Admisntração Pub - Artigo Educação Adm

Trajetória, desafios e tendências no ensino
superior de administração e administração

pública no Brasil: uma breve contribuição*
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Fátima Bayma de Oliveira**

Fernanda Filgueiras Sauerbronn***
S U M Á R I O : 1. Introdução; 2. Uma trajetória do ensino superior de admi-

nistração; 3. Alguns desafios para o ensino superior de administração;
4. Pontos principais nos rumos da administração; 5. Outras implicações
para o ensino de administração pública; 6. Considerações finais.
S U M M A RY : 1. Introduction; 2. A trajectory of the teaching of administration

in higher education; 3. A few challenges for the teaching of administration
in higher education; 4. Main trends in administration; 5. Other implications
for public administration teaching; 6. Final remarks.
P A L AV R A S - C H AV E : ensino superior; escolas de administração; perspecti-

va histórica.
K E Y W O R D S : higher education; administration schools; historical

perspective.
Este artigo faz uma breve revisão histórica da trajetória, dos desafios e das
tendências no ensino superior de administração e administração pública
no Brasil. Este trabalho mostra-se bastante oportuno atualmente, em fun-
ção de diferentes iniciativas que estão sendo empreendidas pelos acadêmi-
cos e instituições comprometidos com o ensino superior no país. O artigo
apresenta inicialmente a trajetória do ensino superior de administração,
* Artigo recebido e aceito em jun. 2007.

** Doutora em educação, mestre em administração. Professora titular da FGV nos cursos de
doutorado e mestrado. Endereço: Praia de Botafogo, 190, sala 534 — CEP 22250-900, Rio de
Janeiro, RJ, Brasil. E-mail: fbayma@fgv.br.
*** Doutoranda em administração e mestre em administração pública pela Ebape/FGV. Profes-
sora assistente da graduação em administração da Ebape/FGV e de outras instituições. Endere-
ço: Praia de Botafogo, 190, sala 427 — CEP 22250-900, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail:
ffilgueiras@fgv.br.
RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

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150 Fátima Bayma de Oliveira e Fernanda Filgueiras Sauerbronn
para então abordar os principais desafios que as escolas e seus acadêmicos

enfrentam nessa área, consolidar as principais tendências para o ensino
superior e, por fim, destacar a necessidade de rascunhar uma agenda de
debate que envolva as instituições, seus representantes e acadêmicos.
Trajectory, challenges and trends of the teaching of business and public

administration in higher education in Brazil: a brief contribution
This article presents a brief historical review of the trajectory, challenges
and trends of the teaching of business and public administration in higher
education in Brazil. This has shown to be a very timely study, considering
several initiatives that have been taken lately by scholars and institutions
dedicated to higher education in the country. The article first presents the
trajectory of the teaching of administration in higher education and then
discusses the main challenges faced by schools and scholars in this field,
consolidates the most important trends in higher education, and finally
points out the need for drafting an agenda for the debate involving
institutions, its representatives and scholars.
1. Introdução
O desafio deste artigo é promover uma breve revisão do ensino superior de

administração (AD) e administração pública (AP) no Brasil. Uma revisão de
um tema de enorme abrangência, por mais breve que pretenda ser, não pode
deixar de tratar de sua trajetória nas dimensões histórica e sociopolítica, bem
como dos desafios e tendências na atualidade.
O momento para uma revisão desse tema é bastante oportuno, tendo
em vista as diferentes iniciativas que estão sendo empreendidas pelos acadê-
micos comprometidos com o desenvolvimento de um ensino de qualidade, por
meio de instituições como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Administração (Anpad) e a Associação Nacional dos Cursos de Graduação
em Administração (Angrad), assim como a Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes) e a Secretaria de Educação Superior —
vinculadas ao Ministério da Educação (MEC).
Algumas dessas iniciativas serão apontadas ao longo do texto, mas não
constituem o foco central do nosso debate. Nosso interesse principal recai so-
bre os rumos do ensino de administração e administração pública no Brasil.
Mas, para tal, acreditamos ser necessário congregar as diferentes percepções e
contribuições recentes de autores nacionais e internacionais sobre o tema.
Recuperar os debates e contribuições desses autores apresenta algumas
finalidades fundamentais ao desenvolvimento do ensino da administração en-

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Trajetória, Desafios e Tendências no Ensino Superior de Administração 151
quanto área de conhecimento das ciências sociais. Primeiro, reconhecer a área

como um campo de conhecimento no qual seus principais representantes e
acadêmicos estão em constante reflexão sobre os rumos do ensino e da pesqui-
sa. Segundo, recuperar os eixos centrais dessa reflexão sobre o ensino e pro-
mover o pluralismo de visões e correntes dentro deste campo de natureza
interdisciplinar. Terceiro, agrupar o que esses representantes e acadêmicos
consideram tendências para a transformação do ensino em AD e AP no Brasil.
Neste sentido, estruturamos este artigo em quatro seções, além desta
introdução e das considerações finais. Primeiro, traçamos uma trajetória do
ensino superior de AD e AP no Brasil a partir de uma perspectiva histórica com
foco nas questões sociais, políticas e institucionais relativas à área. A seguir,
abordamos os principais desafios que as escolas e seus acadêmicos enfrentam
no ensino de administração, para então consolidarmos as principais tendênci-
as para o ensino superior apontadas pelos autores tratados ao longo do artigo,
bem como apresentar algumas implicações para o ensino de administração
pública, mais especificamente. Nas considerações finais destacamos a necessi-
dade rascunhar uma agenda de debate que envolva as instituições, seus repre-
sentantes e acadêmicos.
2. Uma trajetória do ensino superior de administração
Qualquer revisão histórica estará sempre sujeita aos interesses e percepções

daqueles que contam e recontam uma história, como afirmam Clark e Rowlinson
(2004) e Goldman (1994). Este artigo não está livre de incorrer neste erro e,
por este motivo, não pretende ser entendido como “a” história ou trajetória
oficial do ensino de AD e AP no Brasil. Nossa pretensão envolve apenas recontar
“uma” trajetória com a finalidade de tratar dos principais desafios e tendências
que o campo da administração enfrenta no ensino superior.
Para recontar uma trajetória do ensino superior de AD e AP no Brasil
utilizaremos as contribuições de diversos atores no sentido de abordar breve-
mente suas origens em temos das dimensões sociais, políticas e institucionais.
Discutir as origens do ensino de administração neste país significa, inclusive,
reconhecer a imprecisão quanto à sua verdadeira “paternidade” dadas a frag-
mentação e não-linearidade de seu processo de constituição.
Os primeiros cursos de que se tem notícia no Brasil datam de 1902,
quando a escola Álvaro Penteado (no Rio de Janeiro) e a Academia de Comér-
cio (em São Paulo) ministraram cursos de administração ainda sem uma regu-
lamentação (Nicolini, 2003). Como conseqüência da criação do Ministério da
Educação em 1931, foi regulamentado e estruturado o ensino superior em

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todos os níveis. Surgem o Instituto de Organização Racional do Trabalho (Idort)

em 1931 e o Departamento de Administração do Setor Público (Dasp) em
1938. A criação do Dasp naquele momento se inseria fundamentalmente no
processo de propagação do ideário da “gerência científica” e na primeira pro-
posta de modernização do Estado (Nicolini, 2003).
A partir do Dasp, foi criada em 1944 a Fundação Getulio Vargas (FGV)
visando a formação de pessoal para a administração pública e privada. Em
1952, tem início o curso de graduação em administração pública da Escola
Brasileira de Administração Pública (Ebap), Logo em seguida, 1954, a Escola
de Administração de Empresas de São Paulo (Eaesp) iniciou a graduação em
administração de empresas.
Em paralelo ou em seguida à constituição da FGV e de seus cursos, ou-
tras escolas também começaram a se formar na década de 1950. Segundo
Wood e Paula (2004), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
constituiu em 1951 a Faculdade de Ciências Econômicas, mas a Escola de Ad-
ministração se tornou uma unidade autônoma somente em 1996. Em 1954, a
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro criou o Instituto de Admi-
nistração e Gerência (IAG). Em 1959, surgiu a Escola de Administração da
Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Desde o início da década de 1960 essas novas escolas implantaram seus
cursos de graduação, e o ensino de pós-graduação também ganhou impulso no
país. De certa forma, o interesse pelo ensino superior de AD e AP neste período
tem como motivações o clima sociopolítico favorável ao crescimento e desen-
volvimento econômico do país e a expansão dos programas de PhD e MBA nos
Estados Unidos. Nessa época, “as escolas de Administração transformaram-se
em produto de exportação e conheceram sua primeira era dourada” (Wood e
Paula, 2004:117). Programas de intercâmbio para a formação de docentes em
administração nos EUA foram realizados nas décadas de 1960 e 70, bem como
“missões” foram instituídas para a formação e o fortalecimento do ensino no
Brasil (Bertero, 2007; Fischer, 2001).
Porém, a trajetória de constituição do ensino superior de administração
é marcada por uma certa ambigüidade. Por um lado, as origens do curso de
administração estão em parte associadas à necessidade de modernização do
Estado e de desenvolvimento econômico do país (Oliveira, 2006a). Por outro
lado, a trajetória subseqüente reflete os obstáculos estruturais ligados ao esta-
belecimento do ensino superior no país. Na década de 1930, este ensino foi
organizado para atender a uma pequena elite econômica e cultural, manten-
do-se distanciado das profundas transformações sociais e demográficas pelas
quais passava o Brasil. Já no final dos anos 1950, parcelas maiores da popula-
ção passaram a ter acesso aos cursos superiores, mas não em condições de

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atender ao acelerado processo de urbanização e às novas demandas sociais

(Zouain e Oliveira, 2004).
Segundo Zouain e Oliveira (2004), a década de 1970 foi marcada por
um crescimento desordenado do ensino de graduação, sem qualquer subordi-
nação a regras de qualidade ou de avaliação de desempenho. Explorava-se a
demanda e multiplicavam-se escolas isoladas e faculdades com pouca qualida-
de. Essa situação levou o Conselho Federal de Educação a suspender o recebi-
mento de solicitações de registro dessas instituições e promoveu a revisão das
normas. Durante quase uma década o sistema de ensino superior ficou estag-
nado, aumentando a já enorme demanda reprimida. Durante as décadas de
1980 e 90, a evolução das matrículas no ensino superior público não acompa-
nhou o crescimento populacional. Como conseqüência, cresceram de forma
exponencial as matrículas nas instituições privadas de ensino superior como
forma de atender a demanda reprimida.
A pós-graduação praticamente inexistia no Brasil na década de 1960.
Esta começou a tomar fôlego, na área de administração, a partir da conceituação
e normatização dos cursos de pós-graduação, pelo Parecer no 977/65 do então
Conselho Federal de Educação (Sucupira, 1980). De acordo com esse parecer,
o objetivo da pós-graduação estaria na formação de um corpo docente e de
pesquisadores de “alto nível” (Sucupira, 1980:15). E ainda:
o desenvolvimento do saber e das técnicas aconselha introduzir na universi-

dade uma espécie de escalonamento de níveis de estudo que vão desde o
ciclo básico, a graduação, até a pós-graduação. Haveria desta forma uma
infra-estrutura correspondente ao plano do ensino, cujo objetivo seria de
um lado, a instrução científica e humanista para servir de base a qualquer
ramo e, doutra parte, teria por fim a formação profissional; e uma superes-
trutura destinada à pesquisa, cuja meta seria o desenvolvimento da ciência
e da cultura em geral, o treinamento de pesquisadores, tecnólogos e profis-
sionais de alto nível.
(Brasil, 1965:71)
Paralelamente a este parecer, foi criado em 1967 o Programa Nacional

de Aperfeiçoamento de Professores de Administração Publica (Pronapa), con-
duzido pela Ebape/FGV. Este foi o primeiro curso de pós-graduação, em nível
de mestrado, dedicado à formação docente (Pronapa, 1970; FGV, 1968).
Os oito programas de pós-graduação que posteriormente surgiram no
Brasil criaram em 1976 a Anpad, com a finalidade de promover a integração
entre os programas de pós-graduação stricto sensu e os grupos de pesquisa. Já
no nível de graduação, a Angrad foi instituída no início da década de 1990,
com a finalidade de promover o intercâmbio entre as instituições de ensino de

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administração no Brasil e refletir sobre as transformações no ensino superior.

Desde então, grande parte das transformações no ensino e pesquisa de admi-
nistração vem sendo acompanhada e fomentada por essas duas instituições.
Também a partir de meados da década de 1990 ganharam força as ini-
ciativas governamentais de debater a qualidade e a universalidade do ensino
superior. Diversos seminários e debates sobre o tema revelavam uma dissociação
entre a percepção da sociedade sobre o nosso sistema de ensino superior e a
visão da comunidade acadêmica. Os diplomas emitidos não preparavam nos-
sos jovens para o mundo competitivo e exigente em que vivíamos.
Uma pesquisa realizada por Mello e colaboradores (2001) procurou ava-
liar a qualidade do serviço educacional numa instituição de ensino superior (IES)
segundo a perspectiva dos alunos de graduação. Cabe destacar a praticidade do
conhecimento, o preparo dos professores e o intercâmbio entre mercado e aca-
demia, considerados fundamentais na avaliação do ensino superior.
Em conseqüência dos debates, na década de 1990 foi criado o Exame
Nacional do Ensino Superior (Enade), como um dos critérios de avaliação do
ensino superior e de recredenciamento periódico das IES. Assim, foi possível
avaliar, credenciar e descredenciar universidades, e não apenas cursos isola-
dos (Zouain e Oliveira, 2004). Porém, esta iniciativa ainda não apresentou
reflexos profundos sobre a estrutura do ensino superior no país.
O ensino superior de administração de empresas manteve a tendência
de crescimento desordenado dos cursos de graduação. Segundo dados da
Angrad, em agosto de 2004 o número de instituições de ensino de graduação
atingiu a espantosa soma de 1.734. Hoje o curso de administração possui o
maior número de matrículas, superando o de direito.
Por outro lado, o número de programas de pós-graduação cresceu a ta-
xas mais modestas. Hoje o Brasil conta com cerca de 123 mil estudantes de
pós-graduação, sendo que 76 mil no mestrado acadêmico, 4 mil no profissio-
nal e 48 mil no doutorado (Oliveira, 2006b). Hoje o crescimento da demanda
pela pós-graduação não é acompanhado pelos orçamentos das agências Capes
e CNPq (Oliveira, 2005), que, entre 1963 e 2004, investiram apenas R$ 11,15
bilhões na concessão de bolsas de mestrado e doutorado (Vilella, 2005).
Esse quadro revela a lacuna entre a pós-graduação e a graduação em
administração. Ou seja, a massificação dos cursos de graduação sem a corres-
pondente manutenção ou aprimoramento de sua qualidade. Apenas 10 insti-
tuições doutoram mais de 80% dos pesquisadores: USP, Unicamp, UFRJ, Unesp,
UFRGS, Unifesp, UFMG, PUC-SP, PUC-Rio e UFV (Oliveira, 2005). Aproxima-
damente 70% da produção científica estão concentrados em somente 100 uni-
versidades, sendo 90% delas nas regiões Sul e Sudeste (Vilella, 2005). Assim,

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grande parte das IES não é de centros geradores, mas sim transmissores de
conhecimento, cuja atividade principal é somente ensino (Bertero, 2007).
Outra iniciativa governamental para tratar da “universalização” do ensi-
no superior é o Programa Universidade Para Todos (Prouni). Criado em 2005,
este programa tende a reduzir o quadro de demanda reprimida, em que atual-
mente apenas 10% dos brasileiros na faixa de 18 a 24 anos estão matriculados
em cursos superiores. A taxa bruta de matrícula no ensino superior no Brasil é
bem menor do que as da Argentina (cerca de 35%) e dos Estados Unidos (cer-
ca de 60%) (Oliveira, 2006b). No seu primeiro ano de implantação, o Prouni
ofereceu 112 mil bolsas em 1.142 IES de todo o país. Além disso, o governo
federal criou recentemente 10 universidades federais e 48 novos campi, de
forma a ampliar significativamente o número de vagas na educação superior.
Essas ações atendem ao Plano Nacional de Educação, que estabeleceu a meta
de 30% da população na faixa de 18 a 24 anos na educação superior até 2011
(Maculan et al., 2006).
Estes são apenas alguns desafios que esta revisão histórica procurou
mostrar diretamente. Mas esta trajetória pode ainda revelar a existência de
inúmeros desafios para o ensino e a pesquisa em AD e AP no Brasil. Discutire-
mos na próxima seção alguns deles, debatidos por outros autores da área: a
“mercantilização” do ensino, a conjugação ensino-pesquisa, a adoção de pers-
pectivas críticas no ensino, além da fragmentação e da estrutura curricular.
3. Alguns desafios para o ensino superior de administração
A noção medieval de universidade é o ponto de partida do modelo de univer-

sidade que temos até hoje. O fundamento está em uma concepção de institui-
ção que congregue ensino, pesquisa e produção de saber, um espaço de
discussões e polêmica, refletidas nas crises com o poder real e eclesiástico à
época (Marcondes, 2006:126).
Havia universidades propensas à manifestação e à aproximação com as ne-

cessidades do mercado, como foi o caso da universidade francesa com as
reformas napoleônicas. Havia universidades propositadamente distanciadas
do mercado e mais voltadas a uma busca de conhecimentos, mesmo que
estes não acenassem com aplicações práticas, como foi o caso da universida-
de alemã. Havia ainda a universidade inglesa, presa a um modelo de ensino
calcado na erudição e que também não se curvava à necessidades do merca-
do, embora preparasse quadros da aristocracia inglesa para o exercício das
mais diversas profissões.
(Bertero, 2007:3)

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Principalmente no nível de pós-graduação, permanece a idéia de creative

scholarship, ou seja, um programa “destinado não somente à transmissão do
saber já constituído, mas voltado para a elaboração de novos conhecimentos
mediante a atividade de pesquisa criadora” (Brasil, 1965:69). Seguindo este
parecer do MEC, as universidades públicas no Brasil se constituíram em gran-
de parte como instituições voltadas para a reflexão e a produção de conheci-
mento, e não apenas para a formação profissional.
Porém, um dos principais desafios à educação superior é a necessidade
de ampliar o acesso a ela e, ao mesmo tempo, controlar seu processo de
“mercantilização”. A noção de universidade mercantil se tornou ainda mais
forte no Brasil em função do quadro de demanda reprimida, no qual as insti-
tuições particulares de ensino superior surgem como mecanismo de democra-
tização do acesso ao ensino superior, ampliando significativamente a oferta de
produtos educacionais. Esta característica se torna mais marcante nos dias
atuais se considerarmos o crescimento do Prouni e as metas do governo fede-
ral (Maculan et al., 2006).
Assim, a superação da crise do sistema de ensino superior vem sendo em
parte tratada à luz da emergência da universidade mercantil como um modelo
de universalização do acesso. “Surgem no ensino superior conceitos e catego-
rias que eram impensáveis, tais como ‘mercado de ensino’, ‘cliente-consumi-
dor’ e ‘produtos e serviços’ na área de educação” (Calderón, 2004:104).
Neste sentido, uma universidade mercantil poderia ter fins essencial-
mente lucrativos ou uma “vocação mais pública; poderia ainda ser uma uni-
versidade empreendedora em termos empresariais, ou conservadora” (Calderón,
2004). Porém o que se observa é que a universidade mercantil vem assumindo
características de uma empresa destinada a competir no mercado de ensino
universitário, sujeita a rankings, sistemas de avaliação e informações visando
os consumidores. Ao utilizar esta perspectiva, a universalização do acesso ao
ensino de administração incorre no risco apontado por Paula e Rodrigues
(2006:11):
A tecnologia de fast food é utilizada para padronizar informações e maximizar

a quantidade de alunos. Nas “universidades-lanchonete”, professores “ades-
trados” apresentam “receitas de bolo” e “doutrinas sagradas” dos manuais
de gestão (...) Nesse contexto, os professores passam a ser entertainers e
empreendedores. Como entertainers, eles divertem e estimulam suas platéi-
as com casos, piadas e receitas para o sucesso. Como empreendedores, eles
administram seu tempo e atividades sempre com o foco na maximização dos
ganhos pessoais.

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A crescente “mercantilização” do ensino superior de administração de-

safia o equilíbrio entre pesquisa e ensino nas universidades. A demanda por
ensino é muito maior do que a por pesquisa e por este motivo os programas de
ensino (principalmente no nível de pós-graduação stricto e lato sensu) passam
a ser tratados como vitrines que estreitam os laços com a comunidade
corporativa (Wood e Paula, 2004).
O quadro atual reflete, por um lado, o interesse de grande parte das IES
em fortalecer o ensino em detrimento da pesquisa, como forma de estabelecer
laços corporativos. Neste sentido, há forte interesse em ampliar a “participa-
ção no mercado de ensino” corporativo e criar produtos e serviços atrativos.
Por outro lado, outra parte das instituições defende o fortalecimento das pes-
quisas, sob o argumento de que “a ausência da pesquisa impossibilita a refle-
xão crítica sobre a sociedade” (Calderón, 2004:107).
A dicotomização entre ensino e pesquisa não é benéfica e nem mesmo
necessária. Como já havia indicado Tragtenberg em 1979, o foco excessivo em
pesquisa pode não refletir necessariamente preocupação com as finalidades
sociais do conhecimento, mas sim um produtivismo no qual os artigos servem
apenas para medir o sucesso universitário, os congressos são mercados com
finalidades comerciais e as revistas são depósitos de textos que não são acessados
por praticantes ou grande parte da academia. Ainda hoje é necessário discutir
na academia brasileira a necessidade de conciliar nas pesquisas e no ensino a
relevância prática com o rigor acadêmico (Faria, 2007).
Uma proposta bastante interessante, mas que não vem obtendo resulta-
dos satisfatórios em pequena escala, faz referência à incorporação de perspec-
tivas críticas no ensino. Dessa forma, seria possível mudar a atitude pedagógica,
levando os estudantes a uma postura reflexiva quanto ao conhecimento que
vêm recebendo (Paula e Rodrigues, 2006).
A argumentação de Bennis e O’Toole (2005) para a incorporação do
ensino crítico nas escolas de negócio está baseada nas necessidades intrínse-
cas da área. A atual crise de relevância no ensino seria gerada pela ênfase na
formação em teorias e metodologias estatísticas, em detrimento da formação
de habilidades necessárias ao pensamento crítico indispensável à prática e à
tomada de decisão.
A necessidade de incorporação do ensino crítico e da aproximação entre
ensino e pesquisa revela outro ponto bastante importante para a superação da
crise de relevância na área: uma reflexão sobre a estrutura curricular. Partindo
da conceituação tradicional, o currículo deve ser entendido como um curso de
formação profissional: o conjunto de matérias, modos e meios de ensino e
aprendizagem, decorrentes do contexto cultural e da natureza das áreas de
conhecimento envolvidas, que assumem a configuração de disciplinas ou

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interdisciplinas a serem desenvolvidas cooperativamente por professores e alu-

nos, visando o desenvolvimento de competências socialmente desejáveis
(Fischer, 2001).
As escolas foram divididas em cursos de administração pública e de
empresas, sendo esta última subdividida em disciplinas funcionais, como re-
cursos humanos, produção, marketing e finanças (Fischer, 2001). Com o ensi-
no de administração dividido em grupos de matérias que seguem uma ordenação
disciplinar, o problema se encontra não só na ordenação, mas também na rela-
ção entre matérias (Nicolini, 2003). O isolamento disciplinar torna o aprendi-
zado confuso e pouco relevante para o futuro praticante, assim como os
professores e possíveis pesquisadores.
O hábito da abordagem disciplinar parece ter condicionado os estudantes,

que se sentem inseguros e ansiosos quando são retiradas as prescrições de
soluções aparentemente “mágicas” pelos professores (...) De um modo ge-
ral, esse público tende a incentivar os professores a trabalharem a educação
como técnica, escamoteando seus aspectos políticos e morais (...). Exige dos
professores, além de uma consistência entre os conteúdos e os métodos pe-
dagógicos, uma firme disposição para assumir a responsabilidade pelos pro-
cessos desencadeados no comportamento e na visão de mundo dos alunos.
(Paula e Rodrigues, 2006:20)
Este desafio nos leva ao reconhecimento da necessidade de reformar a

estrutura curricular e revigorar os estudos sobre currículo “no momento em
que a universidade como organização está em profunda transformação” (Fischer,
2001:130). Como afirma Nicolini (2003), a ausência de originalidade das pro-
postas e a rigidez da lei que regulamenta a área traduzem-se em uma forma-
ção homogênea e sem espaço de destaque para a produção científica e para a
formação de profissionais capazes de problematizar, em vez de simplesmente
validar, as teorias e suposições da gestão.
Ao final do processo da graduação, espera-se que os alunos tenham estabe-

lecido as conexões entre todas as disciplinas ministradas no curso, ainda
que ordenadas em uma lógica penosa e em um currículo extenso, estimu-
lando a fragmentação do conhecimento e contrariando o princípio da orde-
nação da multiplicidade de matérias em um repertório.
(Nicolini, 2003:50)
Uma discussão em torno dos principais desafios que a área de adminis-

tração enfrenta neste início do século XXI expõe a necessidade de considerar
as principais tendências para uma possível transformação no ensino superior.

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Neste sentido, a próxima seção tratará brevemente de consolidar esses pontos,

como forma de dar destaque às reflexões dos principais representantes e aca-
dêmicos sobre os rumos do ensino e da pesquisa.
4. Pontos principais nos rumos da administração
Em resposta aos desafios apresentados na seção anterior, cabe dar destaque e

marcar uma posição junto aos principais pontos de reflexão quanto aos rumos
do ensino superior de administração. Alguns desses pontos podem ser discuti-
dos ainda em termos de propostas de solução e outros já na forma de experiên-
cias na implementação. Serão abordadas mais especificamente as questões
relacionadas a: elementos centrais para uma nova estrutura curricular; foco
na prática e no praticante; novas estratégias de ensino e iniciativas correspon-
dentes; iniciativas de transformação do ensino via capacitação docente.
Um elemento central para a nova estrutura curricular
O curso de administração é comumente procurado por estudantes que dese-

jam ou necessitam de um diploma universitário, sem que tenham um interesse
mais genuíno pela profissão de administrador como aqui entendida. Esta ca-
racterística, em conjunção com tantas outras, torna a graduação um curso
“mais de educação geral do que um curso marcado pelo rigor de conteúdos”
(Bertero, 2007:6).
A manutenção de uma abordagem exclusivamente disciplinar nos currí-
culos enfatiza a aquisição de um corpo de conhecimento “sobre” gestão, em
vez de “para” gestão, fazendo poucas tentativas de estabelecer conexões entre
o ensino e as experiências dos estudantes (Chia, 2000:14). O conteúdo em
geral é apresentado a partir da perspectiva disciplinar do professor, a qual
pode ser, por exemplo, de matemática, economia, sociologia ou história. Estas
são áreas que contribuem historicamente para a administração, mas que não
devem isoladamente dominar o ensino de determinadas disciplinas a partir da
perspectiva dos docentes (Fischer, 2001).
Um elemento central na constituição de novas estruturas curriculares
deve ser o protagonismo do estudante. É fundamental considerar os alunos
sujeitos que devem e precisam contribuir para o enriquecimento dos temas e
abordagens desenvolvidos durante a formação superior. Somente esta pers-
pectiva poderá garantir um processo voltado para pessoas que têm consciência

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de seu papel na sociedade e da importância de transformá-la, em vez de ser

um aplicador de tecnologia em sua maior parte importada (Nicolini, 2003).
Neste sentido, torna-se primordial equilibrar a intervenção do professor
para que os alunos possam exercitar o estabelecimento de conexões mediante
orientação e acompanhamento. Somente esta abordagem pedagógica poderá
transformar os alunos em co-autores do conhecimento. Mas, como destacam
Paula e Rodrigues (2006), isto implica a adoção de uma prática dialógico-
reflexiva sobre as relações de poder entre os alunos e o professor, bem como a
construção do conhecimento em sala de aula.
Uma proposta para colocar o foco na prática e no praticante
Uma das propostas para que a dinâmica entre professores e estudantes em sala
de aula seja transformada foi apresentada por Mintzberg e Gosling (2003).
Estes autores consideram que superar as fronteiras entre alunos e professores
significa superar as fronteiras entre as funções da administração e entre o pro-
cesso da educação e a prática empresarial.
Para além dos “estudantes”, em direção aos gestores como participantes;

(...) para além do “ensino”, em direção à aprendizagem por meio da refle-
xão, para além da educação organizada em torno das funções da adminis-
tração, em direção a uma educação voltada ao local de trabalho do gestor.
(Mintzberg e Gosling, 2003:31)
Ir “além dos estudantes” significa encarar que é em sala de aula que

muitos administradores atuantes podem melhorar suas capacidades. Admi-
nistrar é uma prática que envolve, em grande parte, arte e também técnica,
assim como alguma ciência. Ir “além do ensino” é considerar que professores
certamente têm de ensinar, mas educação tem de ser em função menos de
desenhos preestabelecidos e mais de adaptação aos estudantes e suas preo-
cupações enquanto praticantes. Os professores podem necessitar ensinar, mas
a maioria dos gestores participantes precisa aprender. Isto implica uma com-
binação entre oferta e demanda, entre conceitos oferecidos e preocupações
expressas, e entre diferentes técnicas de ensino em busca da aprendizagem.
Para ir “além das funções” é preciso construir um caminho que desenvolva as
habilidades de gestão independentemente das funções que estes assumem.
Ou seja, é necessário tratar para que “tudo o que efetivamente os administra-
dores fazem” esteja “colocado entre a reflexão e a ação” (Mintzberg e Gosling,
2003:31-34).

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Novas tecnologias e a regulação do ensino
Novas estratégias de ensino são necessárias para enfrentar os desafios apre-

sentados. Por um lado, encontram-se as transformações na demanda por ensi-
no superior de administração (constituição e crescimento de mercados,
oportunidades internacionais de treinamento, alianças e convênios internacio-
nais). Por outro, as mudanças na oferta de ensino superior advêm de organiza-
ções de naturezas distintas das universidades, como empresas privadas de
educação, de tecnologia e de consultoria (Friga, Bettis e Sullivan, 2004).
O avanço da tecnologia promove rupturas consideráveis. As plataformas
de comunicação e a internet atualmente ainda não estão disponíveis para uso
geral nos programas básicos, mas estão se tornando cada vez mais comuns nas
universidades. Os softwares de comunicação interativa e outras aplicações
continuam a se desenvolver, e as formas de “distribuição” de conhecimento
necessitam ser reavaliadas (Mintzberg e Gosling, 2003).
A serviço dessas mudanças encontram-se as tecnologias da informação
fundamentais ao avanço do ensino a distância, as universidades corporativas
encurtando distâncias entre acadêmicos e praticantes, as empresas de
consultoria e treinamento comercializando pacotes de treinamento desde o
nível de tecnólogo até o de especialização (Oliveira, 2005).
Esses pontos implicam maiores preocupações sobre a desregulamentação
e o descontrole do ensino. Neste sentido, as questões de certificação tornam-se
ainda mais importantes, já que as regras do jogo e seus jogadores estão mu-
dando (Friga, Bettis e Sullivan, 2004). Assim, a qualidade da oferta deve ser
acompanhada, bem como a capacidade desses elementos propiciarem trans-
formações nas estruturas curriculares, na aproximação docente-discente e na
ruptura da linearidade e fragmentação disciplinar.
Uma iniciativa para a transformação do ensino via capacitação

docente
Um dos aspectos fundamentais para a transformação do ensino é a necessida-

de de superar as resistências dos próprios docentes. Em alguns casos, parte
dos docentes tende a acreditar que a adoção de uma perspectiva crítica é
“irrelevante, irreal e pouco prática no âmbito da Administração”, e tende a
supor que os alunos serão avessos a tal perspectiva (Chia, 2000:14).
Neste sentido, é necessário preparar o docente para que ele possa abra-
çar novas perspectivas de ensino e as estratégias correspondentes. Com o in-
tuito de melhorar o ensino de administração, foi criado em 2004 o Programa

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de Capacitação Docente em Administração (PDGA). Este programa, que teve

como inspiração o Pronapa, é uma iniciativa associada à política de indução e
fomento à melhoria do ensino. O PDGA envolve projetos e atividades que arti-
culam graduação e pós-graduação (stricto sensu e lato sensu), pesquisa, ensino
e difusão, sendo um programa de apoio à formação e requalificação docente.
Foi inicialmente compartilhado por cinco instituições na fase de implantação e
conta com 20 novas adesões atualmente (Freitas e Fischer, 2007).
Esses números não são muito representativos em relação à quantidade
de instituições e cursos da área, mas abarca um contingente considerável de
docentes nos seus momentos de qualificação durante a pós-graduação. Além
disso, o PDGA está respaldado pelo IV Plano Nacional de Pós-Graduação, sen-
do objeto de monitoramento e avaliação pela diretoria de avaliação da Anpad.
Para a expansão do PDGA está em análise a proposta de inclusão das
atividades no sistema de avaliação da Capes. Assim, a formação de professores
e a preocupação com a pesquisa sobre ensino e aprendizagem, bem como ati-
vidades de difusão, seriam consideradas nos quesitos e critérios de avaliação
dos cursos de pós-graduação na área (Freitas e Fischer, 2007).
Entre as iniciativas governamentais, cabe destacar o Programa Institu-
cional de Capacitação Docente e Técnica (PICDT). Neste programa, coordena-
do pela Capes, o objetivo é “apoiar a capacitação no País de Docentes e Técnicos
com cargo de nível superior que sejam integrantes do quadro permanente de
instituição de ensino superior” (Capes, 2004:20). Um dos princípios norteadores
do programa é promover a desconcentração da produção acadêmica e a
melhoria do ensino superior, de forma a reduzir as disparidades regionais. Em
2003, o PICDT concedeu para as instituições de ensino superior públicas, de
todas as áreas do conhecimento, aproximadamente 2.080 bolsas, sendo 1.961
de doutorado e 118 de mestrado. Este programa sofreu alguns ajustes
operacionais ao longo de sua trajetória e vem sendo substituído gradativamente
pelo Programa de Qualificação Docente (PQD).
5. Outras implicações para o ensino de administração pública
O ensino de administração pública é ainda pouco debatido na academia brasi-

leira. Se considerarmos os artigos publicados na RAP no período de 1992 a
2002, apenas 2% tinham o foco no ensino de administração pública. Porém,
deve-se destacar o recente crescimento dos artigos (tanto na RAP, quanto na
RAE e nos Cadernos EBAPE) que debatem os desafios e tendências do ensino de
administração e administração pública no país.

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Quase todos os desafios e rumos apresentados até agora se aplicam em

maior ou menor grau ao ensino superior de administração pública e por este
motivo foram tratados até agora como relevantes para ambos os cursos. Porém,
cabe neste momento destacar algumas peculiaridades dos desafios e tendências
para a administração pública. Para tal, também serão levados em consideração
os estudos e contribuições de outros autores nacionais e internacionais, princi-
palmente no que tange ao desenvolvimento de conteúdos na área.
Um primeiro desafio para o ensino de administração pública é a necessi-
dade de manter suas preocupações originais, que a distinguem do setor priva-
do em termos de conteúdo. A lógica de mercado vem dominando gradualmente
o serviço público. Há uma mudança em curso (imposta ou não) de uma admi-
nistração pública orientada para o procedimento e para a norma, para uma
gestão pública com ênfase em qualidade, resultados e satisfação dos usuários,
que apresenta grandes dificuldades e desafios para sua transformação
(Madureira, 2005).
Ao ensino superior de administração cabe a formação de quadros profis-
sionais que atendam aos novos papéis demandados pela sociedade (mobilida-
de, elasticidade, criatividade e inovação), tanto nos níveis estratégicos quanto
nos operacionais. Esta demanda esbarra no desafio, já apontado neste artigo,
de manter o equilíbrio entre a pesquisa e o ensino da administração pública.
Para Madureira (2005), a configuração da formação do administrador
público é influenciada principalmente pela estrutura governamental, os regi-
mes de pessoal da função pública, as condições de acesso a essa função e o
nível de titulação exigido nos processos de recrutamento. Outros elementos
influenciam nesta formação: primeiro, o new public management (NPM) e a
transformação de uma cultura pura do serviço público para uma com caracte-
rísticas de setor privado. Segundo, o fato de a “formação ser utilizada pelo
topo das elites da administração pública como forma de disseminação de cren-
ças e ideologias” (Madureira, 2005:1119).
Também na administração pública há o desafio de promover uma refle-
xão sobre a estrutura curricular, de forma a determinar programas e planos de
formação para atualização, reciclagem ou aperfeiçoamento de gestores e fun-
cionários públicos. Como afirmam Davies e colaboradores (1995, segundo
Madureira, 2005), esta “reforma” do ensino não significa modernizar os títu-
los dos cursos e os módulos de formação, mas sim o conteúdo que reflita os
fatores sociais, culturais, legais, econômicos e políticos nacionais e locais.
Por exemplo, Kickert e Stillman II (2006) descrevem as mudanças no
ensino de administração pública em Portugal em função:

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da mudança no papel do Estado e da administração;

do fim do período ditatorial;
da transição democrática e da expansão do Estado de bem-estar social;
da tradição histórica das leis administrativas;
do surgimento dos programas específicos de administração pública.
Além disso, uma nova agenda temática para o ensino de administração

pública deve levar em consideração questões que tratem:
de processos mais complexos de tomada de decisão;
dos estudos comparativos que articulem várias experiências;
das fronteiras e relações entre Estado, mercado e sociedade civil em busca
das questões de éticas e de capital social;
das diferentes perspectivas epistemológicas que possam ir além da public
choice e da análise institucional;
de questões de regulação e de parcerias público-privadas (Kickert e Stillman,
2006).
Uma temática ainda bastante relevante para a administração pública

brasileira está associada à reforma do Estado e à modernização da gestão pú-
blica (Vilhena, 2006; Pereira, 2006). Como afirma Pereira (2006), já foram
conduzidas no Brasil diversas reformas envolvendo o aparelho do Estado e o
sistema institucional legal, muitas ainda insuficientes e que carecem de maior
debate público e participação da sociedade civil. Este tema vem sendo ampla-
mente tratado em uma série de eventos e publicações no país, alguns dos quais
pela Ebape/FGV, com foco em estudos comparados.
Outro aspecto relacionado ao currículo, apontado por Rethemeyer e
Helbig (2005), refere-se ao fato de os estudantes de administração pública nos
EUA, principalmente no nível de pós-graduação, não serem adequadamente
preparados para trabalhar com métodos quantitativos. Os autores não advo-
gam a ampliação do uso do método na área, mas acreditam ser necessária
uma formação mais completa. Ou seja, os programas oferecem apenas par-
cialmente uma introdução aos métodos quantitativos, sem preparar os estu-
dantes para enfrentar a literatura que utiliza esta metodologia ou desenvolver
futuras pesquisas.
Este ponto não deve comprometer a interdisciplinaridade no ensino de
administração pública. Assim, o ensino e a pesquisa em administração pública

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devem balancear o uso de diversos métodos, uma vez que isto pode significar
o uso de diferentes teorias mais adequadas para prover reflexões sobre deter-
minadas questões (Szostak, 2005:860). Neste sentido, seria necessária uma
maior exposição dos estudantes a diferentes tipos de análise sobre ética, de
forma a prepará-los para a tomada de decisão com base em conseqüências,
regras e virtudes (Szostak, 2005).
Para Ventriss (1991), qualquer reflexão sobre as transformações no ensi-
no de administração pública e seus conteúdos deve levar em conta alguns
fatores críticos para o desenvolvimento do foco:
a comunicação imperfeita entre acadêmicos e praticantes;

a ambivalência pedagógica sobre o papel que a academia deve ter em mol-
dar os temas de interesse da sociedade;
a tensão inerente à interdisciplinaridade que tende a fragmentar a área;
a inclinação para colocar o foco sobre problemas domésticos versus a
internacionalização de problemas públicos;
a complexa relação entre conhecimento analítico, de gestão e de política.
Além dos desafios já apresentados, o ensino de administração pública

enfrenta uma série de limitações na transição entre teoria e prática adminis-
trativa, segundo Madureira (2005). Limitações culturais acontecem porque
nem sempre a receptividade à formação pelos quadros públicos é significativa.
Limitações estratégicas surgem porque o ensino não é encarado como algo
proativo e que deva ser desenvolvido de forma integrada. As limitações técni-
cas e econômicas fazem sentido se considerados os custos financeiros e huma-
nos com os quais a administração pública não tem condições de arcar. Parte
desta dificuldade de integração, segundo Ventriss (1991), é responsabilidade
dos próprios acadêmicos que trabalham com temas e preocupações que po-
dem ser desconfortáveis e até mesmo impopulares.
Um desafio final para o ensino de administração pública com implica-
ções bastante relevantes sobre o foco dos programas está relacionado a suas
finalidades. Afinal, a finalidade do ensino superior é formar pessoas que façam
o serviço público (que administrem o interesse público) ou que atuem a servi-
ço do público (que atuem como líderes públicos) (Ventriss, 1991:7-8). Uma
reflexão sobre este foco pode significar uma ampliação do escopo do ensino
superior de administração pública de forma a alimentar o interesse público,
preparar sujeitos para uma variedade de papéis públicos e recapturar a orienta-
ção pública fundamental para a área. Esta reflexão está em consonância com a
necessidade de colocar o estudante no papel de protagonista de sua formação.

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6. Considerações finais
A reflexão sobre o ensino superior em administração e administração pública

precisa ser ampliada no Brasil. Esta é uma preocupação crescente entre os
acadêmicos e as principais instituições da área. A própria Anpad ampliou o
destaque da Divisão Acadêmica de Ensino e Pesquisa no principal congresso
do país (o Enanpad) e em 2007 será realizado o primeiro Encontro de Ensino
e Pesquisa em Administração e Contabilidade (EnEPQ).
Grande parte dos artigos publicados recentemente nos principais perió-
dicos nacionais e alguns internacionais foi utilizada para a argumentação cen-
tral deste artigo, que procurou promover uma breve revisão do ensino superior
de AD e AP no Brasil. Esta revisão procurou tratar da trajetória do ensino nas
dimensões histórica e sociopolítica, mas o destaque recaiu sobre os desafios e
implicações para a transformação do ensino.
Foram apresentados os desafios relacionados à “mercantilização” do
ensino, à conjugação ensino e pesquisa, à adoção de perspectivas críticas no
ensino, além da fragmentação e da estrutura curricular. Entre as implicações
para a transformação, foram discutidas as questões relacionadas aos elemen-
tos centrais para uma nova estrutura curricular, ao foco na prática e no prati-
cante, às novas estratégias de ensino e ações correspondentes e às iniciativas
de transformação do ensino via capacitação docente.
Ao revistar os principais debates acerca do ensino de AD e AP, o artigo
destacou a necessidade de rascunhar uma agenda de debate que envolva as
instituições, seus representantes, acadêmicos e, principalmente, os pratican-
tes. Adicionalmente, destacou a premência de ampliar as ações que possam
levar essas reflexões e seus desdobramentos para além dos programas de pós-
graduação, em direção ao grande número de cursos de graduação com quase
meio milhão de matrículas no Brasil.
O ensino de administração pública enfrenta principalmente o desafio de
discutir o desenvolvimento de conteúdo entre os poucos programas de gra-
duação e pós-graduação do país. Este debate deve garantir as preocupações
originais que distinguem a administração pública do setor privado, alcançar a
pluralidade temática e metodológica necessária ao avanço da área e respeitar
as características nacionais e locais.
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Trajetória, desafios e tendências no ensino

superior de administração e administração

Fátima Bayma de Oliveira**

S U M Á R I O : 1. Introdução; 2. Uma trajetória do ensino superior de admi-

S U M M A RY : 1. Introduction; 2. A trajectory of the teaching of administration

P A L AV R A S - C H AV E : ensino superior; escolas de administração; perspecti-

K E Y W O R D S : higher education; administration schools; historical

* Artigo recebido e aceito em jun. 2007.

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

150 Fátima Bayma de Oliveira e Fernanda Filgueiras Sauerbronn

para então abordar os principais desafios que as escolas e seus acadêmicos

Trajectory, challenges and trends of the teaching of business and public

O desafio deste artigo é promover uma breve revisão do ensino superior de

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

quanto área de conhecimento das ciências sociais. Primeiro, reconhecer a área

2. Uma trajetória do ensino superior de administração

Qualquer revisão histórica estará sempre sujeita aos interesses e percepções

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

152 Fátima Bayma de Oliveira e Fernanda Filgueiras Sauerbronn

todos os níveis. Surgem o Instituto de Organização Racional do Trabalho (Idort)

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

atender ao acelerado processo de urbanização e às novas demandas sociais

o desenvolvimento do saber e das técnicas aconselha introduzir na universi-

Paralelamente a este parecer, foi criado em 1967 o Programa Nacional

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

154 Fátima Bayma de Oliveira e Fernanda Filgueiras Sauerbronn

administração no Brasil e refletir sobre as transformações no ensino superior.

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

3. Alguns desafios para o ensino superior de administração

A noção medieval de universidade é o ponto de partida do modelo de univer-

Havia universidades propensas à manifestação e à aproximação com as ne-

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

156 Fátima Bayma de Oliveira e Fernanda Filgueiras Sauerbronn

Principalmente no nível de pós-graduação, permanece a idéia de creative

A tecnologia de fast food é utilizada para padronizar informações e maximizar

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

A crescente “mercantilização” do ensino superior de administração de-

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

158 Fátima Bayma de Oliveira e Fernanda Filgueiras Sauerbronn

interdisciplinas a serem desenvolvidas cooperativamente por professores e alu-

O hábito da abordagem disciplinar parece ter condicionado os estudantes,

Este desafio nos leva ao reconhecimento da necessidade de reformar a

Ao final do processo da graduação, espera-se que os alunos tenham estabe-

Uma discussão em torno dos principais desafios que a área de adminis-

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

Neste sentido, a próxima seção tratará brevemente de consolidar esses pontos,

4. Pontos principais nos rumos da administração

Em resposta aos desafios apresentados na seção anterior, cabe dar destaque e

Um elemento central para a nova estrutura curricular

O curso de administração é comumente procurado por estudantes que dese-

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

160 Fátima Bayma de Oliveira e Fernanda Filgueiras Sauerbronn

de seu papel na sociedade e da importância de transformá-la, em vez de ser

Uma proposta para colocar o foco na prática e no praticante

Para além dos “estudantes”, em direção aos gestores como participantes;

Ir “além dos estudantes” significa encarar que é em sala de aula que

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

Novas tecnologias e a regulação do ensino

Novas estratégias de ensino são necessárias para enfrentar os desafios apre-

Uma iniciativa para a transformação do ensino via capacitação

Um dos aspectos fundamentais para a transformação do ensino é a necessida-

RAP Rio de Janeiro Edição Especial Comemorativa 149-70, 1967-2007

162 Fátima Bayma de Oliveira e Fernanda Filgueiras Sauerbronn