UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

ESCOLA DE ENGENHARIA
GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

FORMANDO ENGENHEIROS INOVADORES: COMPETÊNCIAS DE

DESCOBERTA NOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF

CAMILLA GARCIAS VERBICARO

Orientador
EMMANUEL PAIVA DE ANDRADE

NITERÓI
2015
 CAMILLA GARCIAS VERBICARO

FORMANDO ENGENHEIROS INOVADORES: COMPETÊNCIAS DE

DESCOBERTA NOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF

Projeto Final apresentado ao curso de graduação

em Engenharia de Produção da Universidade
Federal Fluminense, como requisito para a
aquisição do Grau de Engenheiro de Produção.

NITERÓI
2015
 CAMILLA GARCIAS VERBICARO

FORMANDO ENGENHEIROS INOVADORES: COMPETÊNCIAS DE

DESCOBERTA NOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF

Projeto Final apresentado ao curso de graduação

em Engenharia de Produção da Universidade
Federal Fluminense, como requisito para a
aquisição do Grau de Engenheiro de Produção.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________
Prof. EMMANUEL PAIVA DE ANDRADE, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense

_______________________________________________________
Prof.ª DENISE ALVAREZ, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense

______________________________________________________
Prof.ª MICHELE CRISTINA SILVA MELO, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense

NITERÓI
2015
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer toda a minha família pelo apoio, carinho e
motivação durante a minha caminhada até aqui. Em destaque, agradeço aos meus pais,
Jacirene Verbicaro e Caetano Verbicaro, por me fornecer condições físicas e emocionais, pois
sem eles, não seria possível alcançar os meus objetivos acadêmicos e pessoais.
Agradeço também aos meus professores da Universidade Federal Fluminense, e
aqueles que participaram da minha vida escolar. Aos meus amigos, tanto os que cresceram
comigo quanto os que conheci na faculdade, pois todos foram fundamentais para o meu
crescimento pessoal e sempre torceram por mim.
À minha amiga Gabriela Garcia agradeço todo apoio a mim dado, este fundamental
para a conclusão da minha graduação.
Por último, agradeço a pessoa mais importante para a construção desse projeto final,
meu professor orientador Emmanuel Paiva de Andrade, por contar com sua experiência,
orientação, dedicação e apoio, fundamentais para o alcance dos objetivos do presente
trabalho.

Muito obrigada,
Camilla Garcias Verbicaro
 RESUMO

O presente trabalho analisa a presença e evolução, entre alunos de engenharia de

produção do campus de Niterói da Universidade Federal Fluminense, das competências de
descoberta que caracterizam um perfil de profissional inovador, conforme modelo proposto
por Dyer, Gregersen e Christensen (2012). Para tanto, o estudo, de natureza exploratória,
aplica um questionário a trinta alunos ingressantes no curso e vinte alunos concluintes.
Adicionalmente, a pesquisa entrevistou em profundidade três alunos de períodos
intermediários a fim de validar alguns achados de pesquisa. Os resultados sinalizam que há,
de fato, um crescimento sistemático das chamadas competências de descoberta, sendo parte
deste atribuível aos anos de vida acadêmica. Simultaneamente, aponta algumas fragilidades,
tanto na esfera da gestão do curso quanto fora desta, cuja superação poderia intensificar o
acúmulo das desejadas competências.

Palavres chave: educação em engenharia; engenheiro inovador; competências de descoberta.

 ABSTRACT

This paper analyzes the presence and evolution among students of production
engineering at uff/Niterói of the discoveries skills that characterize an innovative professional
profile, according to the model proposed by Dyer, Gregersen and Christensen (2012).
Therefore, the study, exploratory, applied a questionnaire to thirty students in the first periods
of the course and the twenty students in the last periods of the course. Additionally, the survey
interviewed in depth three students of interim periods in order to validate some research
findings. The results indicate that there is, in fact, a systematic growth of so-called discovery
skills, being part of this attributable to years of academic life. At the same time, points out
some weaknesses that are under ongoing management control and others beyond the control
of the course management, the overshoot could intensify the accumulation of the desired
skills.

Keywords: engineering education; innovative engineers; discovery skills.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Mapa da literatura................................................................................................16

Figura 02 Matriz de tipos de inovação.................................................................................18
Figura 03 Os doze tipos de inovação...................................................................................21
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 Distribuição dos alunos de engenharia de produção por período letivo.................29

Gráfico 02 Número de associações percebidas entre uma linha de montagem e um
processo seletivo de uma empresa..........................................................................30
Gráfico 03 Participação dos alunos em sala de aula.................................................................31
Gráfico 04 Frequência de questionamento para resolução de problemas.................................32
Gráfico 05 Frequência de observação externa para solução de problemas...............................33
Gráfico 06 Frequência de ideias geradas a partir de observação externa.................................34
Gráfico 07 Frequência de experimentação para criação de novas maneiras de realizar um
processo.................................................................................................................35
Gráfico 08 Métodos utilizados para descobrir o funcionamento de um produto ou
equipamento...........................................................................................................35
Gráfico 09 Frequência de envolvimento de outras pessoas para aperfeiçoamento de ideias...36
Gráfico 10 Frequência de solicitação de ajuda para pessoas de outras turmas........................37
 LISTA DE SIGLAS

UFF - Universidade Federal Fluminense

UFERJ - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
ENEGEP – Encontro Nacional de Engenharia de Produção
EAD – Ensino de Educação à Distância
HUAP – Hospital Universitário Antônio Pedro
COSEAC – Coordenação de Seleção Acadêmica
PROGAD - Pró-Reitoria de Graduação
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
SISU – Sistema de Seleção Unificada
 SUMÁRIO
1 O PROBLEMA .......................................................................................... 12

1.1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12

1.2 FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMA.............................................. 12

1.3 OBJETIVOS, DELIMITAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO ESTUDO ................. 13

1.4 REFERENCIAL TEÓRICO E CONCEITUAL ................................................. 14

1.5 QUESTÕES E/OU HIPÓTESES ..................................................................... 153

1.6 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ..................................................................... 153

2 REVISÃO DA LITERATURA E REFERENCIAL TEÓRICO........... 16

2.1 CONCEITOS SOBRE INOVAÇÃO .................................................................. 16

2.2 A INOVAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTO E

DIFERENCIAÇÃO DA EMPRESA ................................................................................... 17

2.3 CULTURA ORGANIZACIONAL E COMPETÊNCIAS DO INOVADOR .... 22

3 METODOLOGIA ..................................................................................... 24

3.1 PESQUISA EXPLORATÓRIA SOBRE O PROBLEMA ................................. 24

3.2 ESTUDO DE CASO........................................................................................... 24

3.3 ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE DESCOBERTA ...... 25

4 ESTUDO DE CASO .................................................................................. 26

4.1 A UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE ............................................. 26

4.2 GRADUAÇÃO ................................................................................................... 27

4.3 A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UFF ........................................................ 28

4.4 O CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF ............................. 28

4.5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................. 29

5 CONCLUSÃO ........................................................................................... 41

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 43

APÊNDICE A .................................................................................................. 45

APÊNDICE B .................................................................................................. 47
1 O PROBLEMA

1.1 INTRODUÇÃO
Em um cenário cada vez mais competitivo e marcado pela mudança tecnológica,
torna-se mais difícil para a empresa sobreviver e obter diferencial frente as suas concorrentes.
O que ontem era o diferencial no produto ou serviço da empresa, hoje é apenas o trivial,
restando à organização buscar continuamente outros diferenciais e exigindo novidades que
gerem mais valor para o consumidor.
A consequência deste quadro apresenta três fatores que influenciam na criação e
desenvolvimento das novidades: os desejos e necessidades do consumidor, pressão interna da
empresa e a atuação da concorrência. Tais fatores comprometem o posicionamento da
empresa no mercado e exigem uma mudança e um gerenciamento das atividades que devem
ser trabalhadas para o sucesso e futuro da organização.
O tema da inovação vem sendo abordado crescentemente como um fator necessário e
de suporte para resolver os desafios enfrentados por uma organização. Estão em pauta
métodos e formas de aplicar a inovação no dia a dia da empresa de forma a impactar
positivamente o seu resultado financeiro e posicional. Com isso surge a necessidade de se
desenvolver um ambiente de inovação que a coloque em uma agenda contínua e não
esporádica nas ações da organização.

1.2 FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMA

Enquanto alguns gestores reformulam processos, objetivos e funções dentro de uma
empresa, outros buscam novas formas de atingir suas metas e seu diferencial no mercado.
Para a gestão de um novo processo é preciso ter esquematizado e planejado a forma como ele
deverá ser comunicado, implementado e continuamente renovado.
Com as tentativas de introduzir um ambiente de inovação nas empresas, observa-se
uma precariedade e uma falta de conhecimento específico e métodos eficazes para atingir a
meta. A inovação é encarada de forma isolada, fragmentada e descontinuada, como se fosse
separada das áreas e processos da empresa, confundindo-se muitas vezes inovação com a
mera invenção, esta sim passível de se desenvolver isoladamente.
Um dos problemas enfrentados pelos gestores e proprietários das empresas está nesta
segregação. Torna-se necessário e urgente a incorporação do tema da inovação na estratégia e
12
no negócio da empresa, fazendo dela um processo intrínseco às práticas organizacionais. Com
isso, transforma-se a atividade diária estabelecendo objetivos e funções claras em sintonia
com o produto final, este também em potencial e permanente mudança.
Apesar da crescente produção de uma literatura técnica sobre inovação, existe ainda
falta de clareza sobre os comportamentos e habilidades que um gestor precisa ter para tornar
mais simples e fáceis as estratégias necessárias para a gestão da inovação. O conhecimento
sobre os conceitos em torno do tema inovação ainda é precário, com significados distorcidos o
que compromete sua aplicação e priorização em uma organização.
As qualificações dos profissionais podem ser desenvolvidas durante a universidade
elevando o nível de suas habilidades inovadoras e proporcionando maior entendimento e
otimização dos processos através de técnicas e práticas comportamentais do perfil de um
inovador.
A pergunta que o trabalho procura responder é se o curso de engenharia de produção
da UFF em Niterói está contribuindo para a formação desses profissionais inovadores. Quais
devem ser as habilidades e comportamentos inovadores necessários para o perfil desse
profissional? Como um determinado ambiente pode influenciar nesses comportamentos? As
respostas a essas perguntas podem levar a discussão de inúmeras características inovadoras
que o profissional da engenharia de produção poderia desenvolver. O objetivo do artigo,
enquanto exploratório, é fazer vir a tona elementos que possam sinalizar a presença de
progresso na aquisição e internalização das competências que compõem o DNA de inovação
entre os alunos de engenharia de produção.

1.3 OBJETIVOS, DELIMITAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO ESTUDO

A literatura acadêmica, técnica e de negócios sobre inovação tem aumentado
significativamente nos últimos anos na esteira das grandes transformações mundiais, que
realizam, quase literalmente, a constatação profética de Schumpeter (1984) da inovação como
destruição criativa. O mesmo não se pode dizer da produção intelectual acerca dos
comportamentos e habilidades do gestor responsável por desenvolver e implementar
estratégias de uma boa gestão da inovação. O domínio conceitual e teórico neste campo ainda
é incipiente e fragmentado, com definições e significados muitas vezes ambíguos e
contraditórios, o que compromete sua aplicação e adequada priorização no interior da
organização (MOLLICK, 2012).

13
 Uma parte significativa da formação dos profissionais que trabalham na área de
inovação das organizações acontece durante sua formação universitária, momento em que se
poderia elevar o nível de suas habilidades inovadoras, fomentando, desenvolvendo e
utilizando técnicas e práticas cognitivas e comportamentais explicitamente constituintes de
um perfil inovador. O desafio é descobrir quais são essas habilidades, que características do
ambiente são fundamentais para o seu desenvolvimento, como mobilizá-las de modo a formar
o inovador.
Buscando conhecer o diferencial de pessoas comprovadamente inovadoras, Dyer,
Gregersen e Christensen (2012) realizaram uma pesquisa com cerca de 500 executivos
classificados como inovadores de primeira linha em nível mundial e outros 500 bons
executivos, também no topo da carreira mundial. A expectativa dos autores era encontrar um
padrão consistente sobre o que forma e distingue os inovadores dos demais executores.
O resultado da pesquisa formulou e propôs uma espécie de DNA do inovador, o
código genético que estaria por trás da capacidade de inovar dos inovadores. Este DNA, na
visão dos autores, seria composto de cinco competências, chamadas por eles de
“competências de descoberta”. Dentre essas cinco competências, apenas uma é de natureza
cognitiva, a competência de associar coisas, fatos, eventos e fenômenos. As demais quatro
competências são tipicamente comportamentais, tais como observar, questionar, experimentar
e formar redes de relacionamento.
Tomando por base os resultados de Dyer, Gregersen e Christensen (2012) e partindo
da premissa de que essas competências de fato existem e são mobilizáveis, o presente trabalho
vai investigar a sua presença e evolução entre estudantes de engenharia de produção da
Universidade Federal Fluminense (UFF). O objetivo é saber até que ponto o percurso de
formação acadêmica, tanto na dimensão cognitiva quanto nas experiências sociais e
existenciais vividas nessa fase da vida no ambiente acadêmico, entre os 17 e 23 anos, agrega
pontos nesses tipos de competências entre os estudantes.

1.4 REFERENCIAL TEÓRICO E CONCEITUAL

Como base para o estudo desse trabalho foram analisados livros cujo tema gira em
torno da inovação e sua aplicação nas empresas, além de artigos que possuam inovação como
palavra chave. A literatura sobre gestão de inovação é bem consolidada e sua importância é
tratada de forma muito similar entre as bibliografias, o que acaba tornando o conteúdo do
trabalho mais sólido e construtivo.
14
 Dentre os autores que foram alvos do embasamento teórico e estratégico para o
desenvolvimento do presente projeto estão Jeff Dyer, Hal Gregersen, Claytoon Christensen,
Maximiliano Selistre Carlomagno, Felipe Ost Scherer, Paul Trott, Robert Burgelman, Clayton
Christensen, Steven Wheelwright, Denise Del Prá Netto Machado, Giancarlo Gomes,
Graziele Trentin e Aletéia Silva. Outros autores foram consultados e referenciados e podem
ser encontrados nas referências bibliográficas ao final do projeto.

1.5 QUESTÕES E/OU HIPÓTESES

Como base para o estudo desse projeto, pode-se utilizar as seguintes perguntas que
serão respondidas durante o seu desenvolvimento:
 Quais são os significados e características dos conceitos em torno do tema
inovação?
 Quais são as habilidades de um profissional inovador?
 Os alunos do curso de engenharia de produção da Universidade Federal
Fluminense são desenvolvidos com base nas habilidades de um profissional
inovador?

1.6 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

O projeto será apresentado em cinco capítulos divididos da seguinte forma:
Capítulo I: O primeiro capítulo apresenta a introdução do trabalho a ser discutido,
contemplando o contexto do tema, a descrição do problema, o objetivo, delimitação e
importância do estudo, principais questões envolvidas e referencial teórico e conceitual.
Capítulo II: O segundo capítulo compreende a revisão da literatura em torno do tema
estudado, referenciando os conceitos e estudos apresentados por autores descritos nas
referências bibliográficas sobre o tema de inovação. Tais estudos serão utilizados para o
desenvolvimento do trabalho.
Capítulo III: Compõe a metodologia do projeto na qual será apresentada as fases
detalhadas de acordo com o objetivo final.
Capítulo IV: Nesse capítulo serão apresentados os resultados e análises dos
questionários e entrevista realizados com os alunos de engenharia de produção da
Universidade Federal Fluminense.
Capítulo V: Este capítulo apresenta a conclusão do trabalho e os resultados finais
obtidos na análise do capítulo anterior.
15
2 REVISÃO DA LITERATURA E REFERENCIAL TEÓRICO

Com o objetivo de verificar na literatura existente, referenciais teóricos sobre o tema

abordado no projeto, é importante entender os conceitos em torno do processo de inovação
dentro das empresas, bem como seus aspectos direcionadores para um ambiente adequado à
estratégia e objetivos a serem alcançados pela organização. O mapa da literatura apresentado
na Figura 01 mostra o percurso adotado para dar conta do objetivo do trabalho.

Figura 01 - Mapa da literatura

Fonte: Elaborado pela autora

2.1 CONCEITOS SOBRE INOVAÇÃO

Senhoras, Takeuchi e Takeuchi (2007) em seu artigo comentam que
“Uma inovação pode ser entendida enquanto uma nova ideia, uma nova tecnologia,
uma nova prática, um novo produto ou um novo material ou processo, pois ela tem
diferentes naturezas, que podem ser refletidas em esquemas classificatórios,
diferenciando-se entre inovações de produtos e inovações em processos
organizacionais e técnicos” (SENHORAS, TAKEUCHI E TAKEUCHI, 2007, p.4).

Para que a implementação da inovação dentro de uma empresa seja efetiva deve-se
primeiro entender o real significado desse processo frente a outros termos normalmente
associados. A falta de entendimento sobre o tema por parte dos executivos dificulta a gestão
da inovação e sua métrica ao final de um projeto não apresenta os resultados esperados. Com
isso, fica ainda mais difícil a competição com empresas que possuem conhecimento e técnicas
situados no verdadeiro conceito de inovação.
16
 Para Bes e Kotler (2011) um dos principais elementos que vem impedindo o
desenvolvimento da inovação nas organizações está na dificuldade de se separar o conceito de
inovação e criatividade. Para os autores o erro está no grande investimento de recursos para
capacitação de técnicas criativas ao invés do desenvolvimento de funções de inovação.
Criatividade e inovação são termos diferentes que podem ser aplicados separadamente,
porém se forem direcionadas pessoas criativas para uma área de inovação bem estruturada o
valor que isso irá gerar para o negócio será muito positivo. Caso a criatividade seja trabalhada
apenas isolada, não necessariamente a organização poderá se classificar como inovadora ou
mesmo, não apresentará resultados inovadores nos projetos criados por essas pessoas. Assim,
a criatividade poderia ser definida como a forma de pensar novas ideias e a inovação seria a
implementação de forma mais adequada dessas ideias.
Outra confusão existente está nas diferenças entre inovação e invenção, termos estes
considerados em muitas organizações com mesmo significado e aplicação. Para Trott (2012) a
inovação depende das invenções, mas as invenções precisam estar relacionadas com
atividades comerciais antes que possam contribuir para o crescimento da empresa. Assim, é
possível dizer que a principal diferença entre esses termos está na aplicabilidade final deles. A
invenção pode se tornar uma inovação somente se apresentar benefícios reais aos
consumidores e retornos positivos as empresas.

2.2 A INOVAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTO E

DIFERENCIAÇÃO DA EMPRESA
A inovação tem se tornado prioridade não apenas na academia, mas também no mundo
da produção. Carlomagno e Scherer (2013) lembram que pesquisa recente indicou que 80%
dos executivos a colocam como prioridade, ainda que essas prioridades não sejam exatamente
transformadas em ação concreta.
A decisão de qual a melhor estratégia que deve ser aplicada precisa ser definida com
base no tipo de inovação que será implementada. Segundo Bes e Kotler (2011) existem três
tipos de inovação: radical ou disruptiva, marginal ou incremental e semirradical. Para a
construção de uma matriz dos tipos de inovação é preciso construir dois eixos: o primeiro
refere-se ao impacto que a inovação terá no modelo de negócio e o segundo indica o grau do
uso de tecnologias novas ou já existentes. Ambos os eixos separam a inovação em relação ao
aspecto inovador ser parecido com o atual ou ser totalmente novo. Observa-se essa
classificação na matriz representada na Figura 02.
17
 Modelo de negócio

Parecido com o atual Novo

SEMIRRADICAL RADICAL
Novo
Tecnologia
Parecido com o
INCREMENTAL SEMIRRADICAL
atual

Figura 02 - Matriz de tipos de inovação

Fonte: Bes e Kotler, (2011).

Classificando os novos projetos com base na matriz dos tipos de inovação a estratégia
que a empresa adotará pode ser tomada a fim de minimizar os riscos e direcionar os objetivos
de forma mais assertiva. Essa forma de definir a estratégia auxilia nas possíveis ações que os
executivos deverão trabalhar para gerar valor e retorno para sua organização. Com a inovação
definida fica mais simples desenvolver as técnicas necessárias para atingir os resultados dos
projetos.
Com o objetivo de aprofundar e detalhar ainda mais os tipos de inovação Carlomagno
e Scherer (2013) classificam a inovação segundo o radar de inovação criado pelo professor
Mohan Sawhney no qual separa os tipos de inovação em doze. A partir da Figura 03 é
possível observar cada um desses doze tipos de inovação, sua definição e os exemplos de
empresas que as adotam.
Conhecendo os tipos de inovação e sua posição na matriz apresentada na Figura 02, a
empresa se torna capaz de seguir para o próximo passo de inicialização de um processo de
inovação. Para Trott (2012) a inovação não é um acontecimento único, mas uma série de
atividades que estão ligadas de algum modo a outras, caracterizando assim em um processo.
Para Bes e Kotler (2011) um processo de inovação possui estágios ou fases que
determinam as pessoas de que uma empresa precisa. Porém, com a criação de um modelo A-
F, o qual é constituído de uma lista de funções básicas existentes em empresas que revelaram
possuir as melhores práticas de inovação dos últimos anos, as funções vêm primeiro, e o
processo de inovação resulta da interação dessas funções.
As funções identificadas que são utilizadas no modelo A-F são:

18
 (A) Ativadores – Responsáveis pela fase inicial do processo.
(B) Buscadores – Responsáveis pela busca de novas informações que poderão ser
aplicadas em todas as fases do processo.
(C) Criadores – Responsáveis por criar conceitos, possibilidades e soluções em
qualquer fase do processo.
(D) Desenvolvedores – Responsáveis por transformar o produto apresentado pelos
criadores em objeto real inventando soluções com base em planejamentos
concretos.
(E) Executores – Responsáveis pela execução da inovação dentro da organização e
fora dela.
(F) Facilitadores – Responsáveis pela aprovação do investimento necessário e
acompanhamento do andamento do processo.
A combinação entre essas seis funções irá construir o processo de inovação na
organização, podendo ser ordenada de maneiras diferentes dependendo do tipo ou estratégia
que será aplicada. A ordem de aplicação das funções do modelo A-F pode variar e para
garantir o seu funcionamento de forma adequada tem-se a organização do processo por parte
dos gerentes de projetos. Eles irão garantir a comunicação e processamento das informações
entre os departamentos e funções dos representantes de cada função.
É importante ressaltar que os projetos de inovação precisam estar de acordo com a
missão e objetivos da empresa, caso contrário terá de ser criada uma estrutura especial para
esse novo processo e será preciso a aprovação da alta administração. Com a definição das
funções de inovação e papéis de cada área, a organização está pronta para seguir adiante com
o projeto.
Bes e Kotler (2011) comentam que
“No entanto, uma inovação tornou-se uma política fundamental para a sobrevivência
empresarial, as empresas constataram que precisam de ferramentas específicas para
diagnosticar se estão ou não preparadas para inovar e medir a eficácia de suas
estratégias” (Bes e Kotler, 2011, p. 273).

Com isso surge a necessidade da criação de indicadores de inovação que irão medir a
eficiência da organização perante esse processo e assim será possível a comparação entre a
capacidade de cada empresa na implantação de novo projetos. Para Bes e Kotler (2011)
existem quatro tipos de indicadores:

19
 Econômicos – Avaliam o impacto financeiro da inovação tanto negativo quanto
positivo. Pode-se, por exemplo, medir o lucro que a empresa está obtendo com o lançamento
de um novo produto.
Intensidade – Se baseia na quantidade de inovações que o departamento ou processo
obtém. Para esse caso pode ser medido a quantidade de patentes que uma organização criou
em um ano, por exemplo.
Eficácia – Mede o lucro que uma empresa obtém com a menor utilização possível de
recursos e ao mesmo tempo maior resultado positivo do produto ou projeto. O tempo entre o
lançamento de novos projetos atrelados as inovações pode ser um fator medido por esse
indicador.
Cultura – Para esse indicador o processo é medido com base na disseminação da
cultura de inovação na empresa e em quanto a criatividade é explorada pelos funcionários.
Com base nisso, pode-se levar em conta a porcentagem de funcionários que apresentam novas
ideias.

20
 Tipo Definição Exemplos
Plástico Verde Braskem
Oferta Desenvolvimento de novos produtos ou serviços.
Viagra
Utilizar a mesma plataforma tecnológica ou
Dell Computers
Plataforma componentes para criar novos produtos. Utiliza a
Tela multitoque Apple
modularidade como estratégia.
Através da combinação de produtos serviços e
XP Investimentos
Soluções informação, criam-se soluções integradas para atender às
Nespresso Nestlé
necessidades do público.
“Condomínios verdes”
Comida para crianças
Clientes Identificar públicos ou segmentos não atendidos. Senninha
Cartão de celulares pré-
pagos
HSM
Experiência do Repensar a interação da empresa com os públicos. Criar
Abercrombie and Fitch
Consumidor novas experiências e sensações ao público.
Tock&Stok
Redefinir como a empresa é remunerada por seus Skype
Captura de Valor
produtos e serviços. Peixe Urbano
Dell Computers
Processos Redesenho dos processos para aumentar eficiência
Hospital Sírio Libanês
Mudanças na estrutura de funcionamento da empresa.
Banco Sicredi
Organização Pode envolver a alteração do escopo de atuação ou da
Google
forma como ela está organizada.
Cadeia de Pensar diferente sobre fornecimento, movimentação e Embraer
Fornecimento entrega dos produtos ou serviços. Ferramentas Gerais
Nike Town
Criar novos canais de distribuição ou locais em que os
Presença Avon
produtos ou serviços podem ser oferecidos.
XP Investimentos
Criar uma nova ligação entre a empresa e seus clientes
Bancos Premium
Relacionamentos de forma a criar maiores benefícios ou aumentar a
Tecnisa Web
eficiência no atendimento.
Utilizar a marca como alavanca para novas Coca-Cola
Marca
oportunidades em outros setores. Armani

Figura 03 - Os doze tipos de inovação

Fonte: Carlomagno e Scherer (2012)

21
 2.3 CULTURA ORGANIZACIONAL E COMPETÊNCIAS DO INOVADOR
Existem muitos significados para a palavra cultura organizacional. Não se estaria
longe do essencial imaginá-la como um sistema de significados razoavelmente aceito pelos
integrantes da organização em algum momento de sua trajetória, refletindo, até certo ponto,
situações vividas pelos empregados e gestores no seu cotidiano (MACHADO e
VASCONCELLOS, 2007; MACHADO et al, 2013).
Freitas (1991, p. 74) acrescenta a isso a observação de que é durante a aprendizagem
organizacional que os empregados inventam pressupostos básicos que os auxiliarão a
enfrentar os problemas de adaptação ao ambiente externo. A regra é que “uma vez que os
pressupostos tenham funcionado bem o suficiente para serem considerados válidos, eles são
ensinados aos demais membros da organização como maneira certa de se perceber, pensar e
sentir em relação àqueles problemas”.
Se a cultura é o caldo que dá liga ao que está testado e aceito na e pela organização,
ela também pode ser o freio à mudança que todo processo de inovação induz. Alterações de
rotinas e objetivos que em geral acompanham a inovação, mormente se ela é radical, em geral
trazem complicações no comportamento geral e no ambiente interno. Em todo caso, são
sempre pessoas que estão por trás, seja do movimento de mudança, seja do movimento de
resistência (MACHADO et al, 2013).
Por essa centralidade das pessoas nos processos de mudança, inclusive da cultura da
empresa, Dyer, Gregersen e Christensen (2012) foram perscrutar o que há por trás de atitudes
inovadoras de pessoas, entrevistando cerca de 500 profissionais classificados como
inovadores e 500 executivos comuns. Como resultado eles obtiveram cinco competências de
descoberta que distinguem os inovadores dos executivos.
A primeira das competências é a de “questionar”. Inovadores possuem o hábito de
questionar as coisas e isso inclui fazer perguntas sobre como funcionam as coisas, fazer
suposições sobre o aconteceria se algo mudasse, como pode ser feita uma mudança etc. No
final das contas, para aqueles enquadrados como “questionadores” existem sempre mais
perguntas do que respostas, o que, na sua visão, é como deveria deveria ser de fato.
A segunda competência trata da capacidade de “observar”. Os inovadores são, em
geral, observadores e gostam de explorar cada detalhe. Quando observam o mundo a sua volta
eles conseguem recolher insumos, insights e informações que irão compor novas ideias,
certamente para auxiliar na solução de algum problema.

22
 A terceira competência que chamou atenção de Dyer, Gregersen e Christensen (2012)
foi a capacidade que tinham os inovadores de gerar “networking”. Além de questionar e
observar, os inovadores complementam suas ideias através do contato com outras pessoas.
Com esse comportamento é possível obter outros pontos de vista e, também, testar uma nova
ideia por meio de uma rede diversificada de pessoas que poderão contribuir para o
desenvolvimento e crescimento dessa ideia.
A quarta competência foi a necessidade quase impulsiva que tinham os inovadores de
“experimentar”. Os inovadores costumam fazer experiências e testar as ideias através, por
exemplo, de protótipos ou grupos de pessoas por meio de pesquisas. Eles costumam testar
várias hipóteses até finalizar um projeto. Mais importante do que compreender analiticamente
o que precisam fazer, eles querem “ver” funcionando. A intuição por trás disso parece ser a
ideia de que a ação no comportamento do inovador, muitas vezes, tem precedência ao
pensamento, conforme exposto por Catmull (2014).
Finalmente a última competência, a única de natureza cognitiva, é a capacidade de
“associar” coisas, fatos, eventos, ideias etc. Os inovadores possuem capacidade de associação,
que significa a forma como o cérebro procura sintetizar e transformar uma informação em
algo útil para um processo. Essa competência ajuda os inovadores a realizar ligações entre
situações, problemas ou ideias que inicialmente não iriam apresentar nenhuma semelhança.
As cinco competências de descoberta se comunicam entre si. Assim, é possível
desenvolver ainda mais uma ideia quando, por exemplo, existe uma mistura de todas as
competências. Somente observar pode até gerar uma ideia brilhante, mas observar e associar
algo maior pode tornar essa ideia mais completa e funcional. O mesmo pode ser feito se após
identificar a funcionalidade dessa ideia, ela fosse experimentada e apresentada para algumas
pessoas que apresentam ponto de vista diferente. Se por acaso ela não apresentar resultados
satisfatórios, questionar um novo modo de funcionamento ou desenvolvimento pode trazer as
melhorias que estavam faltando.

23
3 METODOLOGIA

A metodologia que foi abordada no presente projeto apresenta três etapas que podem
ser realizadas de forma linear conjunta: pesquisa exploratória sobre o problema, análise de
estudo de caso e análise dos benefícios identificados. Cada etapa será descrita a seguir.

3.1 PESQUISA EXPLORATÓRIA SOBRE O PROBLEMA

De acordo com Piovesan e Temporini (1995) a pesquisa exploratória compreende um
estudo preliminar sobre o que se deseja conhecer com o objetivo de adquirir medidas mais
assertivas sobre o tema e problema estudado.
Para essa fase que antecede o estudo do projeto foi conduzida uma pesquisa com o
objetivo de trazer casos e referências sobre o problema apresentado. Foram extraídos modelos
de sucesso sobre a implementação já existente de um ambiente de inovação. Os benefícios
desses modelos foram avaliados posteriormente a fim de ser obter um processo ideal para o
projeto de gestão da inovação.
A pesquisa foi realizada com base em livros de inovação e gestão de empresas, artigos
sobre o tema e matérias sobre o sucesso de empresas inovadoras. Todo resultado encontrado
serviu como base para a construção de um modelo ideal de introdução de um ambiente de
inovação e a maneira mais adequada de lidar com a mudança da cultura de uma empresa que
não possui esse processo em sua estratégia.

3.2 ESTUDO DE CASO

O estudo de caso constrói um conhecimento concreto sobre o tema a ser explorado. Ao
tomar como base um caso já existente a pesquisa pode ser mais bem direcionada e detalhada.
Com isso é possível analisar um problema com base na resolução de assuntos iguais ou
parecidos, avaliando e criando melhores soluções para a problemática estudada.
Para o projeto em questão foi aplicado um questionário (APÊNDICE A) em alunos
dos dois primeiros e dos dois últimos períodos do curso de engenharia de produção da
Universidade Federal Fluminense no campus de Niterói. Considerando uma média de
ingresso de 90 alunos por ano e uma média de 20 concluintes, selecionou-se uma amostra de
30 ingressantes e 20 concluintes. O objetivo foi identificar se o curso de engenharia de
produção está contribuindo para o desenvolvimento dos alunos com base nas cinco
habilidades do inovador apresentadas na revisão da literatura.
24
 Com a finalidade de reafirmar o resultado do questionário foram realizadas entrevistas
com três alunos que participaram da disciplina de Gestão do Conhecimento em que foi
apresentado e discutido o conceito das competências de descobertas abordadas no livro DNA
do inovador de Jeff Dyer, Hal Gregersen e Clayton M. Christensen. Os alunos que foram
entrevistados são Douglas Batista Parreira, 21 anos, sétimo período; Leon Silva Rêgo Braga,
22 anos, oitavo período; Filipe Lannes Tinoco, 26 anos, sétimo período.
O estudo de caso teve, portanto, um caráter experimental para recolhimento de
características e processos que uma universidade precisa obter para que seja possível alcançar
resultados positivos com um ambiente de inovação introduzido. A partir dessa análise o
problema apresentado por esse projeto pôde ser concluído e esquematizado.

3.3 ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE DESCOBERTA

Com o questionário concluído os dados foram consolidados e apresentados de forma a
traduzir as habilidades de inovação dos alunos quando entram no curso de engenharia de
produção e como se define o quadro evolutivo quando estiverem próximos a conclusão (nono
e décimo período) do curso. Assim, foi possível identificar se os alunos são desenvolvidos
durante o curso nas cinco habilidades que uma pessoa precisa ter para poder se destacar na
inovação, e então, poder contribuir para o sucesso organizacional de uma empresa.

25
4 ESTUDO DE CASO

4.1 A UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

A Universidade Federal Fluminense (UFF) foi criada em 18 de dezembro de 1960
após aprovação da Lei nº 3.848 e tinha em seu quadro de colaboradores 60 docentes, 170
funcionários e 3 mil alunos. Inicialmente a Universidade foi batizada com o nome de
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UFERJ) e, somente em 5 de novembro de
1965 com a Lei nº 4.831 passou a denominar-se Universidade Federal Fluminense contando
hoje com 3.078 docentes, 4.695 servidores técnico-administrativos, 26.154 discentes de
graduação presencial, 4.408 de graduação à distância, 5.583 de pós-graduação stricto sensu e
16.262 de pós-graduação lato sensu.
Ao todo são 94 cursos de graduação (90 presenciais e quatro à distância), 76
programas de pós-graduação stricto sensu, sendo 45 mestrados e 31 doutorados, 161 cursos de
pós-graduação lato sensu, 115 cursos de extensão e cinco mestrados profissionais, espalhados
por Niterói e 13 municípios do interior do Estado do Rio de Janeiro. A universidade tem
também um núcleo experimental em Iguaba Grande e uma fazenda-escola em Cachoeiras de
Macacu. São 32 unidades de ensino, quatro polos no interior, 27 polos de educação à distância
(EAD) e uma unidade avançada em Oriximiná, no Estado do Pará.
Fazem parte da estrutura acadêmica da UFF uma biblioteca central (do Gragoatá), 23
bibliotecas setoriais, 349 laboratórios, 437 salas de aula, nove anfiteatros, o Hospital
Universitário Antônio Pedro (Huap) com 276 leitos, a Farmácia Universitária e colégio de
aplicação (Colégio Universitário Geraldo Reis).
Ao todo a universidade conta com 11 polos sendo eles: Campus do Gragoatá, Campus
da Praia Vermelha, Campus do Valonguinho, Escola de Enfermagem, Faculdade de Direito,
Faculdade de Economia, Faculdade de Farmácia, Faculdade de Veterinária, Instituto de Arte e
Comunicação Social, Reitoria e o Hospital Universitário Antônio Pedro, onde funcionam a
Faculdade de Medicina e o Instituto de Saúde da Comunidade.
A universidade possui ainda espaços ligados a cultura, como o Centro de Artes UFF
que reuni a Galeria de Arte UFF, Espaço UFF de Fotografia, Espaço Aberto UFF, Cine Arte
UFF e o Teatro da UFF.

26
 4.2 GRADUAÇÃO
Para a realização do processo de ingresso na Universidade Federal Fluminense
a Coordenação de Seleção Acadêmica (Coseac), da Pró-Reitoria de Graduação (Prograd),
planeja, coordena e executa os concursos de seleção aos cursos de graduação, estando
incluídos, além do processo seletivo feito, a partir de 2013, por meio do Enem/Sisu, as formas
de ingresso por transferência facultativa, reingresso e mudança de curso.
As modalidades de ingresso por transferência facultativa e reingresso se dão através
de concurso público, regulamentado por editais específicos e condicionado à existência de
vagas.
A mudança de curso é um procedimento facultativo aos alunos de graduação da UFF,
pelo qual, por meio de aprovação e classificação em concurso interno, lhes é permitido o
ingresso em outro curso de graduação. Este procedimento também é regulamentado por edital
específico e condicionado à existência de vagas.
As inscrições para os concursos de transferência facultativa são efetuadas diretamente
pela Coseac, após o início do primeiro semestre letivo do ano. As inscrições para os concursos
de reingresso e mudança de curso são realizadas em novembro.
A UFF concentra a maioria de seus cursos no município de Niterói, mas, também, atua
nos seguintes municípios do Estado do Rio de Janeiro: Angra dos Reis, Campos dos
Goytacazes, Itaperuna, Macaé, Miracema, Nova Friburgo, Rio das Ostras, Santo Antônio de
Pádua e Volta Redonda.
Os cursos de graduação com sede em Niterói são: Administração, Arquitetura e
Urbanismo, Arquivologia, Biblioteconomia e Documentação, Biomedicina, Ciência
Ambiental, Ciência da Computação, Ciências Atuariais, Ciências Biológicas, Ciências
Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências Sociais, Cinema e Audiovisual, Comunicação
Social(Habilitações: Jornalismo e Publicidade e Propaganda), Desenho Industrial, Direito,
Educação Física, Enfermagem, Engenharia (Agrícola e Ambiental, Civil, Elétrica, Mecânica,
Produção, Telecomunicações), Engenharia Química, Estatística, Estudos de Mídia,
Farmácia (Habilitações: Farmácia Industrial e Farmácia Bioquímica, com 1ª opção em
Alimentos e 2ª opção em Análises Clínicas), Física, Geofísica, Geografia, História,
Letras (Habilitações: Português/Literaturas, Português/Inglês, Português/Francês,
Português/Espanhol, Português/Latim, Português/Italiano, Português/Grego e
Português/Alemão), Matemática, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia,

27
Pedagogia, Produção Cultural, Psicologia, Relações Internacionais, Sistemas de Informação,
Química, Química Industrial, Serviço Social, Turismo.

4.3 A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UFF

A Escola de Engenharia da Universidade Federal Fluminense conta com 8
departamentos, 10 cursos de graduação, 10 cursos de pós-graduação stricto sensu, 20 cursos
de pós-graduação lato sensu, além de 41 laboratórios, diversos cursos de extensão e cursos de
ensino à distância. A comunidade também faz parte da estrutura da Escola, que fornece apoio
através de cursos técnicos, de especialização, além de um curso preparatório para o vestibular.
No Brasil, a busca por profissionais mais competentes e criativos vem trazendo a
possibilidade de competição do mercado de produtos de alta tecnologia que são fortemente
inovadores. Para se enquadrarem nesse desafio, os cursos de engenharia passam por
mudanças periódicas com o objetivo de modernizar seus currículos e trazer mais capacidade
aos alunos de resolução de problemas através da inovação. (BORGES E ALMEIDA, 2013).
Os cursos de engenharia da Universidade Federal Fluminense sofreram recentemente
atualizações no currículo com o objetivo de ampliar o perfil do engenheiro nas competências
e disciplinas necessárias para seu posicionamento no mercado. Os currículos estão cada vez
mais completos e robustos proporcionando uma formação mais competitiva do engenheiro.

4.4 O CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF NO CAMPUS DE

NITERÓI
O objetivo do curso de engenharia de produção da Universidade Federal Fluminense
no campus de Niterói é formar engenheiros com sólida base científica e profissional geral
capacitados a identificar, formular e solucionar problemas ligados às atividades de projeto,
operação e gerenciamento do trabalho e de sistemas de produção de bens e/ou serviços,
considerando seus aspectos humanos, econômicos, sociais e ambientais, com visão ética e
humanista, em atendimento às demandas da sociedade. A Duração do curso é de 10 a 15
semestres e ao final o aluno recebe a titulação de Engenheiro de Produção. O curso possui um
total de noventa vagas por ano e carga horária total de 4.062 com aulas em período integral.
O curso está dividido em duas fases: ciclo básico, com duração de dois anos, e, ciclo
profissional, com duração de três anos. No ciclo básico, os alunos possuem matérias básicas e
comuns com outras engenharias tais como cálculo, física, estatística, equações diferenciais e
programação. No ciclo profissional, os alunos possuem matérias mais específicas do curso
28
tais como pesquisa operacional, gerenciamento de projetos, ergonomia, viabilidade
econômica de projetos, planejamento e controle de produção e economia e gestão da
inovação.

4.5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para Borges e Almeida (2013) os engenheiros brasileiros possuem carência no que diz
respeito a disciplinas empreendedoras e inovadoras, bem como não apresentam facilidade em
exercer atividades multidisciplinares, comunicação, gestão e liderança. Esse perfil vem sendo
exigido cada vez mais no mercado como fator responsável em alavancar a competitividade do
profissional.
Os dados coletados através da aplicação do questionário aos alunos de engenharia de
produção da Universidade Federal Fluminense do campus de Niterói procuram traduzir o
quanto o curso vem contribuindo para a formação de engenheiros que apresentam esse perfil
exigido pelo mercado, e por conseguinte, sua evolução nas competências de descoberta. Os
dados foram consolidados e serão apresentados graficamente junto com os comentários e
discussões pertinentes.
A primeira pergunta do questionário permitia categorizar os respondentes com o
intuito de identificar em que período o aluno está no curso de engenharia de produção para
que fosse possível a análise e separação das respostas por período de acordo com o objetivo
do estudo. Sua representação pode ser observada no Gráfico 01.

Gráfico 01- Distribuição dos alunos de engenharia de produção por período letivo
Fonte: Elaborado pela autora

29
 Dos 50 alunos que responderam ao questionário, 20 estão na fase de conclusão do
curso (nono e décimo período) e 30 na fase inicial do curso (primeiro e segundo período).
Essa distribuição obedeceu ao percentual de alunos que costumam se formar no curso a cada
seis meses e apresenta um número superior de alunos iniciando o curso. Isso está de acordo
com o que acontece no curso de engenharia de produção, em que é frequente o ingresso de
número maior de alunos em relação ao número de formandos.
A segunda questão do questionário está relacionada com a competência de
“associação” de um inovador. Representada pelo Gráfico 02, essa questão teve o objetivo de
identificar a capacidade de associação dos alunos a partir de duas situações de naturezas
diferentes, onde se pedia que identificassem semelhanças entre um processo seletivo de uma
empresa e uma linha de montagem. Quanto maior o número de características identificadas,
maior a capacidade de associar possíveis semelhanças, prezumindo-se assim que esta pessoa
estaria em um patamar mais elevado na referida competência de descoberta.

Gráfico 02 - Número de associações percebidas entre uma linha de montagem e um processo seletivo
de uma empresa
Fonte: Elaborado pela autora

A segunda questão apresentava cinco alternativas de resposta, desde “nenhuma

associação” até “mais de quinze associações” encontradas. Os alunos que estão no inicio do
curso tiveram mais dificuldade em encontrar características comuns entre os dois processos
apresentados. Dentre eles, 73% encontraram nenhuma ou até cinco associações versus 25%
dos alunos que estão concluindo o curso. O número de associações aumenta entre os alunos
que estão concluindo o curso, sendo que 70% desses alunos foram capazes de encontrar de

30
dez a quinze características comuns entre os dois processos versus 26% dos alunos que estão
iniciando o curso. Além disso, observa-se ainda a ocorrência de um respondente do décimo
período que identifica mais de quinze associações.
Pode ser que o fato anterior tenha sido influenciado pelo domínio de conteúdos
adquiridos ao longo do curso, particularmente o conhecimento acerca dos processos de
produção, dos fluxos de informação ou do mapeamento de processos. De qualquer forma,
como “associar” é a única competência cognitiva dentre as cinco competências estudadas, é
razoável supor que os anos de formação possam ter influenciado os resultados, o que vem
fortalecer a hipótese deste trabalho.
A terceira e quinta questões estão relacionadas com a competência de
“questionamento” de um inovador e foram representadas pelos Gráficos 03 e 04. Na terceira
questão, a intenção foi verificar o comportamento dos alunos em sala de aula, identificando
sua disposição para elaborar e fazer perguntas sobre o conteúdo pedagógico. Na quinta
questão, buscava-se, através do uso da expressão “e se?”, aferir a proatividade do aluno,
antecipando-se na busca de alternativas para questões ainda não discorridas. Quanto maior a
frenquencia de perguntas feitas em sala de aula, maior a capacidade de questionar as coisas
independente do conhecimento sobre elas e, quanto maior a frequencia de utilização da
interlocução “e se?”, maior a capacidade de sustentação do comportamento questionador.

Gráfico 03 - Participação dos alunos em sala de aula

Fonte: Elaborado pela autora

Para identificar o comportamento dos alunos em sala de aula foram propostas três
alternativas de ações por eles exercidas frente ao conteúdo que lhes é apresentado durante
uma aula. Eles podiam escolher entre apenas escutar, realizar perguntas independente de ter
31
dúvidas ou o desejo de interação mas sem realizá-lo. Dentre os alunos que estão concluindo o
curso, 60% costumam fazer perguntas versus 27% dos que estão iniciando o curso.
Inversamente, 5% dos alunos que estão concluindo o curso assistem passivamente as aulas
versus 43% dos que estão iniciando o curso.
Isso se deve, provavelmente, ao elevado grau de socialização construído ao longo do
curso, seja na convivência nos próprios bancos escolares, seja nas experiências adquiridas nas
atividades de estágio, seja, enfim, na continuada experiência de apresentação de trabalhos
acadêmicos exigidos pelo curso de engenharia de produção e, portanto, de exposição frente
aos colegas.
Para Gaudencio et al (2014), os cursos de engenharia ministrados no Brasil são aplicados
através de um modelo pedagógico tradicional, em que o professor é o ponto focal do
conhecimento e responsável por transmiti-lo, desencadeando uma postura mais passiva dos
alunos, que apenas atuam como receptores da informação. Tal afirmação pode estar na origem
fato de existir um número considerável de alunos que ainda possuem uma postura passiva durante
as aulas, como observado na terceira questão.

Gráfico 04 - Frequência de questionamento para resolução de problemas

Fonte: Elaborado pela autora

Com o objetivo de observar a frequencia com a qual os alunos buscam novas formas
de resolução dos problemas através de questionamentos, foram apresentadas opções entre
nunca e sempre. Um total de 57% dos alunos que estão iniciando o curso nunca ou quase
nunca elaboram perguntas condicionais para obter novas formas de resolução de problemas,
versus 20% dos que estão concluindo o curso. Ao passo que 45% dos alunos que estão
concluindo o curso sempre ou quase sempre execercem esse tipo de comportamento versus

32
23% dos que estão iniciando o curso. Esse pode ser o resultado de uma certa maturidade
adquirida através das experiências e métodos estudados, mas também sinalizam auto
confiança suficiente para vislumbrar alternativas de percurso na resolução de problemas. Cabe
ressaltar que a presença de 23% de iniciantes assumindo essa postura, em circunstância de
algum constrangimento, pela novidade da experiência universitária, também indica um padrão
razoável de questionamento.
A quarta e sétima questões estão relacionadas com a competência de “observação” e
foram representadas pelos Gráficos 05 e 06. As duas questões exploram a capacidade dos
alunos de estar atento a situações de contorno dos fenômenos a sua volta, observando e
capturando objetivamente contribuições oriundas de outros setores, campos, disciplinas ou
mesmo comportamento de outras pessoas, para buscar nessas observações contribuições úteis
para a resolução de um problema.

Gráfico 05 - Frequência de observação externa para solução de problemas

Fonte: Elaborado pela autora

Dada a uma escala entre nunca e sempre foi possível obervar que 73% dos alunos que
estão iniciando o curso nunca ou quase nunca recorrem a outros setores, campos ou
disciplinas para identificar novas ideias e resolução de problemas versus 13% dos alunos que
estão concluindo o curso. Ao longo do curso essa competência cresce para 40% dos que estão
concluindo o curso e que marcaram sempre ou quase sempre para a frequencia de observação
externa versus 25% dos alunos que estão inciando o curso. Conforme os alunos passam pelas
disciplinas, eles vão percebendo a sua integração, o quanto cada uma pode contribuir para
outra e, assim, desenvolvem uma habilidade de interrelacionar conhecimentos e experiências,

33
ampliando seu leque de possibilidades e processos. Essa capacidade de observação é
adquirida com o tempo justificando o resultado obtido no questionário.

Gráfico 06 - Frequência de ideias geradas a partir de observação externa

Fonte: Elaborado pela autora

A elaboração de ideias com base na observação de outras pessoas interagindo com

produtos ou serviços foi observada como um comportamento incomum para os alunos que
estão iniciando o curso, apresentando 67% de frequencia nula ou quase nula versus 25% dos
que estão concluindo o curso. Essa prática é mais comum em alunos que estão concluindo o
curso, contemplando 40% das respostas versus 17% dos alunos que estão iniciando. Os
concluintes já passaram por disciplinas práticas e teóricas e conseguem ter uma visão maior
sobre os processos. Assim, a capacidade de gerar ideias com a observação é maior pois suas
conexões com o problema são maiores e mais perceptíveis.
A sexta e décima questões estão relacionadas com a competência de “experimentar” e
foram representadas pelos Gráficos 07 e 08. Na sexta questão é desejado obter a frequencia
com que os alunos criam novos processos ou produtos com base na experimentação. Na
décima questão é desejado entender a estratégia que o aluno utiliza para compreender o
funcionamento de um produto ou processo e situá-lo num contexto mais amplo.

34
 Gráfico 07 - Frequência de experimentação para criação de novas maneiras de realizar um processo
Fonte: Elaborado pela autora

O comportamento de experimentar está atrelado por exemplo à criação de um

protótipo para verificar se o processo ou produto irá trazer benefícios. Dos alunos que estão
concluindo o curso 40% costumam experimentar para criar novas maneiras de realizar as
coisas versus o número de 13% dos que estão iniciando o curso. Em contrapartida, 73% dos
que estão iniciando o curso não costumam experimentar versus 25% dos que estão
concluindo. Ao longo do curso de engenharia de produção os alunos aprendem que é preciso
prototipar e experimentar antes de apresentar um resultado final afim de finalizar um processo
de forma mais efetiva e embasada.

Gráfico 08 - Métodos utilizados para descobrir o funcionamento de um produto ou equipamento

Fonte: Elaborado pela autora

Desmontar objetos traz novas percepções sobre seu funcionamento, como foram
planejados e produzidos. Apenas os alunos que estão concluindo o curso desmontam e
remontam um objeto para entender melhor sua funcionalidade correspondendo a 20% dos 20
35
alunos questionados. A maioria dos alunos que estão iniciando o curso, compreendendo 43%
costumam perguntar para um especialista sobre o funcionamento versus 15% dos que estão
concluindo. A busca pelo resultado com mais rapidez ao invés da busca por agregar maior
valor ao processo é mais comum no inicio do curso, enquanto que aprender mais os detalhes é
característico dos alunos ao final do curso.
A oitava e nona questões estão relacionadas com a competência de networking de um
inovador e foram representadas pelos Gráficos 09 e 10. Na oitava questão é desejado
descobrir com que frequencia os alunos conversam com outras pessoas para descobrir e
aperfeiçoar novas ideias. Na nona questão é desejado entender se os alunos buscam a ajuda de
outras pessoas para a resolução de problemas envolvendo-as em uma ou mais etapas do
processo.

Gráfico 09 - Frequência de envolvimento de outras pessoas para aperfeiçoamento de ideias

Fonte: Elaborado pela autora

A frequência com que os alunos buscam outras pessoas para aperfeicoar novas ideias é
maior entre aqueles que estão concluindo o curso. Esse número é de 45% versus 13% dos que
estão no inicio do curso. Ao mesmo tempo 73% dos que estão iniciando o curso nunca ou
quase nunca buscam outras pessoas para aperfeiçoar novas ideias versus 15% dos que estão
conlcuindo o curso. Esse resultado está indicando que o curso estimulou, por vários caminhos,
a formação de networking, uma característica fundamental dos inovadores.

36
 Gráfico 10 - Frequência de solicitação de ajuda para pessoas de outras turmas
Fonte: Elaborado pela autora

A busca de cooperação de colegas de outras turmas varia de 15% que respondem

nunca ou quase nunca a 50 % que respondem sempre ou quase sempre nos alunos que estão
concluindo o curso e de 43% que respondem nunca ou quase nunca a 17% que respondem
sempre ou quase sempre nos alunos que estão iniciando o curso. Mais uma vez é possível
observar que o nível de cooperação aumenta com o passar dos anos na universidade. No início
os alunos tendem a não fazer muitas perguntas e, portanto, não procurar outras pessoas para
ajuda-los. Já no final do curso o próprio questionamento se torna mais presente, conforme
visto anteriormente, contribuindo para a ampliação e sustentação do networking.
Tendo em vista o caráter exploratório da pesquisa anterior, sentiu-se necessidade de
uma verificação intermediária para depurar algumas das hipóteses que a análise vinha
assumindo. Por essa razão, buscou-se entrevistar alunos dos períodos intermediários do curso,
privilegiando-se particularmente aqueles que conheciam a metodologia do DNA do inovador.
Foram entrevistados três alunos, Leon Braga, Filipe Lannes e Douglas Parreira, que
cursaram a disciplina de Gestão do Conhecimento em que era discutido o conceito das
competências de descobertas abordadas. Atendendo a exigência ética do consentimento
informado (GRAY, 2012), foi solicitado aos alunos autorização para divulgar os seus nomes
na pesquisa (APÊNDICE B). Ao longo do curso, os alunos participaram de uma atividade na
qual deveriam se auto avaliar em relação as cinco competências da descoberta.
Na auto avaliação, Filipe diz que é mais desenvolvido na competência de descoberta
"questionar" e menos desenvolvido na competência de descoberta "observar". Em entrevista,
ele afirma que o curso de engenharia de produção ampliou a sua habilidade de questionar
37
tendo em vista a disponibilidade e abertura dos professores, prevendo espaço para
esclarecimento de dúvidas em sala de aula e disponibilizando-se para atendimento extraclasse.
Além disso, alguns professores proporcionam um espaço acadêmico em que são debatidos
assuntos que vão além do conteúdo da disciplina, o que para Filipe é importante para o seu
desenvolvimento.
Quando perguntado porque julgava a competência "observar" como a que menos ele
se identificava, Filipe afirma que, em relação ao seu perfil, essa nunca foi uma competência
que tivesse facilidade, mas percebe que a UFF está contribuindo para o seu desenvolvimento
através de disciplinas que exigem maior percepção de detalhes e atenção.
Para Filipe a engenharia de produção é a mais holística e sistêmica. Portanto, o ideal
seria o curso desenvolver as cinco competências principalmente a de "associar", que ele julga
a mais importante e que poderia ajudar na consolidação de todas as outras.
É importante notar que a competência “associar” é a única de natureza cognitiva entre
as cinco competências. As demais são competências comportamentais. Portanto, a visão de
Filipe vem ao encontro da compreensão clássica da aprendizagem acadêmica, que privilegia o
cognitivo sobre o comportamental, conforme Gaudencio (2012).
Quando apresentado aos resultados do questionário com ingressantes e concluintes,
Filipe concordou que a UFF desenvolve ao longo do curso as cinco competências, o que
fortalece a hipótese de que os alunos que estão concluindo o curso tenham maior desempenho
nelas. Acrescenta ainda que observou essa mudança quando atingiu o ciclo profissional. Isso
porque nessa fase ele tinha mais contato com professores da área e sentia mais liberdade e
possibilidades de ter contato com o ambiente de engenharia, fato esse não observado quando
estava no ciclo básico.
Ao contrário de Filipe, Leon destaca ser mais habilitado na competência "observar" e
menos na competência "questionar". Ele conta que sempre foi uma pessoa observadora mas o
curso desenvolveu ainda mais essa característica quando demandava dele a identificação de
exemplos do cotidiano onde pudesse ser aplicado conteúdos adquiridos em sala de aula. Leon
também contraria Filipe quando diz que não percebe muito espaço para questionar já que em
geral o tempo é curto e alguns professores estão mais preocupados em passar o conteúdo
planejado. Com isso não sobra tempo para explicar melhor o porquê de estar ensinando a
matéria, como poderia ser aplicada na prática e como esse estudo pode ir além do mero
atendimento a uma cobrança pontual.

38
 Apesar de estar em posição oposta a Filipe em relação as competências “observar” e
“questionar”, Leon se assemelha quando diz que gostaria de se desenvolver mais na
competência "associar". Ele também considera esta a mais importante e acrescenta que o
curso poderia ajudar trazendo mais exemplos de empresas e mais atividades práticas para que
o aluno possa experimentar e exercitar mais essa competência. Além disso, Leon concorda
que o curso tem um papel relevante no desenvolvimento das cinco competências, fazendo
sentido o fato de que os concluintes apresentem pontuação maior do que os ingressantes.
Apesar disso, ele acha que ainda poderia desenvolver mais.
Já Douglas se destaca como mais desenvolvido na competência "networking" e menos
desenvolvido na competência "associar". Desde pequeno ele se considera uma pessoa versátil
na questão do contato pessoal. Gosta de se envolver com pessoas que têm ideias diferentes e
que, portanto, possam acrescentar umas às outras. No entanto ele acredita que a UFF poderia
desenvolver mais essa competência. Um exemplo são as empresas juniores, pois lá você é
recebido por pessoas mais experientes, troca informações, recebe apoio e ajuda e ao final de
um ano você estará na posição de receber novos integrantes repetindo o ciclo. Além disso, ele
acrescenta como sugestão que houvesse mais feiras, palestras e estimulo a participação em
viagens de estudos, ENEGEPs e outros encontros da engenharia de produção.
Em relação a competência de descoberta “associar”, Douglas considera sua dimensão
mais fraca porque percebe em si dificuldade na articulação de ideias, de juntar coisas
parecidas ou diferentes formando um todo maior e mais complexo. Para Douglas, a UFF
poderia oferecer alternativas para o desenvolvimento dessa competência, dando espaço e
criando mais flexibilidade para os alunos se matricularem em outras disciplinas, tanto do
próprio curso quanto de outros. Há muita burocracia para o aluno fazer outras matérias e, às
vezes, esse contato com disciplinas que estão fora da sua grade, mas são interessantes, vão
facilitar e promover a competência “associar”. Dar mais valor e voz aos projetos dos alunos,
oferecendo possibilidades de desenvolvimento posterior ou mesmo bônus e prêmios.
Se pudesse se desenvolver mais em alguma competência, Douglas escolheria a
competência de descoberta “questionar”. Em sua opinião, ele não se situa em um nível muito
baixo nessa competência, porém é uma coisa que gostaria de passar a fazer mais. Acrescenta
ainda que a universidade poderia ajudar ouvindo os alunos em certos momentos da vida
acadêmica, como no caso da reforma curricular por exemplo.
Em relação aos resultados do questionário, Douglas avalia que os alunos dos primeiros
períodos talvez enxerguem as noções da competência numa perspectiva ainda muito pessoal e
39
individual. Provavelmente, ainda não mergulharam suficientemente na vida acadêmica, muito
menos na profissional e, portanto, não possuem os elementos para avaliar o conjunto das
competências. Alunos que estão terminando o curso, provavelmente, estão estagiando ou já
estagiaram, além de já terem feito muitas matérias que envolvem as diversas competências ao
longo do processo. Concluindo, Douglas afirma que o curso proporciona em grande medida o
desenvolvimento das cinco competências.
As entrevistas realizadas trouxeram à tona o fato de que o framework de Dyer,
Gregersen e Christensen (2012) captura o perfil inovador conforme era o seu propósito. No
entanto, pode-se perceber também que o fato de conhecerem um pouco mais a fundo as
características de cada competência, por terem estudado o livro na disciplina de Gestão do
Conhecimento, permitiu uma maior sintonia com relação ao auto enquadramento,
diferentemente do que fora feito na aplicação dos questionários, quando se procurava
enquadrar nas competências a partir de perguntas indiretas.
Além disso, ouvir os entrevistados em um momento intermediário da sua trajetória, foi
importante na medida em que estes estão vivenciando as experiências, tanto comportamentais
quanto cognitivas, que afetam as diferentes competências analisadas e, portanto, estão
particularmente sensíveis aos seus efeitos e aos seus desafios.

40
5 CONCLUSÃO

O presente trabalho revelou que o aluno de engenharia de produção analisado, ao

entrar no curso, possui comportamento inicial nas cinco competências de descoberta e,
quando atinge o final do curso, essas competências se tornam mais intensificadas e sólidas. A
partir desse resultado foi possível concluir que o curso de engenharia de produção da UFF,
para a amostra estudada, tem contribuído para o desenvolvimento das cinco competências de
descoberta no aluno, através das disciplinas ministradas e do ambiente pedagógico. Essa
contribuição pode ser ampliada, conforme foi visto durante o trabalho de campo, através de
atividades que vão desde o estímulo à participação em eventos externos até à maior
flexibilidade no desenho dos diferentes percursos curriculares, facilitando ao aluno a tomada
de disciplinas “fora da caixa”.
Como citado ao longo do trabalho, o perfil inovador, que contém as cinco
competências de descoberta, influencia na habilidade que um profissional possui para lidar
com soluções de problemas e, por consequência, como fator impulsionador da evolução e
competividade de uma organização. O leque de competências desejáveis constitui um
portfólio do qual os engenheiros formados devem lançar mão em diferentes contextos e em
função das diferentes trajetórias individuais. Tornar, portanto, explícito, na política
pedagógica do curso de engenharia de produção, a meta de fornecer as competências de
descoberta pode potencializar as estratégias curriculares e de formação do profissional
inovador.
Nem todos os componentes do ambiente propício à formação do engenheiro inovador
estão sob o controle dos gestores do curso. Aqui se ressalta o papel da universidade como um
todo, fornecendo um ambiente acadêmico estimulante e com espaços e coletivos de
participação cidadã, a existência de aglomerados produtivos no entorno da universidade e que
interagem com esta de forma dinâmica e articulada e, por fim, a existência de horizontes de
formação e de regulação que despertem a energia e a mobilidade do estudante, tal como o
programa ciência sem fronteiras, por exemplo.
Apesar de não estar sob controle dos gestores do curso, a articulação desses diferentes
espaços através de uma informação dinâmica e de um planejamento eficiente é o desafio
maior colocado para os gestores comprometidos com a formação do engenheiro de produção
inovador, que poderão compor o quadro de funcionários de empresas de sucesso e contribuir
para o seu desenvolvimento e mudanças organizacionais positivas.
41
 O presente trabalho teve um caráter exploratório, fazendo vir à tona dimensões
importantes da formação do engenheiro de produção inovador. Estudos futuros poderiam
realizar um survey com representatividade estatística, além de ampliar o escopo de perguntas
para melhor caracterizar e enquadrar os alunos nas respectivas competências de descoberta.
Seria também relevante ampliar tal pesquisa para além dos alunos de engenharia de produção,
procurando fazer análises comparativas que coloquem em destaque as especificidades
próprias da engenharia de produção na formação de inovadores.

42
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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44
 APÊNDICE A – Questionário aplicado

Questão 1: Qual o seu período atual na faculdade?

a) Primeiro período
b) Segundo período
c) Nono período
d) Décimo período
Questão 2: Quantas características você consegue associar entre uma linha de montagem e
um processo seletivo de uma empresa?
a) Nenhuma
b) 5
c) 10
d) 15
e) Mais de 15
Questão 3: Como você costuma agir em uma sala de aula?
a) Apenas escuto o que o professor está falando e tento entender o conteúdo
b) Costumo fazer perguntas sobre o conteúdo tendo ou não dúvidas
c) Tenho vontade de perguntar, mas fico com vergonha ou deixo para lá
Questão 4: Encontra com frequência soluções para problemas recorrendo a soluções ou ideias
desenvolvidas em outros setores, campos ou disciplinas?
a) Nunca
b) Quase nunca
c) Às vezes
d) Quase sempre
e) Sempre
Questão 5: Costuma fazer perguntas do tipo "e se" para buscar novas possibilidades para
algum problema ou desafio?
a) Nunca
b) Quase nunca
c) Às vezes
d) Quase sempre
e) Sempre

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Questão 6: Experimenta com frequência para criar novas maneiras de fazer as coisas?
a) Nunca
b) Quase nunca
c) Às vezes
d) Quase sempre
e) Sempre
Questão 7: Tenho ideias quando observo como as pessoas interagem com produtos ou
serviços.
a) Nunca
b) Quase nunca
c) Às vezes
d) Quase sempre
e) Sempre
Questão 8: Converso com grupos diversificados de pessoas para descobrir e aperfeiçoar
novas ideias.
a) Nunca
b) Quase nunca
c) Às vezes
d) Quase sempre
e) Sempre
Questão 9: Costumo pedir ajuda a pessoas de outras turmas para realizar algum trabalho ou
exercício.
a) Nunca
b) Quase nunca
c) Às vezes
d) Quase sempre
e) Sempre
Questão 10: Como descubro o funcionamento de um produto ou equipamento?
a) Pergunto para um especialista
b) Procuro na internet sobre o assunto
c) Leio o manual do produto
d) Desmonto e remonto para entender melhor sua funcionalidade

46
APÊNDICE B – Formulário de consentimento de participantes

47
48