Capítulo 1: Perspectivas sobre a condição estudantil do jovem de ensino médio

oriundo da zona rural

1.1 Um breve contexto histórico na Educação do Campo

No contexto brasileiro à política educacional perpassa por movimentos da

realidade brasileira, é pensada como política pública que favorece o ensino de
qualidade, no entanto, é constituída como política seletiva, focalizada que muitos
brasileiros experimentam. Embora se concretiza por muitas lutas da classe trabalhadora,
essa muitas vezes chega para estes de forma precarizada, e quando se trata das lutas dos
trabalhadores não se pode esquecer que foi fruto dessa pluralidade dos trabalhadores
como um todo, inserindo se assim a população do campo (aqueles que residem na zona
rural) que teve uma importância primordial na luta pela educação no campo. De acordo
com Ministério da Educação (2007, p. 11):
No processo de resistência à ditadura militar, e mais efetivamente a partir de
meados da década de 1980, as organizações da sociedade civil, especialmente
as ligadas à educação popular, incluíram a educação do campo na pauta dos
temas estratégicos para a redemocratização do país. A idéia era reivindicar e
simultaneamente construir um modelo de educação sintonizado com as
particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à vida
dos camponeses.
Pode-se observar que é histórica estas organizações da sociedade civil que
reivindicam seus direitos para melhores condições de vida que incluem : à saúde, à
educação, e ao lazer; na redemocratização do país. Quando reivindicam os direitos
sociais, necessidades próprias dos camponeses é que estes devem ser reconhecidos em
seus aspectos culturais e identitários, pois possuem modos de ser e viver diferentes dos
que residem nas cidades. Portanto, não basta apenas lutar pela educação e construções
de escolas nas zonas rurais e sim que devem ser reconhecidos nas suas peculiaridades.
A educação é uma conquista para a população rural, em que “o povo tem
direito de ser educado no lugar onde vive; e o povo tem direito a uma educação pensada
desde o lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades
humanas e sociais”. Ainda assim, muitas zonas rurais não têm escolas que atendam a
população e estes deslocam das suas comunidades para estudarem nas escolas urbanas.
E um dos principais agravantes são em relação aquelas pessoas que moram distantes das
estradas onde passam os transportes, que perpassa grande taxa do analfabetismo, e
muitos não detêm da oportunidade do saber e da escolarização. Como nos mostra a

1
tabela 1 abaixo é expressiva a diferença do analfabetismo entre rural-urbano de jovens
de 15 anos ou mais, no que tange a situação de onde habitam.
No ano 2000 na região do Norte- urbana a taxa de analfabetismo é 11, 2%,

enquanto que na região ruralizada é de 29,9%; na região do Nordeste- urbana é 19,5%,

enquanto que na rural 42,7%; na região do Sudeste- urbana é 7,0%, enquanto que na
rural 19,3%; na região do Sul é 6,5%, enquanto que na rural 12,5%; na região do
Centro-Oeste é 9,4%, enquanto que na rural é 19,9%.
E no ano de 2004 na região do Norte- urbana a taxa de analfabetismo é 9,
7%, na região rural é de 22,2%; na região do Nordeste- urbana é 16,8%, na região rural
37,7%; na região do Sudeste- urbana é 5,8%, na região rural 16,7%; na região do Sul é
5,4%, na região rural 10,4%; na região do Centro-Oeste é 8,0%, na região rural é 16,9%.
Observa-se que nos anos de 2004 houve uma diminuição na taxa de
analfabestismo em comparação com o ano de 2000, entretanto persiste as maiores taxas
nas regiões rurais.
Nesse enfoque é evidente que a política educacional é defasada nas zonas
rurais.
No âmbito das políticas públicas para a educação, pensava-se - e muitos
pensam ainda - que o problema a ser resolvido para a educação das
populações que vivem fora das cidades decorria apenas da localização
geográfica das escolas e da baixa densidade populacional nas regiões rurais.
Isso implicava, entre outras coisas, a necessidade de serem percorridas
grandes distâncias entre casa e escola e o atendimento de um número
reduzido de alunos, com consequências diretas nos gastos para a manutenção
do então denominado ensino rural (BRASIL, 2007, p.10).
Como explicitado, ainda se pensa que o problema decorre apenas da
localização e da baixa densidade populacional das zonas rurais, sendo que perpassa por
falta de atendimento às necessidades desta população descrita. E da fragilidade como
meios de aproximar a educação do campo são feitas algumas tentativas, conforme o

2
Ministério da Educação (2007, p.12)-
Outras iniciativas populares de organização da educação para o campo são as
Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), as Casas Familiares Rurais (CFRs) e os
Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFAs). Essas instituições,
inspiradas em modelos franceses e criadas no Brasil a partir de 1969 no
Estado do Espírito Santo, associam aprendizado técnico com o conhecimento
crítico do cotidiano comunitário. A proposta pedagógica, denominada
Pedagogia da Alternância, é operacionalizada a partir da divisão sistemática
do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente familiar. Esse
modelo tem sido estudado e elogiado por grandes educadores brasileiros e é
apontado pelos movimentos sociais como uma das alternativas promissoras
para uma Educação do Campo com qualidade.
É significativo para a população que vive no campo as escolas rurais dos
modelos agrícolas, visto que, elas são de formas que resgatam as vivências e
convivências desses estudantes inseridos/as nessas escolas.
No município de Padre Paraíso-MG havia uma Escola Família Agrícola
(EFA) na comunidade rural dos Posseiros, entretanto hoje em dia se encontra
abandonada. Diante deste cenário prossegue uma vasta dificuldade em levar e manter a
educação, a escola e o saber nas regiões rurais, como as pesquisas realizadas pelo Inep
têm apontado como principais dificuldades em relação à educação do campo:
• insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; •
dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta
de um sistema adequado de transporte escolar; • falta de professores
habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade; • falta de
conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio
rural, com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de
educação e desenvolvimento; • ausência de assistência pedagógica e
supervisão escolar nas escolas rurais; • predomínio de classes multisseriadas
com educação de baixa qualidade; • falta de atualização das propostas
pedagógicas das escolas rurais; • baixo desempenho escolar dos alunos e
elevadas taxas de distorção idade-série; • baixos salários e sobrecarga de
trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona
urbana; • necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e
de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio
rural (apud BRASIL, 2007, p.18).
A educação como direito é indispensável nas comunidades rurais, em
consequência da luta que estes tiveram para conseguir usufruir de um ensino de
qualidade e do conhecimento especializado para seus filhos e netos, são várias as
dificuldades que retarda a melhoria e o acesso à educação. Tanto que às vezes não é
incentivado a permanência nas escolas, pois a falta de acesso traz o desconhecimento
da política educacional como uma promoção e conquista, principalmente para a classe
trabalhadora. Assim determina-se:
[...] como instrumental as iniciativas educacionais nas quais o ensino se
restringe ao necessário para a vida cotidiana e para realização de tarefas
laborais simples; assistencialista, aquelas que possuem conotação
filantrópica, nas quais a responsabilidade do Estado para com a oferta de
educação em áreas rurais é transferida para a iniciativa privada em troca de

3
 incentivos fiscais; e, de ordenamento social, aquelas em que o Estado utiliza
a educação para manipular o comportamento da sociedade, a fim de atender a
interesses econômicos ou políticos, em geral restringindo a liberdade de
expressão e o acesso à informação (BRASIL, 2007, p. 15).
Sendo notável a percepção que a educação foi gestada num viés de
interesses da elite e não para os pobres, pois “ter conhecimento é sinal de poder”, como
já expressa na sociedade vigente capitalista.
A educação do campo não emerge no vazio e nem é iniciativa das políticas
públicas, mas emerge de um movimento social, da mobilização dos
trabalhadores do campo, da luta social. É fruto da organização coletiva dos
trabalhadores diante do desemprego, do trabalho precário e da ausência de
condições materiais de sobrevivência dessa população (PINTO; GANDIN,
s.d., on-line).
Assim, os trabalhadores que participam dos movimentos sociais lutam por
uma escola mais integrada à vida, que perceba, valorize, incentive e entenda o trabalho
com as diferenças como o caminho para a construção de sujeitos mais autônomos e
reflexivos, tanto em relação a si mesmos, quanto aos outros e ao espaço onde vivem.
Em conformidade com o Ministério da Educação (2007,p.12):
A partir desse contexto de mobilização social, a Constituição de 1988
consolidou o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover
a educação para todos, garantindo o direito ao respeito e à adequação da
educação às singularidades culturais e regionais. Em complemento, a atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) estabelece
uma base comum a todas as regiões do país, a ser complementada pelos
sistemas federal, estaduais e municipais de ensino e determina a adequação
da educação e do calendário escolar às peculiaridades da vida rural e de cada
região.
Segundo o Ministério da Educação (2007, p.15) somente a partir da
Constituição de 1988 foi que a legislação brasileira relativa à educação passou a
contemplar as especificidades das populações identificadas com o campo. Antes disso, a
educação para essas populações foi mencionada apenas para propor uma educação
instrumental, assistencialista ou de ordenamento social. Onde o Estado transfere sua
responsabilidade para entidades filantrópicas, e ordena sob o próprio interesse o
comportamento das pessoas por meio da educação.
Caracteriza-se escola:
[...] as escolas do campo são aquelas que têm sua sede no espaço geográfico
classificado pelo IBGE como rural, assim como as identificadas com o
campo, mesmo tendo sua sede em áreas consideradas urbanas. Essas últimas
são assim consideradas porque atendem a populações de municípios cuja
produção econômica, social e cultural está majoritariamente vinculada ao
campo. (BRASIL, 2007, p.14).
De acordo com o que foi dito as escolas urbanas que acolhem estudantes da
zona rural são estruturadas para receberem estes estudantes, o que se percebe é que elas
ignoram os aspectos culturais, sociais e econômicos que estes trazem e ao invés disso a

4
optam pelo enquadramento1 desses jovens. Dessa forma, para se conceber uma
educação a partir do campo e para o campo, é necessário mobilizar e colocar em cheque
idéias e conceitos há muito estabelecidos pelo senso comum. Mais do que isso, é preciso
desconstruir paradigmas, preconceitos e injustiças, a fim de reverter as desigualdades
educacionais, historicamente construídas, entre campo e cidade, conforme o Ministério
da Educação (2007, p. 13).
Assim no que se refere ao perfil socioeconômico da população rural, os
indicadores expressam que é grande a desigualdade existente entre as zonas rural e
urbana e entre as grandes regiões. Segundo dados organizados pelo Inep (apud
BRASIL, 2007, p. 18), em 2004, cerca de 30,8 milhões de cidadãos brasileiros viviam
no campo em franca desvantagem social. Confirmando mais uma vez que é expressão
histórica a desigualdade entre campo/cidade. Sobretudo,
A criação, em 2004, no âmbito do Ministério da Educação, da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, à qual está vinculada a
Coordenação Geral de Educação do Campo, significa a inclusão na estrutura
estatal federal de uma instância responsável, especificamente, pelo
atendimento dessa demanda a partir do reconhecimento de suas necessidades
e singularidades (BRASIL, 2007, p. 12).
É admitido que houve um avanço dessas conquistas para a população da
zona rural no reconhecimento da necessidade (urgência) e da particularidade que os
jovens oriundos da zona rural possuem, mas é rebatido por controvérsias e retrocesso da
política educacional no âmbito das escolas rurais e urbanas.

1.2 Dimensão da escola do campo: ensino médio e o saber

Há uma precariedade nas escolas da zona rural e uma falta imensa destas,
contudo a vontade de estudar, do conhecimento e do saber encoraja uma parcela dos
estudantes a se deslocarem das suas casas, onde percorrem uma distância tanto para
chegaram até as estradas; como na escola. Além, de submeter-se a conhecer novas
pessoas, novas escolhas e aos novos espaços. De acordo com Guatarri e Rolnik (1999,
p. 22), conforme citado pelos autores Souza C, Souza R e Orrico ( 2015, p. 554) é visto
que, evidenciamos quando:
Concluímos que os jovens rurais chegam às escolas urbanas cheios de
1
Enquadramento no sentido dos estudantes se adequarem aos costumes e a cultura da escola onde estão
indo estudar, eles que devem se comprometer no processo de se “comportarem” como é requisitado pelo
modo como o conceito urbano nos traz que é sinônimo de ser cortês, bem-educado, civilizado, etc que é
opostamente ao rural, portanto os estudantes que devem se enquadrar na escola e não ao contrário, ainda
pode se dizer, que é desta forma que vão ter acesso à educação, ou seja, que vão aprender à educação.

5
 expectativas e anseios, buscando uma qualidade de vida melhor, o que para
eles significa a saída da roça para cursar o Ensino Médio nas cidades, à
medida que, na maioria dos municípios, tal nível, atribuição legal dos
estados, só é ofertado nos centros urbanos. O fato de frequentarem uma
escola regida a partir de referências urbanas, onde suas maneiras de ser, agir e
perceber o mundo, ou seja, suas ruralidades, são invisibilizadas e/ou negadas,
gera uma metamorfose nas suas identidades e até nos seus sonhos, pois deles
exige-se que assumam uma identidade única e normalizada. O que ratifica o
que já foi dito a respeito da produção da subjetividade, pois a “máquina
capitalística produz [...] aquilo que acontece quando nós sonhamos, quando
devaneamos, quando fantasiamos”.
Nota-se que estes estudantes oriundos da zona rural perpassam pela
dificuldade do afastamento das escolas e da inserção nas mesmas, sobretudo, quando
vão para o ensino médio, em alguns municípios são ofertadas escolas até o ensino
fundamental, entretanto não são todos os municípios que ofertam e quando chegam no
ensino médio à toda essa mudança de: escola, amigos, conhecidos, professores, rotina,
funcionários, paisagem, enfim, que por um lado é bom o conhecimento do que é novo; o
que deve-se observar é o modo como vão recebê-los e a forma como vão reagir à essas
novas perspectivas. Assim sendo, as escolas devem estar conscientes de que devem
promover todos os seus alunos e não selecionar alguns; que devem emancipá-los para a
participação e não domesticá-los para a obediência; que devem valorizá-los em suas
diferenças individuais e não nivelá-los por baixo ou pela média (BRASIL, 2002, p. 13).
As últimas décadas do século XX como são descritas pelos autores Souza C,
Souza R e Orrico (2015, p. 543) são marcadas por intensas transformações na educação.
Entre elas, ressaltamos a expansão do Ensino Médio público no Brasil. É a partir desse
momento que é demarcado por significativas transformções no âmbito do ensino médio
que ainda assim não é promovido nas comunidades rurais, como por exemplo na cidade-
Padre Paraíso/MG que é a cidade foco do estudo, possui uma escola que é cediada na
zona rural que oferta o ensino médio. Em outros casos os estudantes são encaminhados
para as escolas da cidade. Portanto "a ausência da oferta de escolas às comunidades
rurais é a negação do direito ao acesso à educação. Ainda há no imaginário brasileiro a
ideia de que o campo não demanda políticas públicas, de que não se deve gastar
dinheiro porque vai acabar. Mas o que a realidade mostra é que, pelo contrário, há um
processo de dinamização das áreas rurais". Identifica-se que:
A educação no campo é caracterizada como um espaço de precariedade por
descasos especialmente pela ausência de políticas públicas para as
populações que lá residem. Esta situação repercute na realidade social dos
alunos, a ausência de estradas apropiadas, falta de atendimento adequado à
saúde, de assistência técnica; e o não acesso à educação básica e superior de
qualidade, entre outros. ( PINTO; GANDIN, s.d., on-line)
O acesso à educação básica é limitado nas zonas rurais, mas quando se fala

6
do ensino superior2 encontra-se numa profunda escassez. Sendo válido ressaltar que
muitos jovens da zona rural não chegam a cursar o ensino superior pela falta de acesso
e/ou condições3. Segundo Pinto e Gandin (s.d., on-line) em relação à obrigatoriedade de
Ensino no Brasil, na zona rural 33,3% possuem ensino médio e 3,4% possuem ensino
superior, na zona urbana 54% possuem ensino médio e 18% ensino superior, esse
recorte serve para refletirmos a cerca de uma precaridade de ensino que vivemos no
cenário brasileiro.
No que concerne o Ensino Médio, verifica-se, que apesar das tentativas de
reformulação desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9394/1996), ainda pode se vê que há uma trajetória a ser percorrida para que a escola se
aproxime do aluno (seja na questão profissional, social ou pessoal) e do seu cotidiano,
valorizando-os. No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio
destacam tal necessidade: “Na escola atual, as perspectivas profissional, social ou
pessoal dos alunos não têm feito parte das preocupações escolares, assim como as
questões e problemas da comunidade, da cidade, do país ou do mundo só têm recebido
atenção marginal” (BRASIL, 2002, p. 9-10). Entendemos essa “atenção marginal” na
perspectiva de discutir: escola e ruralidades; podêm ter uma importância fundamental,
especialmente para os professores que participam desse processo, e muitas vezes
legitimam com suas práticas a negação da identidade e seus modos de ver e apreender o
mundo dos alunos oriundos da zona rural, dessa forma estabelece o desfavorecimento e
a invisibilidade dos estudantes advindos do campo. É debatido com os autores Souza C.,
Souza R., e Orrico (2015, p. 543):
Nesse sentido, nos perguntamos: Será que a escola estava (e está) preparada
para acolher e desenvolver atividades para um público tão diverso,
especialmente respeitando as diferenças e as especificidades de cada
indivíduo, seja ele da periferia da cidade ou da zona rural? Esses e outros
questionamentos têm sido feitos por professores e pesquisadores integrantes
da equipe do projeto de pesquisa e inovação educacional “Multisseriação e
trabalho docente: diferenças, cotidiano escolar e ritos de passagem (SOUZA,
2013)”, que objetiva minimizar processos de exclusão sofridos por estudantes
de escolas rurais na passagem para escolas urbanas e elaborar materiais e
propostas pedagógicas que acolham suas especificidades.
Assim, em busca de uma ultrapassagem da desconsideração, da não
valorização e invisibilidade quanto às particularidades do outro, especialmente dos
estudantes oriundos da zona rural, é que acreditamos que a escola e os professores

2
Não vamos adentrar no debate do ensino superior é citado aqui só para perceber a diferença e a
precariedade das políticas públicas, na inserção desse público.
3
Não cabe aqui aprofundar sobre as dificuldades e sobre essas condições dos jovens da zona rural ao
engressarem ou não no ensino superior, mas não desconsideramos a existência.

7
deveriam repensar as práticas pedagógicas, buscando conceber, valorizar e aprender a
utilizar tais individualidades para a produção do conhecimento, a fim de não
comprometer o estudo, a formação e o futuro dos estudantes, tal como o avanço do
espaço, tendo em vista que esse procedimento é consequência da educação íntegra,
formal, reflexiva, compeendida e cidadã, que deve ser garantida pela escola para seus
estudantes, tão diversos e singulares ao mesmo tempo. Segundo Castrogiovanni (2007,
p. 43, apud SOUZA C., SOUZA R., ORRICO, 2015) discorre da seguinte maneira:
Sabemos que o sujeito traz consigo uma carga de experiências e de
conhecimento sistematizados ou não, realidades vividas muitas vezes
impossíveis de serem representadas pelos professores. No entanto, pelo que
temos discutido em diferentes encontros, cada vez mais acreditamos que tais
vivências devam ser aproveitadas, problematizadas, textualizadas, buscando-
se, assim, a inserção da vida na escola, tornando a escola, efetivamente,
integrada à vida.
Logo, acreditamos que no contexto escolar deve ser trabalhados com todos
os estudantes da importância das maneiras de ser e viver dos diferentes espaços, isto é,
da realidade que o cercam, especificamente do espaço rural. E não tomar como exemplo
apenas uma das realidades vividas. E isto careceria de ser feito desde os anos iniciais
nas escolas, pois segundo Valente (2017, pág.7):
[...] a escola aparece desde muito cedo como um dos espaços que orienta as
suas ações no dia a dia. Como estão acostumadas à rotina, as mesmas
encaram sua presença na escola como algo natural. Contudo, trata-se de uma
pseudo constatação, pois as crianças deveriam entender que a escola não é
um espaço natural, mas sim o segundo lugar ocupado por ela depois da sua
casa.
Nesse sentido pode se perceber como é conveniente essa discussão sobre a
importância da escola na vida dos estudantes, pois a escola é um dos segundos lugares
onde a criança vai ter uma rotina a ser desempenhada, melhor dizendo, que elas vão
começar a presenciar esses espaços todos os dias. Nessa sequência é fundamental tratar
das especialidades e das diferenças na perspectiva da escolarização para que não
sobrevenha o estranhamento quando os estudantes de outra localidade se engressarem
nestas instituições. Do contrário, apesar de tudo a escola urbana é a escola da rua, do
desconhecido, do estranho, do desconforto, diferente da escola rural, concebida, pela
sua familiaridade, pela segurança, como se fosse uma casa, subsequente a Rios (2011b).
Conforme os autores Souza C., Souza R., e Orrico (2015, p.554).
Evidenciamos o quanto a escola configura-se como espaço dessa
homogeneização, tornando-se necessário repensar as práticas pedagógicas
desenvolvidas, sobretudo nas escolas de Ensino Médio, que acolhem
estudantes egressos de escolas rurais a fim que de que a educação para eles
possa ser mais acolhedora e emancipatória, em vez de homegeneizadora e
castradora. É preciso uma escola que valorize as múltiplas identidades dos
sujeitos, seus modos de ser, existir e apreender a realidade para que ocorra a

8
 formação de sujeitos mais autônomos e reflexivos, tanto sobre si mesmos,
quanto em relação aos outros e ao mundo que os rodeiam.
Na construção da formação dos sujeitos é compreendido que a escola que
recebe estudantes vindos da região rural perfaça algumas práticas educativas e
pedagógicas para estarem preparadas para acolherem esses jovens com intuito no
incentivo e apoio da permanência deles, e ao atenderem desde que se comprometa com
à aceitação das identidades diversificadas. Segundo Rios (2011b, p. 133)
“especificamente para os alunos e alunas da roça, a escola da cidade não se organiza
para acolhê-los, aceitando seus saberes, discursos, identidades que não se deixam
circunscrever nos limites escolares”, portanto nas escolas é indispensável a dedicação e
o dever de repensar no âmbito das suas práticas e das escolhas de inclusão.

1.3 Da Condição dos estudantes oriundos da zona rural e dos saberes

A compreensão do/da jovem oriundo/a da zona rural como sujeito integral

perpassa o redimensionamento do olhar da escola sobre ele/a. Ou seja, a escola deve
conhecer os sujeitos que recebe, dentro e fora de seus muros, entendendo a vivência
juvenil dos estudantes que moram na zona rural marcada por um modo de vida
diferenciado, como dimensão importante para significar o saber escolar.
Tem de se compreender o vínculo engendrado entre os jovens e a escola a
partir de uma perspectiva que extrapole a sua condição de estudante, concebendo-os
como sujeitos que estudam e têm outros afazeres, que criam um trajeto escolar e da
esfera do profissionalismo da escola, combinado com essas outras dimensões que
compõem a vida de cada um. A partir desse olhar que escola deveria se comprometer
para acolher estes estudantes a juventude rural apresenta, ainda, como população
bastante invisibilizada, dado o não reconhecimento de problemas específicos que os
afetam. Segundo Rios (2011, p.133):
Especificamente para os alunos e alunas da roça, a escola da cidade não se
organiza para acolhê-los, aceitando seus saberes, discursos, identidades que
não se deixam circunscrever nos limites escolares. O espaço escolar
configura-se em um território de passagem; assim, o processo vivido os
coloca no “entre-lugar”, em que sua dinâmica de aprendizagem indica
resultados transitórios. Desse modo, constitui-se em um signo de contradição
para a normalidade, um devir como afirmação de uma identidade itinerante.
Na tentativa de individualizar, igualar, normalizar, a escola não permite que
eles e elas vivam a dinâmica fluida, contraditória, deslizante, fronteiriça do
“entre-lugar” em que se encontram, fazendo da aprendizagem um ato
dialógico que confronta e embaralha permanentemente o saber e o não-saber.
No momento em que a escola classifica, insiste na produção do mesmo – o
padrão que define a classificação – e na permanente reprodução do outro

9
 como o mesmo, apaga as singularidades, que sequer adquirem visibilidade no
processo de ensino-aprendizagem. Tal processo marca a escolaridade em suas
diversas dimensões, inclusive nas tarefas propostas, em que o outro apenas
repete. Ao ser classificado, inscrito como o mesmo, suas potencialidades são
circunscritas a um regime discursivo, que define o que é “verdade”, o que é o
saber e o não- saber. Enfim, eles e elas são posicionados diante da identidade
de “ser da roça” para adquirirem outra identidade de aluno e aluna da escola
da cidade. Assim, essas práticas discursivas regulam fazeres, dizeres e
saberes dos alunos e alunas da roça, uma vez que, em uma perspectiva
foucaultina, tornam-se dispositivos de governo e controle que determinam e
produzem as identidades desses sujeitos.
Sendo assim é colocado que a escola da cidade recebem o aluno e aluna do
campo, mas a identidade dos mesmos são negadas no intuito de adquirirem a outra que
eles vão ter acesso diariamente na vivência escolar. Onde muitas vezes são ensinados e
controlados pelo governo ao se inserirem no cenário da escola onde vão aprender e
seram regulados sobre o que é o “normal” 4 no processo de homogeneização e
normalização dos estudantes vindos do campo. À ainda a justificativa que aparece nos
interdiscursos dos professores é que a escola está situada na cidade, logo os alunos e
alunas da roça devem adaptar-se a essa realidade (RIOS, 2011b). Comprometendo-se ao
procedimento ensino-aprendizagem ao submeter a estas práticas, menosprezando os
saberes, discursos, identidades o que se deve circunscrever nos limites escolares.
A juventude rural figura como parcela dessa população ainda bastante
desconhecida, dado o não reconhecimento de problemas específicos que os
afetam, ao contrário dos jovens urbanos que são vislumbrados pelas
instituições, especialmente no que diz respeito à proposição de políticas
públicas. Também não são reconhecidas as práticas de sociabilidade e as
vivências culturais, aportadas num contexto específico.Vale ressaltar, no
entanto, que essas singularidades estão entrelaçadas com a dinâmica da
economia e da sociedade como um todo (SILVA, 2009, p. 21).
Como pode se perceber os jovens rural não são reconhecidos em seus
aspectos singulares, em um contexto histórico é expressivo essa contrariedade com os
jovens urbanos que são notavelmente assegurados pela escola quando esta divulga e
prioriza a identidade urbanística. Como assinala Caldart (2004, p. 110) “... não há
escolas do campo sem a formação dos sujeitos do campo, que assumem e lutam por esta
identidade e por um projeto de futuro”, o que isso remete a falta de profissionais que são
do campo, pois se assim tivesse era possível um alcance de forma mais eficiente a se
tratar das particularidades referidas do campo, porém a debilidade de ensino para a

4
Normal no sentido de se adequarem aos padrões impostos na zona urbana, muitas vezes os sujeitos do
campo são reconhecidos pelo modo como falam e/ou como se vestem e o papel da escola como previsto é
a normalização desses alunos e alunas. Conforme a pesquisa feita por Rios (2011b, p. 132) os professores
e professoras chegam à sala de aula com um perfil delineado do/da estudante, em que não se pressupõe
que sejam sujeitos com/de conhecimento, há um vazio muito grande a ser preenchido pelo saber escolar.
Assim, os docentes partem de um lugar discursivo para construírem um modelo que prevê identidades
fixas, com configurações rígidas e posições estáveis. Dentro desse contexto, o perfil de aluno e aluna da
cidade passa a ser a referência de identidade trabalhada na sala de aula.

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população da zona rural acarreta na falta desses profissionais com experiência do saber
ruralizado por fazer parte desse cenário.
Como é dito por Charlot (1992 e 1996) diante dessa desigualdade social,
a universalidade do acesso à educação ganha grande relevância no Brasil. No
entanto, apesar da garantia do acesso à escola pública, muitos alunos são
reprovados e abandonam seus estudos. Entre fatores responsáveis por essa
situação, muitos estudos e muitas pesquisas têm apontado a baixa qualidade
do ensino e a inadequação da escola aos jovens das camadas populares que a
frequentam majoritariamente. Seja porque se desconhece esse público, seja
porque o professorado é submetido a condições de trabalho incompatíveis
com a formação continuada e com o aprimoramento pessoal, pode-se dizer
que o ensino público brasileiro ainda não garante aos seus alunos as
condições necessárias e suficientes para o desenvolvimento de uma relação
pessoal significativa com o(s) saber(es), tão relevante para o êxito da
aprendizagem (apud CHARLOT, 2001, p. 33).
Diante do exposto conseguimos observar que de fato essa desigualdade se
faz presente em nosso meio e principalmente se observamos nas classes menos
favorecida a que frequenta a escola majoritariamente que se agrava ainda mais a
inadequação do ensino, a escola é despreparada o que contribui para os estudantes
serem reprovados, acabam deixando de estudar e leva a evasão, uma vez que perdem o
interesse de irem pra escola e/ou de estudarem. Isto posto o ensino público que é
garantido para a população e tem como eixo a universalidade do acesso à educação
fraqueja na realização da escolarização ao atendimento específico aos estudantes, os
meios necessários a serem percorridos para fortalecer os saberes são insuficiente para a
aprendizagem na formação e aprimoramento pessoal. Assim Silva (2009) declara que a
apreensão dos significados da escola para os/as estudantes oriundos da zona rural -
especialmente no que se refere à relação com o saber - perpassa a compreensão dos
espaços de vivência e aprendizado extraescolares, numa perspectiva em que o diálogo e
a consideração por suas condições de vida passam a ser essencial. Desse modo:
Trata-se de não negar as origens sociais desse jovem, de não desconhecer sua
cultura, de não estigmatizar sua fala, de não o condenar a viver no
isolamento, tratando a cultura letrada não como um mundo ameaçador, mas
como um universo a conhecer para dele participar (CHARLOT, 2001, p.49).
A escola assim como o conjunto da política educacional e o processo
ensino-aprendizagem deveria instigar nos jovens a ter o conhecimento da cultura
acadêmica de maneira em que nenhum momento negasse sua história de vida, seu lugar
onde vive; e sim que isso equivalesse como pressupostos para se inserirem cada vez
mais nos espaços de aprendizado e formação em busca do universo de conhecimentos
que a escola pode oferecer.
Há uma elaboração representativa e social sobre os estudantes do campo
fundamentada em um pseudo coletivo que os inscreve em um determinado

11
posicionamento nos discursos.
É visto que a escola não é para os estudantes uma categoria inerente de
aprendizagem e socialização, a concepção que esses criam da escola acaba objetando o
que a escola deveria promover que é o ensino e a permanência.
Os alunos e alunas da roça sentem dificuldade em adaptar-se à escola da
cidade, pois nesse espaço seus valores, saberes e identidades não são aceitos
nem validados. Entretanto, como sujeitos que possuem identidades múltiplas
e não fixas como afirma a escola, os alunos e alunas inseridos na produção da
“mesmidade”, na classificação, na normalização, habitam identidades,
negociam, deixam fluir a “outridade” presente no movimento fluido da
constituição das identidades (RIOS, 2011b, p. 135).
Primeiro entenderemos como nos diz Silva (2000, p.79) citada por Rios
(2011b, p. 135), “[...] a mesmidade (ou a identidade) porta sempre o traço da outridade
(ou da diferença)” que se negaria a normalização por serem distintos e de ter um modo
de viver específico, que quando chegam na escola são negados. São estas as condições
estudantis que algumas pesquisas feitas pelos autores e autoras citados/as apontam.
Os estudantes que residem no campo resultam experimentando na escola da
cidade os predominantes sociais da não realidade estabelecida e legitimada na sala de
aula por meio da política que garante a negação dos seus saberes. Assim, os saberes do
campo são previstos como adversidades em relação às realidades (urbanísticas) tidas
como fundamentais, produtivas, científicas, reforçando a ideia de normalização na
escola.
É importante ressaltar que os sujeitos do campo constroem conhecimento nos
espaços informais, propagando uma maneira particular de viver e conhecer o
mundo que os cerca. Pensar a educação, nessa perspectiva, implica
compreender a construção do saber como algo vivo, dinâmico e imbricado de
significado (SILVA, 2009, pág. 31).
Portanto não são previstos como uma realidade social predominante, por
estarem presentes nos locais que são descritos como subalternos.
Silva (2009, pág. 31) expõe:
A origem do conceito de Educação do Campo está aportada nas demandas
apresentadas pelos movimentos camponeses, em prol da construção de uma
política educacional para os assentamentos de reforma agrária. Este conceito
abarca uma multiplicidade de experiências educativas desenvolvidas por
diferentes instituições, que concebem o campo, a educação e a escola sob
outras perspectivas.
Faz-se necessário mencionar sobre os movimentos sociais do campo que
transcorrem pelo reconhecimento indispensável para a proposição de um projeto
educativo que contemple também o ideário campesino, ou seja, que as instituições
valorizem os apectos dos estudantes trazidos do campo. Pode ser citado o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra- MST, que na sua esfera principal a classe
trabalhadora lutam e resistem por melhores condições de vida, bem como defendem o

12
acesso a educação formal, em outras palavras, na construção de escolas mais próximas,
de universidades e que estas instituições reconheçam os jovens da zona rural em suas
totalidades. Portanto esta dimensão sobre os movimentos são indispensáveis pelo teor
educativo e expressivo que estes acarretam, no sentido da:
[...] implementação de políticas educacionais para as escolas do campo
perpassa o reconhecimento dos movimentos sociais existentes no campo
brasileiro. A relação estabelecida entre os atores inseridos nesses movimentos
sociais - em prol da construção de uma escola do campo significativa -
fortalece o redimensionamento da educação campesina vigente que, até o
momento presente, nega e repudia os sujeitos do campo (SILVA, 2009, pág.
33).
Portanto, é relevante a existência desses movimentos sociais que a
população do campo são ativistas, tendo em vista que estes irão defender o
redimensionamento da política educacional para estes espaços e/ou a princípio que
implementam dentro das escolas urbanas a importância das identidades e da cultura
rural.
Nesse sentido, conforme Silva (2009, p.27) “apesar da ampliação do debate
sobre a juventude rural, os jovens figuram como uma categoria identitária ainda
desconhecida, o que impede o reconhecimento da existência de diversas situações de
preconceito, privação e marginalidade”, como podemos especular os participantes dos
movimentos sociais são de tal maneira resistentes por vivenciarem ainda o
desconhecimento e a desconsideração do Estado de fazer jus toda luta e trabalho que os
trabalhadores tiveram para terem resultados e avanços na política educacional, como
pode se vê houve sim alguns avanços, o que acontece é que no desenvolvimento prático
das escolas ainda há um retrocesso e a negação.
Segundo Charlot (2001), em muitos contextos educativos, os/as jovens
estabelecem uma relação fragilizada com a escola, pois o que se ensina na escola não
traz significado para o momento presente destes, mas somente para um futuro distante,
que já não pode ser previsto. Pois os saberes desses alunos são perpassados pela
insignificância da realidade vivida, sendo que a escola exclui suas existências, nesse
ponto de vista em concordância com Rios (2011b, p. 135):
[...] os docentes procuram delimitar as “fronteiras” entre o saber do aluno e
aluna da roça e o conhecimento da escola. Assim, a identidade é concebida
como uma “positividade” – é uma questão de “ser” –, fruto da ideia de que a
identidade é algo fixado pela origem (história, tradição). Contudo,
compreendo que as identidades são definidas pela diferença, sendo resultado
de um processo de produção simbólica e discursiva. Elas não são apenas
conceituadas, são tramadas e impostas em meio a relações de poder
produzidas nas relações sociais.
Percebe-se, assim, no que se refere ao estudante oriundo da zona rural e a

13
realidade desses, que o professorado delimita o aprendizado e atividades extraescolares,
que extrapole aquele momento de sala de aula para conhecer à cerca das singularidades
envolvidas.
Entre outros motivos Dirven (2001) aponta no que se concerne ao jovem
rural e a realidade da agricultura familiar, a recorrência constatada em vários estudos é
que permanece no campo o filho que possui menor grau de escolaridade. Dados do ano
de 1997 expõem que o nível educacional médio dos brasileiros era de 6,1 anos de
estudo, sendo que os trabalhadores rurais possuíam uma média de apenas 2,5 anos de
estudo. É preciso contornar essa desigualdade e fortificar os movimentos sociais 5 nessa
lógica da população rural ser menos favorecida com a educação e ter como pilar o
analfabetismo no cenário brasileiro.
Para Castro, (2007, p.129)
a juventude rural é percebida como uma categoria específica, e não na
perspectiva de jovens e rurais. É uma categoria minoritária “dentro” da
juventude (...) É uma população de 8 milhões de jovens! Neste sentido, a
invisibilidade que marca a juventude rural deve ser problematizada.
Nessa perspectiva a condição estudantil oriundo da zona rural não é
minoritária e possuem uma grande importância no contexto brasileiro (não iremos
adentrar neste assunto que é amplo, mas sinalizaremos), no que diz respeito à
agricultura, à agropecuária, entre outros, desse ângulo deve-se problematizar quando a
política da educação para estes chega precarizada e “isso é, quando chegam”; negam
suas identidades; suas culturas; suas vivências e os seus saberes, submetendo a escola
como espaço contrário para estes estudantes ter um ensino e uma formação de
qualidade.

5
É indispensável trazer esse debate a cerca dos movimentos socias que têm cunho fundamental na
política educacional, para compreendermos a condição que os estudantes da zona rural têm como suporte,
e contexto histórico o ensino precarizado e das escolas que muitas vezes são vistas como negativas.

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