenta que nós devemos usar para resol-
ver os nossos problemas cotidianos. O maior problema é que a forma de
ensino da matemática é desestimulante para quem aprende e também
para quem ensina.
Vamos ver então como podemos tornar o ensino de matemática cada vez
melhor para quem aprende e também para quem ensina.
• Reconhecer a metodologia de resolução de problemas como

recurso para o ensino de matemática.
113
Diretrizes do Ensino da Matemática | Unidade 6 -Ensinando pela Resolução de Problemas
6.1 A metodologia da resolução de problemas

Gostaríamos de iniciar esta unidade explicando a importância da aprendizagem da matemática por meio da
resolução de problemas. Conforme as autoras Smole et al. (2001, p. 11):
Dentre as diversas competências envolvidas no aprendizado de matemática escolhemos para
estudo a da comunicação e a da resolução de problemas. A primeira delas diz respeito à capa-
cidade de utilização das linguagens para apreender significados, transformá-los e combiná-los
para construir novas aprendizagens que, por sua vez, podem se configurar em diferentes formas
de expressão e novos questionamentos sobre esses mesmos significados. A competência da
resolução de problemas envolve a compreensão de uma situação que exige resolução, a iden-
tificação de seus dados, a mobilização de conhecimentos, a construção de uma estratégia ou
um conjunto de procedimentos, a organização e a perseverança na busca da resolução, a análise
constante do processo de resolução e da validade da resposta e, se for o caso, a formulação de
outras situações-problema. (SMOLE et al., 2001, p. 11)
Vamos ver um exemplo sobre a importância de ensinarmos matemática por meio de problemas. Vamos pedir a
uma criança para efetuar a seguinte divisão da equação abaixo:
9÷3
Talvez as crianças da nossa sala de aula do ensino infantil possam nos dar a resposta correta à divisão acima.
Agora vamos observar a resposta dos alunos na Figura 6.1, quando as autoras Smole et al. (2001, p. 19) propuseram
o problema para que os alunos do ensino infantil dividissem nove lápis para três alunos que possuíam três estojos.
Figura 6.1 – Resolução de um problema de divisão.
Legenda: A figura mostra a aprendizagem de um problema de divisão pelos alunos do ensino infantil.
Fonte: Smole et al. (2001, p. 19).
114
Podemos observar como os pequenos compreenderam o que foi pedido pelo professor e efetuaram a divisão da
forma correta. Na Figura 6.1 é possível ver que tanto o aluno que fez o desenho da esquerda da figura, como o
aluno que fez o desenho direito da figura, compreenderam o conceito de divisão ou pelo menos puderam enten-
der que tinham que dividir nove lápis de forma igual entre três alunos.
A forma com a qual este problema foi apresentado para o pequeno aluno permitiu que o mesmo chegasse por si
próprio à solução do pequeno problema de divisão e ao fazer o desenho esquemático da divisão, o aluno conse-
guiu entender e resolver o problema de divisão.
Veja agora que a operação aritmética da divisão, apesar de ser uma operação simples, é tão relevante que pode-
mos aplicar o conceito de divisão para resolvermos uma questão do ENEM que foi pedida na prova de matemá-
tica do ano de 2016. Veja a questão que foi pedida e a sua resolução mostrada na Figura 6.2 a seguir:
Figura 6.2 – Resolução de uma questão do ENEM 2016 pelo Cursinho Universitário Objetivo.
Legenda: A figura mostra a resolução da questão 151 do ENEM de 2016 da prova de matemática.
Fonte: Cursinho Universitário Objetivo (Disponível em: <http://www.curso-objetivo.br/
vestibular/resolucao_comentada/enem/enem2016_2dia.asp?img=01>)
115
Veja que a questão era sobre censo demográfico realizado no Brasil nos anos de 1940 a 2000. A questão pedia
para que se calculasse a porcentagem de crescimento da população nordestina da capital entre os anos de 1940
e 2000. Bastava-se dividir a população da capital no ano de 2000, que era de 10.162.346 habitantes, pela popu-
lação da capital no ano de 1940, que era de 1.270.729 habitantes, e se obtinha uma porcentagem igual a 800%.
Tanto para o problema do ENEM 2016, como para o problema resolvido pelos alunos no exemplo das autoras
Smole et al. (2001, p. 19), o conceito de divisão ainda continua sendo o mesmo. No problema do ensino infantil
usamos a divisão para resolvermos um problema simples de aritmética pelas crianças. Na prova do ENEM do
ensino médio, usa-se a divisão para obter o resultado de um problema interdisciplinar que envolve conceitos de
geografia e de matemática.
O ensino de matemática sempre deve ser associado à resolução de problemas. O surgimento

da matemática, como nós aprendemos nas unidades anteriores, deve-se à necessidade de
resolvermos problemas de contagem e dar explicações matemáticas aos fenômenos naturais.
Do ensino infantil ao ensino médio, o raciocínio matemático do aluno apenas melhora e evolui por meio da leitura
de problemas matemáticos, por meio da sua interpretação e por último por meio da resolução destes problemas.
A metodologia de resolução de problemas matemáticos para que haja a aprendizagem do aluno deve acompa-
nhar o aluno desde o ensino infantil, passando pelo ensino fundamental, ensino médio e finalmente chegando
ao ensino superior. Os problemas devem ser contextualizados em todas as esferas de ensino. Esta é a única forma
de não compartimentarmos o ensino de matemática. Por meio da resolução de problemas estamos ensinando
a correlação da matemática com todas as outras ciências. Inclusive poderemos entender, desta forma, que o
aprender da matemática não deve ser algo mecânico e monótono. Aprender matemática por meio da resolução
de problemas pode ser algo dinâmico e prazeroso aos alunos, que poderão desenvolver o seu raciocínio lógico
e a sua autonomia na hora de pensar e raciocinar. A aprendizagem eficiente da matemática ajudará o aluno a
compreender as matérias de física e química, que tanto dependem dos conceitos matemáticos.
Você quer saber a história da matemática e sua correlação com a resolução de problemas
na Antiguidade? Então assista este breve filme, que nos explica sobre a resolução dos pro-
blemas que eram feitos pela matemática nas épocas das civilizações da Idade Antiga. Você
pode acessar este vídeo por meio do seguinte endereço eletrônico: https://www.youtube.
com/watch?v=39FwP-1VsR4.
116
6.1.1 Os tipos de problema
Problemas comumente mostrados nos livros didáticos de matemática

Há vários tipos de problemas de matemática que são abordados nos livros didáticos e em sala de aula. Vamos
estudar agora os tipos de problema mais comuns.
Nos livros didáticos de matemática, os enunciados costumam ser curtos e secos, pedindo para que o aluno faça
cálculos mecanicamente sem saber em que contexto estes cálculos estão inseridos.
Figura 6.3 – Primeiro exemplo de um problema em um livro didático de matemática.
Legenda: A figura mostra um exercício típico sobre conjuntos de um livro do ensino fundamental.
Fonte: Bosquila; Amaral (2003, p. 23).
Figura 6.4 – Segundo exemplo de um problema em um livro didático de matemática.
Legenda: A figura mostra um exercício típico sobre o conjunto dos números irracionais.
Fonte: Iezzi et al. (2015, p. 14).
Já mencionamos anteriormente que essa forma de apresentação dos enunciados torna o aprendizado de mate-
mática pelo aluno muito mais difícil. Essa forma de se cobrar conteúdos, sem estarem contextualizados, deveria
estar há muito tempo extinta. Veja na Figura 6.5 como a questão dos números irracionais é cobrada no vestibular
da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ):
117
Figura 6.5 – Exemplo de uma questão sobre números irracionais cobrada no vestibular.
Legenda: A figura mostra um exercício típico sobre o conjunto dos números irracionais cobrada no vestibular da PUC-RJ.
Fonte: Iezzi et al. (2015, p. 17).
A forma como são cobrados os conteúdos nos livros didáticos subestima os conhecimentos dos alunos. Veja um
exemplo de quando damos um problema de contagem para um aluno do ensino infantil de forma contextuali-
zada, conforme nos mostra o exercício da Figura 6.6 a seguir:
Figura 6.6 – Exemplo de uma questão sobre contagem com um enunciado contextualizado.
Legenda: A figura mostra um exercício sobre contagem a ser apli-

cado no ensino infantil com um enunciado contextualizado.
Fonte: Lima; Silva (1993, p. 13).
118
Nada impede o professor de trabalhar com os problemas propostos nos livros didáticos, mas o bom senso deveria
fazer com que o mesmo modificasse os enunciados dos exercícios para que o aluno aprendesse a matemática de
uma forma que estivesse próxima ao seu dia a dia. Aprendendo a resolver problemas de forma contextualizada, o
aluno se prepara desde pequeno para resolver problemas matemáticos, consegue desenvolver gradativamente o
seu raciocínio logico que será importante para toda a sua vida estudantil.
Problemas de lógica para crianças
As autoras Smole et al. (2001, p. 107) recomendam o uso de problemas diferentes em sala de aula, de forma que
o professor possa atingir estes objetivos:
Ao trabalhar com os problemas não-convencionais, os alunos têm contato com diferentes tipos
de textos e desenvolvem sua capacidade de leitura e análise critica, pois, para resolver a situação
proposta, é necessário voltar muitas vezes ao texto a fim de lidar com os dados e analisá-los, sele-
cionando os que são relevantes e descartando aqueles supérfluos. Planejando o que fazer como
fazer, encontrando uma resposta e testando para verificar se ela faz sentido, o aluno compreende
melhor o texto. Isto gera uma atitude que não é passiva e requer uma postura diferenciada frente
à resolução de problemas. (SMOLE et al., 2001, p. 107)
Poderíamos trabalhar em sala de aula com problemas de lógica iguais ao problema mostrado na Figura 6.7 a seguir:
Figura 6.7 – Exemplo de um problema de lógica que pode ser trabalhado em sala de aula.
Legenda: A figura mostra de lógica que pode ser aplicada em uma sala de aula de ensino infantil.
Fonte: Racha Cuca (https://rachacuca.com.br/logica/problemas/amigas-na-escola/).
O objetivo de trabalhar com um problema como este em sala de aula é poder fazer com que o aluno interprete
um texto matemático, saiba fazer um esquema e trabalhe junto com os seus colegas de classe para poder chegar
à solução. O aluno terá que voltar várias vezes ao texto para poder resolver este problema e lidar com os dados.
Um problema de lógica como este não é possível de ser resolvido de forma mecânica pelos alunos.
119
Problemas com mais de uma solução

Estes problemas que contêm mais de uma solução também têm o objetivo de trabalhar o raciocínio lógico do
aluno. Este tipo de problema é o de romper a crença de que um problema deve ter uma única resposta, conforme
nos é ensinado pelas autoras Smole et al. (2001, p. 109). Veja o problema a seguir:
A sua mãe deu para o seu irmão 20 reais. Forneça 20 valores inteiros possíveis que você e seu irmão possam ter
que resultem nestes 20 reais juntos.
Tabela 6.1– Possíveis resultados para o problema com mais de uma solução acima.
Você Seu irmão

R$ 1,00 R$ 19,00
R$ 2,00 R$ 18,00
R$ 3,00 R$ 17,00
R$ 4,00 R$ 16,00
R$ 5,00 R$ 15,00
R$ 6,00 R$ 14,00
R$ 7,00 R$ 13,00
R$ 8,00 R$ 12,00
R$ 9,00 R$ 11,00
R$ 10,00 R$ 10,00
R$ 11,00 R$ 9,00
R$ 12,00 R$ 8,00
R$ 13,00 R$ 7,00
R$ 14,00 R$ 6,00
R$ 15,00 R$ 5,00
R$ 16,00 R$ 4,00
R$ 17,00 R$ 3,00
R$ 18,00 R$ 2,00
R$ 19,00 R$ 1,00
R$ 20,00 R$ 0,00
Legenda: A tabela mostra os 20 primeiros resultados para o problema com mais de uma solução proposto anteriormente.
Trabalhando inicialmente com problemas como este, estamos preparando os nossos alunos para que trabalhem
no ensino médio com a resolução de sistemas de equações lineares, que possuem infinitas soluções.
Vamos abordar neste item apenas estes três tipos de problema, pois são os mais relevantes para serem abordados
em sala de aula.
120
“Só Matemática” é uma plataforma da internet que possui conteúdo completo para o ensino
de matemática e poderá lhe dar suporte nas suas atividades diárias com conteúdos que vão
desde o ensino fundamental até o ensino superior. Você pode explorar todo o conteúdo por
meio deste endereço eletrônico: http://www.somatematica.com.br/efund.php. Aproveite!
Que toda a riqueza de conteúdo oferecido seja muito útil no preparo de suas aulas.
6.1.2 O problema como ponto de partida.
Suponhamos que estamos trabalhando com medidas de peso com os nossos alunos. Poderíamos começar ensi-
nando que 1kg = 1000g, ou seja, um quilograma equivale a mil gramas, e pedindo cálculos mecânicos para que
o aluno ora converta o peso de gramas para quilogramas, ora converta o peso de quilogramas para gramas.
No entanto, esta forma de ensinar a conversão de pesos no bloco de Grandezas e Medidas não seria nem um
pouco estimulante, nem eficaz para os nossos alunos aprenderem as medidas de massa.
Agora vejamos se apresentarmos na sala um problema de medidas de massa conforme a Figura 6.8 a seguir:
Figura 6.8 – Exemplo de uma atividade para o ensino de conversão de medidas de massa.
Legenda: A figura mostra um exercício de conversão de medidas de massa.

Fonte: Lima; Silva (1993, p. 23).
121
Podemos, com o exercício mostrado na Figura 6.8 acima, trabalhar as conversões entre as unidades quilograma
e grama. Além disso, podemos trabalhar com conceitos de divisão e multiplicação. Estamos trabalhando com
dinheiro, pois o preço de cada produto foi apresentado. Finalmente pede-se para o aluno o total que foi gasto,
então trabalhamos com a operação de soma e o total que sobrou dos R$ 50,00 que nos foram dados. Para calcu-
lar este total, trabalhamos com o aluno a operação de subtração.
Veja a gama de conceitos que trabalhamos quando ensinamos o nosso aluno por meio de um problema coti-
diano. Por meio de um único problema, o aluno foi capaz de fixar os conceitos de Grandezas e Medidas e de
Números ao mesmo tempo.
6.1.3 Os passos para a resolução de problemas.
Não há uma sequência rígida de passos para se ensinar o aluno a resolver problemas. Mas é sempre bom que o
aluno faça um desenho esquemático do problema a ser resolvido para que possa compreendê-lo. Um bom dese-
nho leva a compreensão mais fácil do problema e a identificação de que operação matemática o aluno deverá usar.
Costuma-se resolver alguns modelos de problema em sala, para que o aluno fixe os conceitos a serem apren-
didos. Deve-se começar pela leitura e explicação do problema. Depois, deve-se incentivar o aluno a desenhar o
problema e depois a refletir sobre qual operação aritmética deve ser usada para se obter a solução.
Veja um exemplo mostrado na Figura 6.9 abaixo, na qual foi proposto um problema envolvendo subtração:
Figura 6.9 – Exemplo de uma resolução de um problema de subtração.
Legenda: A figura mostra a resolução de um problema de subtração para o ensino infantil.

Fonte: Modificada de Professora Adriana Alfabetizando com amor
(http://profaadrianadezerto.blogspot.com.br/2014/08/probleminhas-matematicos-para-o-1-ano.html).
122
A criança deve ser conduzida a chegar na resposta por meio do seu próprio desenho. Nunca se deve dar a resposta
pronta para um problema. Devemos ensinar a criança a desenvolver a autonomia, para chegar por si mesma na
solução do problema proposto. Isto é válido tanto para a criança, como para o aluno de qualquer idade, indo do
ensino infantil até o ensino superior.
Observemos a Figura 6.10 a seguir, na resolução da questão n° 143 de matemática do ENEM do ano de 2015. Foi
imprescindível para o aluno fazer um desenho para que pudesse resolver a questão da forma correta:
Figura 6.10 – Resolução de uma questão do ENEM 2015 pelo Cursinho Universitário Objetivo.
Legenda: A figura mostra a resolução da questão 143 do ENEM de 2015 da prova de matemática.
Fonte: Cursinho Universitário Objetivo (Disponível em: <https://vestibular.uol.com.br/provas-e-correcoes/2015/acompa-
nhe-a-correcao-comentada-do-enem-2015/#amarela-2-143>).
123
Convém ressaltar que o mais importante dos passos para a resolução de problemas é
que o aluno sempre faça um esboço ou um desenho esquemático, após ter lido o enun-
ciado da questão.
Por meio de um bom esquema, o aluno pode escolher quais cálculos o levarão à solução do problema. A repre-
sentação de um enunciado por meio de desenhos é primordial para o aluno chegar à solução correta. A esque-
matização de um problema pelo aluno deve sempre ser incentivada pelo professor de matemática para entendi-
mento do problema.
6.2 O professor mediador na resolução de problemas

O papel de mediador significa dizer que o mesmo deve-se ater mais a propiciar situações de aprendizagem por
meio dos problemas matemáticos, ao invés de ser um solucionador de problemas para os alunos.
A preocupação do professor deve ser a de conduzir o aluno ao raciocínio correto e não apenas à resposta correta
para cada modelo de exercício proposto em sala.
O objetivo de se ensinar a matemática por meio da resolução de problemas é propiciar a aprendizagem da mate-
mática, o desenvolvimento do raciocínio lógico do aluno e da sua habilidade de pensar e raciocinar por si mesmo.
O professor não é mais aquele agente que centralizava os conhecimentos matemáticos para si, pois a criança
que entra no ensino infantil já tem um conhecimento prévio de matemática que ela traz da sua vivencia com a
sua família.
Segundo o Referencial Curricular Nacional (1998, p. 30) o professor deve propiciar situações de aprendizagem
que respeitem a individualidade e diversidade das crianças. Além disto, o Referencial Curricular Nacional (1998,
p. 30) mostra que as atividades propiciadas às crianças devem ser significativas e devem ser apresentadas de
maneira integrada, bem como serem as mais próximas possíveis das práticas sociais reais.
Este conceito também pode ser extrapolado para o ensino fundamental e para o ensino médio, levando-se em
conta que os alunos destas séries dominam atualmente a internet, têm acesso a uma quantidade ilimitada de
conteúdo e têm uma posição mais questionadora quanto aos conteúdos que lhes são cobrados em sala de aula
e em provas.
124
6.3 Elaboração de problemas: situações cotidianas que

envolvam a matemática
Além do fato do ensino de matemática por situações cotidianas propiciar uma melhor aprendizagem pelo aluno,
também vimos que é uma exigência do Plano Curricular Nacional para o Ensino Infantil (1998, p. 30).
O Plano Curricular Nacional para o Ensino Fundamental (1997, p. 56) também recomenda que o aluno vivencie
os processos de resolução de problemas, percebendo que para resolvê-los faz-se necessário a composição, a
proposição e a execução de um plano de solução. Além disso, o aluno deve ser capaz de verificar por si só a res-
posta e depois comunicá-la. O mesmo Plano Curricular Nacional (1997, p. 75) também recomenda que se usem
situações cotidianas para o ensino do aluno, como compras no mercado, situações de débito e crédito no banco,
para que se propicie a ampliação dos procedimentos de cálculo do aluno.
No Plano Curricular Nacional para o Ensino Médio (1997, p. 46) também se exige que a matemática no ensino
médio seja ensinada de forma que se apliquem os conhecimentos e os métodos matemáticos em situações reais,
em especial em outras áreas do conhecimento. Dessa forma, a aprendizagem da matemática deve estar contex-
tualizada, tanto social como culturalmente.
Além do mais, convém lembrar que a forma contextualizada com a qual os conteúdos de matemática e das outras
disciplinas são cobrados nos exames do ENEM e nos vestibulares é uma justificativa para que a aprendizagem da
matemática envolva o estudo de situações cotidianas. Podemos estender isso afirmando que ao final do ensino
superior, quando se prestam os exames do ENADE, são cobrados conteúdos de matemática como interpretação
de gráficos e pesquisas estatísticas, para todas as áreas do conhecimento.
Ser bem-sucedido no exame do ENADE também exige que o aluno do ensino superior saiba interpretar gráficos
e tabelas de forma contextualizada.
Processos seletivos de emprego e concursos públicos também aplicam provas de raciocínio lógico para os seus
candidatos, independentemente das áreas em que os mesmos sejam graduados. O conhecimento matemático por
meio da resolução de problemas que envolvem situações cotidianas é imprescindível a todos os alunos, em todas as
suas fases da sua vida estudantil e profissional, e independe da área em que se formem no ensino superior.
125
Nesta unidade aprendemos os seguintes tópicos:
• A metodologia de resolução de problemas no ensino de matemática;
• A importância de se ensinar matemática por meio da metodologia
de resolução de problemas.
• Os três principais tipos de problemas a serem abordados em sala
de aula, que são os problemas dos livros didáticos, os problemas
de lógica e os problemas com mais de uma solução.
• Foram explicados os passos a serem realizados na resolução de
problemas.
• Foi destacado o papel do professor como agente mediador na
resolução de problemas.
• Por último, ressaltou-se a necessidade de que os problemas apren-
didos estejam relacionados com as situações cotidianas vividas
pelos alunos, independente da série em que estejam estudando.
126
BOSQUILHA, A.; AMARAL, J. T. Minimanual compacto de matemática:
teoria e prática – ensino fundamental. São Paulo: Rideel, 2003.

31 mar. 2017.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. 10 v. Brasília:

pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2017.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília:

pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2017.
IEZZI, G.; DOLCE, O.; Degenszajn, D. M.; Périgo, R. Matemática: volume
único. Atual, 2015.
LIMA E SILVA, V. M., MARQUES, F. Atividades para todo o dia: matemá-

tica. v. 1. Editora Mucédula & Cia, 1993.
LIMA E SILVA, Vera M., MARQUES, F. Atividades para todo o dia: mate-
mática. v. 4. Editora Mucédula & Cia, 1993.

127
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à Unidade 4 do nosso curso de Dire-
trizes do Ensino de Matemática.
Nesta unidade aprenderemos os objetivos do ensino de matemática no
ensino infantil. Aprenderemos quais habilidades queremos desenvolver
com o ensino de matemática conforme a faixa etária da criança. Temos
duas faixas etárias diferentes: a primeira envolve crianças de zero a três
anos e a segunda crianças de quatro a cinco anos.
Iremos aprender quais os objetivos dos quatro blocos de conteúdo em
que estão divididos o ensino infantil. Serão estudados quais conteúdos
devem ser abordados em cada bloco temático.
É interessante perceber que tanto o ensino infantil como o ensino funda-
mental possuem o seu conteúdo programático dividido nos quatro blocos
a seguir:
• O número;
O ensino infantil e o ensino fundamental abordam os quatro blocos cita-
dos acima de forma diferente e com diversos conteúdos. À medida que a
idade da criança aumenta, até chegar no auge da adolescência, no final
do ensino fundamental, o seu nível de abstração vai aumentando. O indi-
víduo no final do ensino fundamental já é capaz de fazer inúmeras opera-
ções aritméticas com números relativos, inteiros, fracionários, irracionais,
racionais e etc.
Mas para que o indivíduo chegue ao final do ensino fundamental com
sucesso e grandes habilidades matemáticas, precisa ter tido um bom
ensino infantil que tenha ensinado de forma sólida os conteúdos dos qua-
tro blocos temáticos que são estabelecidos no Plano Curricular Nacional
para o Ensino Infantil.
Sejam todos bem-vindos a mais uma unidade do nosso curso. Desejamos
um bom aproveitamento a todos vocês!
129
Unidade de estudo 7
Estratégias Metodológicas para
a consolidação da aprendiza-
gem matemática
7
Nesta unidade, vamos discutir sobre diversas estratégias metodológicas

para a consolidação de aprendizagens matemáticas. Não basta ter inten-
cionalidades, é preciso planejar de modo eficaz, de acordo com os obje-
tivos educacionais. Assim, indicaremos, nesta unidade, os princípios de:
1. Situações e sequências didáticas;
2. Recursos pedagógicos;
3. Jogos matemáticos;
4. Brincadeiras infantis;
5. Materiais manipuláveis;
6. Projetos.
Além disso, vamos apresentar algumas atividades que podem ser indica-
das para o desenvolvimento de habilidades matemáticas.
130
Diretrizes do Ensino de Matemática | Unidade de estudo 7 – Estratégias Metodológicas para a
consolidação da aprendizagem matemática
• Verificar a importância de diversos recursos metodológicos para o processo de ensino e aprendizagem da

Matemática na infância;
• Produzir materiais didáticos para o desenvolvimento dos sensos básicos da Matemática nas crianças na
Educação Infantil e para a consolidação de saberes e suas formalizações.
Tópicos de estudo
Nesta unidade, apresentaremos os princípios de alguns pressupostos metodológicos para o desenvolvimento
de aprendizagens matemáticas. É importante sabermos que não esgotaremos o assunto, pois o objetivo aqui é
oferecer um panorama das principais estratégias para você, futuro professor, ter ciência da importância de estar
atento a cada uma delas.
131
7.1 Situações e sequências didáticas
Inicialmente, vamos tratar da Teoria das Situações Didáticas, de Guy Brousseau. É uma teoria complexa que demanda
muitos estudos e aproximações, no entanto, nesta seção apresentaremos um primeiro contato com essa teoria.
Imagem 7.1 Guy Brousseau
Legenda: educador matemático francês (4/2/33). Em 2003 recebeu a meda-

lha Felix Klein pelo desenvolvimento da Teoria das situações didáticas
Fonte: http://www.ardm.eu/contenu/guy-brousseau-english
Para começar essa discussão, devemos citar a chamada “escola francesa de didática de matemática”, criada nos
anos 70 por um grupo de pesquisadores que, segundo Panizza (2006, p. 35), estavam “preocupados em descobrir
e interpretar os fenômenos e os processos ligados à aquisição e à transmissão de conhecimento matemático”.
Eles pressupunham duas grandes frentes: a primeira, que a identificação e interpretação de fenômenos partem
de um corpo teórico e não pode ser reduzida a mera observação, e a segunda, que esse corpo teórico deve ser
específico do saber matemático e não apenas uma aplicação de teorias desenvolvidas em outros campos.
A partir dessa escola, Guy Brousseau desenvolveu a Teoria de Situações Didáticas.
Trata-se de uma teoria de ensino que busca as condições para uma gênese artificial dos conheci-
mentos matemáticos na hipótese que estes não são construídos espontaneamente […]
A teoria de situações está apoiada em uma concepção construtivista – no sentido piagetiano – da
aprendizagem. (PANIZZA, 2006, p. 35-36)
Assim, essa teoria não contribui apenas para entender o que professores e alunos fazem.
Situações didáticas são situações construídas com a intenção de levar o aluno a desenvolver determinados sabe-
res. Essa teoria propõe a relação entre aluno, grupo de alunos, um meio (instrumento) e um sistema educacional.
Decorre dessa teoria que existem momentos em que o aluno toma, por si só, a resolução do problema, assu-
mindo a sua solução e suas escolhas, esses momentos são chamados de situações adidáticas, que são aqueles
momentos necessários, em que o aluno se depara sozinho diante de uma situação, sem que o professor interve-
nha em questões relativas ao conhecimento em questão.
132
Assim, temos
A situação didática é aquela que contém intrinsicamente a intenção de que alguém aprenda
alguma coisa. Essa intenção não aparece na situação ou fase adidática: a não-intencionalidade
contida neste conceito refere a que o aluno deve relacionar-se com o problema a partir de seus
conhecimentos, motivado pelo professor, e sem que o professor intervenha diretamente para
ajuda-lo a encontrar uma situação.(PANIZZA, 2006, p. 36-37)
Situações adidáticas pressupõem a não intervenção do professor, mas elas precisam dele
para serem geridas?
Essa teoria propõe a distinção de três tipos de situações didáticas: situação de ação, situação de formulação e
situação de validação.
Situações de ação: quando o aluno deve agir sobre o meio, é a prática dos conhecimentos implícitos.
Situações de formulação: quanto um aluno – ou um grupo – formula uma mensagem a outro aluno – ou grupo –
numa relação emissor à receptor. O receptor deve compreender a mensagem e agir sobre o meio de acordo com
o conhecimento contido na mensagem.
Situações de validação: alunos submetem afirmações a outros alunos, que devem ter a capacidade de validá-las,
refutando, aceitando, questionando, etc. as ideias apresentadas.
Uma questão que deve ser considerada no início da compreensão dessa tipologia é o critério pelo
qual se identifica uma situação particular como de um outro tipo. Para isso deve-se ter presente
que uma situação é de ação quando aquilo que se exige dos alunos é que ponham em jogo meios
de ação; o que é próprio das situações de formulação é o caráter da necessidade que a formula-
ção de uma mensagem possui; as situações de validação exigem necessariamente não apenas a
formulação, mas também a validação de juízos por parte dos alunos. (PANIZZA, 2006, p. 39)
Do entendimento das situações didáticas propostas por Brousseau, podemos transpor para a elaboração de
sequências didáticas, que pressupõe na sua composição e planejamento, a existência de situações didáticas e
adidáticas.
Por sequência didática podemos entender um conjunto de atividades encadeadas para desenvolver determinado
saber, organizado de acordo com os objetivos de ensino e aprendizagem. As atividades devem ser articuladas e
ordenadas e os fins compartilhados entre professor e estudantes.
133
MAIS Há uma sutil diferença entre objetivos de ensino e objetivos de aprendizagem. Ambos
pressupõem o fim da ação – objetivo. No entanto, objetivos de ensino são aqueles indicados
à ação do professor, ou seja, o que o professor irá propor. Ex. realizar leituras de textos varia-
dos. Objetivo de aprendizagem refere-se aquilo que se espera que o aluno desenvolva, ou
aprenda. Ex. compreender informações implícitas em diversos tipos de textos.
Ao redigir objetivos sempre iniciamos com um verbo no infinitivo, pois indica uma ação do
sujeito. Nos seus planos, prefira objetivos de aprendizagem.
Saiba mais em http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2010/Didatica/Traba-
lho/02_31_56_OBJETIVOS_DO_ENSINO_E_DA_APRENDIZAGEM_ANALISE_CRITICA.PDF.
Para desenvolvê-la, é necessário apresentar aos alunos atividades práticas, manipulação de materiais concretos
e uma crescente na proposta de desafios - de desafios mais fáceis para desafios mais complexos.
Inicialmente, é importante aferir aquilo que os alunos já sabem e, a partir daí, propor os desafios de diferentes
naturezas e complexidades. Podem ser envolvidos problemas, jogos, reflexão e análise, sem perder de vista os
objetivos e a crescente na complexidade.
Muitas vezes os professores incluem atividades “soltas” em suas aulas para atender os interesses dos alunos ou
para satisfazer algum tópico específico, dessa forma, temos grandes chances de insucesso, pois o conhecimento
aleatório não se baseia em uma construção consciente, o que pode não ser adequado.
Quando se propõe uma sequência didática está se propondo que os estudantes construam seu conhecimento de
maneira lógica e ordenada, de forma escalonada.
FIGURA 7.2 – Crianças realizando atividades
Legenda: é necessário orientar as atividades em sala de aula de maneira a cons-

truir os conhecimentos de níveis menores para níveis maiores de complexidade.
Fonte: 24489168 (123RF)
134
Para o desenvolvimento de sequências didáticas, é importante considerar algumas etapas, como apresentado na
Revista Nova Escola (2014, online):
Como organizar sequências didáticas
Respondemos a dez perguntas fundamentais para planejar boas sequências didáticas

por: EM Elisa Meirelles - Fevereiro de 2014
Um dos grandes desafios dos professores é como fazer um planejamento capaz de levar a turma a um ano
de muita aprendizagem. No livro Ler e Escrever na Escola, o Real, o Possível e o Necessário (128 págs., Ed. Penso,
tel. 0800-703- 3444, 46 reais), Delia Lerner diz que “o tempo é um fator de peso na instituição escolar:
sempre é escasso em relação à quantidade de conteúdos fixados no programa, nunca é suficiente para
comunicar às crianças tudo o que desejaríamos ensinar-lhes em cada ano escolar”. E a constatação não
poderia ser mais realista.
Escolher quais conteúdos abordar e de que maneira são questões fundamentais para o sucesso do traba-
lho que será realizado ao longo do ano. A tarefa é complexa, mas há algumas orientações essenciais que
ajudam nesse processo. “Um bom planejamento é aquele que dialoga com o projeto político-pedagógico
(PPP) da escola e está atrelado a uma proposta curricular em que há desafios, de forma que exista uma
progressão dos alunos de um estado de menor para um de maior conhecimento”, orienta Beatriz Gou-
veia, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá. “Tendo claras as diretrizes anuais, o docente pode
desdobrá-las em propostas trimestrais (ou bimestrais) e semanais, organizadas para dar conta do que foi
previsto”, complementa Ana Lúcia Guedes Pinto, professora da Universidade Estadual de Campinas (Uni-
camp).
Faz-se necessário criar situações didáticas variadas, em que seja possível retomar os conteúdos abordados
em diversas oportunidades. Isso pressupõe um planejamento que contenha diferentes modalidades orga-
nizativas: projetos didáticos, atividades permanentes e sequências didáticas.
Confira, a seguir, as respostas a dez perguntas imprescindíveis para planejar e implementar boas sequên-
cias didáticas.
1. Como definir o tema da sequência didática?
As sequências sempre são parte de um planejamento didático maior, em que você coloca o que espera
dos estudantes ao longo do ano. A escolha dos temas de cada proposta não pode ser aleatória. Se, por
exemplo, seu objetivo for desenvolver bons leitores, precisa pensar qual desafio em relação à leitura quer
apresentar à classe. Com base nele, procure os melhores gêneros textuais para trabalhar. “É preciso orga-
nizar as ações de modo que exista uma continuidade de desafios e uma diversidade de atividades”, explica
Beatriz. Converse com o coordenador pedagógico e com os outros docentes, apresente suas ideias e ouça
o que têm a dizer. Essa troca ajudará a preparar um planejamento eficiente.
135
2. O que levar em conta na sondagem inicial?
A sondagem é fundamental a todo o trabalho por ser o momento em que são levantados os conhecimen-
tos da turma. Muitas vezes, os professores acham que perguntar “o que vocês sabem sobre...” é suficiente
para ter respostas, mas não é bem assim. Essa etapa inicial já configura uma situação de aprendizagem e
precisa ser bem planejada. Em vez da simples pergunta, o melhor é colocar o aluno em contato com a prá-
tica. No caso de uma sequência sobre dinossauros, por exemplo, distribua livros, revistas e imagens sobre
o tema aos alunos, proponha uma atividade e passe pelos grupos para observar como se saem. Não se
preocupe se precisar de mais de uma aula para realizar a primeira sondagem.
3. Como estabelecer conteúdos e objetivos?
Conteúdo é o que você vai ensinar e objetivo o que espera que as crianças aprendam. Se, por exemplo, sua
proposta for trabalhar com a leitura de contos de aventura, precisa parar e pensar o que especificamente
quer que a turma saiba após terminar a sequência. “Pode ser comportamento leitor do gênero, caracte-
rística da linguagem”, exemplifica Beatriz. De nada adianta definir um conteúdo e enxertar uma série de
objetivos desconexos ou criar uma sequência com muitos conteúdos. Como escreve Myriam Nemirovsky
no livro O Ensino da Linguagem Escrita (159 págs., Ed. Artmed, 0800-703-3444, edição esgotada), “abranger
uma ampla escala de conteúdos e crer que cada um deles gera aprendizagem significa partir da suposição
de que é possível conseguir aprendizagem realizando atividades breves e esporádicas. Porém, isso está
longe de ser assim”.
4. De que modo atrelar atividades e objetivos?
Definido o que você vai ensinar e o que quer que a turma aprenda, é hora de pensar nas estratégias que
vai usar para chegar aos resultados. Vale detalhar esse “como fazer” nas atividades da sequência, que nada
mais são que orientações didáticas. O melhor, nesse momento, é analisar cada um dos conteúdos que se
propôs a trabalhar, relembrar seus objetivos e ir desdobrando-os em ações concretas. “Para que a classe
conheça as características de determinado gênero, por exemplo, posso pensar em itens como: leituras
temáticas, análises de textos de referência, análise de alguns trechos específicos e verificação do que ficou
claro para a turma”, sugere Beatriz. Cada atividade tem de ser planejada com intencionalidade, tendo os
objetivos e conteúdos muito claros e sabendo exatamente aonde quer chegar.
5. Que critérios usar para encadear as etapas?
Quando você pensa nas ações de uma sequência didática, já tem na cabeça uma primeira ideia de ordem
lógica para colocá-las. Para que essa organização dê resultado, lembre-se de pensar em quais conheci-
mentos a classe precisa para passar de uma atividade para a seguinte (considerando sempre que os alunos
têm necessidades de aprendizagem diversas). Como escreve Myriam, “a sequência didática será constitu-
ída por um amplo conjunto de situações com continuidade e relações recíprocas”. Quanto mais você sabe
sobre a prática, as condições didáticas necessárias à aprendizagem e como se ensina cada conteúdo, mais
136
fácil é para fazer esse planejamento. Se ainda não tiver muita experiência, não se preocupe. Pode fazer
uma primeira proposta e ir vendo quais ações têm de ser antecipadas ou postergadas.
6. Como estimar o tempo que dura a sequência?
A resposta a essa pergunta não está relacionada à quantidade de tarefas que você vai propor, mas à com-
plexidade dos conteúdos e objetivos que tem em mente. Para saber a duração de uma sequência, leve em
conta o que determinou que os alunos aprendam e quanto isso vai demorar. Cada ação pode exigir mais
ou menos tempo de sala de aula. “Repertoriar uma criança em um gênero, por exemplo, demanda mais
horas do que uma sequência de fluência leitora”, diz Beatriz. É importante, também, pensar em como essa
sequência se encaixa na grade horária da escola e como se relaciona com as demais ações que estão sendo
realizadas com as crianças. Se, por exemplo, você tem duas aulas por semana, as propostas vão demorar
mais do que se tivesse três. “Organize o tempo de modo que seja factível realizar todas as atividades pre-
vistas”, orienta Ana Lúcia.
7. Qual a melhor forma de organizar a turma?
“No curso de cada sequência se incluem atividades coletivas, grupais e individuais”, escreve Delia. Cada
uma funciona melhor para uma intenção específica. “Você propõe uma atividade no coletivo quando quer
estabelecer modelos de comportamentos e procedimentos”, explica Beatriz. Ao participar de um grupo e
trocar com os colegas, a criança tem aprendizados que são úteis quando ela for trabalhar sozinha. Já uma
atividade em dupla é interessante quando quiser que o aluno tenha uma interação mais focada, apre-
sentando suas hipóteses e confrontando-as com o outro. As propostas individuais, por sua vez, permitem
à criança pôr em xeque os conhecimentos que construiu. Essas organizações são critérios didáticos que
precisam ser pensados com base nos objetivos da cada etapa e nas características da classe.
8. Como flexibilizar as atividades?
É bem provável que você tenha, na turma, crianças com necessidades educacionais especiais (NEE). E elas
não podem ficar de fora do planejamento. Procure antecipar quais ajustes podem ser necessários para
que elas participem das propostas. As adaptações não devem ser vistas como um plano paralelo, em que o
aluno é segregado ou excluído. A lógica tem que ser o contrário: diferenciar os meios para igualar os direi-
tos, principalmente o direito à participação e ao convívio. O ideal é que a escola conte com um profissional
de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que ajude você nessa tarefa, orientando-o sobre como
atuar em classe e complementando a prática na sala de recursos. A inclusão não é obrigação apenas dos
professores, mas de toda a escola.
9. Posso mudar os planos no meio do caminho?
137
Pode, sim. As sequências são planejadas com base em uma hipótese de trabalho. Quando chega a turma
de verdade, é natural que alguns ajustes sejam necessários. Quem sabe precise retomar certos conteúdos
que não ficaram claros no ano anterior ou mudar a estratégia de uma etapa que não combina com o perfil
da classe. Tome cuidado, no entanto, para não perder de vista os objetivos iniciais. Como explica Ana Lúcia,
“o planejamento dá condições para o professor chegar preparado em sala de aula e, se for o caso, abrir
mão de uma atividade, postergar, antecipar”. Só assim consegue-se alcançar resultados concretos. “Toda
proposta didática implica riscos; um deles é que a adote com rigidez, com certa ortodoxia. A flexibilidade
é uma característica fundamental, que deve existir sempre no trabalho didático”, defende Myriam em seu
livro.
10. Como avaliar o que a turma aprendeu?
A avaliação pode ser feita de diferentes formas. A pergunta principal que você tem de responder, ao final
de uma sequência, é se os alunos avançaram de um estado de menor para um de maior conhecimento
sobre o que foi ensinado. Para isso, vale registrar os progressos de cada estudante, observando como ele se
sai nas atividades, desde a sondagem inicial - que já é uma situação de aprendizagem - até a etapa final.
Ao analisar esses registros, fica fácil entender quais foram os avanços dos alunos. Aliado a isso, pense em
atividades avaliativas propriamente ditas, como provas e trabalhos. Essas propostas precisam estar direta-
mente ligadas ao que você ensinou na sala de aula. Retome os objetivos propostos e prepare uma consigna
na qual fiquem claros os saberes que estão sendo pedidos aos estudantes.
138
7.2 Recursos Pedagógicos
As diferentes formas de atuação dos professores e os diferentes objetivos educacionais devem ser pensadas de
acordo com as intencionalidades sociais, políticos e históricas do currículo, e, a partir daí, indicar metodologias
que possam contribuir para a aquisição dos conhecimentos propostos em cada aula.
Para isso, é imprescindível que o professor lance mão de estratégias variadas e utilize diversos recursos pedagó-
gicos para o desenvolvimento de suas aulas.
Devido à contemporaneidade emanada nas relações de ensino, o professor precisa estar atento às formas como
as crianças se relacionam com o mundo e como pode propor estratégias que utilizem os diversos meios.
Os PCN apontam que o desenvolvimento matemático baseado em
Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm
um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar inte-
grados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da
atividade matemática.
(BRASIL, 2017, p. 19)
Mas não basta utilizar recursos diversificados sem nenhuma relação com os conteúdos e objetivos das aulas, é
preciso ter coerência com a proposta educacional elencada. Os PCN alertam para essa dimensão.
A recomendação do uso de recursos didáticos, incluindo alguns materiais específicos, é feita em
quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prática, nem sempre há clareza do papel
dos recursos didáticos no processo ensino-aprendizagem, bem como da adequação do uso des-
ses materiais, sobre os quais se projetam algumas expectativas indevidas. (BRASIL, 2017, p. 23)
Para o ensino de matemática, diversos são os recursos que podem ser utilizados, podendo serfísicos (materiais) e
metodológicos (conteúdos), conheça alguns deles:
Os blocos lógicos:
Esse recurso físico pode ser utilizado para o desenvolvimento da construção do número no que tange a ordena-
ção, seriação e classificação. Também pode ser utilizado para o trabalho com espaço e forma.
139
Material Cuisenaire:
É um recurso físico que tem por principal função ajudar a desenvolver a noção do sistema de numeração decimal,
composição e decomposição dos números.
FIGURA 7.3 - Cuisenaire
Legenda: o material cuisenaire é importante ferramenta no desenvolvimento de habilidades matemáticas.

Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cuisenaire_zotzak.jpg
Tangran:
Importante recurso para se trabalhar a geometria, discutindo as principais diferenças das formas e a noção de
espaço que, ao fazer construções com as peças, a criança vai desenvolvendo.
Torre de Hanói:
Pode ser interessante para o desenvolvimento de sequenciação e inclusão. Quando as crianças movimentam
as peças com a intenção de que a menor fique sempre em cima das demais, elas desenvolvem o conceito de
número e as noções de tamanhos.
Imagem 7.4 Torre de Hanói
Legenda: com a torre de Hanói, crianças desenvolvem noção de inclusão e sequenciação.

Fonte: 36360142 (123RF)
140
Folha pontilhada:
Para trabalhar trajetos, localização espacial e formas, esse é um importante recurso físico.
Malha quadriculada:
Com o auxílio da malha quadriculada, as crianças podem desenvolver noções de perímetro e área. Além disso, é
um recurso físico fundamental para o desenvolvimento de trabalho com escalas e simetria.
Objetos do dia-a-dia:
Os objetos do dia-a-dia podem auxiliar o desenvolvimento de diversos conceitos, como volume e massa ao uti-
lizar uma receita, ou noções de sistema monetário ao se desenvolver a manipulação de moedas e mercadorias.
Recursos gráficos:
As imagens, gráficos e tabelas podem auxiliar as crianças a se familiarizarem com esses textos a fim de entendê-
-los e produzi-los com mais qualidade.
História da Matemática:
A utilização desse recurso metodológico pode validar as discussões acerca de um conteúdo. Citar a história,
como os conhecimentos matemáticos são construídos, faz o estudante entender a necessidade de conhecê-la.
Resolução de problemas:
Como já citado em unidade anterior, a resolução de problema é uma importante ferramenta para auxiliar o
desenvolvimento de conhecimentos de forma autônoma e crítica pelo estudante.
Tecnologias de informação:
As tecnologias de informação estão presentes em todos os espaços e as crianças já têm contato com elas. É
importante utilizar esses recursos a fim de tornar os conteúdos matemáticos mais próximos dos estudantes (tra-
taremos sobre esse assunto na próxima unidade).
FIGURA 7.5 Computador
Legenda: os computadores podem aproximar as crianças das atividades de sala de aula.

Fonte: 58788177 (123RF)
141
7.3 Jogos Matemáticos
Provavelmente todas as pessoas que passaram por uma escola se depararam com jogos durante as aulas. De
fato, os jogos não são estratégias novas, e todos os professores reconhecem o seu potencial. Esse potencial diz
respeito à capacidade que o jogo tem de desenvolver habilidades de resolução de problemas, além disso, é, tam-
bém, importante ferramenta para socialização e desenvolvimento do respeito e cooperação.
O desenvolvimento da linguagem e de diferentes processos de raciocínio também acontece com a utilização dos
jogos. O jogo está entre o lúdico e o educativo, encanta quem joga e, por isso, motiva-o a jogar, assim, não pode-
mos perder de vista a dimensão lúdica que o jogo possui. A dimensão lúdica do jogo cria um contexto natural
para explorar conceitos matemáticos e desenvolvimento de habilidades matemáticas de forma natural, deixando
os alunos motivados a vencerem os desafios.
Ao mesmo tempo em que é lúdico, os jogos devem ser propostos numa perspectiva de resolução de problemas.
Com eles, o estudante precisa ser levado a questionar a realidade, buscar soluções, validar hipóteses entre os
colegas e o professor. É uma importante ferramenta para desenvolver a autonomia na resolução dos problemas.
FIGURA 7.6 Jogos Matemáticos
Legenda: os jogos matemáticos auxiliam o desenvolvimento cognitivo das crianças

Fonte: https://pixabay.com/pt/cubo-morrer-n%C3%BAmeros-jogo-440189/
E assim, é preciso propor jogos que contribuam para o desenvolvimento do estudante e estejam alinhados às
expectativas de aprendizagem para aquela turma.
142
Para entender melhor, observe os recortes de Smole e outros apresentados a seguir:
Ainda na faculdade de engenharia, intrigava-me o fato de que bons alunos não conseguiam aprender o
básico. A razão era óbvia: o ensino de ciências baseava na decoreba de fórmulas e axiomas. Ensinamos
no século XXI uma ciência do século XX. Parte do meu trabalho é justamente voltado a aplicar novas
tecnologias na sala de aula de modo a tornar o aprendizado mais vibrante.
“Não é qualquer jogo que serve para sua turma de alunos.” (p. 16)
Um jogo pode ser escolhido porque permitirá que seus alunos comecem a pensar sobre um novo assunto,
ou para que eles tenham um tempo maior para desenvolver a compreensão sobre um determinado
conceito, para que desenvolvam estratégias de resolução de problemas ou para que conquistem
determinadas habilidades que naquele momento você vê como importante para o processo de ensino e
aprendizagem. (p. 16)
Ao jogar, aluno constrói muitas relações, cria jogadas, analisa possibilidades. Algumas vezes tem
consciência disso, outras nem tanto. Pode acontecer de um jogador não passar para uma nova fase de
reflexão por não ter percebido determinadas nuanças de uma regra, ou mesmo por não ter clareza de
todas as regras ainda. Finalmente, é preciso que quem acompanha os jogadores tenham uma avaliação
pessoal desses progressos, dos possíveis impasses nos quais eles se encontram. (p. 20)
Trabalhar com jogos envolve o planejamento de uma sequência didática. Existe uma série de intervenções
do professor para que, mais que jogar, mais que brincar, haja aprendizagem. Há que se pensar como e
quando o jogo será proposto e quais possíveis explorações ele permitirá para que os alunos aprendam. (p.
17)
143
7.4 Brincadeiras Infantis
Da mesma forma como os jogos são importantes ferramentas para desenvolver a aprendizagem matemática, as
brincadeiras infantis também contribuem para isso. Elas não constituem a aprendizagem em si, mas são excelen-
tes meios que permitem o diagnóstico, a intervenção e a transmissão de conteúdos conceituais, procedimentos
e atitudes sem que a criança perceba esta interferência.
O brincar da criança não pode ser considerado simplesmente uma atividade complementar de
forma pedagógica, mas atividade fundamental para desenvolver identidade cultural e a forma-
ção da personalidade, uma vez que a brincadeira pode acontecer onde quer que a criança se
encontre, bastando para isso, apenas um pequeno estímulo para que sua imaginação a leve para
um mundo de criatividade e movimento. (SOUZA, 2010, p. 4-5)
Percebemos que, por ser uma experiência livre para a criança, a brincadeira deve ser experienciada da melhor
forma possível. A criança pode desenvolver habilidades para o seu bom desenvolvimento. Por isso, é importante
que os educadores conheçam as brincadeiras em suas perspectivas socioculturais, para, assim, oferecer a orien-
tação adequada para o desenvolvimento infantil.
A ludicidade estimula a criatividade, a curiosidade e a autoconfiança. Além disso, propor-

ciona aprendizagem, pois, de maneira análoga aos jogos, estimula o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento, da atenção, da concentração.
E diretamente aos conhecimentos matemáticos, por meio das brincadeiras, as crianças desenvolvem as noções
de espaço e forma, inclusão e percepções de espaço. As brincadeiras possibilitam experiências significativas, pois
a ludicidade faz com que as crianças se envolvam nas atividades.
144
7.5 Materiais Manipuláveis
Os materiais manipuláveis são importantes recursos pedagógicos a serviço da aprendizagem dos alunos. Estes
materiais podem tornar as aulas de matemática mais compreensíveis, pois demonstram a aplicação e a existên-
cia de propriedades na prática. A teoria e a prática estão bastante alinhadas por meio da manipulação desses
recursos.
É importante destacar que todo material didático, seja manipulável ou não, pressupõe ser um instrumento útil
ao processo de ensino e aprendizagem. Dentro desta especificidade, é importante destacar o material didático
concreto, que pode ser manipulável ou gráfico.
Um material concreto não quer dizer que seja manipulável. O material concreto pode ser
manipulável ou gráfico.
A diferença entre os materiais manipuláveis e os gráficos diz respeito à possibilidade de manter as dimensões
reais (nos materiais manipuláveis) e as representações (nos materiais gráficos). Além disso, os materiais manipu-
láveis ajudam a entender as faces, os lados, as noções de frente e verso, etc.
Sobre o material manipulável temos
1) O material manipulável estático: material concreto que não permite a transformação por conti-
nuidade, ou seja, alteração da sua estrutura física a partir da sua manipulação. Durante a atividade
experimental, o sujeito apenas manuseia e observa o objeto na tentativa de abstrair dele algumas
propriedades. Ao restringir o contato com o material didático apenas para o campo visual (obser-
vação), corre-se o risco de obter apenas um conhecimento superficial desse objeto.
2) O material manipulável dinâmico: material concreto que permite a transformação por conti-
nuidade, ou seja, a estrutura física do material vai mudando à medida em que ele vai sofrendo
transformações, por meio de operações impostas pelo sujeito que o manipula. A vantagem desse
material em relação ao primeiro, na visão do autor, está no fato de que este facilita melhor a
percepção de propriedades, bem como a realização de redescobertas que podem garantir uma
aprendizagem mais significativa. (RODRIGUES E GAZIRE, 2012, p. 190)
Dessa forma, entendemos que o material manipulável é fundamental para o ensino experimental, pois permite
modelagens, vários pontos de observação, adequações pelas crianças e melhor análise, desenvolvendo, desta
forma, o raciocínio lógico e crítico.
145
FIGURA 7.7 Massinha de modelar
Legenda: massinhas são materiais manipuláveis flexíveis.

Fonte: https://pixabay.com/pt/crian%C3%A7as-massinha-jogar-2002917/
Mas vale lembrar que o recurso sozinho não é suficiente para propor experiências significativas. É preciso a ação
do professor com atividades planejadas e adequadas para as crianças e que estejam de acordo com os objetivos
de ensino e de aprendizagem da turma, para isso, o estudante pode participar de sua construção, não apenas de
sua manipulação. Por exemplo: se o objetivo for trabalhar vértices e arestas, o mais interessante é que os alunos
possam manipular os sólidos geométricos para identificar essas propriedades. Mas antes disso, eles mesmos
podem construir esses sólidos para, depois, manusearem para a aquisição dos conhecimentos.
146
7.6 Projetos
Os projetos partem das ações de alunos e professores e muitas vezes atendem a alguma necessidade da turma,
pois o professor deve ficar atento às manifestações dos alunos para o desenvolvimento e abordagens de um
tema que tenha um potencial problemático a ser resolvido pelos alunos.
Com a proposição de um projeto, o professor deve, sobretudo, esperar que os alunos adquiram autonomia em
suas aprendizagens, pois cada um deverá cumprir com os combinados, realizados antes mesmo da execução das
atividades, para que os trabalhos dos projetos fluam de maneira orgânica.
A autonomia é proporcionada mediante planejamento consistente e coeso, de acordo com os objetivos propos-
tos e uma problemática que esteja de acordo com os interesses dos estudantes.
Oliveira (2017, p. 11) cita Moura & Barbosa, que apresentam uma estruturação básica para os projetos, e oferece
indícios aos professores sobre o planejamento consciente:
Moura & Barbosa (2006) propõem, como base para o desenvolvimento de projetos em geral, o
Modelo de Planejamento de Projeto orientado pelo Escopo –Modelo SKOPOS - com três com-
ponentes estruturais básicos: Escopo, Plano de Ação, Plano de Controle e Avaliação. O escopo
representa os objetivos e as realizações que se pretende pôr em marcha com o projeto, ou seja,
representa a sua amplitude. Compreende a definição do problema, justificativa, objetivos, resul-
tados esperados e abrangência do projeto. O Plano de Ação é a estruturação de todos os proce-
dimentos e recursos que serão usados para a execução do que foi expresso no escopo, conside-
rando o tempo e o espaço do projeto. Contém o desdobramento de ações em atividades e tarefas,
considerando custos, prazos, recursos, cronograma. O Plano de Controle e Avaliação corresponde
aos procedimentos necessários para acompanhamento e avaliação da execução do projeto e de
seus resultados.
Essa metodologia se baseia na ideia de que o entendimento claro de onde se quer chegar contribui para a for-
mação plena do estudante e para a resolução do problema apresentado. Em matemática, essa metodologia pode
contribuir para, ao resolver um problema ambiental, por exemplo, desenvolver assuntos como espaço e forma.
Todo projeto pressupõe a elaboração de um produto final Os produtos finais, sejam matemáticos ou não, devem
revelar os estudos travados durante a execução do projeto. Ao construir uma horta, por exemplo, é preciso evi-
denciar que, quando os canteiros e o sistema de irrigação foram planejados, conteúdos como área e volume
tenham sido trabalhados. Ao elaborar um jornal mural, é importante que as construções gráficas, análises e críti-
cas de dados sejam apresentadas de modo a comunicar a todos as aprendizagens dos estudantes materializadas
naquele produto.
147
7.8 Planejando unidades e recursos para o ensino de matemática
A seguir, apresentaremos uma sequência didática apresentada pela Revista Nova Escola e que pode ser adaptada
para a realidade de cada escola, de acordo com os estudantes e os objetivos de aprendizagem. Faremos algumas
análises e esperamos que você possa reconhecer elementos dos tópicos apresentados nesta unidade.
Vale ressaltar que qualquer recurso é valido no desenvolvimento de aprendizagens com as crianças, mas a inten-
cionalidade de cada um deles deve ser bem planejada e sua pertinência adequada à faixa etária, ao nível de
desenvolvido dos alunos e aos objetivos de aprendizagem.
Multiplicação por alguns números particulares

Conteúdo
Cálculo mental de multiplicações e divisões apoiando-se nas propriedades das operações e do sistema de
numeração.
Objetivos
Usar cálculos que já conhecem para aprender o que ainda não conhecem.
Recorrer à multiplicação por potências da base e múltiplos delas com somente um algarismo diferente de
zero para resolver outras multiplicações.
Usar a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição e à subtração.
Tema, conteúdo e objetivos: Note que os objetivos estão diretamente ligados ao conteúdo. Há uma preocu-
pação em delimitá-los e detalhá-los bem, deixando claros os procedimentos que quer que a turma aprenda.
Anos
4º e 5º.
Tempo estimado
Seis aulas.
Duração: Embora a sequência tenha quatro etapas, foram estipuladas seis aulas. Essa escolha foi feita
sabendo que a construção dos conhecimentos pedidos em cada atividade pode levar mais de uma aula.
Desenvolvimento
1ª etapa
Nessa etapa inicial, apresente aos alunos o problema abaixo e peça que resolvam individualmente:
Multiplicar 3 x 20 é fácil. Como se pode utilizar essa conta para calcular 3 x 19? Explique como pensou.
Reserve um tempo para que os alunos pensem e busquem procedimentos para resolver 3 x 19. Em seguida,
analise coletivamente em que sentido a multiplicação por 20 é um recurso para multiplicar por 19. Explicite
que 19 vezes um número é equivalente a 20 vezes esse número menos uma vez esse mesmo número. Quer
dizer:
3 x 19 = 3 x 20 - 3 x 1 = 60 - 3 = 57
148
Sondagem: essa primeira atividade serve como uma sondagem inicial. Ela é interessante por-
que põe os estudantes em contato com uma situação real em que precisam colocar em jogo
seus saberes. Ao deixar claro na pergunta que a turma deve se basear em 3 x 20 para cal-
cular 3 x 19, consegue-se garantir que o procedimento proposto seja utilizado.
Organização da turma: ao optar pelo trabalho individual, a intenção é fazer com que cada um acesse os
conhecimentos que possui e busque solucionar a questão sozinho. A proposta seguinte, que envolve todos,
visa à socialização dos procedimentos para que, no debate, os alunos cheguem a conclusões comuns.
2ª etapa
Proponha cálculos similares para que os estudantes possam utilizar a estratégia analisada. Peça que
calculem mentalmente estas multiplicações:
a) 5 x 19 =
b) 7 x 19 =
c) 30 x 19 =
Um erro muito frequente em problemas como esses é o aluno fazer a multiplicação por 20
e subtrair 1 do resultado. Esse equívoco pode ser uma fonte de discussão e de maior com-
preensão do conteúdo. Se ele não aparecer, traga essa opção de resposta à turma e analise-
-a. É fundamental instalar no grupo a necessidade de controlar o resultado. Por exemplo: para
3 x 19, como é possível estar seguro de que se fez 19 vezes 3? Tem de sobrar 1 x 3 e não 1.
Encadeamento das etapas: preste atenção em como os desafios são colocados ao longo da sequência. Na
primeira etapa, é proposto que os estudantes encontrem soluções para multiplicar 19 x 3 usando 20 x 3. Na
segunda, são apresentadas outras multiplicações com 19 para que avancem um pouco mais e entendam
que a regra não vale só para o 3 x 19, mas também para 5 x 19, 7 x 19 etc. Pensar as atividades de modo que
a classe dê, a cada nova etapa, um passo pequeno além é fundamental.
Adaptação: se, nessa atividade, o educador notar que a turma está com dificuldades de per-
ceber a regularidade e generalizar o procedimento adotado, pode propor novas multiplica-
ções e retomar o que foi discutido na primeira etapa. Fazer essa análise ao longo da sequ-
ência e, se preciso, retomar conteúdos é imprescindível para que todos aprendam.
149
3ª etapa
Proponha que calculem individualmente estas multiplicações e expliquem como pensaram:
a) 5 x 29 =
b) 7 x 49 =
c) 6 x 38 =
d) 3 x 78 =
O objetivo dessa proposta é a turma estender o recurso identificado no problema anterior a outras
multiplicações. Para multiplicar por 38, por exemplo, é pertinente pensar com base na multiplicação por 40:
6 x 38 = 6 x 40 - 6 x 2
Analise explicitamente essa equivalência, assegurando-se de que os alunos compreendam que em ambos
os casos estão calculando “38 vezes 6”. Retome o erro analisado no problema anterior, explicitando, por
exemplo, por que multiplicar por 38 não é equivalente a multiplicar por 40 e subtrair 2 do resultado.
Encadeamento das etapas: a progressão do desafio continua aqui. Com a atividade pro-
posta, a classe pode avançar mais um pouco e estender o conhecimento para outras
multiplicações por números próximos aos redondos: 29, 49, 38, 78 etc.
4ª etapa
Agora, peça que os estudantes, em duplas, calculem mentalmente estas multiplicações e expliquem como
pensaram:
a) 7 x 39 =
b) 9 x 22 =
c) 6 x 22 =
d) 5 x 59 =
e) 4 x 53 =
Organize a análise desse problema de maneira similar à proposta para a 1ª etapa. Proponha o primeiro
cálculo e leve os alunos a explorar estratégias. Analise-as coletivamente para estabelecer algumas
conclusões. Por exemplo, a seguinte:
7 x 39 pode ser pensado como 7 x 40 - 7
Nessa proposta, a criança se apoia na multiplicação por um número redondo e - com esse recurso
estabelecido - realiza os outros cálculos. Como nos problemas anteriores, os alunos devem poder
comprovar que, nesse procedimento, se assegura ter feito 39 vezes 7.
Para os casos b, c, e e, a classe pode recorrer, por exemplo, à relação: 4 x 50 + 4 x 3, já que nessas situações é
mais fácil somar do que subtrair.
É mais fácil resolver:
4 x 53 = 4 x 50 + 4 x 3 = 200 + 12 = 212
Do que:
4 x 53 = 4 x 60 - 4 x 7 = 240 - 28 = 212
150
Encadeamento das etapas: para finalizar, a classe dá um passo além para entender que é pos-
sível utilizar tanto a adição quanto a subtração, dependendo do arredondamento.
Organização da turma: opta-se agora pelo trabalho em duplas. A decisão se justifica porque os alunos
já consolidaram individualmente os conhecimentos sobre a multiplicação por números próximos aos
redondos e agora podem discutir e negociar hipóteses com os colegas.
Avaliação
Proponha outras multiplicações que possam ser resolvidas com o que sabem agora sobre cálculos com
números “redondos”.
Avaliação: o propósito dessa atividade é que os alunos reutilizem e generalizem os procedimen-

tos identificados nos problemas anteriores: as multiplicações com números “redondos” servem
de apoio para multiplicações com outros números particulares. Assim, a multiplicação por 20 per-
mite conhecer produtos por 19, 21, 18, 22, 17; a multiplicação por 30, produtos por 31, 29 etc.
Trata-se de concluir com os alunos que, por exemplo, multiplicar por 19 equivale a “o número dado
multiplicado por 20, menos uma vez esse número”. Assim, na primeira etapa, 5 x 19 = 5 x 20 - 5 = 95.
Procedimentos como esses se baseiam na propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição e
à subtração. Retomá-los quando se está ensinando explicitamente as propriedades da multiplicação será
uma oportunidade de fazê-las funcionar perante um problema de cálculo e reconhecer aí seu valor como
ferramenta para facilitar os cálculos ou para provar a validade de um procedimento.
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/1493/como-organizar-sequencias-didaticas.
151
Nesta unidade, abordamos os principais tópicos no que tange à metodo-
logia de ensino de matemática:
• situações didáticas são qualquer situação em que o professor
tenha intencionalidade em desenvolver algum conteúdo mate-
mático.
• situações adidáticas são qualquer situação em que o aluno rea-
liza atividades e se desafia sem interferência do professor, mas
mesmo assim aprende.
• sequências didáticas são o planejamento de uma série de ativida-
des encadeadas que partem do diagnóstico daquilo que as crian-
ças já sabem, e constroem, com níveis de dificuldades escalona-
dos, o conhecimento do indivíduo.
• são muitos os recursos pedagógicos, tanto físicos (materiais)
quanto metodológicos (estratégias) que tem a função de, quando
usados adequadamente, facilitar a aquisição de habilidades pela
criança.
• os jogos matemáticos são importantes ferramentas para o desen-
volvimento de habilidades cognitivas, sociais e relacionais.
• as brincadeiras infantis representam o universo das crianças no
ambiente de sala de aula e, pela ludicidade, ajudam o professor a
perceber como as crianças estão desenvolvendo sua aprendiza-
gem e suas relações com os outros.
• os materiais manipuláveis auxiliam na análise e construção crítica
dos saberes, pois com eles é possível provar, mediante observa-
ção, os conceitos tratados na aula.
• a metodologia dos projetos é uma importante ferramenta para
oferecer ao professor a possibilidade de aproximar problemáticas
reais dos estudantes aos conteúdos matemáticos tratados, mui-
tas vezes, apenas academicamente.
152
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med, 1998.
154
Caro(a) aluno(a), estamos na última unidade do nosso curso sobre Diretri-
zes no Ensino da Matemática.
Vamos terminar o nosso curso falando sobre a importância do uso de tec-
nologias no ensino de matemática. As tecnologias digitais, as tão famosas
TIC’s (Tecnologias de Informação e Comunicação) de que tanto ouvimos
falar, estão aqui para nos ajudar e não para substituir o professor no seu
papel de mediador do ensino e aprendizagem do aluno.
O uso de tecnologias no ensino de matemática não se resume somente
ao uso de tablets, computadores, notebooks e lousas digitais. Deve haver
uma preocupação com a qualidade do conteúdo que o aluno e o profes-
sor irão acessar por meio dos dispositivos de tecnologia digital.
O conteúdo a ser acessado e trabalhado tem que fazer sentido para o
aluno no seu processo de aprendizagem. O aluno tem que aprender con-
teúdos digitais que realmente tenham aplicação na sua vida cotidiana.
Aprender a usar softwares matemáticos sem saber o porquê de estar
usando este ou aquele conceito, é apenas fornecer ao aluno um curso de
apertar botões na tela do computador para encontrar o resultado solici-
tado pelo professor.
A matemática tem que fazer sentido para o aluno e para o professor,
ainda mais quando estamos cada vez mais cercados de tecnologia cujo
desenvolvimento foi propiciado pela matemática.
Vamos então usar as tecnologias digitais que nos cercam tanto em favor
da nossa aprendizagem quanto da aprendizagem do aluno, pois nós, pro-
fessores, precisamos nos capacitar cada vez mais para podermos lidar
com as TIC’s e outros recursos pedagógicos digitais que vêm surgindo
para o ensino de matemática.
Então, vamos para mais uma unidade de ensino e aprendizagem desta
disciplina!
156
Unidade 8
Tecnologias e Matemática
Escolar
8
Olá! Nesta última unidade, falaremos brevemente sobre a utilização de

recursos de informática no ensino de matemática. Este é um tema muito
amplo e não poderá ser esgotado, de forma alguma, com apenas uma uni-
dade de ensino. Caberá a você, professor, pesquisar novas formas de ensinar
matemática por meio das tecnologias digitais que sempre estão surgindo
para ajudar no processo de ensino.
• Avaliar as contribuições de tecnologias da informação como fer-

ramenta pedagógica para a aprendizagem de Matemática.
157
Diretrizes do Ensino da Matemática | Unidade 8 - Tecnologias e Matemática Escolar
8.1 O Uso de softwares educativos para o ensino de matemática

Quando falamos de softwares no ensino de matemática é conveniente dizer que os mesmos nos auxiliam no ensino
de forma complementar. Eles são um instrumento de ensino criado para melhorar as técnicas pedagógicas, mas
não substituem o professor no processo de ensino e na condução das aulas e do processo de aprendizagem.
Tanto que, nesta unidade, vamos somente apresentar os softwares principais que podem lhe auxiliar nas aulas
conforme a idade dos alunos para os quais você leciona. Não há com esgotar este tema em uma única unidade,
pois temos um tema amplo e que tem sido estudado em muitas monografias de pós-graduação, dissertações de
Mestrado e teses de Doutorado.
Vamos mostrar a importância do uso de softwares por meio de exemplos que estão aplicados em algumas escolas
e em alguns livros didáticos de Matemática.
Vejamos o exemplo da Escola Municipal Adelaide Starke, de Blumenau, no estado de Santa Catarina. Esta escola
da rede pública municipal foi escolhida para um projeto piloto em educação inclusiva através da utilização da
primeira mesa digital com jogos educativos do Brasil, esta mesa chama-se PlayTable® e foi desenvolvida pela
empresa Playmove.
Glossário
Playmove é uma empresa cujo foco é o desenvolvimento de soluções tecnológicas para a

educação infantil.
Figura 8.1 – Jogo de Matemática ofertado pela mesa digital PlayTable®
Legenda: A figura mostra um jogo de matemática da mesa PlayTable®

para que a criança possa fazer a operação de multiplicação.
Fonte: Sala Aberta
<https://salaaberta.com.br/escola-de-blumenau-sera-pioneira-no-uso-de-mesa-digital-na-educacao-inclusiva/>.
158
O mais importante deste exemplo é que esta solução tecnológica proposta pela empresa Playmove também foi
pensada para a aprendizagem inclusiva, por isso, conforme nos mostra a figura 8.2, podemos ver uma criança
com síndrome de Down usando os joguinhos da mesa digital com facilidade.
Figura 8.2 – Aluna da Educação Especial usando a mesa digital PlayTable®
Legenda: Na figura, uma aluna da Educação Especial do Ensino Infan-

til usando a mesa digital para aprender por meio de jogos.
Fonte: Sala Aberta
<https://salaaberta.com.br/escola-de-blumenau-sera-pioneira-no-uso-de-mesa-digital-na-educacao-inclusiva/>.
Quanto ao ensino Fundamental, podemos citar o exemplo do uso de lousa digital pelos alunos do Colégio Sagrado
Coração de Maria, de Belo Horizonte, em Minas Gerais. Para aprender os números e operações matemáticas e
aprender o cálculo de porcentagens, foi proposta uma atividade em que as turmas eram divididas em duas equi-
pes. Para a resolução de cada situação-problema era escolhida uma dupla para pensar na resolução. A dupla que
encontrasse a resposta correta para a questão marcava um ponto para a sua equipe.
O cálculo de porcentagens é algo muito corriqueiro no nosso dia a dia, incentivar as crianças a fazerem este tipo
de cálculo usando a lousa digital é algo simples, porém, inovador e eficaz porque torna a aprendizagem do con-
teúdo sobre porcentagem algo lúdico e interessante e que faça realmente sentido para o aluno.
Figura 8.3 – Alunos do ensino Fundamental do Colégio sagrado Coração de Maria

resolvendo problemas em dupla na lousa digital
Legenda: A figura nos mostra o trabalho em dupla de alunos resolvendo problemas do

bloco de conteúdo de números e operações matemáticas na lousa digital.
Fonte: Colégio Sagrado Coração de Maria Belo Horizonte
<http://www.redesagradobh.com.br/noticias/praticando-a-matematica-na-lousa-digital/>.
159
Não é necessário adquirir dispositivos tecnológicos muito caros, como a lousa digital e a mesa digital mostradas
nos exemplos anteriores. Qualquer escola que tenha um laboratório de informática pode ensinar conceitos de
geometria por meio do software livre Google Earth conforme nos explicam as autoras Katia Stocco Smole e Maria
Ignez de Souza Vieira Diniz e nos é mostrado na figura 8.4.
Figura 8.4 – Estudo analítico do ponto usando o software Google Earth
Legenda: A figura nos mostra a aplicação dos conceitos de estudo analítico do ponto para
calcularmos a distância entre três cidades brasileiras por meio do software Google Earth ®
Fonte: Smole & Diniz (2013, v. 3, p. 48).
Estes são apenas alguns exemplos do uso de softwares no ensino de matemática que podem ser usados em outras
escolas de forma que o professor também se adapte às necessidades da sua turma. Vamos parar por aqui porque
no próximo item deste texto nos dedicaremos a mostrar como podemos explorar os computadores em sala de
aula para obtermos sucesso na aprendizagem matemática dos nossos alunos.
Glossário
A lousa digital é um recurso tecnológico que usa um computador, um projetor e uma

lousa digital interativa, que nada mais é do que uma grande tela de computador sensível
ao toque. A lousa permite que se acesse qualquer programa de informática e tem acesso
direto à Internet. A lousa digital é comumente usada nos processos de ensino e aprendiza-
gem em sala de aula.
160
Veja a seguir um esquema simples da montagem de uma lousa digital.
Figura 8.5 – Esquema de uma lousa digital interativa
Legenda: A figura mostra o esquema dos componentes de uma lousa digital, temos a lousa interativa, que é uma tela
gigante, um notebook ligado à internet e um projetor que projeta a imagem do computador na tela da lousa interativa.
Fonte: Freitas, Maria do Carmo, Almeida Marcus Garcia. A escola no século XXI: Atores Responsáveis pela Educação e seus
Papeis. Editora Brasport, 2011, p. 186.
Não é só de programas matemáticos que depende a aprendizagem dos conceitos matemá-

ticos. O portal do MEC disponibiliza objetos educacionais em forma de vídeos que tratam de
vários assuntos relacionados à disciplina de matemática do Ensino Médio ao Superior. Há
uma coleção de vídeos educacionais, intitulada Arte e Matemática, que trabalha conceitos
de matemática relacionados às Artes e poderá dar um caráter cada vez mais interdisciplinar
às suas aulas. Você pode acessar esta coleção de vídeos educacionais por meio deste ende-
reço eletrônico: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/public-set-viewer?setID=328>.
Nesta coleção de vídeos são abordados todos os blocos de conteúdo que são ensinados no
Ensino Fundamental.
8.2 As potencialidades do uso do computador no processo

de ensino e de aprendizagem
O uso de computadores não se restringe unicamente ao uso de softwares matemáticos. Podemos apresentar aos
nossos alunos as calculadoras online disponíveis na internet para que possam resolver um problema envolvendo
matrizes, conforme nos mostra a figura 8.6. A figura 8.7 nos mostra um exemplo de calculadora online disponível
na internet.
161
Figura 8.6– Exemplo de problema para ser resolvido por uma calculadora online
Legenda: A figura mostra um problema que envolve matrizes e que pode ser resolvido por uma calculadora online.
Fonte: Smole& Diniz (2013, v. 2, p. 267)
Figura 8.7– Calculadora online na internet
Legenda: A figura mostra uma calculadora online disponível na internet.

Fonte: Calculadora online <http://www.calculadoraonline.com.br/calculadora-virtual-gratis>.
162
Podemos também usar a internet para trabalharmos com os alunos os conteúdos para o ENEM (Exame Nacional
do Ensino Médio) no que tange ao ensino de matemática. Podemos usar o laboratório da escola para que os nos-
sos alunos façam simulados que se encontram disponíveis online nos sites ligados a seguir:
• Hora do Enem - <http://horadoenem.mec.gov.br/>
• Guia do Estudante - <http://guiadoestudante.abril.com.br/enem/>
• Brasil Escola: <http://vestibular.brasilescola.uol.com.br/enem/simulado/>
• Mundo Educação: <http://vestibular.brasilescola.uol.com.br/enem/simulado/>
• Mundo Vestibular: <http://www.mundovestibular.com.br/categories/Simulados>
• Portal IG (Último Segundo): <http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/simulado-enem/>
• Estudavest: <http://www.estudavest.com.br/questoes_simulados>
• ProfCardy: <http://www.profcardy.com/exercicios/simulado-enem-vip.php>
• Portal EBC: <http://www.ebc.com.br/educacao/questoesenem>
• Estudantes.com.br: <http://www.ebc.com.br/educacao/questoesenem>
• O Globo: <http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/enem-e-vestibular/simulados/>
O MEC, devido à necessidade dos alunos do Ensino Fundamental prestarem a Prova Brasil durante o quarto/
quinto anos e o oitavo/nono anos, disponibiliza simulados destas provas para que os professores possam ter uma
ideia dos conteúdos que serão avaliados.
Os professores podem acessar estes simulados e aplicá-los em sala, tanto da forma convencional quanto com o
uso de computadores, desde que alguém da escola fique responsável por criar este banco de questões para que
os alunos possam resolvê-las com o auxílio do professor.
Convém dizer que de nada adianta a existência dos softwares mostrados no item 8.1 e dos recursos digitais mos-
trados neste item se o professor não se reciclar e mudar também a forma de ensinar. Os conteúdos a serem
ensinados não podem mais estar engessados ao velho livro didático de matemática. No entanto, também não se
deve usar tudo que há na internet de forma indiscriminada e sem fazer uma análise da qualidade dos conteúdos
apresentados.
Nesse sentido, o conteúdo dos livros didáticos de matemática já não atende mais as neces-
sidades do professor e do aluno. O professor, nesta era digital, deve começar a personalizar
o seu próprio material didático, para isso, pode usar o livro didático apenas como guia ou
roteiro de suas aulas.
163
O próprio professor deveria criar seus exercícios e a forma de abordagem para os conteúdos que possam ser
usados pelos seus alunos e que sejam usados em situações-problema que levem a aprendizagem da matemática
para o cotidiano. Convém dizer que, com o uso do computador, podemos priorizar a qualidade dos exercícios de
matemática a serem resolvidos pelos alunos tanto do Ensino Infantil quanto do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. Preste atenção na quantidade de exercícios que existem nos livros didáticos de matemática que só tem
servido para a aprendizagem mecânica desta disciplina.
O aluno pode levar mais tempo na frente de um computador, de um tablet ou de um notebook para resolver um
único exercício em aula, mas com certeza ele aprenderá muito mais, qualitativamente, resolvendo um número
menor de exercícios nestas tecnologias do que resolvendo uma grande quantidade de exercícios repetitivos e
mecânicos por meio do método de ensino tradicional de matemática.
8.3 A informática no ensino de matemática e as escolas

Devemos mencionar que o Referencial Curricular Nacional do Ensino Infantil não faz menção alguma quanto ao uso
de softwares no Ensino de Matemática. Mas sabemos que muitas escolas privadas e algumas escolas públicas (de
forma isolada) do Ensino Infantil já utilizam o ensino de matemática com recursos tecnológicos.
Vejamos na figura 8.1 o exemplo do Colégio Interação em Santo André, na região metropolitana de São Paulo,
onde as crianças tem aula, de certa forma individualizada, usando tablets.
Figura 8.8 – Crianças do Colégio Interação usando tablets nas aulas
Legenda: Alunos de Ensino Infantil de uma escola privada da cidade de Santo André na região metropolitana de São Paulo.
Fonte: Colégio Interação <https://www.escolainteracao.com.br/o-uso-do-tablet-na-educacao-infantil/>.
Quanto ao ensino fundamental e ao ensino médio da rede pública, foi criado em 1997 o PROINFO – Programa
Nacional da Informática na Educação - com a finalidade de promover o uso da tecnologia como ferramenta de
enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e médio. Neste programa, temos o Projeto de um
computador por aluno (UCA) que buscou a complementação das ações do MEC referentes a tecnologias na
educação, em especial os laboratórios de informática, produção e disponibilização de objetivos educacionais na
internet, dentro do ProInfo Integrado, que promove o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino
fundamental e médio.
164
Temos também o programa de distribuição de tablets aos alunos do ensino médio da rede pública. As escolas a
serem contempladas devem atender aos seguintes requisitos:
• ser escola urbana de ensino médio;
• possuir internet banda larga;
• ter um laboratório do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) e rede sem fio (wi-fi).
É interessante mencionar que estes tablets ofertados pelo Proinfo possuem o seguinte conteúdo:
• Conteúdo Portal do Professor / MEC;
• Portal Domínio Público; Khan Academy (Física / Matemática / Biologia / Química): tradução para portu-
guês com parceria da Fundação Lemann;
• Projetos de Aprendizagem Educacionais (Banco Internacional de Objetos Educacionais – MEC);
• Coleção Educadores.
Para que os alunos tenham banda larga para que possam acessar os computadores e os tablets, foi criado pelo
governo o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) para que os alunos do Ensino Médio e do Ensino Fundamen-
tal pudessem aprender por meio de tecnologias digitais.
Vejamos na figura 8.2 a seguir os modelos de tablets que foram distribuídos para as escolas contempladas pelo
programa:
Figura 8.9 – Tablet Positivo distribuído pelo programa do governo federal
Legenda: Tablet da marca Positivo fornecido aos professores e alu-

nos do ensino médio da rede pública pelo programa Proinfo.
Fonte: NFR – Núcleo de Formação Regional de Vila Velha <http://ntevilavelha-es.blogspot.com.br/p/2013.html>.
165
Você pode acompanhar as experiências que têm sido feitas com o ensino através de tablets e
outras tecnologias digitais no ensino de matemática assistindo a estes vídeos:
<https://www.youtube.com/watch?v=U56apjVYR9w>
<https://www.youtube.com/watch?v=nETxkyDYUw8>
<https://www.youtube.com/watch?v=4yUocBCf40U>.
É lamentável constatarmos que não há incentivo governamental para que se introduzam tecnologias digitais no
Ensino Infantil para os alunos da rede pública. Não há capacitação para os professores do Ensino Infantil nem
para os auxiliares de classe que os acompanham. Parece que o pioneirismo em alfabetizar as crianças digital-
mente tem sido prioridade das escolas da rede privada de Ensino Infantil.
Tem havido também uma tendência por parte das escolas particulares de substituírem os livros impressos por
tablets. Há escolas, como o Colégio Sigma em Brasília e o Colégio Dante Alighieri em São Paulo, que aboliram
o uso do livro impresso para usar apenas conteúdos disponíveis de forma digital. Estas escolas anteriormente
citadas aboliram o uso do livro didático e vêm ensinando Matemática aos seus alunos exclusivamente por meio
de conteúdos digitais.
Veja a foto 8.3 que nos mostra o aluno do primeiro ano do ensino fundamental tendo aula por meio de um tablet.
Figura 8.10 – Uso de tablet em substituição ao livro por um aluno do ensino Médio de uma escola particular
Legenda: Alunos do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Sigma tendo aula por meio de um tablet.
Fonte: Colégio Saad <http://escolasaad.com.br/noticias/escolas-particulares-adotam-tablets-em-
-substitui%C3%A7%C3%A3o-ao-livro-impresso>.
166
Sabemos que esta aula envolve os conceitos da importância do uso de tecnologias no Ensino
de Matemática, mas podemos parar para pensar por que é importante introduzir as tecnolo-
gias já no ensino infantil.
Simplesmente, sendo realistas, temos que preparar os alunos desde o Ensino Infantil para o Ensino Superior.
Sabemos que no ensino superior a Educação a Distância veio para ficar. Mesmo nos cursos que ainda são pre-
senciais já existem matérias ofertadas a distância. É imprescindível que os alunos aprendem desde pequenos a
manusear as tecnologias digitais e também aprendam os conteúdos de matemática, que antes eram ofertados
de forma tradicional, na sua atual forma de aprender, que é a forma digital.
Como um aluno de engenharia mecânica da Instituição Newton Paiva, conforme mostra a figura 8.4 a seguir,
pode conseguir acompanhar o curso de da Instituição sem ter aprendido matemática de forma contextualizada
usando Recursos de Informática nos seus anos anteriores do Ensino Fundamental e Médio?
Figura 8.11 – Aluno de Engenharia Mecânica da Instituição Newton Paiva
Legenda: Alunos de engenharia mecânica da Newton Paiva mostrando suas habi-

lidades matemáticas interligadas ao uso de computadores
Fonte: Revista Encontro <http://www.revistaencontro.com.br/app/noticia/revista/2013/09/11/noticia_revista,145394/do-
-caderno-para-o-tablet.shtml>.
O ensino de matemática por meio de recursos tecnológicos faz-se necessário não só para os alunos de engenha-
ria, é claro! Mas faz-se necessário para todos os alunos de qualquer curso, pois na vida profissional destes alunos
serão demandados os conhecimentos de tecnologia e também de matemática.
167
Queríamos finalizar esta unidade deixando uma questão para você: como você tem se pre-
parado e se capacitado para ensinar os seus alunos por meio de plataformas de ensino virtu-
ais ou usando softwares matemáticos? De nada adianta falar sobre tecnologias e softwares no
ensino de Matemática se o professor não fizer cursos de capacitação para poder usar estas
novas tecnologias.
168
Nesta unidade de enceramento nós aprendemos os seguintes conceitos:
• A importância do uso de softwares no ensino infantil;
• A importância do uso de softwares no ensino fundamental;
• A importância do uso de softwares no ensino médio;
• O potencial de usarmos computadores no ensino de matemática;
• Como tem sido o uso de computadores no ensino de mate-
mática nas escolas públicas e privadas do ensino infantil e do
ensino médio.
169
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
Conhecimento de mundo. Brasília. MEC/SEF 1998 v. 1 Disponível em:
06 de abril de 2017.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/

SEF, 1997, 10v. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 06 de abril de 2017.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília:

pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 06 de abril de 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Prova Brasil 2011. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/prova-brasil/simulado-prova-brasil-2011>.
Acesso em: 06 de abril de 2017.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco, DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira. Mate-
mática: ensino médio: vol. 1, 2013.
170

Diretrizes Do Ensino Da Matemática

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Diretrizes para o

Para iniciar seus estudos

• Identificar a história da matemática e os reflexos dos seus movi-

1.1 Tópicos históricos do conhecimento matemático

Correspondência biunívoca: é o nome dado à correspondência entre dois conjuntos, quando

Figura 1.1 – Sistema de numeração egípcio.

Legenda: Cada número possui uma representação específica.

Figura 1.2 – Sistema de numeração babilônico.

Legenda: O sistema de numeração babilônico se utiliza de uma base 10

O sistema de numeração maia representa os algarismos por símbolos.Os símbolos utiliza-

Figura 1.3 – Sistema numérico indo-arábico.

Legenda: Evolução do registro dos símbolos no sistema indo-arábico.

É um sistema de axiomas que se utilizam de deduções para demonstrar teoremas.

Postulado é uma afirmação sem necessidade de demonstração ou comprovação. É conside-

Figura 1.4 – Descartes.

Legenda: René Descartes (1596-1650) foi um filósofo, físico e matemático francês.

1.2 Tendências do Ensino de Matemática

1.2.1 Ensino Tradicional de Matemática

Figura 1.5 – Félix Klein.

Legenda: Matemático alemão (1849 – 1925).

As disciplinas que deveriam ser unificadas pela proposição do IV Congresso de Matemática

Figura 1.6 – Euclides Roxo.

1.2.2 Movimento da Matemática Moderna

1.2.3 Movimento da Educação Matemática

Figura 1.7 – René Thom.

Legenda: René Frédéric Thom (1923 - 2002) foi um matemático francês.

Figura 1.8 -Morris Kline.

O respeito para com o tempo de aprendizagem da criança, a necessidade de se estabelecer

Imagem 1.9 – Ubiratam D’Ambrosio.

Legenda: Ubiratan D’Ambrosioé um matemático e professor universitário brasileiro.

É possível existir um movimento de ensino e aprendizagem matemática que seja suficiente

Assim, segundo D’Ambrósio (2002, p. 09), Etnomatemática é:

1.2.3.2 Modelagem Matemática

Assim, ao buscar metodologias diversificadas, o professor pode lançar mão da Modelagem

1.2.3.3. Resolução de Problemas

O problema é ponto de partida.A partir dele o estudante mobiliza conhecimentos e, com a

BRASIL ESCOLA. História da Matemática. Disponível em:<http://mono-

CENCI, A.; COSTAS, F. A. T. Matemática cotidiana e Matemática científica.

GOMES, M. L. G. História do Ensino de Matemática: uma introdução.

MILIES, F. C. P. Páginas de História da Matemática. 2003. Disponível

MIRANDA, D. Sistema de Numeração. Disponível em:<http://mundoedu-

SOMATEMÁTICA. História da Geometria. Disponível em:<http://www.

SOUSA, A. B. A resolução de problemas como estratégia didática

VALENTE, W. R. Os movimentos da Matemática na escola: do ensino de

VIECILI. C. R. C. Modelagem Matemática: uma proposta para o ensino da

WELEWSKI, G. D. O Movimento da Matemática Moderna e a formação de

Para iniciar seus estudos

• Compreender como ocorre a aprendizagem dos conceitos mate-

2.1 A alfabetização matemática.

Piaget desenvolveu a teoria de que o desenvolvimento intelectual ocorre em quatro está-

Veja um esquema sobre os quatro estágios de desenvolvimentona figura a seguir:

Figura 2.1 – Os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget.

MAISVocê poderá encontrar detalhes sobre cada estágio de desenvolvimento cognitivo

Mas será que realmente podemos observar a teoria de Piaget na prática?

Figura 2.2 – Pedagogia tradicional.

2.2 As relações (professor/aluno, conteúdo matemático/

Tabela 2.1 – Papel do professor e do aluno na pedagogia tradicional.

Professor Aluno Didática do Professor Material Didático

Fala Escuta O professor transmite O livro didático tem que

Legenda: A tabela mostra o papel do aluno/professor segundo a abordagem tradicional de aprendizagem.

Tabela 2.2 – Papel do professor e do aluno na teoria de Piaget.

Professor Aluno Didática do Professor Material Didático

Tem papel de facilitador É um agente Procura sempre se O material está