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1 INTRODUÇÃO

“Não basta abrir escolas, ter materialmente carteiras e

salas de aula: é preciso ter educação com qualidade”.
Dom Lourenço de Almeida Prado

Estamos em evolução, em rápidas e constantes transformações que não

têm mais caminho de volta. O mundo globalizado vivencia uma frenética e contínua
revolução dos meios de tecnologia e comunicações. Na mesma sequência do
progresso do mundo, as organizações também estão mudando, adaptando-se,
criando novas propostas de valor para não perderem o que conquistaram no
mercado, ou até mesmo para conseguirem a sobrevivência.
O sistema capitalista, por sua vez, exige uma força de trabalho mais
integrada ao sistema produtivo, com maior e melhor capacitação. Neste sentido, a
educação básica se torna extremamente relevante, uma vez que propicia melhor
qualificação do trabalhador.
O desafio de ser uma potência mundial exige do Brasil um esforço a mais
nos campos econômico, social, político e, especialmente, educacional. O nosso país
passa por um momento próspero de sua história, além de um crescente
desenvolvimento econômico e estabilidade política. Para abrilhantar este momento
único, fomos escolhidos como sede da Copa do Mundo de Futebol de 2014 e dos
Jogos Olímpicos de 2016. Ou seja, nunca estivemos tão na moda no cenário
mundial.
Porém, apesar da positividade reinante, alguns problemas educacionais de
base ainda nos afligem, especialmente relacionados a não garantia da qualidade do
ensino ofertado. Segundo Niskier (2009, p.12), “somos um país de 15 milhões de
analfabetos e de cerca de 30 milhões de pessoas consideradas analfabetas
funcionais”. Nossa visão desenvolvimentista, infelizmente, ainda é de curto prazo. É
necessária a aquisição de vantagem competitiva sustentável, e para tal, precisamos
quebrar o paradigma de sermos eternamente um país em desenvolvimento, temos
que passar dessa fase.
A descentralização promovida pela reforma da educação básica concentrou
nas mãos do governo federal as principais decisões sobre o formato do sistema
educacional e da avaliação dos alunos, transferindo para os estados e municípios a
responsabilidade por sua implementação, cada um em sua esfera de atuação.
 14

Contudo, não houve uma real destinação de recursos condizentes com as

responsabilidades dessas esferas do poder público.

1.1 OBJETIVOS E HIPÓTESES

A presente monografia tem como objetivo geral analisar como vem sendo
tratado, pelo Poder Público, o ensino médio público brasileiro, e quais suas
perspectivas futuras para um país que almeja um assento permanente no Conselho
de Segurança das Nações Unidas (CSNU).
Os seguintes objetivos específicos foram perseguidos:
 Estudar e avaliar as legislações, planos, programas, projetos e ações
estratégicas do Poder Público na área educacional, focalizando o ensino
médio, como Políticas de Estado e de Governo, para promover o Brasil
como potência global no século XXI no cenário nacional e mundial;
 Analisar se os recursos orçamentários destinados à educação são
suficientes para o desenvolvimento das Políticas Públicas relacionadas à
qualidade do ensino médio brasileiro.
Para a realização do trabalho foram estipuladas as seguintes hipóteses de
estudo:
 H1 - Os recursos orçamentários públicos alocados à educação são
insuficientes para um ensino médio de qualidade;
 H2 - O ensino público, em especial o médio, não forma os jovens para
os desafios do século XXI;
 H3 - A legislação educacional atual não atende o propósito de uma
Educação de qualidade no ensino médio; e
 H4 - O Brasil será potência global neste século.

1.2 JUSTIFICATIVA DO TEMA

Esta pesquisa pretende gerar subsídios que apontem caminhos que
possibilitem uma melhor preparação e formação dos nossos jovens e que, através
da base educacional, eles consigam se manter competitivos em um mundo
globalizado e de rápidas mudanças, cujas fronteiras demarcatórias são suplantadas
facilmente pela tecnologia inovadora deste século.

1.3 DELIMITAÇÃO DO TEMA

O estudo foi desenvolvido com foco no ensino médio acadêmico brasileiro,
sem estudarmos a educação de jovens e adultos (EJA) e nem o ensino técnico
 15

propriamente dito. Ficou estabelecida uma moldura temporal dos últimos dez anos
em relação aos recursos orçamentários/financeiros que são destinados pelo Poder
Público à educação, em especial ao ensino médio.

1.4 RELEVÂNCIA DA PESQUISA

A relevância do tema está na possibilidade de, a partir de uma radiografia do
panorama atual do ensino médio brasileiro, das análises das legislações, planos,
programas e projetos, e dos recursos orçamentários disponibilizados pelo orçamento
da União, estabelecer em que medida tais políticas públicas motivam e fomentam
uma educação de qualidade em nosso país.

1.5 METODOLOGIA DA PESQUISA

O processo de investigação foi iniciado com uma pesquisa sobre o tema na
internet, prosseguindo com uma pesquisa bibliográfica preliminar que serviu para a
construção do embasamento teórico, e que ensejou a seleção de dados
bibliográficos e posterior leitura analítica e fichamento.
Foi realizada uma pesquisa exploratória, como a escolha do método
qualitativo, a coleta de dados através de entrevistas, a definição da amostragem, a
formulação e a aplicação do questionário, e o tratamento e a interpretação dos
dados. A abordagem de investigação escolhida foi o método qualitativo, que
mostrou-se o mais adequado para a realização desse levantamento, tendo em vista
que o objetivo desta pesquisa apoia-se na opinião de especialistas da área e do
Poder Público.
Assim, diante do exposto, optou-se pela entrevista online, pela sua
adequação ao objetivo da pesquisa e pela desnecessidade de deslocamento do
pesquisador para fora da cidade do Rio de Janeiro. A amostragem para a presente
pesquisa constitui-se de um conjunto de 18 especialistas com atuação em diferentes
segmentos da sociedade. Estes representam, proporcionalmente, os setores da
academia, do governo, estudiosos sobre o tema Educação, da mídia escrita e
professores do ensino médio.
Tendo em vista que o objetivo deste estudo foi o levantamento de
informações inerentes aos vários pontos e objetivos da pesquisa, elaborou-se um
questionário padrão a fim de se obter as informações necessárias para o
desenvolvimento da mesma. O questionário aplicado encontra-se transcrito no final
deste trabalho (Apêndice A).
 16

Na elaboração do documento de coleta, contou-se com a ajuda do setor de

pedagogia da Escola Superior de Guerra (ESG). Concomitantemente à sua
construção, foi realizada intensa busca pelos e-mails dos potenciais entrevistados
para que fosse possível viabilizar um contato inicial também por meio do correio
eletrônico. As buscas foram realizadas na plataforma Lattes, na bibliografia
selecionada, ou via de rede de relacionamentos pessoais.
A abordagem inicial ao potencial entrevistado deu-se por e-mail, em que
este autor informava sua origem, o objetivo da pesquisa e convidava o mesmo a
participar, solicitando acerca da concordância na participação. Após a resposta
positiva do entrevistado, era enviado o questionário individualizado por respondente.
As entrevistas estão gravadas em arquivos eletrônicos no formato word. Os
resultados foram tratados pergunta a pergunta, originando 18 respostas. A pesquisa
foi realizada entre os dias 09 de maio e 21 de junho de 2010. Após realizadas todas
as entrevistas, passou-se à análise e interpretação das mesmas, por meio do
método de análise de conteúdo que será detalhada no Capítulo 4.

1.6 DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS/ORGANIZAÇÃO

Para uma melhor compreensão do que foi pretendido neste estudo, a
presente monografia está organizada em quatro capítulos principais, com exceção
da Introdução (Capítulo 1) e das Considerações Finais (Capítulo 6).
No Capítulo 2 foi feito um estudo sobre a educação no Brasil, sua história, as
legislações, planos, programas e projetos atualmente em vigor, para a partir desse
ponto tratar do ensino médio acadêmico propriamente dito. Ponto importante será o
estudo da destinação orçamentária/financeira de recursos do governo federal e do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
O Capítulo 3 foi definido o que é ser uma potência global, as Relações
Internacionais e onde o Brasil se posiciona neste quadro, além de suas
potencialidades, oportunidades, vulnerabilidades, e sua relação com a educação,
procurando ainda tecer comentários sobre a possível reforma do CSNU.
No Capítulo 4 procurar-se fazer uma relação da educação de qualidade e
equidade e o desenvolvimento sustentável como alavanca de um Brasil que almeja
ser referência mundial. Foi analisado também os resultados obtidos com as
entrevistas realizadas.
 17

No Capítulo 5 foram propostas Políticas de Estado e possíveis estratégias

para uma busca de um ensino médio público inovador de qualidade, e que se alinha
ao que se espera para o século XXI.
 18

2 A EDUCAÇÃO NO BRASIL

“O homem não pode tornar-se homem senão pela educação”.

Emmanuel Kant

Quando procuramos hierarquizar os problemas nacionais, nenhum se

sobressai tão relevante e grave como a Educação, que é considerada uma função
social eminentemente pública, com a cooperação ativa de todas as instituições
sociais.
A discussão acerca da qualidade da educação remete ao conceito do que se
entende por educação. De acordo com a Constituição Federal do Brasil (CF/88) e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), que serão melhor
detalhadas a seguir, Educação "é o processo formativo que visa ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o mundo do trabalho"1. Segundo o dicionário eletrônico Priberam
da língua portuguesa, Educação é: "conjunto de normas pedagógicas tendentes ao
desenvolvimento geral do corpo e do espírito; [...]"2.
Para alguns autores, como Dourado & Oliveira (2009), a educação se
restringe às diferentes etapas de escolarização que se apresentam de modo
sistemático por meio do sistema escolar, uma visão pragmática. Continuando ainda
com esses autores:

Tal concepção vislumbra as possibilidades e os limites interpostos a essa

prática e sua relação de subordinação aos macroprocessos sociais e
políticos delineados pelas formas de sociabilidade vigentes. Nessa
direção, a educação é entendida como elemento constitutivo e
constituinte das relações sociais mais amplas, contribuindo,
contraditoriamente, desse modo, para a transformação e a manutenção
dessas relações. (DOURADO & OLIVEIRA, 2009, p.3)

Com esses conceitos bem definidos, podemos entender que a Educação

carrega, em sua essência, algo relacionado ao desenvolvimento do homem, quer
como pessoa humana ou como indivíduo político inserido num determinado contexto
social e cultural. Assim, reflete a construção, desconstrução e reconstrução histórica
no tempo da estrutura de uma sociedade cujos valores éticos são reproduzidos,
transmitidos e perpetuados através das relações humanas.
1
Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=250>. Acesso em: 20 jun.
2010.
2
Disponível em: <http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=educa%C3%A7%C3%A3o>. Acesso
em 20 jun. 2010.
 19

Neste capítulo, procuraremos colocar a Educação brasileira dentro do

contexto histórico, por intermédio de um breve relato histórico, cuja moldura
temporal conterá desde a chegada dos portugueses ao Brasil até os dias de hoje.
Em seguida, continuaremos pelas diversas legislações, tanto constitucionais como
reformantes, que trataram e tratam do tema em questão, porém avaliando o período
do Império e República.
Na terceira parte será avaliado o Sistema de Ensino Público em vigor, com
seus prós e contras. Passaremos a seguir a focalizar o ensino médio brasileiro
(centro desta pesquisa), sua origem e relevância para todo o sistema educacional
brasileiro. Também serão tecidos comentários relacionados aos recursos
orçamentários/financeiros públicos auferidos e, em especial, será explicado o
funcionamento e a aplicabilidade do FUNDEB.

2.1 BREVE HISTÓRICO

O nosso país tem uma história recente; fomos descobertos pelos
portugueses a pouco mais de 500 anos, tendo como grande dificuldade inicial de
colonização um oceano de distância e a grande vastidão territorial que foi
consolidada pelos tratados das Tordesilhas e de Madri. A história de nossa
educação não será difícil de ser descrita e compreendida, ela evolui, como toda
relação social, nas construções e desconstruções históricas das elites políticas
dominantes e dentro da conjuntura mundial que se apresentava, ora liberal e ora
centralizada, e que segundo Bello (2001) evolui em rupturas marcantes e fáceis de
serem observadas.
Começamos pela chegada dos portugueses a esse novo mundo, com um
padrão de educação próprio trazido da Europa, completamente diferente daquele
praticado pelas populações indígenas, em que não havia as marcas repressivas do
modelo educacional europeu, sendo os conceitos passados de geração a geração
pelos mais velhos, além da prática adquirida.
Os primeiros educadores europeus a chegarem no novo mundo foram os
padres jesuítas da Companhia de Jesus, que não trouxeram somente a moral, os
costumes e a religiosidade católico-européia a serem impostas aos nativos. Junto
chegaram os métodos pedagógicos, escritos por Inácio de Loyola, o Ratio Studioum.
Quinze dias após a chegada dos jesuítas ao novo continente, edificaram a primeira
escola elementar brasileira em Salvador.
 20

Os jesuítas não se limitavam ao ensino das primeiras letras. Mantinham

também um curso de letras e filosofia, considerados secundários, e o curso de
teologia e ciências sagradas, de nível superior, para a formação de sacerdotes. Esse
método funcionou bem durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando um
acontecimento marcou a história da Educação no Brasil: a expulsão da ordem dos
Jesuítas pelo Marquês de Pombal, primeiro-ministro do Rei de Portugal D. José I.
A partir da expulsão dos primeiros educadores o que se viu foi o abandono
da Educação na colônia pelo governo português. Para contornar as consequências
drásticas desse abandono educacional foram criadas as aulas régias e o “subsídio
literário”3; mas este continuou até a chegada da Família Real portuguesa em 1808
ao Brasil. De todo esse período de "trevas", o que sobressaiu foi a criação, no Rio de
Janeiro, de um curso de estudos literários e teológicos, em julho de 1776, e do
Seminário de Olinda, em 1798, por Dom Azeredo Coutinho, governador interino e
bispo de Pernambuco.
Segundo ainda Bello (2001), não se conseguiu na verdade implantar um
sistema educacional nas terras da colônia e o resultado da decisão de Pombal foi
que “no princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a
praticamente nada”. Porém, com a vinda da Família Real e a criação do Reino de
Portugal, Brasil e Algarve em terras nacionais, o paradigma da situação anterior de
completo abandono com a saída dos jesuítas foi quebrado.
Como exemplos dos feitos de D. João VI, foram abertas Academias
Militares, Escola de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, tendo
como sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia.
Mesmo com todos os exemplos dos feitos imperiais do período Joanino
(1808 a 1821), a Educação da população brasileira continuou a ter uma importância
secundária. Como bem afirmou o professor Lauro de Oliveira Lima (BELLO, 2001,
p.4) - “a ‘abertura dos portos’, além do significado comercial da expressão, significou
a permissão dada aos ‘brasileiros’ (madeireiros do pau-brasil) de tomar
conhecimento que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura”.
Com o advento da Independência do Brasil e a primeira Constituição
outorgada por D. Pedro I em 1824, foram expressos um liberalismo moderado e a
busca da separação entre colônia e metrópole. Em relação à educação, seu art. 179
3
Subsídio literário - criado em 1772, era um imposto que incidia sobre a carne verde, o vinho, o
vinagre e a aguardente. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb03.htm>. Acesso
em: 05 jun. 2010.
 21

dizia que a “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos” (BELLO, 2001, p.
4), e que segundo Oliveira & Adrião (2002) apud Vieira (2008) na época o Brasil
tinha sido “um dos primeiros países a inscrever em sua legislação a gratuidade da
educação para todos os cidadãos, apesar desta não ter se efetivado na prática”.
Demontra-se a preocupação do monarca com a situação de completo abandono da
educação nesse novo império, o que criou dentro da Assembléia Constituinte a
Comissão de Instrução Pública.
Uma das reformas educacionais consideradas de importância e que
pretendia regular todo o ensino no Império foi a proposta em 1826 por Januário da
Cunha Barbosa, que o distribuía em quatro graus. O primeiro era denominado
“Pedagogias” (educação de crianças), que era para todos e oferecia conhecimentos
elementares independente da situação social ou profissão; o segundo eram os
“Liceus” para formação profissional, como agricultura , arte e comércio; os dois
últimos graus eram destinados à elite vigente, tendo como terceiro grau os
“Ginásios”, que tratava de conhecimentos científicos gerais; e o quarto grau as
“Academias”, com ensino das ciências abstratas e de observação, e estudos de
ciências morais e políticas (SAVIANI, 2006, p. 5372).
O projeto ambicioso de Januário da Cunha Barbosa não foi relevante. Em
seu lugar, a Câmara dos Deputados preferiu ater-se a um modesto projeto limitado à
escola elementar, que passou a ser denominado “escolas de primeiras letras”,
utilizando para suprir a falta de professores, o “método de ensino mútuo”4. A redação
final do artigo primeiro passou a ser: “Em todas as cidades, vilas e lugares mais
populosos, haverão (sic) as escolas de primeiras letras que forem necessárias” (op.
Cit.).
Um ponto importante, que ainda gera inúmeras discussões nos dias atuais
em relação à centralização ou descentralização do ensino fundamental, é a entrada
em vigor do ato adicional de 1834, que determinava que as províncias passariam a
ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Saviani (ibid)
comenta que tal situação adveio para legalizar a omissão do poder central no trato
da educação popular.
Situação interessante de ser comentada foi a reforma educacional Couto
Ferraz, de 1854, que trazia o seguinte corolário em seu art. 64, a obrigatoriedade
4
Método do Ensino Mútuo - também conhecido como Método Lancaster ou sistema britânico de
educação, onde o aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rida
vigilância de um inspetor (BELLO, 2001, p. 4).
 22

aos “pais, tutores, curadores ou protetores que tiverem em sua companhia meninos
maior de 7 anos” de garantirem “o ensino pelo menos de primeiro grau” (op. Cit.), o
que obrigava as crianças a frequentar as escolas.
Passamos para o período Republicano, que demonstra na sua organização
escolar, no início, uma influência positivista. Diversas reformas educacionais e
Constituições foram disponibilizadas sobre o tema da Educação. Inicialmente
podemos citar a Reforma Benjamin Constant, que tinha como princípios norteadores
a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária.
Vieira (2008) ressalta dois pontos importantes dessa reforma: a criação de
um fundo escolar exclusivamente para o desenvolvimento do ensino primário e
secundário do Distrito Federal, sendo baseado em porcentagem dos orçamentos,
rendas, impostos, dentre outras fontes; e a preocupação com a qualidade do ensino,
na determinação de que cada classe de 1o grau tivesse no máximo 30 alunos.
A reforma seguinte foi a de Epitácio Pessoa, de 1901, que não registrou
qualquer preocupação com o ensino primário; firmou-se sim o acordo de não-
interferência e colaboração mútua entre governo federal, estados e municípios,
revelando-se um período mais centralizador da política brasileira.
A reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se
tornasse formador do cidadão e não simples promotor a um nível seguinte. Segundo
Bello (2001), devido às suas características mais liberais, os seus resultados foram
desastrosos para a educação brasileira.
A década de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de
mudança das características políticas brasileiras, como a Semana de Arte Moderna
(1922), o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna
Prestes (1924 a 1927). Na área de educação, foram feitas várias reformas no âmbito
Estatais. Relevante na Reforma de João Luiz Alves foi a criação, em 1925, do
Departamento Nacional de Ensino, hoje Ministério da Educação. Segundo Vieira &
Farias (2007) apud Viera (2008, p. 80), “a década de 1920 prepara o cenário para as
ideias e tendências que assinalarão os agitados anos de 1930”.
Seguimos com a Revolução de 1930 e a entrada no poder de Getúlio
Vargas, que foi o marco referencial para a chegada do Brasil no mundo capitalista
de produção. Isso colocado, a nova realidade brasileira passou a necessitar de mão-
de-obra qualificada, e houve a vontade política de se investir em educação. Assim
sendo, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública.
 23

A reforma do período era de Francisco Campos, de 1932, cujo conjunto de

medidas expressas traduz a preocupação do Governo Vargas com a educação. Fora
das decisões governamentais, vozes na sociedade civil se fazem ouvir. Segundo
Vieira (2208, p.87) “é nesse contexto que surge o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova [...] e representa uma tomada de posição de vários educadores de
renome [...] em favor da educação pública e de uma escola única, gratuita,
obrigatória e laica”.
No texto da Constituição de 1937 existiu uma preocupação com a
preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades
abertas pelo mercado. Neste sentido, ela enfatiza o ensino pré-vocacional e
profissional; mantém a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário e do
ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.
Surge então um problema até hoje vivenciado, que segundo Bello (2001, p.6),
“marca a distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o
trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais
desfavorecidas”.
Após o Estado Novo, uma nova Constituição de cunho mais liberal e
democrático se apresentou em 1946. Determinava a obrigatoriedade de se cumprir o
ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da
educação nacional. Uma comissão é criada com o objetivo de elaborar um
anteprojeto de reforma da educação nacional.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a nossa primeira
lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei 4.024 de 20 de dezembro de
1961. Em 1962 foi criado o Conselho Federal de Educação, e entrou em vigor o
Plano Nacional de Educação e o Plano Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da
Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire. Segundo Bello (op. Cit., p.7)
foi o período “mais fértil da história da Educação no Brasil”.
Com a Revoluçãp Militar de 1964, todas as iniciativas de desenvolvimento
na educação brasileira são abortadas sob o pretexto de que as propostas eram
“comunizantes e subversivas” (ibid., p.8). Porém, nesse período deu-se a grande
expansão das universidades no Brasil. Segundo Vieira (2008, p.118) “a
centralização retorna como marca dominante da gestão pública”.
Interessante o art.15 da Constituição de 1967 que criava a possibilidade de
intervenção do Estado no município que não aplicar “no ensino primário, em cada
 24

ano, vinte por cento, pelo menos, da receita tributária municipal” (op. Cit., p.120).
Fato contrário foi o retrocesso representado pela desvinculação dos recursos para a
Educação (art. 169), porém, tal situação é corrigida com a Emenda Constitucional
(EC) 24/1983.
Segue-se, a partir de 1986, um período de abertura política que culminou
com a Constituição de 1988, a “Constituição Cidadã” como ficou conhecida, pois
dentre seus traços marcantes estão: “a presença do povo e a valorização da
cidadania e da soberania popular” (TACITO, 2002 apud VIEIRA, 2008, p.129). Em
relação à matéria sobre Educação, ela é a mais extensa e detalhada, com dez
artigos específicos e figurando em quatro outros dispositivos.
Tanto a Constituição Federal de 1988 (CF/88), como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96), e outros dispositivos legais ligados
à educação serão vistos em maiores detalhes no próximo tópico deste capítulo.

2.2 SISTEMA DE ENSINO PÚBLICO

O sistema de ensino é a forma como a educação regular é organizada no
Brasil. Essa organização se dá em sistemas de ensino da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios. A CF/88, com a EC n.º 14/96, e a LDB, instituída
pela lei nº 9.394, de 1996, são as leis maiores que regulamentam o atual sistema
educacional brasileiro, como transcrito abaixo os textos das referidas legislações:

Art. 3º É dada nova redação aos §§ 1º e 2º do art. 211 da Constituição

Federal e nele são inseridos mais dois parágrafos:
"Art.211.........................
§ 1º A união organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na
educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os
Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a
universalização do ensino obrigatório. (EC 14/1996) (grifo nosso)

TÍTULO IV - Da Organização da Educação Nacional

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão,
em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
 25

§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos

desta Lei. (LDB/96)

A atual estrutura do sistema educacional regular compreende a Educação

básica – formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio – e a
Educação Superior. De acordo com a legislação vigente transcrita acima, compete
aos municípios atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil e
aos Estados e ao Distrito Federal, no ensino fundamental e médio. O Governo
Federal, por sua vez, exerce, em matéria educacional, função redistributiva e
supletiva, cabendo-lhe prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao
Distrito Federal e aos municípios. Além disso, cabe a União organizar o sistema de
educação superior. Tal situação vem desde a época do Ato Adicional de 1834, como
descrito no tópico que tratou da história da educação no Brasil.
Segundo estes mesmos regimentos institucionais citados anteriormente, os
sistemas de ensino nas suas esferas de atuação são classificados
administrativamente como públicos e privados. A seguir são transcritos,
respectivamente, os artigos específicos da CF/88 e da LDB/96:

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes

condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo poder público. (CF/88)

Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas

seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado. (LDB/96)

Um último tema relacionado a nossa pesquisa, e que podemos destacar da

legislação educacional brasileira, é que os sistemas de ensino deverão definir suas
normas da gestão educacional com a participação da sociedade e dos seus
profissionais do meio educacional, situação que caracteriza uma preocupação dos
legisladores com a qualidade da educação como uma sinergia positiva entre todos
os envolvidos. Abaixo a transcrição do artigo da LDB/96 (não paginado):

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
 26

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.

2.3 ENSINO MÉDIO

O ensino médio é o ponto de ligação entre o ensino fundamental e o ensino
superior, além de ser um diferencial necessário na atualidade para o mercado de
trabalho, em qualquer área que se deseja iniciar. Poderíamos fazer uma associação
com o meio de campo de um time de futebol, em uma base forte e respeitável os
beques, os laterais e os goleiros do ensino fundamental - que preparam e se
fortalecem para que o ensino médio do meio campo consiga atingir os centroavantes
do ensino superior ou ponteiros do mercado de trabalho - por isso mesmo esse meio
tem que ser tão forte e arrojado quanto a educação média.

2.3.1 Origens e relevância

Podemos verificar na bibliografia pesquisada uma forte crise de identidade
do ensino médio, que não sabia por que caminho seguir, ou se pela
profissionalização técnica para o mercado de trabalho ou a via propedêutica
rumando direto para o ensino superior.
Tal situação tem explicações históricas, remonta à época da aprovação da
Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, a segunda LDB, que determinava a
obrigatoriedade do ensino profissionalizante junto ao ensino médio sem, contudo,
haver a preparação do corpo de profissionais da educação para o trato do ensino ou
mesmo pela falta de estrutura e equipamentos das escolas (laboratórios, bibliotecas,
etc), que Saviani (2008, p.7) retrata em poucas palavras o pensamento da elite
dominante: "ensino secundário para os nossos filhos e ensino profissional para os
filhos dos outros [...] terminalidade legal para os nossos filhos e terminalidade real
para os filhos dos outros", ou seja, o ensino médio de qualidade não era prioridade
nessa época.
A falência da profissionalização tal como foi concebida pela incapacidade do
sistema educacional em absorvê-la e de realmente preparar o jovem para o mercado
de trabalho, sem considerar a educação como um processo social básico, tem que
ser mais abrangente que o mercado de trabalho. Essa situação caótica que viveu o
ensino secundário quando da publicação da segunda LDB/71 só obteve a sua
redenção quando entrou em vigor a Lei 7.044/82, que ficou conhecida como
 27

"cassação branca", uma "vitória dos segmentos médios em favor de seu objetivo de
garantir um percurso escolar mais longo para seus filhos" (ZIBAS, 2005, p. 1070), e
que substituiu "qualidade para o trabalho por preparar para o trabalho [...] e a
habilitação profissional tornar-se não obrigatória, mas uma opção do
estabelecimento de ensino" (id., 1992, p.57).
Na década de 1990, podemos observar o início de um novo ciclo da
educação brasileira "com a democratização do acesso ao ensino fundamental e a
extraordinária expansão do nível médio [...] tal expansão foi acompanhada da
implantação de abrangente sistema de avaliação e ampla reforma curricular"
(CASTRO & TIEZZI, 2005, p.119)
Com o advento da LDB/96, o antigo ensino secundário passou a ter a
denominação atual de ensino médio e começou a fazer parte da educação básica,
junto com a infantil e a fundamental. O art. 35 transcritos a seguir da referida Lei é
que define o que é ensino médio atual:

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.

Segundo a reportagem da jornalista Ana Aranha na revista Época presente

no trabalho monográfico de Marinho (2009), dos 10 milhões de jovens brasileiros na
faixa dos 15 a 17 anos, somente a metade está matriculada no ensino médio, pois
logo no primeiro ano 20% dos alunos em média desistem dos estudos; 40% deste
percentual desiste por falta de interesse, 27% porque precisa trabalhar, 10% por
falta de escola, transporte e documentação, 22% por motivos diversos e 1% por
expulsão. Nessa mesma pesquisa, a maioria dos respondentes manifesta interesse
por um currículo voltado à preparação para o trabalho.
No ensino médio, espera-se encontrar no jovem entre 15 e 17 anos, idade
desejada, capacidade de aprender a aprender, desenvolver o raciocínio, o
pensamento crítico e de contextualizar os conhecimentos adquiridos, para que
 28

possa reciclar as constantes inovações profissionais no atual mundo globalizado. O

problema deste nível de ensino está, ainda, na ênfase que é dada na intensa
preparação para o exame do vestibular, sem haver uma relação direta e
consequente com as atividades profissionais que os alunos exercerão no futuro.

2.4 LEGISLAÇÕES, PROGRAMAS, PLANOS E PROJETOS EM VIGOR

As principais Legislações e seus instrumentos correlatos ligados à educação
e, na medida do possível, diretamente ao ensino médio brasileiro e à qualidade
desejada, foco desta pesquisa, serão abordados neste subitem, pois representam
importante componente da política educacional, ao lado de planos, programas e
projetos do governo em vigor; configuram-se, ainda, como conspícuo instrumento do
Poder Público para acionar as alternativas buscadas para a educação.
Em relação aos dispositivos orçamentários/financeiros definidos nos
instrumentos analisados, não serão feitos comentários nos próximos tópicos, ficando
os mesmos no subitem 2.5 que trata especificamente dos recursos orçamentários
para a educação.
Nos próximos tópicos, foram pinçadas as principais ferramentas, programas
e ações de governo que norteiam e procuram avaliar a qualidade da Educação
brasileira, para parametrizar os caminhos a serem perseguidos para o alcance dos
níveis ideais e internacionais dessa qualidade.

2.4.1 Constituição Federal de 1988

A noção de educação como direito, que começou a se materializar na Carta
Magna de 1934, e é reafirmada nos dispositivos de 1946 e 1967, independente da
tendência ideológica vigente de abertura ou fechamento democrático, é re-editada
na atual Constituição Federal (CF/88) de forma ampla, através da afirmação em seu
art. 205 de que "a educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho".
Dois princípios referentes ao ensino elencados no seu art. 206, são
norteadores deste trabalho, os incisos II - "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, a arte e o saber"; e o VII que trata da "garantia do padrão
de qualidade" (BRASIL, 1988, p. 121). (grifo nosso)
 29

Cabe ainda acrescentar o art. 208 que trata da "progressiva extensão da

obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio"; o "atendimento ao educando, no
ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde".
Como a Carta Magna não pode e nem tem condições de tratar dos assuntos
mais pontuais, ela estabelece em seu art. 214 a necessidade de um Plano Nacional
de Educação (PNE), que deverá ser plurianual, de longo prazo - dez anos - visando
também à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à
integração das ações do Poder Público que conduzem, principalmente, à: "promoção
humanística, científica e tecnológica do país (inciso V) e melhoria da qualidade do
ensino (inciso III)" (op. Cit., p. 123). (grifo nosso)
Como podemos verificar, a CF/88 é rica em dispositivos ligados diretamente
a educação e, em especial, a necessidade de um ensino de qualidade para todos os
brasileiros, porém são amplos em suas conceituações, não definindo métodos
avaliativos e de acompanhamento, por exemplo, dessa "qualidade constitucional". O
seu art. 227 ratifica que é um dever da família, da sociedade e do Estado assegurar
à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, à profissionalização e à cultura.

2.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida por Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB/96), é vista como o principal documento do
ordenamento jurídico-educacional brasileiro nos anos 90. Na LDB a Educação é
concebida como um processo de formação abrangente, na vida familiar, na
convivência humana, inclusive de cidadania e o trabalho como princípio educativo,
portanto, não se restringindo às instituições de ensino.
Em seu art. 2o, reitera o que já foi afirmado na CF/88 de que "a educação,
dever da família e do Estado, inspirada em princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
a cidadania e sua qualificação para o trabalho" (BRASIL, 1996, p. 1).
Alguns pontos já comentados inerentes à CF/88 e à educação são
reiterados na LDB/96, como: gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; valorização do
profissional da educação escolar; garantia do padrão de qualidade, entre outros.
 30

O art. 4o que trata do dever do Estado com a educação escolar pública será
efetivado mediante garantia de, entre outros pontos:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria;
II - universalização do ensino médio gratuito; (grifo nosso)
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições
de acesso e permanência na escola;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (grifo nosso)

O Título IV trata da Organização da Educação Nacional, que tem em seu art.

8o a mesma situação iniciada com o Ato Adicional de 1834, quando da separação
dos sistemas de ensino, ficando os municípios com o ensino fundamental, os
estados com o ensino médio e a União com o ensino superior, cabendo a esta a
coordenação da Política Nacional de Educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas, e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais, além de elaborar o PNE.
No Capítulo I do Título V são definidos em seu art. 21 inciso I que a
educação básica é formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio. Como já descrito em artigo da Carta Magna, o art. 22 dispõe que a educação
básica "tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores" (BRASIL, 1996). (grifo nosso)
O que podemos concluir é que a concepção a ser adotada implica em uma
progressiva generalização do Ensino Médio como formação necessária para todos,
independente do tipo de ocupação que venha a exercer o formando na sociedade.
Não podemos perder um ponto importante ligado à pesquisa da qualidade
do ensino, que é o relacionado aos profissionais da educação. É importante citar o
art. 67 que tem dois incisos que aderem ao tema em questão, o primeiro que trata a
assegurar um "piso salarial profissional", não tecendo a legitimidade de valores para
o desenvolvimento do trabalho docente; e o segundo que abrange as "condições
adequadas de trabalho", e que também não deixa claro o que sejam as condições
mínimas e necessárias para um trabalho docente de qualidade.
 31

Segundo Saviani (2008), em relação à LDB/96, mais uma vez deixamos

escapar a oportunidade de traçar as coordenadas e criar os mecanismos que
viabilizassem a construção de um Sistema Nacional de Educação aberto,
abrangente, sólido e adequado às necessidades e aspirações da população
brasileira em seu conjunto, uma educação pública nacional e democrática.
Ponto de incoerência verificado na LDB/96 por Davies (200?, não paginado)
e que adere sobremaneira ao tema em estudo é a amplitude inócua que se dá ao
princípio do padrão de qualidade, pois o que está bem escrito é apenas a sua
obrigatoriedade legal para o sistema público, deixando de fora as escolas
particulares que podem, legalmente, superlotar as salas de aula, pagar salários
insuficientes aos professores e profissionais da educação e, quem sabe, não
oferecer condições e recursos necessários ao processo ensino-aprendizagem.
Exemplo interessante e dentro da incoerência verificado por este autor é o
da não existência de um Sistema Educacional Nacional previsto na LDB, mas sim de
três subsistemas (federal, estadual e municipal), com normas próprias e que
algumas vezes se entrechocam quando uma escola tem o seu enquadramento em
dois dos subsistemas. O que se verifica é uma dependência administrativa entre as
esferas do poder e outra de nível de ensino (educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio e educação superior).

2.4.3 Plano Nacional de Educação

Antes mesmo de começarmos a comentar o Plano Nacional de Educação
(PNE), precisamos abrir um parênteses e falarmos sobre a Conferência Nacional de
Educação (CONAE), prevista para acontecer anualmente desde que o Presidente da
República sancionou, em 1937, a Lei no 378, que reorganizava o Ministério da
Educação e Saúde Pública.
A CONAE é organizada em diferentes pontos do território nacional sendo um
espaço de discussão sobre os rumos que o país deve tomar em todos os níveis de
ensino. Dessa conferência saíram as diretrizes que darão origem ao PNE de 2011,
documento que organiza prioridades e propõe metas a serem alcançadas nos dez
anos seguintes, configurando um planejamento de longo prazo na educação
nacional.
A lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, instituiu o PNE para o decênio de
2001 a 2010, que é uma política de Estado e um plano de longo prazo. Ele foi
 32

elaborado a partir dos eixos norteados pela CF/88, pela LDB e a EC/14 (criação do
Fundef), ambas de 1996, e pelas políticas atuais do setor. Esse plano atende a uma
antiga reivindicação dos educadores brasileiros.
Algumas metas do PNE que estão ligadas ao tema em estudo: elaborar, no
prazo de um ano, padrões mínimos educacionais de infraestrutura para a educação
infantil, para o ensino fundamental e para o ensino médio; promover a revisão dos
cursos de formação inicial para professores e implementar programas de formação
em serviço para eliminar a presença de professores leigos nos sistemas de ensino;
garantir a disseminação das novas tecnologias educacionais nas escolas públicas; e
promover a participação da comunidade na gestão escolar.
Segundo a Assessoria de Comunicação Social do MEC, uma outra meta
importante é a expansão do ensino médio e superior. De acordo com o plano, o
Poder Público deverá promover o aumento da matrícula no ensino médio, buscando
não apenas garantir o acesso a todos os que concluíram o ensino fundamental,
como também aos jovens e adultos que não o cursaram na idade apropriada.
Três pontos importantes que devem ser ressaltados no PNE em vigor e que
agregam substancial ação de caráter positivo no ensino médio são: a possibilidade
de melhorar o aproveitamento dos alunos, de forma a atingir níveis satisfatórios de
desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); procurar assegurar
que, em cinco anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos, com
biblioteca, telefone e reprodutor de textos, uma situação ainda em fase de
implantação; e assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao
projeto pedagógico como em termos de gerência de recursos mínimos para a
manutenção do cotidiano escolar.
Neste ano termina o período de ação deste PNE, mas segundo informações
em recente levantamento, abrangendo o período de 2001 a 2008, o MEC
diagnosticou que apenas 97 das 295 metas estão sendo cumpridas. Apesar dos
programas de acesso criados nos últimos anos, Enem e Programa Universidade
para Todos (PROUNI)5, o estudo aponta, ainda, que o índice de repetência continua
alto, ao contrário do acesso às universidades e à educação infantil, que estão longe

5
PROUNI - tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de
graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior.
Disponível em: <http://prouniportal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 13 jun. 2010.
 33

do que fora pretendido6.

Cabe-nos agora esperar e confiar, já que muitas das metas do PNE não
possuem indicadores, que possibilitem o acompanhamento da sua execução.
O novo PNE, que definirá os rumos da educação brasileira de 2011 a 2021,
será instituído por projeto de lei a ser votado no Congresso Nacional em 2010, foi
elaborado durante a CONAE, aberta pelo ministro da Educação, Fernando Hadad,
em 28 de março deste ano, e que afirmou a necessidade de haver metas de
qualidade nesse novo plano: "O PNE não pode mais se fixar em metas meramente
quantitativas, que se referem ao atendimento. Temos que atender, mas não basta; é
preciso atender bem, com metas qualitativas” [...] “Meios e fins precisam andar
juntos no novo plano”7. (grifo nosso)
Verifica-se a existência de uma preocupação do Poder Público na
elaboração de legislações que tratam do tema educacional pela busca da qualidade
no ensino nacional, já que a universalização da educação básica atinge altos níveis.
Estudaremos com maior profundidade no tema da educação de qualidade em que
todo o arcabouço analisado estará presente inclusive em gráficos e tabelas.

2.4.4 Plano de Desenvolvimento da Educação

O PDE foi oficialmente lançado pelo atual governo em 24 de abril de 2007
simultaneamente à promulgação do Decreto no 6094, que dispõe sobre o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação. Esse é "o carro-chefe do PDE" segundo
Saviani (2009).
De acordo com o próprio MEC o PDE é um desafio de tentar assegurar
Educação de Qualidade para mais de 60 milhões de crianças e jovens que
frequentam nossas escolas e universidades. Somado a este pensamento, Saviani
(2009, p. viii) diz que constitui-se "a mais ousada, promissora e também polêmica
política educacional formulada pelo MEC a qual se encontra em pleno processo de
execução na atualidade".
O aspecto positivo que podemos verificar desta política de governo do
lançamento do PDE, mesmo durante a vigência de um plano de longo prazo, o PNE
que já discutimos, foi à questão da qualidade do ensino que, finalmente, estaria
disposto a enfrentar esse problema, focando prioritariamente os níveis de qualidade
6
Disponível em: <http://www.enem2010.org/2010/03/05/metas-plano-nacional-de-educacao-pne-
nao-estao-sendo-cumpridas>. Acesso em: 12 jun. 2010.
7
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/3677-ministro-
sugere-metas-de-qualidade-no-novo-plano-nacional-de-educacao>. Acesso em: 12 jun. 2010.
 34

no ensino ministrado em todas as escolas de educação básica.

O PDE inclui metas de qualidade para a Educação básica, as quais
contribuem para que as escolas e secretarias de Educação se organizem no
atendimento aos alunos. Quando do seu lançamento, em 2007, vinte e nove ações
que incidiam em amplos aspectos da Educação, em diversos níveis e modalidades,
e "no início de março de 2009 estampava 41 ações" (op. Cit., p.1). Também o PDE
cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação
de maior qualidade.
Saviani (ibid., p.5) resumindo o que venha a ser o PDE do Governo Federal
sugeriu que o mesmo "aparece como um guarda-chuva que abriga praticamente
todos os programas em desenvolvimento pelo MEC". Parece que à época do
lançamento do PAC, o MEC aproveitou a oportunidade e lançou o IDEB, que será
explanado em maiores detalhes adiante no subtítulo 5.1.2.1, e a ele atrelou as
diversas ações que já estavam em curso do PNE, ajustando e atualizando algumas.
Diversas ações de apoio do PDE estão representadas pelos seguintes
programas, em especial: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino da
Educação Básica e de valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Prova Brasil, Universidade Aberta
do Brasil (UAB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Novo PROINFO e
Educação Escolar em Tempo Integral, entre outros.
Nas 41 ações atuais do PDE, podemos verificar a ideia da qualidade na
educação como foco principal, especialmente quando busca novos mecanismos de
avaliação do que é ensinado nas escolas, da melhoria e disponibilidade de recursos
financeiros, numa melhor preparação, remuneração e reconhecimento profissional
da classe que labuta na área educacional.

2.4.5 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

O SAEB é uma pesquisa realizada de dois em dois anos pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para
acompanhar e monitorar a qualidade da educação básica brasileira. Criado em
1988, teve sua primeira avaliação em 1990 somente para a rede pública
fundamental; seu segundo ciclo de aplicação em 1993. A partir de 1995 adquiriu um
papel central e estratégico no monitoramento do sistema educacional, ao buscar
oferecer informações para subsidiar o aperfeiçoamento de programas e projetos já
 35

em desenvolvimento e a adoção de novas intervenções para a promoção de maior

equidade e efetividade dos sistemas de ensino.
O SAEB passou a ser o termômetro da qualidade do aprendizado nacional à
época, comparando o desenvolvimento de habilidades e competências básicas entre
anos e entre as séries escolares investigadas, 4ª e 8ª séries do ensino fundamental
e, no caso do nosso estudo, do 3º ano do ensino médio. Para efetivar sua proposta,
o Sistema se utiliza de cinco instrumentos de coleta de dados: um teste de língua
portuguesa e de matemática e quatro questionários contextuais respondidos pelos
envolvidos nos ditames educacionais, ou seja, o aluno, o professor, o diretor da
escola selecionada e também o responsável pela coleta dos dados na escola.
Uma característica importante do Sistema segundo Veloso (2009) é que o
exame é amostral, ou seja, não são avaliadas todas as escolas. Em função desta
situação, ele não permite que sejam detectados os problemas de ensino e
aprendizagem de cada escola e, consequentemente, "não pode ser utilizado como
mecanismo de responsabilização dos atores educacionais pelos resultados da
escola" (VELOSO, 2009, p. 16).
Com base nos resultados do SAEB, foram implantadas várias políticas com
o objetivo de elevar a qualidade do ensino; podemos citar os programas de
formação continuada e capacitação dos professores, o programa do livro didático e o
programa Dinheiro Direto na Escola8.
Com a aceitação de que o SAEB não atendia ao conceito da apuração da
qualidade escolar e das responsabilidades dos envolvidos na educação por ser
censitário, foi criada em 2005, em complemento ao SAEB, a Prova Brasil9, que
tinha como objetivo a necessidade de se avaliar eficientemente a qualidade da
educação de forma mais detalhada, como podemos verificar na Tabela 1
constante do Anexo A.
A Prova Brasil oferece resultados importantes para os poderes públicos
envolvidos em sua esfera de atuação e às escolas, dando suporte para a
realização de mudanças conforme a necessidade de cada instituição. São
avaliados todos os estudantes da rede pública de ensino que cursam a 4ª e a 8ª
séries do nível fundamental e o 3º ano do nível médio. Pelo fato de terem a mesma

8
Para maiores detalhes dos citados programas, acessem o sitio do MEC e em seguida a Secretaria
de Educação Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 13 jun. 2010.
9
Disponível em: <http://provabrasil.inep.gov.br/>. Acesso em: 13 jun. 2010.
 36

metodologia, testes padronizados e questionários socioeconômicos, as duas

provas (Prova Brasil e SAEB) são operacionalizadas em conjunto desde 2007.
Elas avaliam as habilidades dos estudantes em Matemática e Língua
Portuguesa, tendo foco na leitura e na interpretação de textos. Os resultados serão
utilizados para melhorar qualidade de ensino no nosso país, fazendo com que o
aproveitamento dos alunos seja maior. Ele também são importantes, pois
contribuem para dimensionar os problemas da educação básica brasileira e
orientar a formulação, a implementação e a avaliação de políticas públicas
educacionais que conduzam à formação de uma escola de qualidade.

2.4.6 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)10 foi criado em 2007,
em conjunto com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, no âmbito
do PDE. É um indicador construído para cada escola, município e unidade da
Federação, que combina os resultados do SAEB e da Prova Brasil com a taxa de
aprovação.
Com a entrada em vigor deste Índice, um sistema de responsabilização dos
gestores educacionais, no qual são estabelecidas metas de desempenho para cada
escola, município e unidade da Federação do país até 2021, com metas
intermediárias a cada 2 anos, foi implantado - sem cunho punitivo - para que seja
acompanhada a trajetória em direção ao cumprimento de metas a longo prazo.
No caso das metas para o Brasil (Tabela 2, Anexo A), podemos notar que as
metas para as escolas privadas e para as federais estão bem acima das
representadas pela Pública Estadual e Municipal, porém é uma forma de se procurar
com a qualidade em níveis que até pouco tempo eram esquecidos pelo poder
público, ou melhor, deixados para um segundo plano. Outro interessante ponto é
que, de 2005 para 2007, em todos os níveis, ocorreu uma melhoria nos índices,
sendo a rede municipal como o de melhor ganho educacional.
Na Tabela 3 (Anexo A), em que se projetam as metas para os estados,
podemos verificar que até 2021, ou seja, em 10 anos, o Rio de Janeiro terá que
incrementar o seu IBEB em cerca de 60%. Certamente que as ações a serem
desenvolvidas pelos governos estaduais nesses períodos bianuais têm que levar em
conta um planejamento que perpassará as ideologias reinantes.

10
Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/Site/>. Acessado em 07 out. 2010.
 37

Na Tabela 4 do Anexo A, podemos verificar, por exemplo, que o Colégio

Estadual (C.E.) Heitor Lira também deve se preocupar com a obtenção das metas
projetadas; inclusive notamos que em 2007, de uma projeção de 4,8 pontos ele
conseguiu atingir 5,5, ou seja, já está qualificada a sua evolução como instituição
com relação ao IDEB até o ano de 2011; só não poderá, no período ainda de
provação, deixar de continuar a desenvolver um trabalho de melhor preparação para
a Prova Brasil e para a taxa de aprovação dos seus alunos.

2.4.7 Exame Nacional do Ensino Médio

O ENEM11 foi criado em 1998, e seu objetivo principal é proporcionar uma
avaliação do desempenho dos estudantes ao fim da escolaridade básica, segundo
uma estrutura de competências associadas aos conteúdos disciplinares, que se
espera tenha sido incorporado pelo aluno, para fazer frente aos crescentes desafios
da vida contemporânea. Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou
que já concluíram o ensino médio em anos anteriores.
Este exame também é utilizado como critério de seleção para os estudantes
que pretendem concorrer a uma bolsa no PROUNI. Além disso, cerca de 500
universidades já usam o resultado do exame como critério de seleção para o
ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
O que está presente na concepção do ENEM é a importância de uma
educação com conteúdos analiticamente mais ricos, voltados para o
"desenvolvimento do raciocínio e a capacidade de aprender a aprender, buscando a
eliminação paulatina dos currículos gigantescos e permitindo que as escolas do
ensino médio concentrem-se no que é importante ensinar" (CASTRO e TIEZZI,
2005, p.135).
A Tabela 5 (Anexo A) representa as notas conseguidas pelo C.E. Heitor Lira,
usadas neste trabalho como exemplo. Podemos verificar que a instituição está
abaixo da média com 47,66 pontos, ou seja, ações deverão ser executadas para um
melhor desempenho dos seus alunos, principalmente para aqueles que desejam
continuar estudos no nível superior.

11
Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/>. Acesso em:13 jun. 2010.
 38

2.4.8 Outros Planos, Programas e Projetos

No sítio eletrônico da Secretaria de Educação Básica do MEC12, quando
solicitamos a opção verificar os planos, programas e projetos em execução no
Ensino Médio, deparamo-nos com 33 listados. Para que não haja multiplicidades de
informações, já que está tudo listado na página eletrônica do órgão, foram
analisados os mais importantes programas neste primeiro momento, considerados
aderentes à presente pesquisa na visão de seu pesquisador.

2.5 RECURSOS ORÇAMENTÁRIOS

Entraremos agora num ponto nefrálgico e uma das grandes mazelas da
educação nacional que é o seu financiamento pelo Poder Público.
Os instrumentos legais que tratam da transferência de recursos
orçamentários entre entes dos sistemas de ensino são a CF/88 em seu art. 212, que
diz: "A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino"; e a LDB/96 em seus artigos 68 e 69, sendo que este
último é uma repetição do supracitado art. da CF/88, e que segundo Davies [n.d.]
retificou o equívoco ocorrido no caput do artigo 212 da Carta Magna, pois
acrescenta a palavra "constitucionais" antes de transferências.
Os recursos públicos serão oriundos das seguintes receitas segundo a
LDB/96: de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios; de transferências constitucionais e outras transferências; do salário-
educação e de outras contribuições sociais; de incentivos fiscais; e outros recursos
previstos em lei. A cobertura dos investimentos públicos em educação compreende
"a formulação de política, manutenção e desenvolvimento do ensino, a expansão e
melhoria das escolas de diversos níveis e modalidades de ensino, dos
estabelecimentos de educação, dos programas de assistência ao estudante"13.
O que se discute é que os recursos não são suficientes para uma educação
de qualidade, principalmente no ensino básico. Os gastos brasileiros em educação
segundo Schwarzman (2005) são da ordem de 5,1 a 5,5% do PIB, menores do que
o da Argentina e do Chile, semelhantes aos da Itália e do Japão. Porém, 56% dos

12
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=293&Itemid=358>. Acesso em: 11 jun. 2010.
13
Disponível em: <http://www.inep.gov.br/estatisticas/gastoseducacao/>. Acesso em: 20 jun. 2010.
 39

recursos destinados são para o ensino superior, uma construção histórica desde os
tempos do império brasileiro.
Em seu sítio na internet, o INEP tem um link específico para os gastos
públicos em Educação, de onde foram extraídas duas tabelas interessantes que
podem ser visualizadas no Anexo A, e demonstram que o gasto com o Ensino
Superior, inclusive o custo por aluno, é diferenciado.
Como simples exemplo que trata do Investimento por Aluno por Nível de
Ensino - Valores Reais em 2008, o estudante do Ensino Médio teve um custo de R$
2.122,00 e o do Ensino Superior R$ 14.763,0014; ou seja sete alunos do Ensino
Médio vale um do Superior, uma completa inversão de valores socioculturais.
Outro ponto sempre controverso é a baixa remuneração e o desprestígio do
magistério que atua na educação básica. Em uma pesquisa realizada pelo INEP em
2003 e publicada com o título de "Estatísticas dos Professores no Brasil", podemos
verificar que comparativamente no Brasil, o professor de nível médio ganha R$
866,23 contra R$ 2.565,47 do professor de nível superior, para efetuarmos uma
comparação entre profissões similares (INEP, 2003, p. 30).
Segundo a UNESCO (2009), o salário médio do professor brasileiro em
início de carreira é o terceiro mais baixo em um total de 38 países desenvolvidos e
em desenvolvimento. Continuando sobre esse relatório:

O salário anual médio de um professor na Indonésia é US$ 1.624. No Peru,

esse valor chega a US$ 4.752. No Brasil é de US$ 4.818. O valor no Brasil é
metade do encontrado nos vizinhos Uruguai (US$ 9.842) e Argentina (US$
9.857) e muito abaixo da média dos países desenvolvidos, onde o maior
salário nesse nível de ensino foi encontrado na Suíça (US$ 33.209).

Um motivo alegado pelo Poder Público para não pagar melhor os

professores é que os mesmos são muitos e os recursos são escassos. Fato
contínuo, soma-se ainda a parcela dos recursos que são desviados do seu destino
específico, a educação brasileira, por intermédio de um dispositivo legal, a
Desvinculação de Receitas da União (DRU). Pela proposta, a alíquota que era de
20% cai para 12,5% no exercício de 2009 e 5% em 2010. Em 2011, não haverá mais
a incidência da DRU15 na educação. Com isto, o MEC passará a contar com cerca
14
Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/estatisticas/gastoseducacao/despesas_publicas/P.A._paridade.htm>.
Acesso em: 20 jun. 2010.
15
DRU - Dispositivo constitucional que estabelece a desvinculação de vinte por cento da arrecadação
da União de impostos, contribuições sociais e de intervenção no domínio econômico. Disponível
 40

de R$ 9 bilhões a mais por ano em seu orçamento, segundo informações da

instituição.

2.5.1 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) "é uma
autarquia do Ministério da Educação que tem como missão prover recursos e
executar ações para o desenvolvimento da educação, visando garantir ensino de
qualidade a todos os brasileiros"16. Ele é responsável por captar e distribuir recursos
financeiros a vários programas do Ensino Fundamental. Ao financiar e executar
esses programas, o FNDE reforça a educação de milhões de crianças brasileiras
diretamente beneficiadas por ele.
Pode-se verificar que foram recebidos R$ 15,5 bilhões do orçamento público
e repassados a mote de complementação do FUNDEB pela União R$ 3,2 bilhões,
como verificado em seu sítio na internet17.

2.5.2 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação
Segundo o sítio eletrônico do FUNDEB18, este entrou em vigor pela EC
53/2006 e foi regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007,
e visa atender toda a educação básica, da creche ao ensino médio, sendo um
importante compromisso da União com a educação básica, na medida em que
aumenta em dez vezes o volume anual dos recursos federais. Foi substituto do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEF), que vigorou de 1997 a 2006, e só tratava do ensino
fundamental.
A estratégia é distribuir os recursos pelo país, considerando o
desenvolvimento social e econômico das regiões - a complementação do dinheiro
aplicado pela União é direcionada às regiões nas quais o investimento por aluno
seja inferior ao valor mínimo fixado para cada ano. Ou seja, o FUNDEB tem como
principal objetivo promover a redistribuição dos recursos vinculados à educação.

em: <www9.senado.gov.br/portal/page/portal/>. Acesso em: 20 jun. 2010.

16
Disponível em: http://www.fnde.gov.br/index.php/inst-missao-e-objetivos. Acesso em: 20 jun. 2010.
17
Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/>. Acesso em: 20 jun. 2010.
18
Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/financ-fundeb>. Acesso em: 20 jun. 2010.
 41

3 BRASIL POTÊNCIA GLOBAL

Inicialmente, cabe destacar que não serão focalizados os aspectos

geopolíticos inerentes ao tema. Será efetuada uma análise sintética sobre a ideia de
pensarmos o Brasil num cenário mundial, como um global player importante, e que
desde a fundação da Organização das Nações Unidas (ONU), vem participando
próativamente dos dissídios do nosso planeta.
Com a queda do muro de Berlim e a reunificação das duas Alemanhas
(Tratado de Paris) em 1989, e o consequente colapso da União Soviética (URSS),
implicando o término da Guerra Fria, o sistema bipolar de equilíbrio político-
estratégico deixou de existir e uma nova relação entre os Estados nacionais
começou a se modificar. Sem as pressões exercidas pelas duas superpotências,
que buscavam balancear suas forças e influências pelo planeta, algumas Nações
voltaram-se para rumos próprios, conduzindo forças para o que parecia ser o início
da paz universal.
Durante essa nova fase, pósbipolar, pode-se afirmar que o Mundo buscava
uma nova era. Imaginou-se que os Estados Unidos da América (EUA), como
vencedores da Guerra Fria, imporiam ao mundo a Pax Americana, entendida, como
apresentado por Góes (2007): “[...] imposição de um cenário internacional unipolar
com predominância cêntrica norte-americana em todos os campos do poder
nacional”.
O grande ponto é que, diferentemente do período anterior, outros atores já
se apresentavam no cenário mundial. Assim, apesar de parecer ser um movimento
de significado genérico, na verdade ele embutiu a ideia de como os Centros de
Poder (ou Países Centrais) iriam manter sua predominância sobre os demais
Estados. Naquele momento, a hegemonia norte-americana reforçou-se, mas a
multipolaridade se manteve, ganhando força no século XXI.
Outro fato relevante ocorrido nas Relações Internacionais (RI), de grande
destaque, foram os atentados ocorridos nos EUA ao Pentágono e às Torres Gêmeas
(World Trade Center), em 11 de setembro de 2001. Friedman (2009) expõe que, de
uma perspectiva geopolítica mais ampla, foi esta a referência que encerrou o
processo de transição entre o fim da Guerra Fria e o começo da nova era. Ficou
evidente que as ameaças à segurança e à soberania do estado-nação não se
originam, necessariamente, de outros estados-nações, podendo vir de novos atores
 42

representados pelo terrorismo, pela guerrilha e pelo narcotráfico, por exemplo.

Serão vistos neste capítulo alguns pontos que podem nortear uma agenda
brasileira de inserção global, a ser feita através de uma Educação de qualidade e
como um dos caminhos necessários para que o Brasil consiga o reconhecimento
mundial como uma potência global, e, assim, assegure um assento no Conselho de
Segurança na ONU (CSNU).

3.1 CONCEITOS
Ao procurarmos entender o que significa "potência global", precisamos
primeiramente estabelecer o que se entende por Poder. Segundo o manual da ESG
(2010, p. 30) poder é a "conjugação de vontades e meios". A vontade simplesmente
não é suficiente para satisfazer uma necessidade, interesse ou aspiração de uma
sociedade, que seriam os seus objetivos. É preciso, também, que existam os meios
necessários e suficientes que integralizam o Poder. A partir desse ponto, podemos
conceituar Poder Nacional como a "capacidade que tem o conjunto de homens e
meios que constituem a Nação para alcançar e manter os objetivos nacionais em
conformidade com a vontade nacional" (loc. Cit.).
Podemos então, a partir de Poder, conceituar os demais vocábulos que têm
significado e que estão relacionados a esta pesquisa, começando por RI que,
segundo a enciclopédica eletrônica wikipedia19, visam ao "estudo sistemático das
relações políticas, econômicas e sociais entre diferentes países cujos reflexos
transcendam as fronteiras de um Estado, isto é, tenham como locus o sistema
internacional". Pode-se focar tanto na política externa de um Estado, quanto nas
interações entre os atores internacionais, como as empresas transnacionais, as
organizações internacionais e as organizações não-governamentais.
Potência global ou potência grande20, é definido na hierarquia dos Estados
como uma Nação ou o Estado que, pela sua grande força econômica, política e
militar, é capaz de exercer o poder até por cima da diplomacia mundial. As suas
opiniões são fortemente consideradas por outras nações antes de empreender uma
ação diplomática ou militar.
Outro conceito relevante é o de potência regional, que está relacionado com
a influência de um Estado em seu entorno geográfico. Detlef Nolte (2006) apud

19
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Rela%C3%A7%C3%B5es_internacionais>. Acesso em:
03 jul. 2010.
20
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Grande_pot%C3%AAncia>. Acesso em: 25 jun. 2010.
 43

Gratius (2007, p. 7) elaborou um checklist com oito pontos que caracterizam uma
potência regional. Podemos citar três que, especificamente, têm ligação com esta
pesquisa: “dispor de suficientes recursos materiais, organizacionais e ideológicos
para criar um projeto regional; dispor de destacada influência em assuntos regionais;
e possuir notável interdependência política, econômica e cultural regional”.
Segundo ainda o mesmo autor, os parâmetros quantitativos para medição
do poder de um Estado para enquadrá-lo como potência são: “território, população,
capacidade militar, Produto Interno Bruto (PIB) e recursos naturais; somando-se
ainda o nível de desenvolvimento e o poder de sua cultura influenciar outros povos”.
Poderíamos analisar cada um dos parâmetros sob a ótica brasileira, associando ao
entorno geográfico, ou seja, subcontinente sul-americano, ou mesmo ampliando a
análise para o ambiente global.
Um conceito importante é o de país emergente, ou seja, aqueles cujas
economias têm crescido substancialmente nos últimos anos, além de mostrarem
também melhorias em seus índices de desenvolvimento político e social e de
competitividade global, tornando-os diferenciados entre os demais, e entre os países
subdesenvolvidos. O melhor parâmetro para estas avaliações seria o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), que abrange não só o aspecto econômico, como
também outros avanços nas áreas política e social. Faz-se interessante a
comparação entre os diferentes IDH dos países do nosso entorno geopolítico.
Na tabela 8 (Anexo A) pode-se verificar que o Brasil está em quinto lugar,
com 80,8 pontos em 100, no Índice de Poder Potencial (IPP) que, segundo
Gonçalves (2005), é a média simples de três outros índices que expressam o
desempenho das seguintes variáveis: tamanho do território, população e valor da
produção (produto nacional). Este índice foi colocado para que, ao começarmos a
estudar as nossas possibilidades como nação emergente, possamos verificar quais
são nossas perspectivas futuras e nossas potencialidades, apesar do longo caminho
a seguir.
Ressalta-se ainda nesta tabela que dos cinco primeiros países com alto
poder potencial, excetuando-se os EUA que ocupa o segundo lugar (91,1 pontos),
encontramos a China (95,9 pontos), a Índia (88,7 pontos), a Federação Russa (81,9
pontos) e a seguir o Brasil. Excetuando-se os EUA, esses são os países emergentes
da atualidade, conhecidos como BRIC, que serão vistos com mais detalhes
posteriormente.
 44

3.2 PERSPECTIVAS
O Brasil está atualmente vivendo um grande momento no cenário político-
econômico-estratégico mundial. Podemos realçar, por exemplo, eventos esportivos,
como os jogos mundiais militares em 2011, a copa do mundo de futebol de 2014 e a
Olimpíadas de 2016, que será a primeira a ser realizada na América do Sul.
Podemos também citar diversas frases, que circulam na mídia mundial, ditas
por personalidades públicas globais e que reforçam a grandeza, o momento, e o
reconhecimento do nosso país, a saber: "Brasil é uma potência global e não pode
ser ignorado", Embaixador americano no Brasil Thomas Shannon; ou "o Brasil é
uma potência global em crescimento, um líder regional e um extraordinário país
membro das Nações Unidas", de Ban Ki-moon, Secretário-Geral da ONU21.
Quando da divulgação, em 2007, da descoberta do campo de petróleo de
Tupi, localizada na bacia de Santos, a então Ministra da Casa Civil e atual candidata
à presidência da República, Dilma Rousseff, comentou: "com esta descoberta, nós
deixaremos de ser um país médio que estava conseguindo auto-suficiência para nos
transformarem (sic) em um país de proporções exportadoras, como os países
árabes, a Venezuela e outros22".
Acrescentamos ao mesmo tema uma notícia que saiu no Jornal econômico
argentino El Cronista Commercial: "É a confirmação de que se cumpriu o velho
desejo, marcado a fogo nos dirigentes brasileiros, de ser um ator de peso a nível
planetário [...] o Brasil começa a provar sua roupa de potência global 23".
Um importante ponto das RI, em especial focado no nosso continente, é o
preconizado no parágrafo único do art. 4o da CF/88: "a República Federativa do
Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da
América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de
nações", como tem-se comprovado através do Mercado Comum do Sul
(MERCOSUL24), União das Nações Sul-Americanas (UNASUL25), entre outros

21
Disponível em: <http://www.abin.gov.br/modules/articles/article.php?id=6093&%20lang=english>.
Acesso em: 26 jun 2010.
22
Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/ultnot/2007/11/08/ult23u707.jhtm>. Acesso em: 26 jun
2010.
23
Disponível em:
<http://www.bbc.co.uk/portuguese/reporterbbc/story/2007/11/printable/071114_press2cr>.
Acessado em: 17 jun. 2010.
24
Disponível em: <http://www.mercosul.gov.br/>. Acesso em: 26 jun. 2010.
25
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Uni%C3%A3o_de_Na%C3%A7%C3%B5es_Sul-
Americanas>. Acesso em: 26 jun.2010.
 45

acordos estratégicos e parcerias comerciais.

Um conceito que fica bem claro na Estratégia Nacional de Defesa (BRASIL,
2008, p. 1) é que "o Brasil é pacífico por tradição e por convicção. Vive em paz com
seus vizinhos. Rege suas relações internacionais, dentro dos princípios
constitucionais da não intervenção, defesa da paz e solução pacífica dos conflitos".
Assim, podemos verificar que o Brasil, nas RI, utiliza-se, no seu entorno
geográfico com ramificações para outros países, do conceito de Soft power26, que é
a capacidade de um Estado influenciar e impor sua vontade a outros para conseguir
o que deseja pela persuasão, incluindo atração cultural, cooptação de valores, quer
ideológicos e políticos, uma liderança baseada no compromisso e na aliança que
são criadas dentro de quadros de instituições regionais ou foros internacionais.

3.3 O BRASIL EM GRANDES NÚMEROS

Verificando as características brasileiras em amplo espectro para tentarmos
analisar nossa capacidade de sermos potência global ainda neste século, alguns
macros números serão disponibilizados a seguir. Tais dados foram conhecidos
através de diversas disciplinas que foram ministradas na ESG para o Curso de Altos
Estudos (CAEPE) neste ano, a saber: Macroeconomia Brasileira; Gestão na
Sociedade do Conhecimento; Globalização Econômica; e as conferências do
Embaixador Hermano Telles Ribeiro, e do Sr. Maurício Tolmasquim, da Empresa de
Pesquisa Energética (EPE).
Como esta pesquisa é fundamentalmente ligada ao tema educação, não
entraremos em maiores detalhes econômicos, consideraremos no momento apenas
uma medida importante para avaliar o crescimento de uma economia, o Produto
Interno Bruto (PIB). Este indicador mede a variação da produção de bens e serviços
de um país, do seu governo, das empresas públicas e privadas e dos profissionais
autônomos, realizada em um dado período de tempo.

3.3.1 Economia brasileira

O primeiro ponto importante a ser considerado é a nossa relação econômica
com o ambiente interno e externo; assim começaremos a fazer algumas
comparações temporais, tentando prever aspectos futuros, numa visão de médio e
longo prazos.
Na Tabela 9 (Anexo A), temos uma ideia do que ocorreu em nosso país
26
Disponível em: <www.hks.harvard.edu/.../11_06_06_seminar_Nye_HP_SP_Leadership.pdf>.
Acesso em: 26 jun.2010.
 46

desde a entrada em vigor do Plano Real, em 1994/5, até o ano passado. O PIB,
durante o período de tempo analisado, dobrou. O Brasil é a oitava economia do
planeta, e com tendência de melhorar sua posição nos próximos anos.
O flagelo da inflação ficou em patamares controlados. Nossa política
econômica usa metas de inflação definidas, fixadas pelo Conselho Monetário
Nacional (CMN) que manteve em 4,5% a meta para 2010, em linha com a
expectativa do mercado.
Podemos ainda verificar que a nossa dívida externa ficou superavitária. De
todos os pontos positivos, esbarramos em um grande gargalo que nos aflige em
relação ao nosso desenvolvimento: somos um dos países com maior carga
tributária, sendo que em 2008, esta foi de 35,8% do PIB (comparável a países
desenvolvidos). Tal situação ocasiona uma atração negativa do capital estrangeiro,
que, em sua maioria, procura especular financeiramente, sendo muito volátil e de
curto prazo.
Vivemos num mundo globalizado e sujeitos a ações positivas e negativas
dos líderes mundiais. Em 2008/9 sofremos uma das maiores crises econômico-
financeira dos últimos tempos, precipitada pela falência do tradicional banco de
investimento estadunidense Lehman Brothers. Em efeito dominó, outras grandes
instituições financeiras quebraram, no processo também conhecido como "crise dos
subprimes". Tal crise foi comparada ao crack da bolsa de valores americana em
1929.
Segundo Gutierrez (2010, p. 3), "a maior parte dos países já saiu da
recessão técnica". O Fundo Monetário Internacional (FMI) refez suas projeções de
crescimento mundial, afirmando que a recessão mundial terminou ocasionado,
principalmente, pelos seguintes fatores: o forte crescimento recente da Ásia, que
está empurrando o PIB mundial; e que as demais economias dos demais países já
experimentam uma estabilização ou até modesta recuperação (op. Cit., p.17).
Na Tabela 10 (Anexo A), com os dados emitidos pelo FMI, verificamos que a
variação de algumas economias após a crise já se apresenta crescente,
confirmando a recuperação mundial. Não podemos deixar de notar as estimativas de
crescimento da China com 10%, da Índia com 8,8%, do Peru com 6,3%, e do Brasil
com 5,5%. Notamos que os países centrais, que são os “desenvolvidos”, terão uma
média de crescimento prevista de 2,3%, sendo destaque neste grupo a Coréia do
 47

Sul (4,5%) e a recuperação norte-americana, com um crescimento estimado de

3,1%.
No que concerne à economia nacional, podemos explodir o PIB do Brasil em
seus componentes, conforme Tabela 11 (Anexo A). Notamos que o consumo das
famílias é o gasto que mais pesa no PIB, cerca de 63%. A taxa de investimento no
Brasil é baixa (16%), quando comparada com os demais países emergentes que,
segundo a Professora Margarida Gutierrez, gira em torno de 25%.
Para uma melhor análise, deve-se comparar o desempenho dos países
emergentes com a variação de PIB do Brasil. A tabela 12, vide Anexo A, ilustra que,
de 2001 a 2009, o Brasil teve um crescimento inferior. Esse efeito negativo pode
estar enviesado pelas economias da China e Índia, mas que, segundo Gutierrez
(2010), demonstra que existem fatores estruturais (custo Brasil) que influenciaram
diretamente, a saber: elevada carga tributária, ineficiências na infraestrutura,
incertezas regulatórias e elevados encargos trabalhistas e câmbio baixo e juros
altos.

3.3.2 Matriz energética brasileira

Um dos grandes suportes ao desenvolvimento sustentável de qualquer
Estado é a capacidade de prover energia elétrica para todo o território.
Segundo o Sr Maurício Tolmasquim27 em recente conferência na ESG, o
Brasil não tem gargalos na área energética, e conta com um Sistema Interligado
Nacional (SIN) de transmissão eficiente, o único do planeta. As estimativas decenais
já foram todas previstas, como podemos ver na Figura 1 (Anexo B).

A capacidade total instalada do Brasil é de 103,6 GW, condição ideal para a

necessidade atual. Um ponto bastante debatido durante a apresentação do
palestrante citado foi a de que a nossa matriz energética é fortemente centrada nas
Hidrelétricas (HE), com 80,7 GW de capacidade instalada, o que corresponde a
78%. Em segundo lugar estão as Termelétricas, com 13,3 GW e cerca de 13%. E,
por último, a Nuclear, com 2,0 GW, correspondendo a 2%.
Em suma, possuímos uma matriz energética de fontes renováveis, limpas,
mas que depende de chuvas constantes para manutenção da vazão necessária ao
funcionamento das HE. Em caso de estiagens fortes, fora de qualquer previsão, as
termelétricas entram em ação, evitando-se a falta de fornecimento ou "apagões" que

27
Disponível em: <http://www.epe.gov.br/Paginas/default.aspx>. Acesso em: 26 jun. 2010.
 48

atrapalhem a economia brasileira. Outro ponto interessante apresentado durante a

conferência citada foi a grande potencialidade do Brasil em termos energéticos que
ainda não foram explorados, principalmente no Bioma Amazônico, como podemos
verificar na Figura 2 (Anexo B).

3.3.3 Relações comerciais

Um assunto intensamente debatido nas aulas referenciadas no início deste
capítulo é a vulnerabilidade de nosso País em relação às exportações, uma vez que
ainda somos exportadores de produtos primários e importadores de produtos
intensivos em conhecimento. Segundo Gonçalves (2005), a globalização gerou uma
expansão da internacionalização da produção e dos fluxos de capitais, maior
contestabilidade do mercado internacional e aumento da interdependência entre
sistemas econômicos nacionais (vide a crise financeira mundial de 2008/9 citada
anteriormente).
O Brasil exporta commodities, principalmente minérios e gêneros agrícolas,
que são produzidos em larga escala e comercializados em nível mundial. As
commodities são negociadas em bolsas mercadorias, portanto, seus preços são
definidos em nível global, pelo mercado internacional. Foram listados 12 problemas
por este autor relacionados ao mercado exportador de commodities, dos quais
destacamos:
 Estruturas de produção retrógradas (concentração/excedente/poder);
 Efeitos negativos: concentração da riqueza e da renda – grandes
propriedades (vazamento/mercado interno);
 Restrição externa: commodities – volatilidade de preços/instabilidade
da receita de exportação;
 Maiores barreiras de acesso ao mercado internacional/escalada
tarifária; e
 Menor valor agregado.
No Gráfico 1 (Anexo B) verifica-se a relação que existe entre preços médios
de um produto exportado primariamente e um que foi beneficiado, equivalendo a um
incremento de cerca de oito vezes na venda final do mesmo. Podemos concluir que
o beneficiamento, associado ao desenvolvimento de novos produtos com inovação
tecnológica, gera um retorno maior sobre o investimento e, por conseguinte, uma
inserção maior no mercado mundial, mais apropriado a um mundo globalizado.
 49

3.3.4 G20 comercial

O G20 comercial28, objeto da nossa avaliação, é um grupo de países
emergentes, criado em 20 de agosto de 2003, em Cancun, México, que tem como
foco principal a agricultura. Busca defender os interesses dos países agrícolas nas
negociações da Rodada de Doha, realizada no âmbito da OMC, e que visa diminuir
as barreiras comerciais em todo o mundo. Seus membros respondem por 60 % da
população mundial, 70 % da população rural do mundo e 26% das exportações
agrícolas mundiais.
O Brasil neste fórum exerce um papel de liderança e conta com o apoio de
todos os países componentes, gerando ações positivas e questionáveis em relação
aos incentivos e restrições impostas pelos subsídios agrícolas dos países
desenvolvidos.

3.3.5 Conselho de Segurança da ONU

Ao assumir a Secretaria Geral da ONU por iniciativa norte-americana, Kofi
Annan, sétimo secretário-geral das Nações Unidas (eleito para o mandato 1997-
2001 e reeleito para 2002-2006) não perdeu tempo em apresentar um plano de
reforma administrativa, composto de um pacote de 29 medidas, entre elas a
ampliação do Conselho de Segurança (CSNU) segundo Amorim (1997), e colocado
em debate na 52a Assembléia Geral em setembro de 1997.
O CSNU é o órgão central e incontestavelmente mais poderoso da
Organização. Segundo Ribeiro (2010), “Ele zela pela paz e segurança internacionais
e tem o poder de determinar a existência de qualquer ameaça à paz, ruptura da paz
ou ato de agressão (artigo 39). É o órgão que decide quais medidas serão tomadas
para combater essas ameaças - inclusive por meio do estabelecimento de
operações de manutenção da paz”.
A ONU29, quando foi criada em 1945, tinha 51 Estados membros e foi
constituída de um CSNU integrado por onze países, cinco dos quais em bases
permanentes e com direito a veto: República Popular da China, EUA, França, Reino
Unido e União das Repúblicas Socialistas Soviética (URSS). A única ampliação
efetuada até o momento no Conselho de Segurança foi em 1965 quando o órgão

28
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/geografia/g-20-paises-desenvolvimento.htm>.
Acesso em: 26 jun. 2010.
29
Disponível em: <http://www.onu-brasil.org.br/index.php>. Acesso em: 26 jun. 2010.
 50

passou a ter um total de 15 membros, permanecendo os mesmos cinco países com

direito a veto. Atualmente a ONU conta com 192 Estados membros.
Se fizermos uma conta rápida, em 1945 a composição dos membros efetivos
em relação ao quantitativo de Estados membros correspondia a cerca de 10%; hoje
esse valor é de apenas 2,6%. Segundo Amorim (1997, p.7) "no mundo em
desenvolvimento países de sólida reputação diplomática e que, por seu peso
político, econômico e demográfico estariam igualmente qualificados a integrar o
CSNU como membros permanentes".
Nessa situação de não representatividade do CSNU em relação à totalidade
dos seus Estados-membros, o então Chanceler da Ucrânia Henadi Udovenko (apud
AMORIM, 1997, p.6) afirmou: "a reforma da ONU permanecerá incompleta sem uma
reforma do Conselho de Segurança".
Em qualquer lugar e momento, como por exemplo em Belém na Cisjordânia,
e ao lado de quem quer que seja, no caso o primeiro-ministro da Autoridade
Nacional Palestina Salam Fayyad, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva não perde a
oportunidade e lança as bases brasileiras na tentativa de conseguir um assento no
CSNU, como disse: “Agora, o Brasil participa do G20, do G90, do G70, do G20
comercial, do G14, do G13, do G8, do G5, do G4, ou seja, nós agora temos uma
gama extraordinária de fóruns onde estão presentes vários países que têm muito a
ver com a solução do conflito30”.
Um ponto pouco conhecido é que o Brasil, ao lado do Japão, é o país não
membro permanente que mais ocupou a vaga rotativa, com dez presenças. O que
deixa bem claro que o nosso país almeja ser uma potência global com direito a veto
nas resoluções importantes do CSNU, além de um importante player global.

3.3.6 Brasil, Rússia, Índia e China

A sigla BRIC é um acrônimo criado em novembro de 2001 pelo economista
Jim O'Neill, chefe de pesquisa em economia global do grupo financeiro Goldman
Sachs, para designar os 4 (quatro) principais países emergentes do mundo, a saber:
Brasil, Rússia, Índia e China". Cabe salientar que a origem do nome buscava
apresentar a ideia de novos fundamentos - bricks (tijolos) - da futura economia
mundial em meados do século XXI.

30
Disponível em:
<http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2010/03/100316_lula_aut_palestina_ss_np.shtml>.
Acesso em 27 jun. 2010.
 51

Segundo o Ministro das Relações Exteriores do Brasil, Celso Amorim31, em

relação à segunda reunião de cúpula presidencial que ocorreu no Brasil em 15 de
abril deste ano:

Ontem, Brasília foi realmente o foco das atenções mundiais. No Brasil, um

pouco menos. Não foi o Brasil que inventou isso, mas a gente registrou o
fenômeno e contribuiu para uma nova geografia mundial. A reunião dos
BRIC chama mais atenção hoje do que uma do G7 [...] Não me lembro da
palavra exata, mas o presidente Lula mencionou a questão cambial em
relação ao comércio, que nós precisamos discutir as questões que têm
impacto na economia mundial, entre elas o câmbio. Mas não é cobrança.
Esses espaços facilitam o diálogo, a cooperação, não são espaços de
cobrança.

Os países que compões o BRIC detêm 26% do território, 42% da população

e 14,5% do PIB mundial. Nos últimos cinco anos, contribuíram com mais de 50% da
expansão do PIB mundial, de acordo com estatísticas exibidas pelo Instituto de
Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA32). Com efeito, entre 2003 e 2007, o
crescimento destes países representou 65% da expansão do PIB mundial. Há
estimativas de que o PIB dos BRIC supere o do G7 por volta de 2035.
O Brasil é, possivelmente, a economia mais diversificada do BRIC,
apresentando-se como uma potência agrícola. Não enfrenta problemas religiosos, o
regime democrático está consolidado e estável, o sistema financeiro é sólido e é
grande produtor de energias renováveis. A Rússia é importante produtor de
combustíveis fósseis, mostrando assim a dependência do petróleo. O setor
manufatureiro chinês tem tido crescimento notável. E a Índia experimentou grande
desenvolvimento na área de produção de medicamentos genéricos e material
genético.
O mais importante papel potencial do Brasil nessa relação estaria em suas
reservas naturais de água, na fauna e na flora, ímpares em todo o mundo, que em
breve ocuparão o lugar do petróleo na lista de desejos dos líderes políticos de todos
os países. O Brasil ficaria em 5º lugar no ranking das maiores economias do mundo
em 2050 como podemos verificar na Figura 3 (Anexo B).

3.3.7 Índice de Desenvolvimento Humano

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida comparativa que

31
Disponível: <http://g1.globo.com/politica/noticia/2010/04/reuniao-dos-bric-chama-mais-atencao-do-
que-g7-diz-amorim.html>. Acesso em: 27jun. 2010.
32
Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/default.jsp>. Acesso em: 27 jun. 2010.
 52

engloba três dimensões:

1. Riqueza (renda média de cada residente);
2. Educação, taxa de alfabetização maiores de 15 anos (com peso
2) e taxa bruta de frequência à escola (com peso 1); e
3. Esperança média de vida (longevidade).
É uma maneira padronizada de avaliação e medida do bem-estar de uma
população. O índice foi desenvolvido em 1990 pelos economistas Amartya Sen e
Mahbub ul Haq, e vem sendo usado desde 1993 pelo Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD33) no seu relatório anual.
Seu valor varia de 0 a 1, assim distribuídos: de 0,000 a 0,500 – Baixo
desenvolvimento; de 0,501 a 0,799 – Estágio intermediário; e de 0,800 a 1,000 –
Alto desenvolvimento. A Tabela 13 (Anexo A), ilustra a performance do IDH do
Brasil, segundo a série histórica de 1975 a 2007.
Segundo o Relatório do Desenvolvimento Humano de 200034, de 29 de junho
de 2000,

No caso do Brasil, que sobe do 79° para o 74° lugar, o destaque é a

educação. Apesar de um incremento marginal, entre 1997 e 1998, tanto da
renda média dos brasileiros, que subiu de PPC$ 6.480 para PPC$ 6.625,
quanto de sua expectativa de vida, que subiu de 66.8 para 67 anos, é o
maior acesso ao conhecimento que contribui para uma melhor
performance do IDH do Brasil. (grifo nosso)

Porém, quando acessamos os dados compilados em 2007, podemos

verificar que o Brasil continua crescendo neste índice, com o valor de 0,813,
ocupando a 75a colocação entre 180 Estados membros, e sendo considerado na
categoria de país com elevado IDH. A Noruega atingiu o melhor resultado com
0,971. O nosso país está atrás do Chile com 0,878 (44a colocação), da Argentina
com 0,866 (49a) e do Uruguai com 0,865 (50a). Ficamos abaixo do IDH médio da
América Latina e Caribe que obteve 8,21.
O Brasil é um país continente de enormes diferenças regionais em vários
aspectos, principalmente no sócioeconômico, e não poderia ser diferente também no
IDH. Pode-se verificar a discrepância existente entre o Distrito Federal, primeiro
colocado com 0,874 em alto desenvolvimento, e o estado de Alagoas, o último
colocado com 0,677. Como pode-se verificar na Figura 4 (Anexo B), nenhum estado
33
Disponível em: <http://www.pnud.org.br/home/>. Acesso em: 03 jul.2010.
34
Disponível em: <http://www.pnud.org.br/rdh/>. Acesso em: 03 jul.2010.
 53

com IDH alto é da região Norte ou Nordeste.

Um dos componentes do IDH é a educação, e caso consigamos melhorá-la
ainda mais, inserindo a qualidade em primeiro plano e mantendo os demais em
ascensão, com certeza conseguiremos posições ainda melhores no cenário mundial.

3.3.8 Gestão do conhecimento

Neste ponto, vamos ligar conhecimento a riqueza. Quando, na construção
histórica do ser humano, saímos da sociedade agrícola, passando pela onda
industrial e hoje estamos vivendo num mundo em que, pela primeira vez, o
conhecimento supera os fatores tradicionais de produção – terra, capital, matéria
prima, energia e mão-de-obra – no processo de criação de riqueza.
Cavalcanti (2007c) apud Barradas (2008, p.17) ratifica esta afirmação
quando cita que “hoje, segundo a OCDE35 mais de 60% da riqueza criada no mundo
provém do conhecimento. A economia é, cada vez mais, digital e intangível”. Afirma
ainda que, ao gerenciar as empresas pelos fatores tradicionais de produção, estão
se gerenciando somente 30 ou 40% da produção e deixando-se de gerenciar outros
60 ou 70% que são gerados a partir dos ativos do conhecimento (informação verbal).
“Informação, conhecimento, criatividade e inovação são, assim, ingredientes
básicos para todas as organizações que atuam nesta nova sociedade, sejam elas
públicas ou privadas” (op. Cit., p.18).
Na economia do conhecimento a produção é flexível, o espaço é ilimitado, a
organização é em redes, e sua característica mais importante é quanto mais
conhecimento é compartilhado, mais inovação é gerada. Trata-se de uma vantagem
competitiva sustentável, deixando de ser um mero seguidor/copiador de tendências,
para ser um inovador por aplicar o conceito de um novo valor.
O que desejamos da sociedade do conhecimento e como chegar lá seriam
duas perguntas importantes de serem respondidas neste momento. E a resposta é
aparentemente simples, mas carregada de tendências, vieses, e conformismo. Mas
vamos responder assim mesmo: investindo em "Gente", via Educação, Ciência,
Tecnologia e Inovação (C,T & I), para que possamos reduzir as desigualdades
sócioeconômicas ainda muito fortes neste país.
Podemos certificar e demonstrar que o aumento do PIB obtido com o

35
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é uma organização
internacional de 31 países que aceitam os princípios da democracia representativa e da economia
de livre mercado. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/>. Acesso em: 27 jun. 2010.
 54

investimento em educação, pesquisa e inovação é o dobro do retorno alcançado

com investimentos em infraestrutura, conforme ilustra o gráfico constante da Figura
5 (Anexo B).
Os autores Lederman e Maloney, demonstraram que é mais rentável para
um país investir em pessoas do que em estradas e aeroportos, definindo claramente
uma estratégia de inovação para o país, e redefinindo suas prioridades de
investimento. Com isso, acreditam desenvolver um ambiente que favoreça o
empreendedorismo e a inovação.
Para que isso ocorra, deveria-se, em primeiro lugar, mudar nosso foco
desenvolvimentista explorador e comercial, dando realmente prioridade à educação
básica. Boa parte das elites brasileiras continuam aferradas à uma visão de que o
Brasil é um país predominantemente agrícola e produtor de commodities, e isso,
como já vimos, não basta para sermos uma potência global.

3.4 ENSINAMENTOS
O tema deste capítulo é vasto, outros pontos poderiam ser elencados e
discutidos, mas apenas acrescentariam mais páginas no questionamento da nossa
maneira de nos desenvolver e crescer.
Poderíamos tentar, então, resumir o que torna um Estado uma grande
potência:
 Grande extensão geográfica e riquezas naturais;
 Grande mercado consumidor potencial e sua densidade demográfica
considerável;
 Uma economia dinâmica e ágil;
 Poder militar considerado, moderno e reconhecido pelos seus pares;
 Incentivo na área do saber e do conhecimento buscando sempre a
inovação,
 Redução das diferenças socioeconômicas existentes;
 Instituições democráticas fortes (política e sociedade); e
 Uma ideologia imperial reconhecida nas relações internacionais.
 55

4 EDUCAÇÃO DE QUALIDADE NO ENSINO MÉDIO

A educação não é um bem acessório, mas uma condição

sine qua non para que o brasileiro se torne um cidadão,
possa exercer seus direitos políticos, seu poder
econômico e viver decente e dignamente.
Professor Anísio Teixeira

A discussão da educação de qualidade adquiriu maior relevância nas últimas

décadas, especialmente a partir de 1990, e em decorrência das transformações que
vêm ocorrendo no mundo, como a globalização e a revolução tecnológica,
principalmente quando associada ao mercado de trabalho e às lutas por melhores
condições sociais a favor de um ensino de qualidade para todos.
Podemos ver a educação como uma prática social e um ato político, que se
constrói, destrói e novamente se ergue em diferentes espaços e momentos da
produção histórica da vida em sociedade. Nesse contexto é que podemos encaixar a
qualidade como o maior desafio a ser enfrentado pelas políticas públicas
educacionais, exigindo o envolvimento imbricado sinergicamente de todos os seus
atores, governo, entidades representativas, gestores educacionais, instituições de
ensino, docentes e discentes, família e comunidade.
Segundo Machado (2010, p.1), o conceito de “qualidade” é definido no
dicionário Aurélio como sendo a “propriedade, atributo ou condição das coisas ou
das pessoas, que as distingue das outras e lhes determina a natureza”, ou ainda
como sendo aquilo que define padrões de “superioridade, excelência para alguém
ou algo que deveria ser inerente, ou seja, entendido como característica presente
ou, no mínimo, almejada para a Educação”.
Assim, qualidade é um conceito subjetivo que está relacionado diretamente
às percepções de cada indivíduo, e implica uma ideia de comparação. Pode-se dizer
que algo ou alguma coisa tem qualidade se suas características permitem afirmar
que ele(a) é melhor que aqueles(as) que não as possuem, ou que não as possuem
em igual grau.
Caminhando através da educação e do conhecimento, Demo (2007, p. 15-
16) faz a ligação necessária entre ambos os conceitos quando comenta que:

Qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para

fazer história humana [...], por sua vez, aponta para a dimensão da
intensidade. Tem a ver com a profundidade, perfeição, principalmente com
participação e criação. Está mais para o ser do que para o ter [...] para
 56

acentuar seu compromisso construtivo de conhecimento [...] não há como

chegar à qualidade sem educação, bem como não será educação aquela
que não se destinar a formar o sujeito histórico crítico e criativo.

A educação de qualidade se realiza na medida em que consiga preparar o

indivíduo para o exercício da ética profissional e da cidadania, e que, segundo
Fonseca (2009, p. 154), "se resume no provimento de padrões aceitáveis de
aprendizagem para inserir o indivíduo como produtor-consumidor na dinâmica do
mercado", em uma visão que liga o homem econômico ao ser social por via da
educação.
A educação é um direito fundamental de todos, como previsto na Carta das
Nações Unidas e em nossa Constituição. Através dela, contribui-se para a conquista
de um mundo melhor, mais próspero e ambientalmente mais sustentável, e que, ao
mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural. De acordo com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos36, "a educação que hoje é
ministrada apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais
relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente
disponível". (grifo nosso)
Neste Capítulo, portanto, como necessidade de atingir os objetivos
colimados deste estudo, serão analisados os resultados obtidos com as entrevistas
realizadas por intermédio de questionário semiestruturado com especialistas em
educação, os ensinamentos, as soluções possíveis e suas perspectivas para o
futuro da educação brasileira nesse nível de formação.

4.1 RESULTADOS DA PESQUISA

Serão tratadas as respostas dos entrevistados relativas a cada uma das
perguntas do questionário constante do Apêndice A.
Foram contatados 26 especialistas, destes 20 aceitaram responder e, até o
término deste trabalho, 18 retornaram com o questionário respondido.
Os especialistas, para fim de análise de conteúdo, foram agrupados em
quatro grupos, a saber:
• Articulistas (A) - são os especialistas que não são obrigatoriamente
educadores de formação, mas que escrevem para jornais e revistas de grande

36
Declaração de Jomtien, realizada na Tailândia (de 5 a 9 março de 1990) (não paginado).
Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000108.pdf>. Acesso em 06 set.
2010.
 57

circulação sobre o tema;

• Governo (G) - são aqueles que se encontram exercendo cargo público
gerencial na área de Educação ou já o exerceram;
• Professores (P) - são os docentes do ensino médio com larga experiência em
sala de aula; e
• Teóricos (T) - educadores que se dedicam à produção de livros e artigos
científicos sobre o tema, ou são atuantes no meio acadêmico.
O quadro constante do Apêndice B apresenta a relação dos especialistas
respondentes, seus respectivos currículos resumidos e seu enquadramento nos
grupos citados acima. A fim de se evitar associar o nome à resposta que poderá
servir de embasamento dentro desta análise, os questionados foram ainda
enquadrados por números sequenciais dentro de cada grupo, o que possibilita um
resguardo da fonte em questão.
Depois de realizadas todas as entrevistas, passou-se à análise e
interpretação das mesmas por meio do método de análise de conteúdo, objetivando
a caracterização da amostra e as análises das respostas, sendo apresentados
trechos das entrevistas de forma a ilustrar as opiniões dos respondentes.
A partir deste momento, serão tratadas as respostas dos especialistas
relativas a cada uma das perguntas do questionário.

Questão 1 - Como avalia o atual Ensino Médio brasileiro?

Esta pergunta visou à obtenção direta da opinião do respondente em relação
ao foco deste estudo, o ensino médio brasileiro atual. Na leitura das 18 respostas
pode-se verificar que a totalidade tem a mesma opinião, ou seja, que o ensino médio
no Brasil sofre de crise de identidade, com a indefinição quanto ao seu lugar na
estrutura educacional e a sua função no âmbito da sociedade.
Outro ponto ressaltado é que o ensino médio é voltado para o vestibular,
perdendo o seu sentido de formação média técnica e tecnológica. Ressaltam ainda
um currículo enciclopédico, com excesso de matérias obrigatórias, como comentou o
Respondente T-6 em relação à separação existente entre "a escola para os nossos
filhos" (ramo secundário, propedêutico, a princípio para as elites) e a "escola para os
filhos dos outros" (ramo profissionalizante): "[...] os primeiros suportam o currículo
enciclopédico porque têm pressões sociais e aspirações educacionais e
ocupacionais viáveis. Os demais têm dificuldades e deixaram a escola e para ela
 58

não pretendem voltar porque, para eles, carece de sentido e utilidade".

Em relação ao aspecto das políticas públicas, os entrevistados, em sua

maioria, comentaram a carência de prioridade política e, consequentemente, de
adequadas condições de gestão e de financiamento público. O Respondente T-8
complementou: "A pouca prioridade atribuída ao ensino médio só poderia resultar na
sua propalada 'má qualidade', revelada pelo número de evasão e pelo IDEB".
Neste ponto da análise, não se poderia deixar de citar um entrevistado da
área do Governo, como o G-4 que ratifica as opiniões dos demais, como comentou:
"Durante muito tempo a política educacional desconsiderou o Ensino Médio (antigo
2o grau) como um direito de todas as pessoas [...] o Brasil criou uma grande dívida
social com a população no atendimento do Ensino Médio". Continuando, ele
confirmou que "o grande desafio atual é garantir um ensino médio de qualidade para
todos os jovens adolescentes e para os alunos que não tiveram seu direito garantido
com a idade esperada".
Uma voz impositiva em relação à avaliação atual do Ensino Médio foi o do
Respondente G-5 que citou frase de Anísio Teixeira: "O ensino médio brasileiro é um
ensino órfão"; e que a seu ver ele continua assim. Comenta que a atual LDB não foi
muito clara para esse nível, e que o Ministério da Educação (MEC) tem complicado
ainda mais o setor com portarias sucessivas, que costumam contrariar decisões do
Conselho Nacional de Educação (CNE), isso se refletindo na prática.
O Respondente G-3 ressalta que é necessário "melhorar as condições de
permanência daqueles que nele estão matriculados e estimular o retorno à escola
média daqueles jovens adultos que, tendo concluído o ensino fundamental,
abandonaram os estudos". Porém, o Entrevistado T-1 acredita que mesmo "que
todos os jovens pudessem e quisessem se matricular no ensino médio não haveria
infraestrutura para absorvê-los: faltam escolas e professores (física, química,
biologia etc.)".
Fazendo eco nos comentários do parágrafo anterior, o Especialista T-4
afirma que "as condições em que funciona são precárias tanto do ponto de vista das
instalações físicas como dos recursos pedagógicos e do trabalho docente". Na
sequência, o Respondente T-7 salienta que:

metade dos jovens em idade para frequentar o Ensino Médio o fazem no

turno noturno, em péssimas condições materiais das escolas e com
precárias condições de trabalho para os docentes, em sua maioria no
 59

terceiro turno de trabalho.

Quando o foco da resposta veio para a qualidade da aprendizagem, uma

voz unânime foi que ela se encontra na rede federal de ensino, ou mesmo como
afirma o Respondente T-3: "Hoje, no Brasil, a melhor rede é a técnica federal". O
Entrevistado G-6 ratifica o pensamento dos demais argumentando que "existem
algumas boas escolas, as Públicas Federais, como os Colégios Militares e o Pedro II
e outras poucas particulares". Nesse ponto, o Especialista T-7 comenta que “a rede
particular atende aproximadamente 10% das matrículas e se caracteriza por um
ensino voltado, dominantemente, para preparar para o vestibular".

Questão 2 - Que ações estratégicas poderiam ser implementadas para a

efetivação de uma Educação de Qualidade no Ensino Médio?
Neste item, vamos sintetizar as respostas com um ponto que foi comentado
em quase todos os questionários, inclusive como sendo o início estratégico para a
qualidade do ensino médio: priorização na capacitação profissional docente. O
Entrevistado A-2 afirmou que "medida importante é melhorar a formação de
professores que atualmente no Brasil é extremamente teórica e imbuída de forte
carga ideológica, não preparando os nossos docentes para a realidade da sala de
aula".
Continuando por este caminho, o Respondente T-2 entende que "a
estratégia mais promissora é apostar nos professores porque estes são os
protagonistas cruciais da qualidade da aprendizagem [...] com professores mais
adequados poderíamos ter uma situação mais apta à aprendizagem".
A formação do professor também mereceu, por parte dos entrevistados, uma
melhor avaliação pelos órgãos controladores e fiscalizadores do MEC, como alguns
a chamaram de "crise na docência". O Respondente P-1 afirma que:

O desprestígio e a proletarização da profissão de professor originou índices

elevados de evasão nos cursos de licenciatura das universidades públicas e
nos cursos de graduação em Pedagogia e Educação, que sequer
conseguem preencher suas vagas. Apesar dos programas de apoio à
formação de professores: Pibid37, Prodocência e a Universidade Aberta do

37
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - criado com a finalidade de
valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena, das instituições municipais
públicas e comunitárias, sem fins econômicos, de educação superior. Em 2010, acontece a terceira
edição do programa que oferece bolsas para aprimorar a formação docente e contribuir para
elevação do padrão de qualidade da educação básica. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 06 set. 2010.
 60

Brasil, estima-se um déficit de 250 mil professores, somente no ensino

médio, em especial, nas áreas de Matemática, Física, Química e Biologia.
O Entrevistado T-1 ressalta a necessidade da melhoria das condições de
trabalho e remuneração dos professores, o que seguramente influencia na opção de
um jovem pela carreira docente e são primordiais para o que uma de suas alunas
classificou de "evasão de professores" do sistema público de ensino. Em relação às
condições de trabalho, ele depõe que um "ensino de qualidade não se constrói sem
uma estrutura física adequada: salas de aula climatizadas, material adequado,
acesso a bibliotecas etc".
No comentário de G-4 a pergunta, pode-se verificar, também, a necessidade
da formação continuada dos professores como um importante fator a ser
considerado na montagem das estratégias a serem implementadas pelo poder
público, o que bem colocou P-1 sobre as poucas oportunidades existentes para os
docentes, principalmente em sintonia com uma juventude que nasceu sob o signo da
"sociedade em rede" (CASTELLS, 1999 apud Entrevistado G-2).
Um tema levantado por três dos entrevistados como solução estratégica
possível para a melhoria da qualidade no Ensino Médio foi a "federalização da
educação de base por intermédio de uma carreira nacional de magistério e um
programa federal de qualidade escolar", como salientou o Respondente G-6. O
Entrevistado T-7 complementou que "a federalização do ensino médio poderia
encaminhar uma solução mais rápida [...] desde que fosse uma política de Estado e
não dos governos de plantão".
Alguns respondentes teceram comentários sobre o tema do currículo
enciclopédico existente nesse nível de ensino e a possibilidade de diferenciação por
público de discentes, como retratou o Respondente T-5: "diferenciar tipos diferentes
de cursos para tipos diferentes de públicos; simplificar o currículo, permitindo
opções, abrir espaço e fortalecer o ensino técnico de nível médio".
O Entrevistado G-3 teceu comentários sobre a necessidade de o ensino
médio ser atrativo para os jovens, aumentando com isso suas demandas e
expectativas futuras, tanto para o mercado de trabalho quanto para a continuidade
dos estudos. Para alcançar os objetivos expressos na LDB/1996, sugeri algumas
recomendações, que por sinal também se somam aos demais entrevistados:

• Investimentos em infraestrutura física das escolas;

• Capacitação do corpo docente do Ensino Médio;
• Ampliação da carga horária do Ensino Médio;
 61

• Melhores condições de trabalho dos professores das escolas de

educação pública do país; e
• Proposições curriculares e propostas pedagógicas das escolas mais
flexíveis.

Quando se fala de ensino médio, alguns pontos obscuros ainda aparecem,

como é o caso da diferenciação entre ensino propedêutico ou acadêmico e ensino
técnico ou tecnológico. No caso em questão e como solução estratégica possível, o
Respondente T-4 sugere uma generalização do Ensino Médio como formação
necessária para todos, não com a formação de técnicos especializados, mas de
"politécnicos".
Foi deixado por último, mas não sem o devido motivo, que seria de realçar
que o ponto a seguir colocado foi de suma importância para tudo o que se venha
planejar para um ensino médio de qualidade, ou seja, uma educação fundamental
robusta e de qualidade, como realçado pelo Respondente T-6, pois é a base de
tudo, o que também corroborou o Entrevistado A-2 "a primeira prioridade é sanar as
deficiências gritantes do ensino fundamental. É difícil ter um ensino de qualidade no
nível médio se a criança chega nele com alfabetização precária, por exemplo".
Podemos tentar resumir tudo que foi dito pelos entrevistados com a resposta
do próprio representante do governo, o Respondente G-4, sobre os aspectos que
devem ser atendidos por ações estratégicas de políticas públicas para melhoria do
Ensino Médio: "infraestrutura (equipamentos), gestão democrática das redes e
escolas, condições de trabalho dos profissionais da educação, formação inicial e
continuada dos professores, material didático, currículo adequado e financiamento".

Questão 3 - Os recursos orçamentários públicos destinados ao Ensino Médio

são adequados para o desenvolvimento das ações estratégicas idealizadas
pelo Poder Público?
A resposta a este questionamento foi simples, sendo que a maioria afirmou
que "os recursos orçamentários não são suficientes e a sua distribuição entre os
níveis de ensino e sistemas federal, estadual e municipal são desiguais", como dito
pelo Respondente G-3. A exceção e voz contrária foi o Questionado G-1 que
respondeu apenas "sim".
Ponto importante foi a necessidade do aumento de recursos orçamentários
para a Educação que "deu um grande salto com a implementação do FUNDEB que
garante recursos significativos para o Ensino Médio", segundo o Respondente G-4.
 62

O Entrevistado T-8 afirma que, embora seja uma iniciativa para o desenvolvimento
da Educação Básica, o FUNDEB "não é suficiente para conferir ao Ensino Médio a
importância que lhe é devida. É de se esperar que políticas mais robustas venham a
somar-se a essas iniciativas".
Foi comentado pelo Respondente T-6 que "grande parte dos recursos
públicos continua a ser aplicada na educação superior, que é o 'chapéu' do sistema
e, por isso mais visível, mais desejada e com maior poder de pressão política". Em
suma, uma melhor redistribuição dos recursos públicos, em especial o destinado à
Educação básica, principalmente porque os recursos são pífios, "pois o custo médio
aluno-ano, que indica o que o poder público investe neste nível, não supera R$
2.500 aluno/ano”, segundo T-7.
Acreditam os entrevistados, em sua maioria, que existe a necessidade de
aumentar o valor alocado à Educação, que hoje é de 4,6% do PIB. Como colocou o
Entrevistado P-1:

A própria representante do Fundo das Nações Unidas pela Infância (Unicef)

no país, Marie-Pierre Pirier, por ocasião do lançamento do relatório
“Situação da Infância e da Adolescência Brasileira 2009 – O Direito de
Aprender”, recomendou que o Brasil empregasse no setor nada menos que
8% do PIB.

O Respondente P-2 salienta que há necessidade de um conjunto de ações

baseadas na responsabilidade social e no desenvolvimento profissional por parte de
todos os envolvidos na Educação, cita a reportagem que saiu na revista Educação
sobre o título de "quanto custa a qualidade", que no caso debateu a questão da
educação e do financiamento, aprovando a ideia do Custo Aluno Qualidade Inicial
(CAQi)38, ou seja, de se estabelecer um valor mínimo de investimento por aluno em
cada etapa de sua formação acadêmica, levando em conta vários insumos, como a
infraestrutura da escola, livro didático, formação de professores e outros fatores que
determinam a qualidade do ensino. Em suma, elevação do investimento em
educação para 7% até 2011 e para 10% em 2014. Pergunta: sonho ou utopia?
O Entrevistado A-1 acredita que "jogar dinheiro no problema não resolve.
Simplesmente gastar mais não vai mudar a situação, pois gasta-se mal". Situação
que concorda o Especialista T-5, quando afirma "não adianta muito colocar mais

38
PARECER CNE/CEB no 8/2010 - Estabelece normas para aplicação do inciso IX do artigo 4. da Lei
n. 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica
pública. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 22 ago. 2010.
 63

dinheiro em sistemas que funcionam mal". Ou mesmo o que consolida o

Respondente T-6, que diz: "o problema da educação só em parte é dinheiro, mas
basicamente de alocação de recursos".

Questão 4 - As legislações (federal e estadual) relacionadas à Educação

atendem aos fins a que se destinam? Como avalia a possibilidade de uma Lei
de Responsabilidade Educacional?
Em sua grande maioria, os entrevistados concordam que o problema da
educação brasileira não está ligado à legislação educacional, mas sim a sua
execução, como confirmado pelo Respondente P-1 que "é um avanço o dinamismo
com que a legislação brasileira é tratada [...] entretanto, como em tantos outros
setores, há uma distância enorme entre a disposição da lei e sua execução".
O Respondente T-3 argumenta que para o ensino médio especificamente, a
legislação é adequada ao definir seus fins, porém, "ela falha ao não assegurar os
meios para atingir esses fins", como acrescenta o Especilaista T-1 que a atual LDB é
muito genérica, e "sendo minimalista acredito que itens como garantia da qualidade
e valorização do magistério fossem cumpridos, uma parte do problema estaria, se
não sancionada, mas pelo menos encaminhada".
O Respondente G-2 argumenta que os problemas existentes não estão
necessariamente ligados à ausência e/ou inadequação da legislação e, sim, ao lugar
que a educação tem ocupado no imaginário social brasileiro, "o magistério é tão
desvalorizado social e economicamente que uma parcela ínfima de estudantes do
ensino médio cogita exercer tal profissão".
O Entrevistado T-4 acredita que a legislação atual e suas constantes
medidas que se somam e se sobrepõem criam uma ambiente um tanto confuso,
"que logo irá reclamar uma consolidação das leis do ensino que, na verdade, poderia
ser superada se caminhássemos na direção de uma lei geral que instituísse um
sistema nacional de educação orgânico e coerente abrangendo todos os níveis e
modalidades de ensino".
Em relação à segunda parte da pergunta, que trata da possibilidade de uma
Lei de Responsabilidade Educacional (LRE), a exemplo da Lei de Responsabilidade
Fiscal (LRF/2000), os Respondentes em sua maioria (apenas um voto discordante)
acham que seria "um importante mecanismo para garantia dos preceitos legais de
vinculação dos recursos aplicados na educação e pode colaborar significativamente
 64

na garantia do direito à Educação", como considera o Respondente G-4.

Dois Entrevistados, o T-3 e o G-3, citaram que na última reunião da
Assembléia Geral da Conferência Nacional da Educação (CONAE), foi aprovada
uma LRE, que consideram de grande avanço, precisando definir suas diretrizes.
Segundo G-3, essa lei, que ainda é proposta, estabelece deveres dos diversos
níveis do governo, com um objetivo de controlar e agilizar os investimentos em
educação, "que hoje representam um problema para a sociedade [...] e definiria
melhor a responsabilidade de cada ente federado [...] evitar as situações tão difíceis
que ocorrem em tantos municípios do país em educação".
A voz contrária à LRE foi do Respondente T-5 que argumenta que não
ajudaria muito uma nova lei, "a não ser para evitar fraudes nos usos de recursos, e
essas coisas não se resolvem por leis". O Entrevistado G-1 acredita que os
educadores sabem que mudanças importantes precisam "ancorar-se na legislação,
mas qualquer lei, em si mesma, não impulsiona mudanças, o que concorda T-2, que
é favorável à LRE, e que deixa uma pergunta no ar: "a quem
responsabilizaríamos?".
Para finalizar, o Respondente P-1 afirma que já existe uma LRE no estado
do Rio de Janeiro, a Lei 5451/2009, "que estabelece um relatório anual com
indicadores de desempenho e atendimento, resultando síntese anual [...] a referida
lei não prevê sanções ou parâmetros mínimos de atendimento", o que não se
coaduna com o desejo exposto quando da realização da pergunta, de ser uma lei
que tenha como marca a responsabilização e as punições administrativas ou não
pela má gestão educacional brasileira, em todos os níveis educacionais.

Questão 5 - Como avalia os resultados até agora obtidos em relação aos

demais países especialmente relacionados à qualidade no Ensino Médio
brasileiro?
Deste questionamento obtivemos 14 repostas das 18 entrevistas. A
comparação feita pela maioria repousa na relação com o exame realizado pela
comunidade da OCDE que o Brasil aderiu, conhecido como Programa Internacional
de Avaliação de Alunos (PISA). Fato exposto por todos os respondentes desta
questão é que "o Brasil tem muito a desenvolver e melhorar o seu sistema
educacional, em eficácia e equidade escolar. Ocupa uma das últimas posições na
escala, o que demonstra distância em relação aos demais países", segundo o
 65

Respondente G-3.
A resposta de A-2 foi muito incisiva em relação à comparação com o exame
PISA: "o ensino médio brasileiro vai incrivelmente mal". Complementa afirmando
que: "os alunos dos 25% mais ricos da sociedade brasileira têm desempenho inferior
aos alunos dos 25% mais pobres dos países desenvolvidos, da OCDE". Neste
mesmo tema, o Entrevistado P-1, do grupo de professores, ressaltou que o Brasil,
além de ocupar um dos últimos lugares neste exame, fez o seguinte comentário:

Infelizmente, no conjunto da América Latina, o Brasil apresenta um dos

índices mais baixos (12%) de acesso à educação superior, mesmo
considerando o setor privado, mediante os índices do Chile (20,6%),
Venezuela (26%) e Bolívia (20,6%). [...] Isto quer dizer que mesmo com um
programa curricular enfatizado no vestibular, o ensino médio brasileiro não
dá conta nem de entrar para a universidade, nem de preparar para o mundo
do trabalho.

T-1 argumenta que no caso específico da prova de matemática do exame

PISA, foi-lhe informado que este é voltado para a idade do discente e "as questões
avaliadas nem sempre correspondem ao que nossos alunos estão estudando nesse
momento". O Respondente G-2 salienta que o ensino médio é muito fragmentado,
havendo escolas de excelente e de péssima qualidade, tanto no setor público quanto
no privado, mas comparando com a maioria dos países, ele concluiu que "temos
muito o que melhorar".
A resposta da entrevista de T-7 é considerada conspícua para este
questionamento, pois o mesmo não considera as avaliações internacionais hoje
dominantes como aquelas ideais a captar "as dimensões fundamentais da qualidade
do ensino médio, pois são orientadas dominantemente pelos critérios do mercado e
não pela esfera pública". Seguindo pelo caminho das comparações internacionais, o
Respondente G-4 argumentou que as comparações internacionais na área
educacional, apesar de seu evidente valor,

[..] não podem ser consideradas sem a perspectiva histórica e cultural de

cada país. Existe uma dificuldade generalizada no mundo na definição da
identidade do ensino médio e sua função educacional e social [...] o Brasil
tem um atraso significativo na democratização do acesso e atendimento de
qualidade em escala relacionada em parte com as desigualdades sociais e
econômicas ainda presentes na sociedade.

Como experiência de vida, o Especialista T-2, que viveu por quatro anos na
Alemanha, participa a existência, naquele país central, de um sistema médio
 66

considerado dos melhores do mundo: "há duas escolas diferentes: uma que leva
para a universidade e outra para formação técnica capaz de inserção adequada no
mercado". Um exemplo que está dando certo no Brasil e que ele conhece é o
sistema "S" (SENAI, SENAC, etc.), e que poderia indicar um bom caminho para a
inserção do jovem estudante no mercado de trabalho.
Outra solução que se coaduna com o pensamento do entrevistado anterior
foi o exposto pelo Especialista T-3: "o que conheço no mundo aponta para um
ensino médio de tempo integral que efetivamente prepara para a vida, com ligação
teórica e prática, algo similar a nossa rede federal de ensino técnico".
Uma colocação que pode concluir este questionamento foi o que disse o
Respondente P-2: "nossa educação como um todo está em processo, inicia um novo
rumo, uma necessidade de mudança clara [...] vejo que agora há mais do que nunca
um esclarecimento do que representa a educação para uma nação".

Questão 6 - O sonho de uma efetiva Educação de Qualidade no Ensino Médio

poderá ser um dos caminhos para o Brasil que almeja ser potência global?
Sim, esta foi a resposta quase unânime entre os entrevistados, apenas há
uma voz discordante que será comentada no último parágrafo deste capítulo.
Pode-se começar referenciando o que afirmou o Respondente T-2 de que o
sonho de ser potência global pelo Brasil passa mais pela capacidade própria de
"produção de conhecimento e pela 'educação científica' (que começa no ensino
fundamental) [...] O ensino médio é um degrau desta escada, representando
referência fundamental para uma economia moderna, do século XXI". Nesta mesma
linha de raciocínio, T-4 argumenta que:

Sem dúvida, uma efetiva educação de qualidade não apenas no nível

médio, mas no seu conjunto abrangendo, portanto, também o Ensino
Fundamental e Superior vem se mostrando, no contexto atual caracterizado
pela chamada “sociedade do conhecimento”, como não apenas um dos
caminhos, mas a principal via de desenvolvimento de um país que almeja
ocupar posição de destaque no mundo de hoje.

Mantendo ainda nesta linha de pensamento, o Respondente A-2 relembra

que "todos os países do mundo que têm alto nível econômico têm também alto nível
educacional. Não é possível sustentar uma economia desenvolvida com material
humano subdesenvolvido".
 67

Representante do setor governo, G-2 acredita que a educação é um

componente importante para o desenvolvimento econômico de qualquer país. Após
tecer alguns comentários, exemplifica que foi nesse modelo que a Coréia do Sul
reverteu positivamente o seu processo de desenvolvimento.
Mais taxativamente e focado exclusivamente no que foi perguntado, o
Respondente G-6 afirmou: "é o único caminho. Não há outro, embora não seja o
caminho suficiente". Tal resposta soma-se a do Respondente T-6 que comenta que
"será difícil tornar-se potência sem gente qualificada e cidadã". G-1 participa deste
pensamento quando afirma em sua resposta que "é indiscutível o papel da educação
para o desenvolvimento de um país, não só pela qualificação profissional dos
jovens, mas também pela formação de cidadãos conscientes".
Citado pelo Entrevistado T-7, o sociólogo Florestan Fernandes, grande
batalhador pela escola pública de qualidade, disse que "o Brasil permanecerá
gigante com pés de barro e acorrentado como os antigos escravos", o que confirma
que existe a necessidade de um efetivo ensino médio universalizado. Outro ponto
comentando por este mesmo respondente foi a frase da jornalista Martha Ribeiro,
que, em reportagem para a Revista o Globo de 06 de junho de 2010 (p. 30),
concluiu: "a economia do Brasil vai bem, dizem. Mas pouco valerá se formos uma
nação de medíocres com dinheiro".
Como única voz discordante, o Respondente T-5 acredita sinceramente que
não deveríamos almejar ser potência global. Expõe que, em sua opinião, bastaria
que conseguíssemos ser um país com uma população educada, produtiva, que
conseguisse conviver e preservar seu meio ambiente, e que participasse como ator
responsável da comunidade internacional. Porém, ao finalizar sua resposta foi
enfático: "Claro que isto não pode ser conseguido com os níveis deploráveis de
qualidade da educação que temos".

Questão 7 - Que outros pontos são importantes para que o nosso país seja
uma potência mundial pela via da Educação?
Como continuação da pergunta anterior, alguns entrevistados responderam
de forma ampla, colocando a educação no centro de decisões políticas genéricas,
que serão compilados primeiro. Outros se mantiveram no foco do ensino médio e da
educação brasileira, que será tratada na sequência. Porém, o Respondente G-4
trouxe, em sua resposta, certa correlação entre essas duas linhas encontradas,
 68

quando sinaliza que: "O grande desafio é a construção de uma sociedade mais
livre, democrática e solidária. Portanto, é fundamental promover uma redução nas
desigualdades sociais e econômicas da população".
Na vertente generalista da resposta, temos o Entrevistado T-7 que deixa
claro que "a educação não é a 'galinha dos ovos de ouro' para resolver nossos
problemas". Ele acredita que o ponto crucial passaria por reforma agrária "que já vai
tarde", uma reforma tributária progressiva e não regressiva diminuição drástica da
assimetria entre ganhos de capital e salários, uma reforma do judiciário e da
estrutura política.
Corroborando o entrevistado anterior, o Respondente T-3 acredita que a
educação por si só não muda um País, ela deve estar associada a políticas
estruturantes que "reduzam a nossa infame desigualdade de distribuição de renda:
nesse sentido é fundamental ampliar a reforma agrária, democratizar o acesso a
créditos e reduzir os gastos com os juros".
Ponto convergente entre dois entrevistados, G-1 e P-2, é a afirmação de que
uma nação só prospera com educação e saúde de qualidade, com segurança
pública, oferta de trabalho e distribuição de renda.
Com foco no sistema de educação, o Respondente T-2 acredita que deva
haver investimento em nossas universidades que "estão também muito atrasadas
[...] vejo chance importante investir no professorado para que, estando à frente dos
tempos, ofereça esta mesma chance a seus alunos". Neste caminho, o Respondente
A-2 argumenta que é necessária "a expansão agressiva do ensino universitário, a
melhoria forte na formação de pessoas nas áreas de exatas e o investimento
crescente em pesquisa e desenvolvimento, através do ensino de pós-graduação".
Três entrevistados, A-1, T-1 e T-5, mantiveram-se no caminho da formação
do aluno como um todo, respectivamente comentaram: "o grande gargalo, até o
momento, são os anos iniciais. Como os alunos não aprendem a ler, não podem
usar eficazmente a leitura para se educar. O resto segue daí", disse A-1. T-1
comentou que "o sistema de ensino não atua no vácuo, é necessário contar com
uma população só com escolaridade mais elevada, mas também com compensação
da realidade sociocultural e política do país". Para completar, T-5 acredita "que a
educação é um valor em si, na medida em que dá melhores condições de vida,
profissionais e intelectuais para as pessoas".
 69

O Respondente T-6 acredita que precisa de "muito feijão e arroz" porque as

soluções para a educação tendem a ser simples. Ele acredita que as soluções
começam da seguinte forma: "o diretor da escola precisa dirigir; o professor
comparecer e fazer o seu trabalho, o secretário de educação resistir às pressões
para lotear os cargos segundo indicações e não competências - e assim vai".

Questão 8 - O que o Poder Público deve fazer para termos efetivamente uma
Educação de Qualidade?
A ideia desta pergunta foi obter soluções que poderiam ser assumidas pelo
poder público para realmente se criar uma educação de qualidade. Da leitura das
sugestões contidas nos 18 questionários, uma questão participou da maioria, ou
seja, deve-se cuidar melhor dos professores, aqueles que são os principais
responsáveis para que o interesse despertado no jovem aluno continue e aumente
nos seus anos de estudos. O Respondente T-2 coloca o professor em primeiro lugar
nas políticas públicas, e complementa: "refazer por completo a pedagogia e as
licenciaturas, pagar bem (mil reais mensais para uma jornada de 40 horas semanais
é um acinte), para se poder exigir bem. Não se muda a educação, sem mudar o
professor".
O Entrevistado T-8 acredita que o poder público deve atuar como poder
mediador, capaz de canalizar as demandas emanadas do campo científico e
econômico, da comunidade educacional e das famílias, e, assim, conduzi-las ao
encontro do projeto educacional que contemple todas as dimensões do
conhecimento humano. Enfim, "preparar os profissionais da escola para que possam
agir como sujeitos centrais no processo de construção de um projeto educacional de
qualidade".
Continuando neste pensamento, o respondente T-5 argumenta que não há
soluções simples, mas existe uma literatura que aponta os caminhos que devem ser
buscados "na formação dos professores, na autonomia gerencial e
responsabilização dos dirigentes escolares, nos investimentos bem dirigidos e
orientados, na melhora dos currículos, na flexibilização de alternativas de formação".
O Especialista T-7 conclui participando que tais decisões não são impedidas
pela população, mas sim pelas instituições que detêm ou representam o poder
instituído. Ponto também bem comentado foi a necessidade da sociedade acreditar
na exigência de uma educação de qualidade no Brasil, como escreveu o
 70

Respondente A-1: "as pesquisas mostram a população contente com a educação

oferecida (70%). Se a sociedade se convencer e se tornar intransigente na demanda
por qualidade, aí, as coisas começam a acontecer".
Por esse caminho e com a mesma opinião, o Respondente G-2 acredita que
"a sociedade brasileira precisa vigiar a educação como vigia a seleção na copa do
mundo. Tal estratégia de controle social é importante aspecto da melhoria da
Educação", ou como diz o Entrevistado G-6 "criar uma cultura de educação, como
cultura do futebol, da qual todos os brasileiros participem".
O Questionado T-1 afirma que a sociedade tem que ser envolvida como
participante deste projeto de Educação de qualidade, principalmente conhecer o dia
a dia escolar: "os pais têm que ter consciência de como funciona a escola, o que
seus filhos devem aprender na escola e como eles podem cooperar para o sucesso
escolar dos seus filhos". A partir desse conhecimento de como se organiza e as
dificuldades que a escola enfrenta, "é que a sociedade como um todo vai poder se
organizar e exigir do poder público que o discurso de uma educação de qualidade se
torne realidade".
O Entrevistado P-1 relaciona 14 itens de ações do poder público. O primeiro é
a Mobilização da Sociedade, nesse ponto, abre ao que é transcrito de Mello e Souza
para embasar a necessidade da participação de todos para alavancar no Brasil uma
efetiva educação de qualidade.

Quaisquer que sejam as prioridades, deve-se observar que o compromisso

com a escola pública só pode ser resgatado se houver uma dupla
mobilização da sociedade através de pressões para o cumprimento da
obrigação constitucional de universalização do ensino fundamental e de
captação de recursos da comunidade e das empresas (MELLO e SOUZA,
Alberto de. Em Aberto, Brasília, ano 8, n. 42, abr./jun. de 1989, p. 33).

Continuando com o Entrevistado P-1 e seus demais pontos conspícuos para

serem praticados nas políticas públicas:

- Responsabilidade solidária entre os diversos níveis governamentais e a

sociedade;
- Planos Educacionais (Planos em Vigor);
- Política Educacional/Educação Profissional
- Gestão Didático-Pedagógica;
- Infraestrutura dos Estabelecimentos de Ensino;
- Diretrizes Curriculares;
- Recursos Financeiros para a Educação em todos os níveis;
- Formação de Quadros Profissionais em Educação;
 71

- Valorização dos Profissionais da Educação (plano de carreira, salários e

formação continuada);
- Acompanhamento e avaliação dos planos e projetos voltados para a
educação;
- Estabelecimento de metas acadêmicas;
- Minimização das desigualdades Regionais Brasileiras; e
- Uso de recursos tecnológicos.
A conclusão desta pergunta pode estar na frase do respondente do grupo de
professores P-2, que assume que sem uma educação de qualidade, com adequação
das leis, investimentos financeiros e desenvolvimento profissional, nunca
chegaremos a ser potência global, terminando a resposta com a seguinte colocação:
"Penso que: povo mal alimentado e muitas vezes desnutrido, sem alternativas para
suas vidas profissionais, envelhecidos, amedrontados, sem saúde, sem
perspectivas, não consegue evoluir".

Questão 9 - Em sua opinião, quais os óbices ainda existentes e persistentes

para efetivação de uma Educação de Qualidade em especial no Ensino Médio?
Podem-se compilar as respostas dos entrevistados em três grandes óbices
que persistem para uma efetivação de um ensino de qualidade na Educação
Nacional: a situação dos professores, do ensino fundamental e o descaso da classe
dominante. Cada um desses pontos será tratado a seguir.
No caso dos professores, a maioria dos entrevistados argumentou sobre a
necessidade de "um magistério bem formado e bem remunerado" segundo G-5; que
foi ratificado pelos Respondentes:
• A-2 - "baixa formação do professorado”;
• G-2 - “a profissão docente deve ser valorizada social e
economicamente”;
• G-4 - "a dificuldade na formação quantitativa e qualitativa de
professores”;
• P-1 - "insuficiência de docentes adequadamente capacitados”;
• T-1 - "garantir a elevação dos salários dos professores”;
• T-2 - "a manutenção do instrucionismo: professores que não possuem
autoria e dão aula é plágio”;
• T-6 - este que afirma "falta de professores qualificados"; e
• T-8 - "melhoria da formação dos professores, quanto ao provimento
das condições salariais, de trabalho, de carreira, e, principalmente de
 72

sua formação permanente, entendida como o acesso aos mais altos

níveis acadêmicos, inclusive à pós-graduação";
Outro ponto comentado pelos entrevistados foi a falta de preparo dos
estudantes oriundos do ensino fundamental, que fere sensivelmente o ideal de uma
Educação de qualidade principalmente no ensino médio. Como respondente do
grupo de professores desse nível de ensino, P-2 comenta: "recebemos hoje os
alunos sem conteúdo curricular para seguir academicamente". Palavras idênticas a
A-2 que salienta como óbice "a deficiência do ensino fundamental". Podemos ainda
citar T-2 que coloca como segundo grande gargalo "alfabetizar bem já no primeiro
ano - para isso precisamos de alfabetizadores que sabem alfabetizar - grande parte
deles não sabe".
O Entrevistado A-1 argumenta "que é impossível termos uma educação
média de boa qualidade sem uma faxina séria nos anos iniciais [...] os alunos
chegam sabendo pouquíssimo, é limitado o que se pode fazer no ensino médio".
Nesta mesma linha de pensamento, T-5 afirma que:

O ensino médio recebe uma massa de alunos que passaram por uma
péssima educação básica, o que dificulta muito o desenvolvimento de
programas técnico-científica e acadêmica [...] Cada vez mais nos damos
conta, em todo o mundo, que a educação começa muito cedo, na pré-
escola, o que significa, em resumo, que não dá para pensar no ensino
médio de forma isolada.

Em relação à falta de prioridade ou mesmo descaso efetivo pela classe

dominante brasileira com a educação básica, foi assim que o Entrevistado T-7
começou a sua resposta e citou novamente texto de Florestan Fernandes que, ao
fazer o balanço de um tempo histórico meio século depois, na conclusão dos
trabalhos da nova constituição, disse:

A educação nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos esperavam

que isso mudasse com a convocação da Assembléia Nacional Constituinte.
Mas a Constituição promulgada em 1988, confirmando que a educação é
tida como assunto menor, não alterou a situação (FERNANDES, Florestan.
Diretrizes e Bases: Conciliação aberta. Revista Sociedade e Universidade.
São Paulo, ANDES, nº. 3. 1992)

Serão listados os demais pontos que foram comentados pelos entrevistados:

• Métodos de ensino ultrapassados, à base de aprendizagem
reprodutiva;
• Grade curricular limitada à aplicação do currículo mínimo;
 73

• Deficiência da gestão financeira voltada à educação;

• Infraestrutura escolar e acadêmica deficiente;
• Falta de uma política que promova a renovação e desenvolvimento do
ensino;
• Falta de integração dos programas de educação com o mundo do
trabalho;
• Pouca ou nenhuma integração dos projetos para a área criados por
outros com o Ministério da Educação;
• Falta de estrutura nacional para acompanhamento e avaliação;
• Pouca competência dos gestores escolares; e
• Falta de interlocução da escola com os sujeitos que atendem com
suas diversas culturas juvenis, seus anseios e expectativas.

4.2 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Desenvolvida a costura textual das perguntas dos Entrevistados, alguns
pontos merecem ser pinçados como relevantes à análise desta pesquisa em função,
principalmente, do conhecimento prático adquirido nas respostas às nove perguntas
do questionário, focando-se na questão da educação de qualidade desejada no
ensino médio.
O que se verificou possui forte aderência ao estudo em questão, ou seja, a
educação é eleita como fator estratégico de desenvolvimento com crescimento
sustentável desta Nação. Para tal, em primeiro lugar, deverá ser abarcada com
investimentos maciços, pelo menos uma parcela maior do que atualmente é
direcionada para a mesma, somando-se a entrada em projeto de uma Lei de
Responsabilidade Educacional.
É determinação legal a universalização da educação básica, fato que já está
quase que totalmente atendido no ensino fundamental, mas ainda existe o gargalo
do ensino médio. Atingido este objetivo nacional, dever-se-ia ampliar o número de
escolas, com toda a infraestrutura de apoio (biblioteca, laboratórios etc.) tornando-as
capazes de absorver toda a população em idade escolar nos vários níveis e
modalidades de ensino, inclusive na preparação de mão-de-obra técnica e
tecnológica, o que dinamizaria as diversas indústrias e serviços com pessoas melhor
qualificadas.
 74

Ponto importante e realçado pelos entrevistados foi a melhor preparação de

todos os profissionais de que necessitam as escolas para melhoria da qualidade do
ensino, em especial com professores em tempo integral, dedicados e bem
remunerados, em possibilidade franca e necessária de melhoria crescente por
intermédio do seu aperfeiçoamento continuado.
Finalmente, conforme o Entrevistado T-4 e que sintetiza o pensamento dos
demais 17 Respondentes, será resolvido o problema da qualidade da educação com
a transformação da docência numa profissão socialmente atraente em razão da
sensível melhoria salarial e das condições de trabalho. Esta nova visão da profissão
sensibilizaria muitos jovens dispostos a investir seus recursos, tempo e energia
numa alta qualificação obtida em graduações de longa duração e em cursos de pós-
graduação.
Com recursos adequados, infraestrutura e escolas em quantidade, currículo
flexível e aderente aos jovens e ao mercado atual de trabalho, e agora com um
quadro de professores altamente qualificado e motivado, estaremos formando
cidadãos conscientes, críticos, criativos, participativos, esclarecidos e tecnicamente
competentes para ocupar os postos do mercado de trabalho de um país que
recupera sua capacidade produtiva e que sonha ser uma grande potência.
Seguindo no pensamento da grande maioria dos entrevistados, ainda
saboreando o que escreveu o Respondente T-4, finaliza-se este capítulo com a
seguinte frase significativa: "Estaria criado, por esse caminho, o tão desejado círculo
virtuoso do desenvolvimento".
 75

5 POLÍTICAS E ESTRATÉGIAS

[...] porque educação de qualidade é um compromisso

do meu governo, educação de qualidade é um
compromisso do Brasil com o povo e, sobretudo, é a
certeza absoluta que nós temos de que somente através
da educação de qualidade o Brasil vai se transformar em
país de padrão de primeiro mundo.
Presidente Luiz Inácio Lula da Silva39

Vivemos num ano eleitoral, quando os desígnios da nação serão postos a

prova e a afirmação do estado democrático de direito se confirmará dia 03 de
outubro, inicialmente, quando iremos às urnas para escolhermos os nossos
representantes no Executivo e Legislativo, e em especial o Presidente da República.
É nesse momento que se procura conhecer o que os principais candidatos estão
planejando em relação à Educação nacional, foco da nossa monografia.
Numa visão ampla e com divulgação intensa na mídia nacional, a educação
virou o principal alvo dos candidatos à Presidência, fato verificado nos discursos dos
candidatos que têm alguma chance de serem eleitos. Dilma Rousseff, candidata do
Partido dos Trabalhadores (PT) e Marina Silva, do Partido Verde (PV), assumiram
compromissos similares, o de elevar os gastos no setor de 5,1% do PIB, em 2010,
para 7%. Segundo o portal da revista Exame na internet 40, de 18 de junho, a
candidata Dilma assumiu, por intermédio do seu Twitter, o compromisso de defender
a meta já para o ano que vem; a outra candidata, Marina Silva, disse que espera
cumprir a promessa até 2014.
Segundo ainda esta mesma fonte, o outro candidato, Sr. José Serra, do
Partido Social Democrático Brasileiro (PSDB), não assumiu metas de investimento
na Educação. Suas declarações referem-se, sobretudo, ao ensino
profissionalizante. Ele pretende levar para o país o modelo de escolas técnicas que
adotou em São Paulo, e prometeu criar 1 milhão de vagas e oferecer bolsas para
cursos profissionalizantes. "São Paulo tem hoje o melhor ensino do País", defende o
ex-ministro e atual secretário da Educação de São Paulo, Paulo Renato Souza,
que colabora com o programa de governo de Serra.
O que podemos verificar, a princípio, e fazendo uma leitura rápida, é que os
candidatos ainda não fizeram "a lição completa de casa" em relação à situação da
39
Disponível em: <http://cafe.ebc.com.br/programas/202.2009-10-06>. Acesso em: 07 mar. 2010.
40
Disponível em: <http://portalexame.abril.com.br/economia/eleicoes-2010/noticias/educacao-
principal-alvo-candidatos-presidencia-579442.html>. Acesso em: 10 set. 2010.
 76

nossa educação, e é neste ponto que o capítulo que estamos começando abordará,
da leitura de todo o referencial teórico e das entrevistas realizadas com especialistas
de notório saber, que políticas e estratégias podem ser propostas para que a busca
de uma educação de qualidade, com fulcro no ensino médio, seja uma decisão de
Estado que leve o nosso País a continuar nos trilhos do desenvolvimento
sustentável, e se torne uma locomotiva de primeira linha nas Relações
Internacionais, deixando de ser um vagão de segunda categoria em eterno
desenvolvimento.
Ao término deste preâmbulo, volta-se agora para o Manual Básico da ESG
volume I (2009, p. 41-42), que trata dos elementos fundamentais, apregoa que a
Política é "um fato natural da convivência humana", e conceitua como "a arte de fixar
objetivos e orientar o emprego dos meios necessários à sua conquista". Os objetivos
são aqueles em que colimam para o atendimento das necessidades, interesses e
aspirações de toda a sociedade, algo que fará com que improvisos e empirismos
sejam evitados, racionalizando a aplicação do Poder Nacional, constituído pelos
seus Homens, meios e vontade. As estratégias são ações que se fizerem
necessárias para o atingimento, passando pelos óbices diagnosticados, dos
objetivos nacionais.
Este Capítulo será desenvolvido colocando-se, em subtítulos, as seis
Políticas de Estado e suas justificativas, as respectivas ações mais importantes de
serem implementadas, e o prazo estimado de execução, que poderá ser
imediatamente (I), no ano de 2011; curto (C), em até dois anos; médio (M) até quatro
anos; e longo prazo (L), a partir de quatro anos. Poderá ocorrer que algumas ações
atinjam mais de uma Política. De forma a caracterizar aonde ela melhor se
enquadra, a organizar o raciocínio e com finalidade didática, cada estratégia
corresponderá a apenas uma Política.

5.1 CONSTRUÇÃO DE UM SISTEMA NACIONAL DE ENSINO

Efetivação de construção do Sistema Nacional de Ensino (SNE) como
política de Estado, princípio básico para a implantação de um sistema nacional
articulado de educação, que preconiza a unidade nacional, respeitando a autonomia
dos entes federados.
Um ponto bem discutido durante as entrevistas foi a necessidade da
federalização da educação básica, ou seja, passá-la para a responsabilidade da
 77

União. O que se pode verificar é a existência de uma situação já tão aderente e

advinda desde o Ato Adicional de 1834, a sua separação aos níveis escolares, entre
União, estados e municípios, não cabe, salvo melhor juízo, uma sugestão enfática
por este pesquisador.
O caminho possível da solução passa pela construção de um mecanismo
articulador, que forjará normas e regulamentações gerais e amplas, do ensino
público ao privado, garantindo finalidades, diretrizes e estratégias educacionais
comuns, mas mantendo-se especificidades de cada ente federativo e sua
regionalização. Ele é o Sistema Nacional de Educação.
O SNE deverá ser auxiliado por um órgão normatizador de Estado, que seria
o CNE, que garantiria a unidade na diferença, além desse Conselho servir de
ligação e dar apoio técnico aos respectivos Conselhos Estaduais, Distrital e
Municipais de Educação.
Estratégias sugeridas:
- Aprovar o Plano Nacional de Educação (PNE) para o próximo decênio (2011-
2020) - (I);
- Estabelecer Diretrizes educacionais comuns em todo o território nacional,
tanto para instituições educacionais públicas e privadas - (C);
- Consolidar os atos normativos e legais em um único compêndio
(Consolidação de Leis e Dispositivos Educacionais) (C);
- Construir Projetos Político-Pedagógicos sintonizados e atualizados com a
realidade e as necessidades do entorno escolar e com a manutenção das
peculiaridades regionais - (M);
- Consolidar o papel importante dos Conselhos estaduais, municipais, distrital
de Educação, que sejam plurais e autônomos, com funções normativa,
deliberativa e fiscalizadora, em apoio ao CNE (M); e
- Manter, desenvolver, e fortalecer o caráter público e universal da educação
básica, em especial da qualidade no ensino médio acadêmico - (L).

5.2 EFETIVO REGIME DE COLABORAÇÃO ENTRE OS ENTES DA FEDERAÇÃO

No caput do art. 8o da LDB/96, existe a determinação para os entes
federativos que, ao organizarem o respectivo sistema de ensino, façam-no em
"regime de colaboração". Tal situação não ocorre, como podemos verificar nas
respostas das entrevistas, em especial no setor governamental, em que ações
 78

pontuais e fragmentadas são desenvolvidas por um ente específico da Federação,

enquanto outros procuram caminhos alternativos.
A ideia precípua de uma Política de efetivação da colaboração entre os
estados, municípios, Distrito Federal e União, é assegurar que as políticas públicas
educacionais sejam implementadas em todo o território nacional, tendo como
escopo a superação das desigualdades regionais e a inclusão socioeconômica pela
via da educação, já que somos um país continente que almeja inserção no cenário
mundial.
Estratégias sugeridas:
- Estabelecer os padrões mínimos de qualidade na educação básica, ensino
médio, incluindo a igualdade de condições e permanência na escola (M);
- Disponibilizar programas educacionais nacionais, com incentivos às novas
tecnologias de informação e comunicação (TIC) e acesso a banda larga em
todas as escolas (C);
- Estabelecer a Jornada escolar no ensino médio ampliada e integrada, com
atividades extra-curriculares motivacionais ao jovem adolescente, procurando
retirá-lo das ruas e de situações de risco social (M);
- Fortalecer o ensino fundamental, como pré-requisito para o desenvolvimento
do ensino médio de qualidade (L);
- Construir e modernizar as escolas do ensino médio, em função da
universalização deste nível escolar, procurando reduzir ou excluir o turno da
noite para esses jovens adolescentes (L); e
- Promover a retenção dos alunos no ensino médio por intermédio de políticas
públicas inclusivas, flexíveis e atuais, evitando-se a evasão e repetição (M).

5.3 PROMOÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Um dos princípios constitucionais do ensino público, previsto no art. 206,
inciso VI, é a sua "Gestão Democrática". A busca da qualidade no ensino médio tem
que passar pela garantia do direito à educação para todos, por meio de políticas
públicas educacionais, materializadas em programas e ações articuladas, com
acompanhamento e avaliação da sociedade, com transparência dos recursos
investidos, além de ser um espaço de deliberações das comunidades, tanto escolar
como do seu entorno, bem como a participação nos projetos político-pedagógicos
das instituições públicas de ensino.
 79

Estratégias sugeridas:
- Assegurar e incentivar a participação efetiva da comunidade na escola (M);
- Criar Fóruns específicos para a educação que decidiram políticas
educacionais com a participação ampla e irrestrita dos envolvidos com a
educação, políticos e a sociedade (M);
- Definir diretrizes curriculares mais flexíveis, retirando-se o currículo
enciclopédico do ensino médio (I);
- Garantir a autonomia didático-pedagógica, administrativa e financeira das
escolas (L);
- Melhorar a formação da equipe gestora, pessoal de apoio e administrativo, da
instituição de ensino, com cursos de atualização e de legislação pertinente à
Educação (C); e
- Dar autonomia administrativa, pedagógica e financeira aos diretores das
escolas de ensino médio, com objetivos e metas de qualidade educacional
cumpridas, com a possibilidade de um bônus a sua instituição por uma
eficiente gestão (L).

5.4 VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Verifica-se na atualidade uma evasão de candidatos de qualidade para a
formação do corpo do magistério, principalmente no ensino médio, advinda da falta
de oportunidades continuada de estudos, remuneração pífia, má formação
universitária, entre diversos outros fatores, que serão disponibilizados como ações
estratégicas a serem empreendidas para tentar reverter esse quadro.
O que se deseja é uma política nacional de formação e valorização dos
profissionais do magistério, pautada pela concepção de educação como processo
social e cultural construtivo e permanente, que procurará culminar com uma
educação básica de qualidade.
Estratégias sugeridas:
- Incentivar programas nacionais de formação inicial e continuada dos
profissionais do magistério, com critérios de qualidade, da graduação à pós-
graduação, com o desenvolvimento de competências e habilidades para o
uso de diferentes linguagens midiáticas e TIC (M);
- Garantir instalações adequadas aos padrões mínimos de qualidade, tanto
para o docente quanto para o aluno (laboratórios, bibliotecas, etc.) em todas
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as escolas da Educação Básica (L);

- Instituir um plano de cargos e salários nacionais para o magistério, com o
critério da meritocracia para o atingimento de promoções funcionais e
salariais e aumento do piso salarial nacional acima da inflação anual (C);
- Ampliar o número de vagas para os cursos de licenciatura nas Instituições de
ensino superior públicas (M);
- Estudar e estabelecer um programa de efetivação de um professor por escola
do ensino médio, ou seja, dedicação exclusiva, com um número de discentes
por turma em torno de 30 alunos e carga horária máxima de 40 horas, sendo
10 horas dedicadas a atividades extra-classe (L); e
- Priorizar o programa de busca de jovens talentos em outras áreas de
formação nas melhores universidades, os "professores de elite",
principalmente para as disciplinas do ensino médio que tem carência de
docentes, como física e química (M).

5.5 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO E RESPONSABILIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
A ideia principal de um Sistema Nacional de Avaliação (SNA) insiste na
certeza de que educação é um processo de construção histórica de uma
determinada sociedade, e não, como no caso brasileiro e na visão deste
pesquisador, fazer apenas provas de matemática e português, não atendendo ao
quesito principal de verificar onde está o nosso erro e onde podemos agir
prioritariamente para termos uma sociedade mais justa, com desenvolvimento
econômico atrelado ao social, que seja amplo e com sustentabilidade.
O que se propõe com esta Política é criarmos o nosso sistema de avaliação
que contemple outros fatores que são característicos de um país como o nosso,
"gigante pela própria natureza". Ou seja, termos a noção de outros insumos, por
exemplo, o número de alunos por sala de aula, condições de infraestrutura de
ensino (laboratórios, bibliotecas, etc.), transporte escolar e tempo de deslocamento
do aluno da sua casa para a escola e vice-versa, qualificação do profissional de
magistério, recursos financeiros recebidos e qualidade do seu gasto, a participação
da comunidade do seu entorno, que devem ser adicionados à avaliação educacional
nacional mais ampla e completa, pautada em pontos importantes para construção de
uma Educação de qualidade e democrática, de inclusão social, e visando ao pleno
 81

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.
Em relação ao tema Responsabilização, cujo termo em língua inglesa é
conhecido como Accountability41, prevê-se uma Política em que a escola e seus
dirigentes serão responsabilizados pelos resultados dos seus alunos; não existiria
mais a possibilidade de se aceitar resultados medíocres relacionados à Educação
básica nacional.
Uma possibilidade aceita e já bem sedimentada na última CONAE seria uma
Lei de Responsabilidade Educacional (LRE), que procuraria definir a inegibilidade
para os gestores que não conseguissem cumprir as metas anuais definidas pelo
MEC, principalmente as relacionadas à qualidade na Educação, ou mesmo que mal
versassem sobre os recursos financeiros que seriam distribuídos diretamente aos
gestores da escola.
Estratégias sugeridas:
- Propor e aprovar a Lei de Responsabilidade Educacional (C);
- Estabelecer um Sistema Nacional de Avaliação que abarque as
desigualdades sociais e regionais nacionais (M);
- Incentivar a pesquisa e extensão das universidades relacionadas ao ensino
médio (M);
- Efetivar a responsabilização administrativa e fiscal dos gestores públicos que
não executarem com integralidade e eficácia os recursos orçamentários
destinados à educação (L);
- Melhorar as estratégias para fazer com que o ENEM realmente funcione, com
a sua efetiva utilização para o ingresso em Instituições de Ensino Superior
(IES) públicas (L); e
- Relacionar os resultados das avaliações, com outras informações pertinentes
às políticas educacionais, como: insumos existentes nas unidades escolares,
nível de escolaridade dos pais; dados socioeconômicos, mecanismos de
participação da comunidade na gestão escolar; entre outros (L).

5.6 AMPLIAÇÃO DO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

41 Accountability - termo da língua inglesa, sem tradução exata para o português, que remete à
obrigação de membros de um órgão administrativo ou representativo de prestar contas a instâncias
controladoras ou a seus representados. Em português seria traduzido por responsabilização.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/>. Acesso em: 10 set. 2010.
 82

Quando se iniciou este capítulo e foram disponibilizados, em rápidas

pinceladas, o que os candidatos à Presidência da República preconizam em seus
projetos de governo para a educação, dois foram enfáticos em afirmar que
garantiriam mais recursos financeiros. Qual seria então o valor ideal? O cobertor
financeiro nacional sempre foi curto; ao se cobrir uma carência social, esbarra em
outra necessidade mais emergencial, como saúde, previdência, entre outras.
Pode-se verificar, do que foi exposto nos capítulos anteriores e das
entrevistas com os especialistas, que os recursos destinados à educação devam ser
melhorados, principalmente quando se coloca como um dos principais caminhos a
serem seguidos para tornar o Brasil uma potência de referência global. Portanto, é
importante aumentar o montante estatal de recursos investidos na área educacional,
principalmente em relação à contribuição da União, além de solucionar as
desigualdades regionais existentes em um país continente e mestiço.
Podemos ainda somar a política de ampliação e financiamento com a
extinção da DRU na educação, que representará R$ 8 bilhões a mais neste ano no
orçamento do MEC. Neste caminho, podemos acrescentar a necessidade de
melhoria na qualidade do gasto público com a educação, a descentralização,
democratização e desburocratização dos recursos de forma articulada pelos entes
federativos, mediante práticas de colaboração, com transparência e controle da
sociedade.
Estratégias sugeridas:
- Estudar e propor uma Emenda Constitucional para elevar os percentuais de
recursos orçamentários previstos na CF/88 e destinados à manutenção e
desenvolvimento do ensino, em especial os oriundos da União (M);
- Efetivar o cumprimento de proposta de criação, acordado na última CONAE,
do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi) (I);
- Aplicar os recursos públicos exclusivamente nas instituições públicas de
ensino (C);
- Aprimorar a transparência da aplicação, acompanhamento e avaliação pela
sociedade dos gastos públicos com educação (M);
- Estudar o incremento dos recursos destinados à Educação em relação ao
PIB, por sugestão da CONAE/2010, 1% ao ano, até atingir 10% em 2014 (I); e
- Desvincular os recursos destinados à Educação de contingenciamento, ou
mesmo de futuras criações artificiais como a extinta DRU (C).
 83

5.7 DIAGRAMA DO PROCESSO EDUCACIONAL

A educação é um processo histórico/cultural de construção, desconstrução e
reconstrução coletiva de transmissão de conhecimentos inerentes ao ser humano,
também de inclusão social e desenvolvimento econômico de uma Nação. E, no caso
do nosso país, constitucionalmente um direito social inalienável de todos, cabendo
ao Estado sua oferta na educação básica, gratuita e universal. Porém, esta oferta
deve ser de qualidade, preparando o indivíduo para o exercício pleno da cidadania e
com capacidade de competição no mercado de trabalho.
A Figura que consta do Apêndice C é uma tentativa deste pesquisador de
demonstrar o processo idealizado com que as Políticas de Estado e as Estratégicas,
com seus prazos de execução estimados, sejam disponibilizadas de forma a fácil
visualização do que se pode chamar de resultado final desta análise da Educação
básica e nacional, com foco no ensino médio. Não foi deixado de lado o imput do
fortalecimento do ensino fundamental e o output que seria a preparação do jovem
adolescente para o mercado de trabalho, ou a continuação dos seus estudos pela
via do ensino superior, mas com o foco na qualidade social de sua formação como
ser humano ético e responsável pelo futuro de uma nação que almeja ser referência
global.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar este estudo, o objetivo geral foi analisar como é tratado pelo Poder
Público o ensino médio público brasileiro, e quais suas perspectivas futuras para um
país que sonha assento permanente no CSNU.
Foram traçados objetivos específicos que nortearam as investigações, tanto
por intermédio do referencial teórico, como em entrevistas com especialistas. Um
destes objetivos foi o de estudar e avaliar as legislações, planos, programas,
projetos e ações que estão sendo desenvolvidas na área educacional. Continua-se,
a partir desse ponto, a estudar as reais possibilidades do Brasil como pretendente a
ser referência mundial.
Sendo a Educação a mola propulsora do desenvolvimento, o ensino médio,
é o elo de ligação entre o início e o continuar da preparação dos nossos cidadãos.
Porém, sem uma base financeiro-orçamentária ideais para o desenvolvimento
educacional almejado, não nos afastaremos dos discursos de campanha, sendo este
o terceiro e último objetivo específico deste trabalho.
Foram avaliadas quatro hipóteses que deveriam ser refutadas ou aceitas no
desenvolvimento do estudo em questão. Todas foram consideradas aceitas, bem
como plausíveis de terem sua ocorrência ainda neste século. Ponto de destaque foi
que os recursos que são atualmente oriundos dos cofres públicos, de todos os entes
federados, não são suficientes para o atingimento de dispositivo constitucional de
prover, por políticas públicas, um ensino médio de qualidade, e, principalmente,
atrativo aos jovens estudantes deste terceiro milênio.
Foi verificado também que a legislação em vigor é confusa, fragmentada,
desfocada da realidade, incompleta e sem dispositivos que possam chamar à
responsabilidade os entes que militam nas veias da Educação, tanto pelo Poder
Público, como pelos profissionais do magistério, apoio e/ou administração. O que
isso acarreta dentro de uma visão holística do problema do ensino médio atual
brasileiro é que ele é considerado um ente indefinido e sem identidade própria, em
suma, sem poder de alavancar o desenvolvimento nacional.
O Brasil tem se caracterizado por possuir frágeis políticas sociais e
institucionais, o que lhe imprime traços marcantes, como a grande desigualdade
social, em que o número expressivo de pessoas abaixo da linha da pobreza e os
baixos índices de escolaridade, assumem formas cada vez mais vis de exclusão
 85

social. Possuímos mais de 30 milhões de brasileiros analfabetos funcionais, com

menos de quatro anos de frequência escolar.
Pode-se verificar que o Poder Público não vem cumprindo integralmente o
que os ditames constitucionais e legais determinam em relação à Educação.
Igualmente ineficazes são os dispositivos criados para reverter e contingenciar os
recursos que deveriam ser destinados para toda a estrutura educacional, desde o
incentivo profissional aos docentes e demais profissionais da Educação, bem como
na melhoria da infraestrutura acadêmica, construção e modernização das escolas.
A necessidade de garantia de diretrizes educacionais comuns a serem
implementadas em todo o território nacional, além de um plano de carreira do
magistério vigoroso e amplo, com valorização dos profissionais que trabalham com
educação, tem como perspectiva relevante a superação das desigualdades
regionais, com metas palpáveis de qualidade, dentro de uma visão nacional, regional
e até mundial, iniciando-se pela Educação.
A falta de organicidade e articulação na proposição e materialização das
políticas públicas sociais educativas pode ser conseguida com um verdadeiro
Sistema Nacional de Ensino, o que garantiria um padrão comum e nacional de
qualidade nas instituições públicas e até privadas em todo o Brasil. Deixa-se claro
um tema sempre recorrente, o respeito ao pacto federativo e às construções já
desenvolvidas pelos sistemas de ensino estaduais, distrital e municipais.
O novo Plano Nacional de Educação, deve ser considerado e tratado como
a principal prioridade do Estado e da sociedade brasileira. A possibilidade de uma
consolidação da legislação educacional, como marco legal do regime de
colaboração entre os entes federativos, garantiria ampla participação da comunidade
do entorno da escola. Ou seja, a construção de um espaço público de direito e de
deliberações coletivas, com promoção de igualdade, liberdade, justiça social e
diálogo em todas as esferas, com um Projeto Político Pedagógico sedimentado por
todos, inclusive alunos e mestres, autonomia aos diretores, contribuiria para o
projeto de uma Educação de qualidade garantida para todos.
Seguindo os passos da autonomia administrativa, pedagógica e financeira
das escolas, não há como educar para se ter autonomia, criatividade, autoconfiança,
qualidade e cidadania plena, em uma instituição arcaica e arregimentada nos
currículos enciclopédicos, na memorização e na fragmentação do conhecimento.
Hoje, a transdisciplinaridade e flexibilidade devem nortear a construção do
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relacionamento dialético entre aluno e professor, escola e família, desenvolvimento e

Educação.
Reitera-se que Educação é um processo e prática constituída e constituinte
das relações sociais humanas mais amplas, em que a soma tem que ser muito
maior do que todos os esforços nacionais.
Não se deve supor que existam brasileiros que acreditem que está tudo bem
com a nossa Educação, ou mesmo que o Brasil deva ser sempre um Estado de
Educação Fundamental e de Políticas apenas assistenciais. Ser potência global é
algo que engrandeceria qualquer Nação, porém o caminho para o nosso País ainda
é longo.
A universalização do ensino médio de qualidade visa, em síntese, a inclusão
social, exigindo a revisão crítica do que vem sendo feito, tanto na formação inicial
quanto na superior e na técnica profissionalizante. Há desafios históricos,
concernentes à articulação entre formação, profissionalização, valorização, elevação
do estatuto socioeconômico, técnico-científico de todos os envolvidos com a
Educação.
Qual deverá ser o final que se deseja para o jovem brasileiro? Que ele viva
em um Estado que se preocupa com o seu futuro e coloca a sua disposição todas as
ferramentas necessárias para que se torne um cidadão pleno dos seus direitos,
participante de uma Nação que respeita o indivíduo e que constrói, junto com toda a
sociedade, uma educação pública laica, gratuita e com padrões nacionais de
qualidade para todas as instituições brasileiras.
Neste intuito, todos os brasileiros, sem exceção e com orgulho, poderão ser
considerados cidadãos plenos, com desenvolvimento nacional e crescimento
sustentável, diminuindo-se as diferenças sociais e a pobreza, com a Educação
prioritariamente energizando o caminho a ser trilhado pela sociedade para um Brasil
potência global.
Duas frases que sintetizam o que se procurou estudar marcaram as viagens
de estudo da ESG neste ano. Elas foram expostas no auditório do Colégio Militar de
Campo Grande e não poderiam ficar fora destas considerações finais: "Educação, o
caminho certo para o futuro!" e "Somos apaixonados por Educação de qualidade".