5 - Easy - Lessons 2capítulos

Randall D.
Knight
Cinco Lições Fáceis: Estratégias para um

Ensino de Fı́sica Bem Sucedido
Publicações Acadêmicas Ltda.

abnTEX2 v-1.9.7
Randall D. Knight
Cinco Lições Fáceis: Estratégias para um

Ensino de Fı́sica Bem Sucedido
Publicações Acadêmicas Ltda.

abnTEX2 v-1.9.7
© 2017 Randall D. Knight & Publicações Acadêmicas Ltda.
abnTEX2 v-1.9.7
xxxxxxx
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip) Câmara Brasileira do

Livro, sp, Brasil
Ambrose, Susan A.
Cinco Lições Fáceis: Estratégias para um Ensino de Fı́sica Bem Sucedido. /
Randall D. Knight. – : Publicações Acadêmicas Ltda.
abnTEX2 v-1.9.7Ltda., 2015.
Bibliografia.
ISBN XXXX-XXXX-XX.
1. Aprendizagem Ativa. 2. Ensino de Fı́sica. 3. Pesquisa em Ensino de Fı́sica.
Sumário
1 Matemática e Vetores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1 Informações Prévias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES . 4
1.3 ABORDAGEM PEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . 5
1.4 Usando o Horário da Aula . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.5 Amostra de Teste de Leitura ou Pergunta para Discussão . 9
2 Movimento e Cinemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1 Informações Prévias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.2 Objetivos de Aprendizagem dos Alunos . . . . . . . . . 18
2.3 Desenhando uma Representação Pictórica . . . . . . . . 23
2.4 Exemplo de uma Planilha de Abordagem para Resolução
de Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5 Usando o Horário da Aula . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.6 Amostra de Teste de Leitura ou Pergunta para Discussão . 42
2.7 Amostra de Questões de Prova . . . . . . . . . . . . . . 44
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
CAPÍTULO 1
Matemática e Vetores
1.1 Informações Prévias
Pesquisas (Knight 1995) descobriram que apenas cerca de um terço dos
alunos em uma aula de introdução à fı́sica tı́pica tem conhecimento sufici-
ente sobre vetores para começar o estudo da mecânica newtoniana. Outro
um terço tem conhecimento parcial de vetores (por exemplo, um aluno que
pode adicionar vetores graficamente, mas não usar componentes de vetor),
enquanto o terço final não tem essencialmente nenhum conhecimento
útil de vetores. Os alunos pesquisados que estavam repetindo o curso ge-
ralmente exibiam grandes lacunas em seu conhecimento de vetores, e isso
provavelmente foi um fator que contribuiu para sua reprovação anterior.
Os alunos que conseguem adicionar e subtrair vetores com sucesso
ainda ficam frequentemente confusos sobre o que é um vetor. Quando co-
locada a questão aberta ”O que é um vetor?”eles podem responder com ”Um
vetor é uma força”ou alguma resposta semelhante. Esses alunos podem ter
dificuldade em reconhecer a velocidade ou aceleração como quantidades
vetoriais.
Embora os alunos tenham usado sistemas de coordenadas cartesia-
nas durante o ensino médio, muitos têm dificuldade em interpretar uma
afirmação como ”Um vetor ’aponta’ na direção x negativa”. Esses alunos
4 Capı́tulo 1. Matemática e Vetores
são especialmente propensos a cometer erros de sinal ao decompor vetores

em componentes.
Muitos alunos, especialmente se estiverem iniciando o cálculo ao mesmo
tempo, não têm certeza do que é uma função. Eles realmente não enten-
dem a notação x (t) ou nossa discussão sobre ”posição em função do tempo”.
Uma fração não insignificante de alunos interpreta x (t) como significados
x vezes t, como faria em a, como a (b + c). Os instrutores precisam dar
atenção explı́cita a esse problema.
Os alunos são facilmente confundidos com mudanças na notação. Os
cursos de matemática tendem a usar as funções y (x), com x a variável
independente. Isso inclui representar graficamente y-versus-x e obter as
derivadas dy/dx. Em fı́sica, usamos funções x (t), com x a variável depen-
dente. Fazemos gráficos x-versus-t e tomamos as derivadas dx/dt. Apesar
de parecer trivial, os instrutores devem estar cientes de que muitos alunos
ficam confusos com a notação diferente e precisam de ajuda com isso.
Finalmente, os alunos neste estágio muitas vezes carecem de uma com-
preensão operacional de diferenciais e integrais. Eles não são perturbados
por escrever expressões como dx = x2 , em que igualam ∫um infinitesimal
a uma expressão finita. Diante de uma integral como x dx, os alunos
provavelmente extrairão v da integral, como se fosse uma constante, em
vez de reconhecer que v é uma função implı́cita de t. A fı́sica pode ajudá-los
a solidificar sua compreensão do cálculo, mas você deve ter cuidado ao
presumir que os alunos tenham um conhecimento prático do cálculo.
1.2 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

• Compreender as propriedades básicas dos vetores.
• Adicionar e subtrair vetores graficamente e usando componentes.
• Decompor um vetor em seus componentes e para remontar os com-

ponentes do vetor em uma magnitude e uma direção.
• Reconhecer e usar os vetores unitários básicos.
• Trabalhar com sistemas de coordenadas inclinadas.

1.3. ABORDAGEM PEDAGÓGICA 5
• Compreender e utilizar o cálculo básico de derivadas e integrais e,

principalmente, utilizar uma interpretação geométrica em termos
de inclinações e áreas.
• Entender e usar algarismos significativos adequados.
1.3 ABORDAGEM PEDAGÓGICA

A maioria dos livros representam vetores com a noção de negrito (ex. F) ,
embora muitos⃗⃗estejam começando a usar uma notação vetorial explı́cita
(por exemplo, F ). Os alunos prestam pouca atenção ao tipo em negrito.
Descobri que os alunos lidam melhor com vetores quando o texto usa uma
notação de vetor explı́cita, quando você é extremamente consistente sobre
a notação vetorial adequada no trabalho que você faz no quadro e quando
insiste para que os alunos rotulem os vetores corretamente em todos os
trabalhos escritos. Uma dedução automática de 1 ponto por falha no uso
da notação adequada é uma aplicação efetiva. Pode parecer apenas um
problema de notação, mas os alunos que não rotulam vetores são muito
mais propensos a tratá-los como escalares.
Outra dificuldade de notação é que a maioria dos textos não distingue
entre F como a magnitude de um vetor de força (apenas valores positi-
vos) e F como a componente de um vetor de força (quantidade sinalizada)
em uma dimensão. Instrutores experientes interpretam o sı́mbolo apro-
priadamente reconhecendo o contexto, mas esta é uma grande fonte de
confusão para iniciantes.⃗⃗ Eu recomendo fortemente ⃗⃗ que você represente
a magnitude do vetor F pela notação explı́cita |⃗⃗F | e que você insista que
os alunos façam o mesmo. Embora a notação | F | seja reconhecidamente
complicada, os alunos têm muito menos probabilidade de cometer erros
quando essa notação é usada consistentemente. Essa notação pode ser
relaxada mais tarde, depois que os alunos estiverem mais experientes,
quando você quiser usar apenas E e B para representar as intensidades do
campo.
Uma dificuldade com a notação vetorial explı́cita é que alguns alunos
concluirão que tudo o que está associado a um vetor precisa de uma seta.
Você descobrirá que as setas sobre os componentes do vetor (escalares) não
são incomuns. Isso reflete um conhecimento incerto sobre o que constitui
um vetor.
Os livros didáticos diferem quanto ao fato de o capı́tulo inicial sobre

vetores incluir o produto escalar e o produto vetorial. Como os alunos têm
dificuldades suficientes com a aritmética vetorial bási-ca e a multiplicação
de vetores não é necessária para muitos capı́tulos, recomendo que você
adie este material e volte a ele quando necessário.
1.4 Usando o Horário da Aula
Por mais simples que sejam as regras, os alunos precisam de muita prática
para se familiarizar e se sentir à vontade com os vetores. Dois dias de aula
são desejáveis, embora um seja suficiente se os alunos tiverem a oportu-
nidade de prática vetorial supervisionada em monitoria ou laboratório.
Independentemente do tempo, é muito preferı́vel passar o tempo da aula
com os alunos praticando problemas de vetores em vez de ouvir uma pa-
lestra sobre vetores. Questões e problemas de vetores são especialmente
bons para começar a ensinar os alunos como trabalhar uns com os outros
em atividades de pensar/ formar pares/compartilhar (think/par/share) ou
usar grupos cooperativos. Os primeiros exemplos devem focar em proble-
mas básicos de vetores e na adição e subtração gráfica de vetores, sem o
uso de um sistema de coordenadas. Bons exemplos de aula são:
A pergunta da direita confunde muitos alunos porque eles ainda não

reconhecem que você pode ”deslizar”um vetor para outro local, desde que
não mude seu comprimento ou direção.
1.4. Usando o Horário da Aula 7
As figuras dos livros didáticos tendem a desenhar os vetores nos ”lu-

gares certos”, como na pergunta da esquerda, então os alunos precisam
enfrentar algumas situações menos convencionais. Sistemas de coorde-
nadas e componentes vetoriais são então introduzidos. É melhor intro-
duzir componentes vetoriais sem referência a vetores unitários. Uma vez
que os alunos estejam confortáveis com a decomposição de um vetor em
componentes paralelos aos eixos, o vetor unitário se torna uma maneira
conveniente de expressar isso.
Os fı́sicos são bastante
⃗⃗ arrogantes na escolha do ângulo para chamar
⃗⃗
teta, levando a Fx = | F |cos(𝜃) em alguns casos, mas talvez Fx = –| F |sin(𝜃)
em outros. Ao contrário da matemática, que insiste em definir teta como
um ângulo medido a partir do eixo x positivo, tendemos a rotular e usar
ângulos com base em sua conveniência no problema. Você vai querer in-
sistir que os alunos usem uma figura para identificar o ângulo que estão
usando em seus cálculos.
Comece com alguns exemplos de localização dos componentes de
um vetor localizado na origem, mas apontando para diferentes quadran-
tes. Em seguida, faça uma pergunta como a figura abaixo. Isso retorna à
questão de se a localização do vetor influencia as propriedades do vetor, e
muitos alunos terão dificuldades iniciais com o vetor não desenhado na
origem. A seguir, desenhe o mesmo vetor no segundo quadrante. Como o
vetor é desenhado em um ponto onde x é negativo, muitos alunos dese-
jarão dar a Ax um valor negativo. A confusão de onde está um vetor com
a direção que aponta é uma grande fonte de dificuldades que os alunos
enfrentam ao longo do estudo do movimento e da força. É importante
atacar esse problema com vários exemplos.
Uma vez que os alunos podem encontrar componentes de forma confiável,
eles podem tentar ⃗⃗ problemas
⃗⃗ de aritmética vetorial. Por exemplo, ⃗⃗ dê ⃗a⃗
eles os vetores E e F e peça que encontrem quantidades como 3 E –2 F.
Em
⃗⃗ seguida,
⃗⃗ ⃗⃗ pratique ir na direção inversa com perguntas como ”Vetor
B = 3 i –4 j. Descreva este vetor como uma magnitude e uma direção”.
Os livros didáticos geralmente definem a direção de um vetor como 𝜃 =
tan–1 (By /Bx ), mas isso dá um ângulo negativo se um componente for ne-
gativo e um ângulo no quadrante errado se ambos os componentes forem
negativos. Os alunos ficam confusos com isso. Eu recomendo primeiro
selecionar um ângulo entre 0 ° e 90 ° para especificar a direção - que é o
que os fı́sicos geralmente fazem na prática - e então usar tan–1 (|By |/|Bx |)
ou tan–1 (|Bx |/|By |)

Conclua pedindo aos alunos que encontrem as componentes dos veto-
res paralelas e perpendiculares a uma linha inclinada. Até mesmo alunos
já familiarizados com vetores acham isso difı́cil, mas é claramente um
pré-requisito para trabalhar com sucesso com forças em planos inclinados.
A figura abaixo é um bom exemplo. ⃗⃗
Quais são os componentes do vetor B paralelos e perpendiculares à
superfı́cie?
Números significativos: em algum ponto bem cedo, você precisa de

uma discussão sobre os números significativos. A maioria dos alunos está
ciente das regras, mas provavelmente nunca foram obrigados a segui-
las. Todos nós conhecemos os alunos que escrevem os dı́gitos no visor da
calculadora. Um problema igualmente sério é o aluno que mantém sua
calculadora configurada para mostrar duas casas decimais, levando-os a
1.5. Amostra de Teste de Leitura ou Pergunta para Discussão 9
dar uma resposta de um algarismo significativo 0,02 ao calcular 2,87/123.

A regra usual em fı́sica são três algarismos significativos, exceto quando
um número começa com 1, caso em que quatro é aceitável. Acho que vale a
pena impor o uso adequado com uma dedução automática de um ponto
na lição de casa e uma dedução de dois pontos em problemas de exame
para algarismos significativos impróprios, embora geralmen-te eu aceite
dois ou quatro algarismos significativos sem penalidade.
Uma situação interessante que ocorre o tempo todo nos livros didáticos
e que incomoda alguns alunos é o problema de afirmar: ”Um bloco com
uma massa de 2 kg ...” Não é esta uma massa conhecida apenas por um
algarismo significativo, portanto ditar uma resposta de um algarismo
significativo? Você vai querer apontar explicitamente que os problemas
do livro didático (e problemas do exame!) são escritos em uma linguagem
um tanto casual, mas que existe uma suposição implı́cita de que todas as
informações são precisas para três algarismos significativos, a menos que
seja declarado de outra forma.
1.5 Amostra de Teste de Leitura ou Pergunta para Discussão

1. O que é um vetor?
2. Qual é o nome da quantidade representada como ı̂?
3. Este capı́tulo mostra como os vetores podem ser adicionados usando
• a. adição gráfica.
• b. adição algébrica.
• c. adição numérica.
• d. ambos a e b.
• e. ambos a e c.
• f. cada um de a, b e c.
4. Decompor um vetor significa
• a. Dividi-lo em vários vetores menores.

• b. Separá-lo em escalares.
• c. Dividi-lo em vetores paralelos aos eixos.
• d. Colocá-lo na origem.
• e. Este tópico não foi discutido neste capı́tulo.
CAPÍTULO 2
Movimento e
Cinemática
De todos os obstáculos intelectuais que a mente humana enfrentou e superou

nos últimos mil e quinhentos anos, aquele que me parece ter sido o mais surpreen-
dente em caráter e o mais estupendo na extensão de suas consequências é o que se
refere ao problema do movimento.
Herbert Butterfield - As Origens da Ciência Moderna
2.1 Informações Prévias

O objetivo da primeira parte do curso é encontrar a conexão entre força e
movimento. Uma tarefa essencial é estabelecer e esclarecer o que queremos
dizer com os termos ”força”e ”movimento”. As ideias dos alunos sobre força
e movimento geralmente não são newtonianas. Eles não podem começar
a entender as leis de Newton até que tenham uma melhor compreensão
do que são força e movimento.
12 Capı́tulo 2. Movimento e Cinemática
Como Butterfield observa na citação acima, o ”problema do movi-

mento”era um imenso obstáculo intelectual. Galileu foi talvez o primeiro a
entender o que significa quantificar observações sobre a natureza e aplicar
análises matemáticas a essas observações. Ele também foi o primeiro a
reconhecer a necessidade de separar o como do movimento - cinemática
- do porquê do movimento - dinâmica. Essas são ideias muito difı́ceis e
não devemos nos surpreender que o movimento e a cinemática também
sejam um imenso obstáculo intelectual para os alunos.
As dificuldades dos alunos com os conceitos de movimento foram
bem estudadas (Trowbridge e McDermott 1980; Trowbridge e McDermott
1981; Rosenquist e McDermott 1987;McDermott, Rosenquist e van Zee 1987;
Thornton e Sokoloff 1990). Embora para os fı́sicos a cinemática não diga
nada mais do que v = dx/dt e a = dv/dt, essas são expressões simbólicas de
conceitos abstratos difı́ceis. Essas expressões têm grande significado para
os alunos até que eles superem um grande número de barreiras conceituais
e matemáticas.
Dificuldades com os conceitos: Os alunos têm uma visão bastante in-
diferenciada do movimento, sem distinções claras entre po-sição, velo-
cidade e aceleração. Em um estudo, os alunos foram presenteados com
duas bolas nas pistas. A bola A é liberada do repouso e rola para baixo em
uma inclinação, enquanto a bola B rola horizontalmente em velocidade
constante. A bola B ultrapassa a bola A perto do inı́cio, como mostra o
diagrama de movimento, mas posteriormente a bola A ultrapassa a bola B.
Os alunos foram solicitados a identificar o tempo ou tempos (se houver)
em que as duas bolas têm a mesma velocidade. Antes da instrução, cerca
de 50% dos alunos de uma aula de fı́sica baseada em cálculo identificaram
os instantes 2 e 4, quando as bolas têm posições iguais, como tempos em
que têm velocidades iguais.
A confusão de velocidade e aceleração é particularmente pronunciada.
McDermott e colaboradores descobriram que cerca de 80% dos alunos que
iniciam a fı́sica baseada em cálculo cometem erros quando solicitados a
identificar ou comparar acelerações, e que a taxa de erro ainda era de cerca
de 60% após a instrução convencional. Thornton e Sokoloff 1990 relatam
taxas de erro pré-instru-ção e pós-instrução muito semelhantes para as
habilidades dos alunos em interpretar a aceleração graficamente.
Questões a serem consideradas incluem:

2.1. Informações Prévias 13
• Os alunos não diferenciam prontamente entre posição, velocidade

e aceleração. Eles têm uma ideia única e indiferenciada de ”movi-
mento”.
• Posição e velocidade às vezes são confundidas. Se o carro B ultrapas-
sar o carro A na rodovia, ambos viajando na mesma direção, muitos
alunos dirão que os carros têm a mesma velocidade no instante em
que B está ao lado de A.
• Velocidade e aceleração são frequentemente confundidas. Quando
solicitados a desenhar vetores de velocidade e aceleração, os alu-
nos costumam desenhar vetores de aceleração que imitam os ve-
tores de velocidade. Em um ponto de viragem (fim do balanço do
pêndulo, inı́cio do movimento de uma bola arremessada para cima
etc.), quase todos os alunos insistirão que a aceleração é zero. Esta
é uma crença especialmente difı́cil de mudar.
• A aceleração está associada apenas à aceleração e desaceleração.
Muito poucos alunos associam aceleração com movimento cur-
vilı́neo. Isso não é surpreendente, porque uma aceleração vetorial
como a usamos na fı́sica é uma definição, não uma obser-vação do
senso comum. Muitos alunos, do ensino médio de fı́sica, podem
saber que o movimento circular tem uma acele-ração centrı́peta.
Mas este é um fato memorizado; quase nin-guém pode dizer por
que a aceleração aponta para o centro.
• Os alunos interpretam uma aceleração positiva como sempre sig-

nificando ”acelerando” e uma aceleração negativa como ”desacele-
rando”, em vez de associar o sinal à direção do vetor de aceleração.
Essa é uma ideia difı́cil de mudar e, para muitos alunos, torna-se
uma séria dificuldade quando eles chegam à segunda lei de Newton.
Essas dificuldades são agravadas pela falta de conhecimento de vetores

⃗⃗
da maioria dos alunos. Definições formais, como vmed = Δ r /Δt, não têm
⃗⃗
significado para alunos que não conseguem interpretar Δ r. Velocidade
e aceleração precisam ser introduzidas como definições operacionais, e
os alunos precisam de amplas oportunidades para aplicar as operações
⃗⃗ ⃗⃗
necessárias para encontrar Δ r e Δ v. Isso é especialmente verdadeiro se a
⃗⃗
definição amed = Δ v /Δt fizer algum sentido.
Dificuldades com gráficos: Quase todos os alunos podem represen-

tar graficamente um conjunto de dados ou podem ler um valor de um
gráfico. Suas dificuldades estão em interpretar informações apresentadas
graficamente. Em particular:
• Muitos alunos não sabem o significado da frase ”Faça um gráfico

a-versus-b”. Eles representam graficamente a primeira quantidade
no eixo horizontal, terminando com os dois eixos invertidos.
• Muitos alunos pensam que a inclinação de um gráfico de linha reta

é encontrada a partir de y/x (usando qualquer ponto no gráfico) em
vez de Δy/Δx.
• Os alunos não reconhecem que uma inclinação tem unidades ou

como determinar essas unidades. Muitos alunos não entendem a
ideia da ”inclinação em um ponto” em um gráfico curvilı́neo. Eles
não podem comparar prontamente as inclinações em pontos dife-
rentes.
• Muito poucos alunos estão familiarizados com a ideia de ”área sob

uma curva”. Mesmo os alunos que já começaram o cálculo e que
”sabem” que uma integral pode ser entendida como uma área, têm
pouca ou nenhuma ideia de como usar essa informação se apresen-
tada com uma curva real.
• Muitos alunos interpretam ”inclinação de uma curva” ou ”área sob

uma curva” literalmente, à medida que o gráfico é desenhado, em
vez de fazer referência às escalas e unidades ao longo dos eixos. Para
eles, uma linha desenhada a 45° sempre tem uma inclinação de 1
(sem unidades), e eles podem responder a uma questão de área sob
a curva com ”cerca de três polegadas quadradas”.
• Os alunos não reconhecem que uma ”área sob a curva” tem unidades
ou como as unidades podem ser diferentes das unidades de área.
Dizemos a eles: ”A distância percorrida é a área sob a curva v versus
t”. Mas a distância é um comprimento. Como um comprimento
pode ser igual a uma área?
Uma hora de aula gasta interpretando e usando gráficos é uma hora
bem gasta para todos os alunos.
Dificuldades em relacionar os gráficos ao movimento: Quase todos os
alunos têm muita dificuldade em relacionar as ideias fı́sicas do movimento
a uma representação gráfica do movimento. Se os alunos observarem um
movimento - uma bola rolando em uma in-clinação, por exemplo - e forem
solicitados a desenhar um gráfico x-versus-t, muitos farão uma imagem
do movimento como o viram. A confusão entre gráficos e imagens está por
trás de muitas das dificuldades de relacionar os gráficos ao movimento.
Parte da dificuldade é que medimos a posição ao longo de um eixo

horizontal (para movimento horizontal), mas depois representamos gra-
ficamente a posição em um eixo vertical. Essa escolha nunca é explicada,
pois parece óbvio para os fı́sicos, mas é uma questão confusa para os alu-
nos que não têm certeza do que é uma função ou como os gráficos são
interpretados.
A confusão entre a posição e a velocidade e a dificuldade de in-terpretação

das inclinações são vistas com o exemplo simples mostrados na próxima
página. O gráfico mostra o movimento de dois objetos A e B. Pergunta
aos alunos: A e B sempre têm a mesma velocidade? Em caso afirmativo, a
que horas? Uma fração significativa responderá que A e B têm a mesma
velocidade em t = 2s, confundindo uma altura comum com uma inclinação
comum.
Em outro exercı́cio (próxima página), os alunos são apresentados a

um gráfico de posição versus tempo e perguntado em qual ponto ou pon-
tos com letras o objeto se move mais rápido, em repouso, desacelerando,
mudando de direção, etc. Os alunos inicialmente têm dificuldade com
tais exercı́cios porque não conseguem interpretar o significado do gráfico.
Felizmente, a maioria dos alunos pode dominar questões semelhantes a
essas com um pouco de instrução e prática.
Um problema muito mais difı́cil para a maioria dos alunos, e que exige
mais prática, é mudar de um tipo de gráfico para outro. Por exemplo, os
alunos podem receber o gráfico x versus t (mostrado na próxima página, à
esquerda) e ser solicitados a desenhar o gráfico v versus t correspondente.
Quando esse problema é apresentado pela primeira vez, quase nenhum

aluno consegue gerar o gráfico de velocidade correto mostrado à direita.
Muitos acham que uma lei de ”conservação da forma” se aplica e rede-
senham o gráfico de posição - talvez traduzido para cima ou para baixo -
como um gráfico de velocidade. Eles precisam de uma demonstração cui-
dadosa, com vários exemplos, de como a inclinação do gráfico de posição
se torna o valor do gráfico de velocidade no mesmo t. Mudar de um gráfico
de velocidade para um gráfico de posição é ainda mais difı́cil.
Esses exemplos dão significado fı́sico à inclinação e à área sob as curvas,

mas ainda estão um tanto distantes da situação real em que o movimento
ocorre. Para unir todos os aspectos da compreensão da cinemática de um
aluno, McDermott e colaboradores apresentaram aos alunos situações de
uma bola rolando ao longo de uma série de pistas niveladas e inclinadas.
Os alunos foram então solicitados a desenhar gráficos x-versus-t, v-versus-
t e a-versus-t do movimento, com os gráficos empilhados verticalmente de
modo que uma linha vertical conecte valores iguais de t em cada um dos
três gráficos. Os alunos em uma aula de fı́sica convencional foram apre-
sentados - após a instrução cinemática - com a trilha simples mostrada
abaixo. Apenas 1 aluno de 118 deu uma resposta completamente correta.
Muitos alunos desenham gráficos totalmente incorretos para perguntas
como essas, indicando uma incapacidade de traduzir de uma visualização
do movimento para uma descrição gráfica do movimento.
Dificuldades com a terminologia: Arons 1997 escreveu sobre as difi-

culdades dos alunos com o termo ”por”. Muitos alunos têm dificuldade em
dar uma explicação verbal do que significa ”20 metros por segundo- espe-
cialmente para uma velocidade instantânea que é de apenas ”20 metros
por segundo” por ”um instante”. Os alunos costumam dizer coisas como
”a aceleração é Δv/Δt”, mas frequentemente não usam a palavra ”sobre” no

sentido de proporção, mas sim para significar ”durante o intervalo”.
Outro problema de terminologia difı́cil para os alunos é o uso das pa-

lavras inicial e final. Às vezes, usamos inicial para significar as condições
iniciais com as quais o problema começa e final se refere ao fim do pro-
blema. Mas também usamos Δx = xfinal – xinicial e Δv = vfinal – vinicial
quando olhamos como a posição e a velocidade mudam em pequenos in-
tervalos Δt. Os alunos geralmente não reconhecem a distinção entre esses
usos.
Finalmente, os alunos muitas vezes não fazem as mesmas su-posições

que fazemos sobre os pontos inicial e final de um problema. Interpretamos
”Bob lança uma bola a 20 m/s ...” como um problema que começa com Bob
soltando a bola. Os alunos geralmente desejam incluir seu lançamento
como parte do problema. Da mesma forma, uma pergunta para ”encontrar
a velocidade final de uma rocha lançada de uma altura de 10 m” obterá
algumas respostas de ”zero”, porque essa realmente é a velocidade final.
Essas não são questões intransponı́veis, mas você precisa estar ciente de
que os alunos nem sempre interpretam uma definição de problema como
um fı́sico faria.
2.2 Objetivos de Aprendizagem dos Alunos

• Diferenciar os conceitos de posição, velocidade e aceleração.
• Identificar os vetores de velocidade e aceleração (direção e magni-

tude relativa) em diferentes pontos no movimento de um objeto.
2.2. Objetivos de Aprendizagem dos Alunos 19
⃗⃗ ⃗⃗
• Reconhecer a relação entre v e a, quando um objeto está se acele-
rando, desacelerando, se curvando ou em um ponto de inflexão.
• Interpretar gráficos cinemáticos e relacionar os gráficos de posição,

velocidade e aceleração entre si.
• Traduzir informações cinemáticas entre representações verbais,

pictóricas, gráficas e algébricas.
• Iniciar o desenvolvimento de uma estratégia robusta de resolução

de problemas.
• Aprender as ideias básicas de cálculo (diferenciação e integração) e

para utilizar essas ideias simbólica e graficamente.
• Entender o movimento em queda livre, linear e em duas dimensões.
• Compreender as ideias básicas do movimento circular.
• Resolver problemas de cinemática quantitativa e interpretar os re-

sultados.
Esta lista representa muitos novos conceitos e novas técnicas ma-

temáticas para os alunos aprenderem. Não pode ser apressado! Se os
alunos saı́rem da cinemática sem ultrapassar alguns dos obs-táculos con-
ceituais sobre o movimento, haverá pouca chance de adquirir uma com-
preensão newtoniana de forças e dinâmica. Normalmente passo sete dias
nesses tópicos, com muitas oportunidades de prática e feedback em sala
de aula. Provavelmente, é o dobro do tempo que um curso normal gastaria
em cinemática, mas acho que é um tempo bem gasto.
Um dos principais objetivos é fornecer aos alunos os fundamentos
conceituais da cinemática e uma abordagem sistemática para a análise de
problemas. Para tanto, enfatizo as múltiplas representa-ções do conheci-
mento. Em particular, o movimento tem as seguintes descrições:
• Verbal - conforme apresentado em problemas tı́picos de fim de

capı́tulo.
• Diagramático - com posição, velocidade e aceleração mostradas em

um diagrama de movimento.
• Pictorial - mostrando pontos iniciais e finais, bem como coordena-

das e sı́mbolos.
• Gráfico - com gráficos de posição, velocidade e aceleração em função

do tempo.
• Matemática - através das equações relevantes da cinemática.
Para adquirir um senso de movimento preciso e intuitivo, os alunos

devem aprender a se mover para frente e para trás entre essas diferentes
representações.
Minha abordagem ao tema do movimento, fortemente influenciada
pelo trabalho de Van Heuvelen (Van Heuvelen 1991a; Van Heuvelen 1991b), é
por meio do uso de diagramas de movimento. Os alunos aprendem a ideia
do diagrama de movimento rapidamente, e isso fornece uma ferramenta
poderosa para pensar sobre o movimento.
Um diagrama de movimento é uma série ordenada de pontos (repre-
sentando o objeto como uma partı́cula) mostrando a posição de um objeto
em movimento em vários pontos no tempo. Você pode fazer os alunos
pensarem neles como quadros diferentes em um filme do objeto (com a
câmera firme, sem ”rastrear”o objeto) ou como um objeto iluminado por
uma luz estroboscópica piscando. Se um vetor de posição r é desenhado
⃗⃗
para cada ponto, então os vetores de deslocamento Δ r são considera-
dos vetores que conectam cada ponto ao próximo. Depois de introduzir
⃗⃗ ⃗⃗
v med = Δ r /Δt, os alunos rapidamente reconhecem que (além de um fator
de escala) eles podem interpretar as setas conectando os pontos como ve-
tores de velocidade. O poder dos diagramas de movimento aparece quando
⃗⃗ ⃗⃗
você introduz a aceleração a med = Δ v /Δt. A aceleração em um ponto é
⃗⃗
encontrada tomando o vetor de velocidade v i que leva até aquele ponto e
⃗⃗
o vetor de velocidade v f que leva para longe, desenhando esses dois veto-
⃗⃗
res com suas caudas juntas e, em seguida, encontrando Δ v como o vetor
⃗⃗ ⃗⃗
desenhado da ponta de v i até a ponta de v f .
Como a subtração vetorial não é tão visual quanto a adição vetorial,
⃗⃗ ⃗⃗ ⃗⃗ ⃗⃗ ⃗⃗ ⃗⃗ ⃗⃗
reescrevo Δ v = v f – v i como v f = v i + Δ v. A mudança de velocidade Δ v é
então a resposta à pergunta ”Como você muda a velocidade inicial para
a velocidade final?” Isso prepara o terreno para interpretar a aceleração
como uma taxa de variação da velocidade. A técnica de adição gráfica
⃗⃗ ⃗⃗
de desenhar um vetor da ponta de v i à ponta de v f é um procedimento
2.2. Objetivos de Aprendizagem dos Alunos 21
operacional direto para obter uma resposta especı́fica para a pergunta ”O

⃗⃗
que é Δ v?”
⃗⃗ ⃗⃗
Como a a med aponta na mesma direção de Δ v, os diagramas de movi-
mento são uma ferramenta prática para determinar os vetores de aceleração.
Na verdade, este é o ponto principal do uso de diagramas de movimento.
No entanto, os alunos precisam de muita prática antes de se tornarem
adeptos disso. A figura mostra dois diagramas de movimento, um de mo-
vimento linear e outro de movimento curvilı́neo.
Conforme você avança, a conexão entre diagramas de movimen-to e

gráficos pode ser enfatizada. Os alunos devem ser capazes de desenhar
um diagrama de movimento que combine com um gráfico cinemático
ou, inversamente, desenhar um conjunto de gráficos cinemáticos que
correspondam a um diagrama de movimento. Esta é uma boa prática para
interpretar uma descrição verbal do movimento e é particularmente útil
⃗⃗ ⃗⃗
para estabelecer os sinais corretos de v e a no movimento unidimensional.
A solução bem-sucedida de problemas de trajetória e projéteis requer
a compreensão de que os movimentos horizontal e vertical são indepen-
dentes um do outro, mas que o parâmetro de tempo t é comum a ambos.
Os alunos não veem os movimentos como separados ou os veem como
tão separados que não reconhecem o papel de t. Problemas de projéteis
também introduzem a necessidade de resolver equações simultâneas. Em-
bora eles tenham ”visto” equações simultâneas na álgebra do ensino médio,
descobri que uma fração significativa dos alunos precisa de ajuda corre-
tiva com elas. Felizmente, alguns exemplos que funcionaram em detalhes
excruciante costumam ser suficientes.
A maioria dos instrutores está ciente da tendência do aluno de se
agarrar à equação de alcance, infelizmente destacada na maioria dos li-
vros como uma equação principal, e de usá-la em todos os problemas de
projéteis. Digo aos alunos - repetidamente - que embora a equação de
alcance seja interessante, nunca lhes darei um problema onde for rele-
vante. Em seguida, certifico-me de que todos os exemplos de aula, todos
os problemas de lição de casa e todos os problemas de exame considerem
projéteis começando e parando em elevações diferentes. Isso faz com que
a maioria dos alunos analise realmente cada problema de projétil, em vez
de procurar uma fórmula enlatada.
O movimento circular apresenta toda uma gama de dificuldades po-
tenciais, mas você terá contornado muitas delas se estiver usando diagra-
mas de movimento. Nesse caso, os alunos agora devem ter pouca dificul-
dade em entender que há uma aceleração mesmo sem uma mudança de ve-
locidade. Um obstáculo potencial, entretanto, é a terminologia ”aceleração
centrı́peta”. Alguns alunos interpretam isso como um novo tipo de aceleração.
⃗⃗
Você precisará convencê-los de que a definição regular de aceleração a =
⃗⃗
Δ v /Δt ainda está sendo usada e que a palavra ”centrı́peta”apenas identifica
a aceleração de um tipo especial de movimento.
Além dos obstáculos conceituais e gráficos que os alunos precisam su-
perar, também queremos que os alunos comecem a aprender habilidades
de resolução de problemas. Muitas pesquisas têm mostrado que a maioria
dos alunos não ”adquire”habilidades melhores simplesmente ao serem
atribuı́dos a muitos problemas. Eles podem aprender melhores habilida-
des de resolução de problemas, mas somente se receberem instruções e
feedback especı́ficos.
Mais uma vez, fui fortemente influenciado pelo trabalho de Van Heu-
velen (Van Heuvelen 1991a; Van Heuvelen 1991b). Como parte de sua Visão
geral, método de estudo de caso, Van Heuvelen ensina uma abordagem
estruturada para a solução de problemas e reforça essa técnica com plani-
lhas de solução de problemas. Os problemas de cinemática são abordados
por meio de uma estratégia de três etapas:
2.3. Desenhando uma Representação Pictórica 23
• Desenhe um diagrama de movimento e determine o vetor de aceleração

em diferentes pontos do movimento.
• Desenhe uma representação pictórica para estabelecer informações

conhecidas, um sistema de coordenadas e sı́mbolos para uso poste-
rior.
• Use a equação cinemática para construir e resolver uma representação

matemática do problema. As equações devem usar apenas sı́mbolos
definidos na representação pictórica.
A chave para essa abordagem é a representação pictórica. Como ins-

trutores, sempre dizemos aos alunos para ”fazerem um desenho”, mas
nem nós nem os livros didáticos lhes damos muita orien-tação sobre como
desenhar um que seja útil para resolver o problema. Nossos próprios de-
senhos, que usamos em exemplos, muitas vezes são inconsistentes ou
incompletos. Isso decorre do fato de que nós, como solucionadores de
problemas especialistas, mantemos muitas das informações em nossas
cabeças que os alunos, como iniciantes, precisam explicitar explicitamente.
A representação pictórica é uma abordagem sistemática para desenhar
imagens que tanto esclarece a definição do problema quanto ajuda a defini-
lo. Como tal, a representação pictórica constitui uma ponte importante
na tradução de um problema de palavras para sı́mbolos.
A representação pictórica que ensino neste ponto do curso conduzirá
os alunos pelas leis de Newton. (Uma representação diferente é necessária
para as leis de conservação). As etapas básicas são
2.3 Desenhando uma Representação Pictórica

• Desenhe um esboço da situação, mostrando o objeto ou objetos no
inı́cio do movimento, no final e em quaisquer pontos intermediários
onde a natureza do movimento (ou seja, onde a aceleração muda).
• Estabeleça um sistema de coordenadas. Identifique os eixos e a origem.
• Adicione sı́mbolos para representar o tempo, a posição e a veloci-

dade de cada objeto para cada vez em que você mostrou o objeto.
Use subscritos para distinguir tempos e objetos diferentes. Inclua
também sı́mbolos para a geometria da situação. Esta etapa define os

sı́mbolos a serem usados posteriormente nos cálculos.
• Desenhe setas para mostrar a aceleração do objeto entre cada posição

⃗⃗ ⃗⃗
e a próxima em seu esboço (ou escreva a = 0). Verifique se eles são
consistentes com seu diagrama de movimento!
• Faça uma tabela listando todos os valores de sı́mbolo que são co-
nhecidos a partir da declaração do problema ou que podem ser
determinados a partir da geometria simples. Verifique se os sinais
são consistentes com o diagrama de movimento e o sistema de co-
ordenadas que você escolheu. Liste também relacionamentos co-
nhecidos, como v1 = v2 , mesmo se você ainda não souber os valores.
Faça qualquer conversão de unidade neste ponto. Mas não comece
a resolver o problema ainda!
• Faça uma lista da quantidade ou quantidades desconhecidas de que

você precisará para responder à pergunta.
Como uma imagem vale mais que mil palavras, o exemplo na próxima
página ilustra a estratégia de três etapas sendo executada em uma planilha
no estilo Van-Heuvelen. Nem é preciso dizer que muitos alunos resistem
a ser ”forçados” a seguir uma abordagem estruturada de resolução de
problemas. Eles querem pular direto da definição do problema para uma
equação, e o fato de que essa estratégia geralmente funcionou no ensino
médio torna difı́cil convencê-los da necessidade de melhorar suas habi-
lidades. Sou simplesmente obstinado em insistir que os problemas do
dever de casa sejam feitos nas planilhas, com todas as partes incluı́das.
Também me certifico de modelar essa abordagem em sua totalidade ao
trabalhar com problemas de exemplo. Finalmente, quando terminamos as
leis de Newton e temos um exame ”difı́cil” de meio do semestre, a maioria
dos alunos começa a perceber que está resolvendo problemas que nunca
teriam resolvido apenas tentando encontrar as equações certas. Tenho
visto uma melhora marcante nas habilidades de resolução de problemas
dos alunos desde que comecei a ensinar - e insistir - em uma abordagem
tão estruturada.
2.4. Exemplo de uma Planilha de Abordagem para Resolução de Problemas 25
2.4 Exemplo de uma Planilha de Abordagem para Resolução

de Problemas
O problema é:
Um carro viajando a 30 m/s fica sem gasolina ao subir uma inclinação de
20°. A que altura da colina o carro irá desacelerar antes de começar a rolar
de volta?
Este é um problema simples para ilustrar a ideia da planilha. As plani-

lhas são especialmente valiosas para problemas mais complexos, onde há
mais informações a serem monitoradas.
2.5 Usando o Horário da Aula

Normalmente passo 7 dias de aula sobre movimento e cinemática, da
seguinte forma:
• Dia 1: Apresente diagramas de movimento, subtração vetorial e ve-

locidade.
• Dia 2: Aceleração, diagramas de movimento completos, pontos de

inflexão.
• Dia 3: Velocidade linear. Gráficos de posição e velocidade.
• Dia 4: Aceleração linear. Relacionando gráficos de posição, veloci-

dade e aceleração.
• Dia 5: Resolução de problemas de cinemática, utilizando a aborda-

gem estruturada.
• Dia 6: Movimento do projétil, tanto gráfico quanto solução de pro-

blemas.
• Dia 7: Movimento circular, aceleração centrı́peta e resolução de pro-

blemas.
Há pouco trabalho quantitativo até o dia 5, após o qual a resolução

quantitativa de problemas assume uma importância cada vez maior. Pa-
rece uma quantidade excessiva de tempo na cinemática, mas é um tempo
bem gasto porque o movimento é um aspecto muito importante de todas
as áreas da fı́sica. Alunos bem preparados podem achar isso um pouco
lento, mas grande parte da classe terá dificuldade para assimilar as ideias
mesmo nesse ritmo.
A menos que você esteja usando meu livro, você terá que apresentar
diagramas de movimento como uma atividade de aula. Peça aos alunos
que imaginem cortar os quadros de um filme, empilhá-los e projetá-los
em uma tela. Peça a um aluno que caminhe continuamente pela frente
da sala e mostre como isso é convertido em um diagrama de movimento.
Desenhe figuras de palito a princı́pio e considere apenas os vetores de
⃗⃗
deslocamento Δ r.
Uma vez que a ideia básica esteja clara, peça a vários alunos que re-
almente demonstrem como acelerar, desacelerar ou talvez ambos. Para
manter esses movimentos iniciais o mais simples possı́vel, identifique
alguns pontos na sala (como as bordas da mesa de aula) como sendo as bor-
das do campo de visão da câmera. Dessa forma, o aluno pode acelerar no
campo de visão, mas a câmera não verá sua desaceleração repentina antes
de atingir a parede! Depois de desenhar bonecos para os primeiros, você
pode introduzir a ideia de uma ”partı́cula” e mudar para simplesmente

desenhar pontos para representar o objeto.
Esta é uma boa oportunidade para usar a abordagem pensar/formar
pares/compartilhar (think/par/share), que você pode usar mesmo em uma
sala de aula grande. Peça aos alunos que assistam a um movimento e
desenhem seus diagramas de movimento, depois peça-lhes que compa-
rem com seus vizinhos e discutam quaisquer diferen-ças. Não é o ato de
comparação que é tão importante quanto a discussão que se segue! Após
qualquer discussão, coloque sua versão no quadro. A versão do instrutor é
sempre importante, mesmo quan-do a maioria dos alunos parece estar
certa, tanto para esclarecer pontos sutis quanto para dar um reforço posi-
tivo. Muitos alunos que acertam ficarão muito inseguros sobre a resposta
até ouvirem de você.
Uma meta inicial é simplesmente fazer com que os alunos observem o
movimento cuidadosamente - algo que muitos nunca fizeram. Role uma
bola em uma inclinação para que acelere lentamente, lance uma bola em
uma trajetória parabólica alta para que ela desacelere visivelmente, mas
não pare, role um carrinho sobre uma mesa com fricção suficiente para
que desacelere e pare, e assim por diante. (Este é um bom lugar para uma
digressão sobre o ”inı́cio” e o ”fim” do movimento). Peça aos alunos para
se concentrarem na forma da trajetória e em como a velocidade muda.
Como uma introdução à velocidade, desenhe a figura acima no quadro

e pergunte aos alunos se o objeto está se movendo para a direita, para a
esquerda ou se há informações suficientes para contar. Se você for como a
maioria dos instrutores (e livros!), Todos os seus exemplos iniciais foram
movimentos da esquerda para a direita. Mas depois que todos concor-
darem que realmente não sabem dizer, você pode introduzir o vetor de
velocidade para indicar a velocidade e a direção do movimento. Porque
⃗⃗
v = Δr/Δt os vetores que eles rotularam como Deltar também poderiam
⃗⃗ ⃗⃗ ⃗⃗
ter sido rotulados v. É útil escrever esta definição na forma r f = r i + v Δt,
que você pode interpretar como dizendo que ”Velocidade é o que muda
um posição inicial para uma posição final. Sem uma velocidade, a posição
não mudaria. ”
Os alunos podem observar que a velocidade também varia durante
alguns tipos de movimento. Se a velocidade muda a posição inicial para
uma posição final, o que muda uma velocidade inicial para uma velocidade
⃗⃗ ⃗⃗
final? É plausı́vel que uma definição paralela seja verdadeira: a = Δ v /Δt
⃗⃗ ⃗⃗ ⃗⃗
ou v f = v i + a Δt. Assim, ”a aceleração muda a velocidade inicial para
a velocidade final”. Este é um importante prelúdio para entender o que
acontece em um ponto de inflexão.
Os exemplos iniciais de aceleração devem primeiro desenhar os ve-
tores de velocidade e, em seguida, isolar dois desses vetores para encon-
trar a aceleração por subtração vetorial explı́cita. Alguns exemplos foram
apresentados acima, na seção Abordagem Pedagó-gica. Observe que três
pontos (três quadros) geram dois vetores de velocidade e apenas um único
⃗⃗
vetor de aceleração, então a vai no ponto médio dos três. Peça aos alunos
que trabalhem em exemplos que mostrem aceleração, desaceleração, curva
para a direita e curva para a esquerda. Mesmo em uma classe grande, você
pode desenhar os três pontos (numerá-los para que a sequência de tempo
⃗⃗
seja clara) e, em seguida, fazer os alunos determinarem a compararem
sua resposta com a de um vizinho. Uma conclusão importante que você
⃗⃗
deseja que eles cheguem é que um objeto está ”acelerando” quando v e
⃗⃗
a apontam na mesma direção”, diminuindo a velocidade” quando suas
direções são opostas.
Finalmente, você pode começar a pedir aos alunos que desenhem dia-
gramas de movimento completos: vários pontos para representar o objeto,
vetores de velocidade traçados entre os pontos e vetores de aceleração
traçados entre os vetores de velocidade. Alguns exemplos simples de par-
tida podem ser:
• Um carro desce uma colina depois que o freio de mão falha.
• Uma nave espacial faz um pouso suave em Marte.
• Bob corre uma vez ao redor de uma pista com lados retos e extremi-
dades semicirculares.
• Rodas-gigantes, montanhas-russas e outros brinquedos em parques

de diversões.
• Um arremessador de peso olı́mpico lança o tiro.

Depois de ver a aceleração centrı́peta do movimento circular, muitos

alunos desenham os vetores de aceleração de um projétil apontando para
um ”centro” comum. Exemplos bem escolhidos podem ajudar a esclare-
cer essa dificuldade. No entanto, é importante notar que o diagrama de
movimento de um projétil não é suficientemente preciso para concluir
que o vetor de aceleração é perfeitamente vertical. Uma trajetória grossei-
⃗⃗
ramente desenhada pode ser usada para mostrar que a é mais ou menos
vertical, mas você precisa de medições precisas ou da introdução de forças
⃗⃗
para concluir que a é realmente vertical.
Os diagramas de movimento são um bom ponto para introduzir as
questões do Physics Jeopardy. Desenhe um diagrama de movimento no
quadro e peça aos alunos que escrevam a descrição de um objeto em mo-
vimento que teria esse diagrama de movimento. Insista para que eles
escrevam sobre objetos reais, como ”Um carro desacelera, vira à esquerda
e depois acelera”, em vez de simplesmente ”Um objeto acelera”. Agora, se
você pedir que comparem com o vizinho, eles terão que pensar não apenas
no diagrama que você desenhou, mas também no que o vizinho escreveu.
Os alunos tendem a gostar desses exercı́cios.
Se o tempo permitir, você também pode pedir aos alunos que usem
um diagrama de movimento para responder a uma pergunta. Como um
exemplo, ”Um carro dirige sobre uma colina a 60 mph constantes. Ele está
acelerando ao cruzar a crista da colina? Justifique sua resposta”.
Agora é um bom momento para considerar a aceleração em um ponto
de inflexão. Se possı́vel, demonstre um ponto de retorno usando movi-
mento horizontal. Afaste de você um carrinho de ventoinha que rola um
pouco, depois dá ré e rola para trás. Ou use um carrinho conectado por
meio de barbante e polia a uma massa suspensa; empurre o carrinho para
que role para longe (levantando a massa) e, em seguida, inverta e role para
trás. Peça um diagrama de movimento desde o momento em que solta o
carrinho até que ele retorne, mas não chame a atenção inicialmente para o
ponto de retorno. (Para um objeto que retorna pelo mesmo caminho, peça
aos alunos que desenhem a segunda metade do diagrama de movimento
deslocado para o lado da primeira metade). Depois de ver suas respostas,
você pode se concentrar na questão da velocidade e aceleração no ponto
de retorno. Mesmo com a construção do diagrama de movimento, os alu-
nos relutam em acreditar que há uma aceleração no ponto de inflexão.
Mas se você os fez concordar anteriormente que ”a aceleração muda a
velocidade inicial para a velocidade final”, e se o diagrama deles mostra

um vetor de velocidade apontando para o ponto de retorno e depois no
⃗⃗ ⃗⃗
sentido contrário, a maioria começará a concordar que a = 0 é um posição
insustentável. Argumentos verbais também ajudam, como ”Como isso
⃗⃗ ⃗⃗
se afastaria do ponto de inflexão se v e a fossem ambos zero?” Continue
com o movimento de uma bola que rola para cima e para baixo em uma
inclinação e, finalmente, uma bola é lançada verticalmente para cima.
A cinemática é o primeiro teste sério da intenção de um instrutor de
usar um estilo de ensino de aprendizagem ativa. A tentação de começar a
lecionar sobre inclinações e derivadas é forte, mas recomendo que você en-
tre imediatamente com perguntas e exercı́cios para os alunos trabalharem.
Você pode fazer os pontos necessários sobre inclinações, derivadas e ou-
tros assuntos à medida que analisa as respostas e o raciocı́nio subjacente
das perguntas.
Os alunos têm dificuldade em acertar os sinais na cinemática uni-
dimensional. A aceleração é particularmente problemática, pois os alu-
nos querem que uma aceleração positiva signifique ”aceleração” e uma
aceleração negativa signifique ”desaceleração”. Um bom exercı́cio é de-
senhar um eixo x no quadro, marcar a origem no centro e desenhar um
diagrama de movimento mostrando um objeto acelerando para a esquerda.
Desenhe o diagrama inteiro no lado esquerdo da origem. Peça aos alu-
nos que determinem os sinais de x, v e a. A maioria obterá x e v, mas eles
vão querer que a seja positivo porque o objeto está ”acelerando”. Depois
de alguns exemplos como este, peça que desenhem o diagrama de movi-
mento de um objeto tal que x seja positivo,v negativo e a positivo. Isso é
difı́cil para os alunos até que eles possam mudar seu raciocı́nio de ”Está
acelerando?”para ”Para que direção o vetor de aceleração aponta?”.
Um ponto particularmente importante a se fazer logo no inı́cio é o
papel da Δ. Os alunos tendem a não fazer distinção entre posição e des-
locamento (x e Δx) ou entre velocidade e mudança de velocidade (v e Δv).
Fórmulas esquecidas pela metade do ensino médio, como v = d/t, são
mais um obstáculo do que uma ajuda para se chegar a um entendimento
sólido da cinemática. Mesmo a maioria dos textos universitários nem
sempre distingue entre t, tempo instantâneo, e Δt, um intervalo de tempo.
Equações como x = x0 + vt estão, na verdade, usando t para representar
um intervalo, não um instante. Recomendo escrever explicitamente como
x = x0 + vΔt, com notação semelhante para outras equações.
A cinemática começa mais rápido se os alunos já tiveram a oportuni-

dade de medir o movimento de seus próprios corpos em um laboratório
baseado em microcomputador. Caso contrário, você vai querer começar
com uma série de exemplos pedindo aos alunos que desenhem um gráfico
de posição versus tempo para um objeto que veem se movendo e, em se-
guida, desenhar o gráfico de velocidade versus tempo correspondente.
Um bom começo é estabelecer um sistema de coordenadas na frente
da classe, com uma origem bem definida e com o ”eixo x” apontando para
a direita dos alunos. Peça a um aluno que comece na origem e depois atra-
vesse a sala (da esquerda para a direita) em velocidade constante. Peça aos
alunos que primeiro desenhem um diagrama de movimento, depois um
gráfico x-vs-t e, finalmente, um gráfico v-vs-t. Isso lhe dará a oportuni-
dade de falar sobre incli-nações e observar que os vetores de velocidade no
diagrama de movimento são todos iguais, apontando para a direita. Em
seguida, repita o processo com o aluno:
• Caminhando da direita para a esquerda em velocidade constante,

terminando na origem.
• Começando com um valor negativo de x, então caminhando para a

direita (ou esquerda) em velocidade constante.
Isso fornecerá uma oportunidade para discutir o papel dos sinais para
x e v.
Em seguida, peça a um aluno, começando na origem, que acelere len-
tamente até se mover muito rápido do outro lado da sala. (Neste mo-
mento, é melhor falar sobre acelerar e desacelerar, em vez de usar o termo
aceleração). Novamente, use diagramas de movimento, gráficos de posição
e gráficos de velocidade para ilustrar a ideia de velocidade instantânea.
(Para simplificar, considere o gráfico de posição como parabólico e o gráfico
de velocidade como linear). Uma boa analogia é perguntar o que um ve-
locı́metro leria em diferentes pontos do movimento, se o aluno estivesse
utilizando um.
Finalmente, peça a um aluno que comece bem devagar do outro lado
da sala, acelere gradualmente enquanto se move para a esquerda e alcance
a origem em velocidade máxima. Os alunos acham isso muito mais difı́cil.
Focar no diagrama de movimento ajuda.
Uma vez que os alunos parecem ter a ideia básica, as duas perguntas
mostradas a seguir são eficazes. Para cada um, a questão é se A e B têm
a mesma velocidade e, em caso afirmativo, quando? Os alunos que não
praticaram a interpretação de gráficos tendem a confundir os pontos de
cruzamento (posição igual) com pontos de velocidades iguais. O exercı́cio
de representação gráfica que eles acabaram de fazer deve ter a maioria
deles pensando em declives, então as taxas de erro não devem ser muito
altas, mas este exercı́cio reforça a mensagem e captura mais alguns que
ainda estão confundindo altura com declive.
Outra boa pergunta a ser feita é mostrada na figura a seguir. Primeiro,

peça-lhes que deem uma descrição verbal da questão para classificarem
as velocidades nos pontos A, B e C do mais rápido para o mais lento. Final-
mente, peça que desenhem um gráfico de velocidade versus tempo com
uma escala numérica adequada. Calcular a inclinação em B será difı́cil
para muitos alunos.
O exercı́cio a seguir ilustra o significado de por; e é um prelúdio para
um exercı́cio de aceleração semelhante mais tarde.
Um trem está se movendo a uma velocidade constante de 30 m/s. Em
t = 0, o motor passa por uma luz de sinalização em x = 0. Sem usar
nenhuma equação cinemática, determine a posição do motor em t = 1s.
Também em t = 2s e t = 3s.
O objetivo é que os alunos percebam o significado de ”30 metros por
segundo” como sendo ”x aumenta 30 metros a cada segundo”. A posição
aumenta em 30 m durante o primeiro segundo, para x1 = 30m, em 30
m mais durante o próximo segundo, para x2 = 60m e assim por diante.
Alguns alunos acharão isso tão óbvio quanto trivial, mas outros - aqueles
que são muito orientados para equações - acham isso uma maneira difı́cil
de raciocinar.
Peça aos alunos que façam um gráfico da posição e da velocidade do
trem e, em seguida, chame sua atenção para o fato de que o deslocamento
Δx é exatamente o mesmo que a área sob a curva de velocidade. A equação
x = x0 + vΔt está meramente dando expressão algébrica à observação de
que
Δx = ”área” sob a curva velocidade-vesus-tempo.
Você pode então direcioná-los ao texto para uma prova de que esse re-
sultado é verdadeiro para qualquer velocidade, não apenas para velocidade
constante.
Para uma velocidade não constante, tente um gráfico como o mos-
trado abaixo e peça aos alunos que encontrem - usando o gráfico, não
uma equação - a posição em t = 1, 2, 3, 4 e 5s. Em seguida, peça-lhes que
desenhem um gráfico de posição versus tempo. Agora eles praticaram ir
para a frente, da posição para a velocidade, e para trás, da velocidade para
a posição.
Vale a pena fechar esta discussão inicial com um exemplo de problema
de cinemática simples que usa apenas velocidade, não aceleração, mas que
ilustra todas as etapas da estratégia de solução de problemas descrita na
seção Abordagem Pedagógica. Se você estiver usando planilhas, incentive
os alunos a preenchê-las enquanto trabalham com você. Um bom primeiro
problema é:
EXEMPLO 1: Sally abre seu paraquedas a uma altura de 2.000 pés e
desce a uma velocidade constante de 25 pés/s. Quanto tempo ela leva para
pousar?
Isso não pretende ser difı́cil, mas ilustrar a estratégia de solução de pro-
blemas. Comece com um diagrama de movimento. Em seguida, desenhe
uma representação pictórica que estabelece um sistema de coordenadas
e define os sı́mbolos. Finalmente - e pela primeira vez - use a seção de
representação matemática da planilha para resolver o problema. Chame
atenção para o fato de que todos os sı́mbolos utilizados na solução ma-
temática, como y0 ou t1 , foram identificados e definidos na representação
pictórica. Termine fazendo-os avaliar se o resultado é ou não ”razoável”.
Nota: Os fı́sicos geralmente usam um sistema de coordenadas para
problemas de movimento vertical com o eixo y apontando para baixo. No
entanto, os alunos costumam achar isso mais confuso do que útil. Para
minimizar a confusão, é melhor ser consistente com seu livro didático e
não adotar esse sistema de coordenadas, a menos que o livro o faça.
Depois de observar primeiro a velocidade, agora você pode explo-
rar a aceleração. É bom usar exercı́cios e exemplos paralelos ou basea-
dos nos exemplos de velocidade. Um bom lugar para começar é com a
demonstração de uma bola rolando por uma pequena inclinação, onde a
velocidade é lenta o suficiente para que os alunos observem o movimento
com atenção. Eles podem observar que a velocidade aumenta continua-
mente. Um telêmetro sônico conectado a um computador, ou mesmo a
um cronômetro, pode ser usado para estabelecer que a velocidade está
aumentando linearmente com o tempo.
Os alunos associaram previamente a velocidade a uma mudança de
posição. Agora, por analogia, você pode associar a aceleração a uma velo-
cidade variável e pode mostrar que a é a inclinação do gráfico velocidade
versus tempo. Lembre aos alunos que eles podem julgar a velocidade com
bastante facilidade ao observar um objeto, mas que é muito mais difı́cil
julgar a aceleração. É por isso que os diagramas de movimento e as ferra-
mentas gráficas são tão importantes.
Em seguida, role a bola para cima na inclinação, pegando-a bem no
topo para que ela não role de volta para baixo. Você quer que os alunos
reconheçam que a velocidade mudou de sinal, mas a acelera-ção é a mesma
que a da bola rolando para baixo. Isso é difı́cil para a maioria dos alunos.
Gráficos e diagramas de movimento podem ser usados juntos para mostrar
esse ponto importante.
As sondas Sonic Ranger também são boas para mostrar que os objetos
caem com uma aceleração constante e que a aceleração é independente da
massa. Sem um ranger sônico, não há tempo suficiente na aula para fazer
as medições que seriam necessárias para demonstrar que o movimento
em queda livre é de aceleração constante, então você é forçado a afirmar
isso sem provas.
Os alunos, por algum motivo, têm uma forte tendência de chamar g
pelo nome de ”gravidade”. Vale a pena enfatizar que g é ”a aceleração
da gravidade” e exige que eles a utilizem corretamente. Você também vai
querer enfatizar que g é sempre um valor positivo. A aceleração é negativa
(para um eixo y apontando para cima), dada por ay = –g, mas g em si é
positivo. Um bom exercı́cio é:
Um avião a jato acelera a 3 m / s2 durante a decolagem. Sem usar ne-

nhuma equação cinemática, determine a velocidade do avião em t = 1, 2, 3 e
4s.
Isso é análogo ao exercı́cio de trem de 30 m s. Você quer que os alunos

raciocinem que 3m/s2 = (3m/s) por segundo, de modo que a velocidade
aumenta em 3 m/s a cada segundo. O gráfico é linear e você pode usar facil-
mente a área sob a curva para a posição em t = 1, 2, 3 e 4s. Um objetivo deste
exercı́cio é que os alunos reconheçam que Δx = 21 (Δt)2 para aceleração
constante pode ser entendido a partir da geometria dos gráficos, que não
é ”apenas” um resultado derivado do cálculo.
A pedra angular desta introdução principalmente conceitual e gráfica
é retornar à ideia de um ponto de inflexão. Role uma bola para cima e para
baixo em uma inclinação, com um ponto de retorno no topo. (É melhor
fazer isso com a bola começando para a direita, de modo que v0 seja po-
sitivo). Eles observaram o movimento subindo a rampa e o movimento
descendo a rampa separadamente, então agora eles devem concordar rapi-
damente que o gráfico de velocidade se parece com o mostrado a seguir. (Se
você tiver tempo, você também pode pedir que eles desenhem um gráfico
de posição e discutam sua forma). Mas então peça que desenhem um
gráfico de aceleração. Isso não deve apresentar muita dificuldade agora.
Por fim, pergunte a eles em que momento a bola chega ao topo e qual é
sua aceleração naquele instante. Muitos alunos ficarão surpresos com o
quãos ”fácil” foi mostrar que sua crença anterior de que atopo = 0 estava
errada. Por mais fácil que possa parecer agora, este exercı́cio não terá um
impacto total no aprendizado deles se eles não tiverem lutado primeiro
com a ideia usando diagramas de movimento.
Desenhe o gráfico de posição versus tempo. Suponha que x0 = 10m.
Agora que as bases conceituais foram estabelecidas, você pode começar

a avançar para problemas de cinemática mais tı́picos. Para os primei-
ros exemplos, os alunos devem ser conduzidos passo a passo através da
abordagem estruturada de resolução de problemas. Aqui estão três bons
exemplos:
EXEMPLO 2: Bob arremessa uma bola para cima a 20 m/s, lançando a

bola 1,5 m acima do solo. Qual é a altura máxima da bola? Qual é a veloci-
dade de impacto da bola ao atingir o solo?
EXEMPLO 3: Uma bola é lançada a uma altura de 1 m em um declive de

30° sem atrito. Na parte inferior, ele vira suavemente em uma inclinação
de 60° voltando para cima. Que altura máxima atinge no lado direito? (A
maioria dos alunos ficará surpresa que a resposta seja 1 m, e isso lhe dá a
oportunidade de dizer algumas palavras iniciais sobre energia).
EXEMPLO 4: Um velocista acelera a 2, 5m/s2 até atingir sua velocidade

máxima de 15 m/s. Ele então continua a correr em alta velocidade. Quanto
tempo leva para correr os 100 m rasos? (Vale a pena incluir uma análise
gráfica com este problema).
Existem várias possibilidades para encerrar a cinemática linear. Uma
é continuar a resolução de problemas de exemplo, fazendo com que os alu-
nos primeiro usem representações pictóricas, diagramas de movimento e
gráficos para analisar o problema antes de entrar na análise matemática.
Problemas envolvendo dois objetos em movimento são particularmente
desafiadores. Tais problemas apontam para a utilidade das ferramentas
de análise qualitativa e da estratégia de solução de problemas porque não
podem ser resolvidos pela caça de equações.
EXEMPLO 5: A bola A rola ao longo de uma superfı́cie horizontal sem
atrito a uma velocidade de 1 m/s. A bola B é liberada do repouso no topo
de uma rampa de 10° de 2 m de comprimento no exato instante em que
A passa. B ultrapassará A antes de chegar ao fundo da rampa? Em caso
afirmativo, em que posição? (A resposta é sim, em x = 1,175 m).
Outra boa possibilidade é fazer com que os alunos trabalhem em vários
exemplos de uma bola rolando ao longo de uma série de pistas niveladas e
inclinadas, conforme discutido anteriormente na seção sobre as dificulda-

des dos alunos em relacionar os gráficos ao movimento. Esses exercı́cios
exigem que os alunos visualizem o movimento e o relacionem com gráficos.
A maioria dos alunos acha isso difı́cil, mesmo depois dos exercı́cios ante-
riores de representação gráfica. Mas alguns poucos ”entendem” depois de
alguns exemplos, e sua capacidade de conectar o movimento visualizado
com os gráficos de repente dá um salto quântico.
A trilha mostrada na seção Informações Prévias é um bom exemplo
inicial. É fácil inventar mais exemplos conforme necessário, incluindo
aqueles em que a bola tem uma velocidade inicial. Também é bom fazer
pelo menos um exemplo em que você dá os gráficos e pede aos alunos que
desenhem a trilha.
Voltando-se para as trajetórias, muitos alunos nunca observaram o
movimento do projétil com muito cuidado. Vale a pena jogar uma bola
para frente e para trás em um arco alto para que ela desacelere perceptivel-
mente perto do topo e pergunte sobre a forma, sobre onde o movimento
está diminuindo ou acelerando, se a velocidade é zero no topo, e assim
por diante. Uma boa demonstração, se você tiver recursos, é capturar o
movimento com uma câmera de vı́deo e reproduzi-lo quadro a quadro.
O software de computador que traça a trajetória a partir dos quadros é
especialmente bom. Existem também muitos filmes e vı́deos que mostram
a trajetória de projéteis em câmera lenta e quadro a quadro.
Trajetórias diferentes de projéteis não são demonstradas tão facil-
mente, mas existe uma opção para instrutores com uma grande mesa de
ar e uma câmera de TV suspensa. Comece um disco movendo-se para a
direita, então use uma pistola de ar comprimido para fornecer uma força
pequena, mas constante (o melhor que você puder) em ângulos retos. Em
seguida, repita, mas desta vez dê ao disco uma força grande e de curta
duração (um ”chute”). Você quer que eles reconheçam as circunstâncias

em que o disco é desviado em linha reta e quando segue uma trajetória
curva.
Vale a pena explorar essas ideias com diagramas de movimento antes
de se tornar quantitativo. Lembre-os de que uma força constante dá uma
⃗⃗
aceleração constante. Dê a eles um vetor de velocidade inicial v 0 , como o
⃗⃗
mostrado a seguir, e um vetor de aceleração a que será o mesmo em todos
os pontos. Em seguida, peça que construam um diagrama de movimento
passo a passo, gerando uma série de cerca de 5 vetores de velocidade. Você
⃗⃗
pode precisar demonstrar como encontrar v 1 e, em seguida, deixá-los
fazer o resto. Eles devem gerar a trajetória curva mostrada e, em seguida,
compará-la com a trajetória que observaram para a bola.
Antes de iniciar a solução de problemas, um exercı́cio que descobri

para gerar discussões intensas é o seguinte.
Um estudante de fı́sica no Planeta Exidor lança uma bola que segue a
trajetória parabólica mostrada. A posição da bola é mostrada em intervalos
⃗⃗
de um segundo até t = 3 s. Em t = 1 s, a velocidade da bola é v = (2ı̂ + 2j) m/s.
a. Determine a velocidade da bola em t = 0 s, 2s e 3 s.
b. Qual é o valor de g no Planeta Exidor?
Isso parece ser simples, mas encontrei poucos alunos que conseguem
reconhecer imediatamente como responder. Muitos come-çam pensando
que não há informações suficientes. Dê-lhes dicas, mas deixe-os lutar por
um tempo. Uma dica é olhar para os componentes horizontal e vertical da
velocidade - o que eles podem aprender com isso? Outra é lembrá-los do
exemplo anterior - se você fez isso - de um jato acelerando a 3m/s2 e como
eles descobriram que isso fazia com que a velocidade mudasse em uma
série regular.
Os problemas de projéteis têm muitos detalhes para controlar - com-
ponentes verticais e horizontais de posições, velocidades, ace-lerações e
localizações inicial e final. Os alunos que simplesmente procuram equações

geralmente falham porque perdem o controle das informações ou fazem
com que as informações sejam trocadas. Esses são bons problemas para
enfatizar e demonstrar o uso de uma representação pictórica para escrever
informações e associá-las a sı́mbolos.
As propriedades do movimento do projétil - velocidade horizontal
constante, tempo igual de queda de bolas lançadas e disparadas horizon-
talmente, etc. - são surpreendentes para a maioria dos alunos, mesmo
aqueles que fizeram fı́sica no ensino médio. Vale a pena fazer quantas
demonstrações você tiver disponı́veis. Carrinhos que disparam uma bola
de um tubo vertical enquanto rolam, e então pegam a bola quando ela
desce, são eficazes. Eles podem ser usados em velocidade constante, onde
pegam a bola, e também podem ser acelerados conectando-os com um
barbante e polia a uma massa em queda. Em ambos os casos, você pode
conduzi-los como demonstrações de aula interativas, pedindo aos alunos
que prevejam com antecedência se a bola cairá na frente, atrás ou dentro
do tubo.
Muitas escolas têm instalações para demonstrar o tradicional pro-
blema do ”caçador e do macaco” - embora um caçador tentando atirar em
um coco que cai no momento em que ele puxa o gatilho seja mais palatável
para a maioria dos alunos. Isso pode fazer uma demonstração interativa
estendida, em que o raciocı́nio sobre o que deve acontecer é seguido pela
demonstração e, em seguida, por um exemplo numérico de quão longe o
coco cai antes que o projétil o atinja.
Finalmente, existe o movimento circular. Antes de entrar na ace-leração,
a maioria dos alunos precisa praticar a descrição básica e matemática do
movimento circular - a saber, perı́odo e frequência. O simples fato de
que f = 1/T não é óbvio para todos os alunos, então você pode precisar
demonstrar isso com exemplos numéricos simples. (”Se um objeto faz 10
revoluções em 1 s, quanto tempo leva cada revolução?”) Os alunos são enco-
rajados a lembrar a relação entre velocidade, raio e frequência, lembrando
circunferência ⃗⃗
que velocidade = perı́odo . Assim, | v | = 2𝜋r/T = 2𝜋rf .
Vale a pena voltar aos diagramas de movimento para estabelecer que
existe uma aceleração, embora a velocidade seja constante, e que a aceleração
aponta para o centro. Todos os livros didáticos derivam o resultado padrão
⃗⃗
que | a c | = v2 /r, então não há razão para gastar tempo de aula nisso. O
movimento circular será estudado muito mais profundamente depois

que as forças centrı́petas forem introduzidas, então há pouca necessidade
agora de algo além de alguns exemplos simples relacionando a aceleração
centrı́peta à velocidade, perı́odo e frequência. Observe que a representação
pictórica do movimento circular, se você estiver usando planilhas, é sim-
plificada porque não há posições inicial e final.
2.6 Amostra de Teste de Leitura ou Pergunta para Discussão

1. O que é uma ”partı́cula”?
2. Quais quantidades são mostradas em um diagrama de movimento
completo?
3. Desenhe o gráfico de posição e o gráfico de aceleração que acompa-
nham este gráfico de velocidade. A posição inicial é x0 = 0m.
4. Um vetor de aceleração
a. informa o quão rápido um objeto está indo.
b. é construı́do a partir de dois vetores de velocidade.
c. aponta na direção do movimento.
d. é paralelo ou oposto à direção do movimento.
5. A representação pictórica de um problema de fı́sica consiste em

a. um desenho
b. um sistema de coordenadas.
c. sı́mbolos.
d. uma tabela de valores.
e. ambos a e B.
f. todos de a, b, c e d.
2.6. Amostra de Teste de Leitura ou Pergunta para Discussão 43
6. A inclinação em um ponto em um gráfico de posição versus tempo

de um objeto é
a. a velocidade do objeto nesse ponto.
b. a velocidade média do objeto naquele ponto.
c. a velocidade instantânea do objeto naquele ponto.
d. a aceleração do objeto naquele ponto.
e. a distância percorrida pelo objeto até aquele ponto.
7. A área sob um gráfico de velocidade versus tempo de um objeto é

a. a velocidade do objeto nesse ponto.
b. a aceleração do objeto naquele ponto.
c. a distância percorrida pelo objeto.
d. o deslocamento do objeto.
e. Este tópico não foi abordado neste capı́tulo.
8. No ponto de retorno de um objeto,

a. a velocidade média é zero.
b. a velocidade instantânea é zero.
c. a aceleração é zero.
d. todos acima.
e. Este tópico não foi abordado neste capı́tulo.
9. Um trenó de 10 libras e um trenó de 100 libras são colocados lado a

lado no topo de uma colina sem atrito. Cada um recebe um leve empurrão
para começar sua corrida até o sopé da colina. Na ausência de resistência
do ar
a. o trenó de 10 libras vence a corrida.
b. o trenó de 100 libras vence a corrida.
c. os dois trenós terminam em empate.
d. não há informações suficientes para determinar qual trenó vence a cor-
rida.
10. A bola é lançada para cima em um ângulo de 45°. Na ausência de

resistência do ar, a bola segue uma
a. curva tangencial.
b. curva seno.
c. curva parabólica.
d. curva linear.
2.7 Amostra de Questões de Prova

Essas questões cobrem a cinemática em uma e duas dimensões. Se você
tem feito com que os alunos façam a lição de casa em planilhas, provavel-
mente vai querer exigir que eles usem os problemas quantitativos em um
exame.
1. Um carro passa por uma curva em forma de S (vista de cima) em

velocidade constante. Desenhe um diagrama de movimento completo do
carro.
2. Mike cai de uma árvore e pousa em um trampolim. O trampolim

afunda 60 centı́metros antes de lançar Mike de volta ao ar. No fundo, onde
a curvatura é maior, a aceleração de Mike é para cima, para baixo ou zero?
Use as ferramentas que você aprendeu nestes primeiros capı́tulos para
dar uma explicação convincente de sua resposta.
3. É possı́vel que um objeto com aceleração negativa esteja acelerando?

Em caso afirmativo, dê um exemplo explı́cito. Se não, explique por que não.
2.7. Amostra de Questões de Prova 45
4. A figura mostra uma bola rolando ao longo de uma pista lisa. Cada
segmento da pista é reto e a bola pode se mover de um segmento a outro
sem perda de velocidade. A bola começa na borda esquerda com uma velo-
cidade inicial v0 que é grande o suficiente para passar por cima. Desenhe
gráficos de posição, velocidade e aceleração versus tempo para a bola até
que ela role para fora da borda direita da pista. (A posição é medida ao
longo da trilha.) Seus três gráficos devem ter a mesma escala de tempo.
(É bom em uma questão como esta fornecer a eles três conjuntos vazios
de eixos empilhados um acima do outro.)
5. Um objeto se movendo horizontalmente tem o gráfico de aceleração

versus tempo mostrado a seguir. Em t = 0, o objeto tem x0 = 0 e velocidade
v0 = 10m/s.
a. Desenhe um gráfico de velocidade versus tempo para o objeto. In-

clua uma escala numérica no eixo vertical.
b. Desenhe um diagrama de movimento do movimento do objeto.
c. Escreva uma descrição de um objeto real para o qual este é um movi-
mento realista.
6. A figura abaixo mostra uma rampa e uma bola que rola ao longo
da rampa. Desenhe setas vetoriais na figura para mostrar a aceleração da
⃗⃗ ⃗⃗
bola em cada um dos pontos marcados de A a E, ou escreva a = 0 se não
houver aceleração.
7. Você está no topo do Empire State Building (altura 330 m) quando

o Superman passa voando. Ele está indo direto para baixo com uma ve-
locidade constante de 35 m/s. (Superman pode fazer coisas assim.) No
instante em que ele passa, você joga uma bola de chumbo de 10 kg sobre a
borda. Em que altura acima da calçada a bola passa pelo Superman?
8. Um pequeno bloco é colocado na altura h em uma rampa de 30 ° sem

atrito. Ao ser solto, o bloco desliza pela rampa e cai 1 m até o chão. Um
pequeno buraco está localizado a 1 m do final da rampa. De que altura h
deve o bloco ser solto para pousar no buraco?
9. Às vezes é proposto que as futuras estações espaciais criem uma

gravidade artificial girando. Suponha que uma estação espacial seja cons-
truı́da como um grande cilindro de 400 m de diâmetro. Com que frequência
2.7. Amostra de Questões de Prova 47
de rotação um objeto na borda da estação espacial teria uma aceleração

igual a g? Dê sua resposta em rpm.
Referências
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TROWBRIDGE, D. E.; MCDERMOTT, L. C. Investigation of student
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5 - Easy - Lessons 2capítulos

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5 - Easy - Lessons 2capítulos

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Randall D.

Cinco Lições Fáceis: Estratégias para um

Publicações Acadêmicas Ltda.

Cinco Lições Fáceis: Estratégias para um

Publicações Acadêmicas Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip) Câmara Brasileira do

são especialmente propensos a cometer erros de sinal ao decompor vetores

1.2 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

• Adicionar e subtrair vetores graficamente e usando componentes.

• Decompor um vetor em seus componentes e para remontar os com-

• Reconhecer e usar os vetores unitários básicos.

• Trabalhar com sistemas de coordenadas inclinadas.

• Compreender e utilizar o cálculo básico de derivadas e integrais e,

• Entender e usar algarismos significativos adequados.

1.3 ABORDAGEM PEDAGÓGICA

Os livros didáticos diferem quanto ao fato de o capı́tulo inicial sobre

1.4 Usando o Horário da Aula

A pergunta da direita confunde muitos alunos porque eles ainda não

As figuras dos livros didáticos tendem a desenhar os vetores nos ”lu-

ou tan–1 (|Bx |/|By |)

Números significativos: em algum ponto bem cedo, você precisa de

dar uma resposta de um algarismo significativo 0,02 ao calcular 2,87/123.

1.5 Amostra de Teste de Leitura ou Pergunta para Discussão

2. Qual é o nome da quantidade representada como ı̂?

3. Este capı́tulo mostra como os vetores podem ser adicionados usando

4. Decompor um vetor significa

• a. Dividi-lo em vários vetores menores.

De todos os obstáculos intelectuais que a mente humana enfrentou e superou

2.1 Informações Prévias

Como Butterfield observa na citação acima, o ”problema do movi-

Questões a serem consideradas incluem:

• Os alunos não diferenciam prontamente entre posição, velocidade

• Os alunos interpretam uma aceleração positiva como sempre sig-

Essas dificuldades são agravadas pela falta de conhecimento de vetores

Dificuldades com gráficos: Quase todos os alunos podem represen-

• Muitos alunos não sabem o significado da frase ”Faça um gráfico

• Muitos alunos pensam que a inclinação de um gráfico de linha reta

• Os alunos não reconhecem que uma inclinação tem unidades ou

• Muito poucos alunos estão familiarizados com a ideia de ”área sob

• Muitos alunos interpretam ”inclinação de uma curva” ou ”área sob

Parte da dificuldade é que medimos a posição ao longo de um eixo

A confusão entre a posição e a velocidade e a dificuldade de in-terpretação

Em outro exercı́cio (próxima página), os alunos são apresentados a

Quando esse problema é apresentado pela primeira vez, quase nenhum

Esses exemplos dão significado fı́sico à inclinação e à área sob as curvas,

Dificuldades com a terminologia: Arons 1997 escreveu sobre as difi-

”a aceleração é Δv/Δt”, mas frequentemente não usam a palavra ”sobre” no

Outro problema de terminologia difı́cil para os alunos é o uso das pa-

Finalmente, os alunos muitas vezes não fazem as mesmas su-posições

2.2 Objetivos de Aprendizagem dos Alunos

• Identificar os vetores de velocidade e aceleração (direção e magni-

• Interpretar gráficos cinemáticos e relacionar os gráficos de posição,

• Traduzir informações cinemáticas entre representações verbais,

• Iniciar o desenvolvimento de uma estratégia robusta de resolução

• Aprender as ideias básicas de cálculo (diferenciação e integração) e

• Entender o movimento em queda livre, linear e em duas dimensões.

• Compreender as ideias básicas do movimento circular.

• Resolver problemas de cinemática quantitativa e interpretar os re-

Esta lista representa muitos novos conceitos e novas técnicas ma-

• Verbal - conforme apresentado em problemas tı́picos de fim de

• Diagramático - com posição, velocidade e aceleração mostradas em

• Pictorial - mostrando pontos iniciais e finais, bem como coordena-

• Gráfico - com gráficos de posição, velocidade e aceleração em função