SIMPÓSIOS

Marilda Almeida Marfan

Organizadora

Vo l u m e 1

Brasília
2002
PRESIDENTES DO CONGRESSO
IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Secretária de Educação Fundamental
MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA
Chefe de Gabinete

COMISSÃO ORGANIZADORA
Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto
Renata Costa Cabral
Fábio Passarinho de Gusmão
Lívia Coelho Paes Barreto
Sueli Teixeira Mello

COMISSÃO CIENTÍFICA
Coordenadora: Marilda Almeida Marfan
Ana Rosa Abreu
Cleyde de Alencar Tormena
Jean Paraizo Alves
Leda Maria Seffrin
Lucila Pinsard Vianna
Nabiha Gebrim de Souza
Stella Maris Lagos Oliveira

Edição: Elzira Arantes

Projeto Gráfico: Alex Furini
Editoração: José Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação de professores (1. : 2001 : Brasília)

Simpósios [do] Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação : formação de professores. /
Marilda Almeida Marfan (Organizadora). __ Brasília : MEC, SEF, 2002.
384 p. : il. ; v.1

1. Formação de Professores. 2. Qualidade da Educação.

3. Educação Básica. I. Título. II. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

CDU 371.13

Patrocínio: PETROBRAS
Apoio: Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 5
Iara Glória Areias Prado

SIMPÓSIO 1 7
EDUCAÇÃO PARA A MUDANÇA
Andy Hargreaves – Canadá
Álvaro Marchesi – Espanha

SIMPÓSIO 2 25
UMA ESCOLA REFLEXIVA
Juan Casassus – Chile
José Tavares – Portugal

SIMPÓSIO 3 43
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA DOS PROFESSORES
Ângela B. Kleiman – Unicamp/SP
Beatriz Cardoso – Cedac/SP
Euzi Rodrigues Moraes – Ried/ES

PALESTRA 55
MEDIANDO A LEITURA: RUMO À AUTONOMIA DO LEITOR
Tânia Mariza K. Rösing – Universidade de Passo Fundo/RS

SIMPÓSIO 4 59
METODOLOGIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENFOCANDO O TRABALHO DE GRUPO
Abílio Amiguinho – Portugal
Maria Eliana Matos de F. Lima – UFPE/PE
Ana Claudia Rocha – CEEV/SP

SIMPÓSIO 5 73
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DIFICULDADES, AVANÇOS E POSSIBILIDADES
Ralph Levinson – Inglaterra

SIMPÓSIO 6 81
O LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ângela Paiva Dionísio – UFPE/PE
Kazumi Munakata – PUC/SP
Márcia de Paula Gregório Razzini – Unicamp/SP

SIMPÓSIO 7 103
O DESENVOLVIMENTO DA EJA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMÉRICA LATINA
José Rivero – Unesco/Peru
Maria Dulce Borges – Unesco/Brasil
Graciela Messina – Unesco/Chile

SIMPÓSIO 8 123
O FUNDEF E A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Ulysses Cidade Semeghini – Fundef/MEC
Oswaldo José Fernandes – Jundiaí/SP

SIMPÓSIO 9 129
DESEMPENHO DO PROFESSOR E SUCESSO ESCOLAR DO ALUNO
Charles Hadji – França
Maria Helena Guimarães de Castro – Inep/MEC

SIMPÓSIO 10 151
ARTICULAÇÃO ENTRE AS FORMAÇÕES INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
Rui Canário – Portugal
Célia Maria Carolino Pires – PUC/SP
Charles Hadji – França

SIMPÓSIO 11 175
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Andy Hargreaves – Canadá
Iza Locatelli – Inep/MEC

SIMPÓSIO 12 187
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Silvia Pereira de Carvalho – Instituto Avisa Lá/SP
Ana Paula Soares da Silva – USP/Ribeirão Preto
Aricélia Ribeiro do Nascimento – SEF/MEC
Rosaura de Magalhães Pereira – SME/Belo Horizonte/MG
SIMPÓSIO 13 209
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS VINCULADA AO TRABALHO
Enrique Pieck – México

SIMPÓSIO 14 217
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO E SUPERIOR
Edla de Araújo Lira Soares – CNE
Sylvia Figueiredo Gouvêa – CNE

SIMPÓSIO 15 223
ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Telma Weisz – PROFA/MEC
Ana Teberosky – Espanha
José Rivero – Unesco/Peru

SIMPÓSIO 16 247
PROJETO PEDAGÓGICO: POR QUÊ, QUANDO E COMO
Márcia Cristina da Silva – Fundação Vale do Rio Doce/Cedac

SIMPÓSIO 17 255
LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO
Isabel Cristina Alves da Silva Frade – Ceale/UFMG
Priscila Monteiro – Fundação Abrinq/SP

SIMPÓSIO 18 267
LETRAMENTO
Vera Masagão Ribeiro – Ação Educativa/SP
Rosaura Soligo – PROFA/MEC

SIMPÓSIO 19 281
ESCOLHA E USO DO LIVRO DIDÁTICO – IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Lucília Helena do Carmo Garcéz – UnB/DF
Marildes Marinho – UFMG/MG
Lívia Suassuna – UFPE/PE

SIMPÓSIO 20 299
POR UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA O 2ª SEGMENTO NA EJA
Célia Maria Carolino Pires – PUC/SP
Maria Cecília Condeixa – Especialista em Ciências Naturais
Maria José M. de Nóbrega – Especialista em Língua Portuguesa
Paulo Eduardo Dias de Mello – Especialista em História e Geografia

SIMPÓSIO 21 307
A EJA COMO DIREITO: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Carlos Roberto Jamil Cury – CNE/PUC/MG
Guilherme Costa – Seduc/MT
Leda Maria Seffrin – SEF/MEC

SIMPÓSIO 22 317
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ângela B. Kleiman – Unicamp/SP
Maurilane de Souza Biccas e Cláudia Lemos Vóvio – Ação Educativa/SP

SIMPÓSIO 23 327
CONCEPÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS: MODELO ATUAL E NOVAS PERSPECTIVAS
Jorge Megid Neto – Unicamp/SP
Luiz Percival Leme Brito – Unicamp/SP
Luiz Roberto Dante – Unesp/SP

SIMPÓSIO 24 341
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Álvaro Marchesi – Espanha
Carlos Roberto Jamil Cury – PUC/MG – CNE
Soraia Napoleão Freitas – UFSM/RS

SIMPÓSIO 25 355
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE
João Barroso – Portugal
Jean Hebrard – França
Miriam Schlickmann – SEE/Consed/SC

SIMPÓSIO 26 379
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSÃO DIGITAL
Cláudio Francisco de Souza Salles – Seed/MEC
Luis Huerta – Chile
APRESENTAÇÃO

O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação – Formação

de Professores, promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do
Ministério da Educação (SEF/MEC), foi realizado em Brasília no período
de 15 a 19 de outubro de 2001.
O Congresso tratou, em seus simpósios, palestras, painéis, oficinas e
atividades paralelas, de uma das principais variáveis que interferem na
qualidade do ensino e da aprendizagem: a formação continuada dos pro-
fessores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da área, tanto
nas oito séries do Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil, na
Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, na Educação Indí-
gena e na Educação Ambiental, informações e conhecimentos relevantes
para subsidiá-los em sua prática. Promoveu um balanço geral dos princi-
pais avanços alcançados nos últimos anos, com a implantação de políti-
cas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e enfatizou,
de forma especial, os programas de desenvolvimento profissional conti-
nuado e de formação de professores alfabetizadores, que foram debati-
dos sob diferentes óticas e pontos de vista.
O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, além das
representações municipais, um significativo número de autoridades, es-
pecialistas nacionais e internacionais e representantes de organizações
não-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes
dos municípios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino
as políticas de formação continuada propostas pelo MEC, a saber: o Pro-
grama de Desenvolvimento Profissional Continuado – “Parâmetros em Ação”
e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA.
Ao promover a organização desta publicação, a SEF faz um resgate de
todos os textos apresentados e entregues, em tempo hábil, pelos especia-
listas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da área
que valorizaram o evento e estão em busca de sua memória, ou que, por
diferentes razões, se interessam por reflexões e temas relativos à quali-
dade da educação e à formação dos professores, tais como: educação
para a mudança, transversalidade e interdisciplinaridade, educação
escolar indígena, livro didático, inclusão digital, alfabetização, organi-
zação dos sistemas de ensino, educação inclusiva, escola reflexiva, en-
fim, competência profissional, o desempenho do professor e o sucesso
escolar do aluno, entre outros.
Como o público-alvo é muito diversificado, o volume de textos apre-
sentados muito grande, e como os principais eixos temáticos podem
interessar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Fun-
damental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade
na Educação – Formação de Professores foram organizados em quatro
volumes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos à
Educação Fundamental como um todo, e incluem temas específicos
referentes à Educação Infantil, à Educação de Jovens e Adultos, à Políti-
ca do Livro Didático e à Educação Especial; o volume 3 trata da Educa-
ção Ambiental; e o volume 4 é dedicado à Educação Escolar Indígena.
Embora incompleta, pela ausência de alguns textos, e observando
que em alguns casos só apresenta os resumos dos participantes, a pre-
sente edição reflete a importante contribuição e a competência de nos-
sos especialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpósios, quanto
pelos relatos de experiências contidos nos painéis, e incorpora 25 tex-
tos apresentados por renomados especialistas internacionais.
Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicação são de
inteira responsabilidade de seus autores e retratam reflexões e pontos
de vista de cada especialista envolvido.
Com a presente publicação, a SEF/MEC espera que os resultados
do Congresso de Brasília possam ser amplamente divulgados e cheguem
ao alcance dos principais interessados: professores do Ensino Funda-
mental, diretores de escolas, institutos de formação de mestres, pes-
quisadores, universidades, enfim, todos aqueles ligados à produção, à
reprodução, ao consumo e à transmissão do conhecimento, paladinos
da construção de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glória Areias Prado

Secretária de Educação Fundamental
 SIMPÓSIO 1

EDUCAÇÃO PARA A MUDANÇA

Andy Hargreaves

Álvaro Marchesi

7
 A Nova Ortodoxia

○
○
○
da Mudança Educacional

○
○
○
○
○
Andy Hargreaves

○
○
International Centre for Educational Change/Canadá

○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
○
O presente documento descreve o que chamo finida com excesso de detalhes, a nova ortodoxia

○
de Nova Ortodoxia da Mudança Educacional, com pode tornar a aprendizagem demasiadamente ace-

○
○
sua ênfase sobre padrões elevados de aprendiza- lerada, enfatizar apenas seus aspectos mais clíni-

○
gem, currículo centralizado, avaliações alinhadas
○
cos e destruir o discernimento profissional dos pro-
○

e obrigatoriedade de punições e recompensas. fessores, que são responsáveis por sua implemen-
○
○

Em todo o mundo, o efeito dessa nova ortodo- tação. Entretanto, quando definida de forma mais
○

xia é arrebatador, mas o caráter positivo ou negati-

○

aberta, meus próprios estudos com professores de

○

vo desse efeito depende de como ela é integrada e 7ª e 8ª séries que se destacaram entre os demais
○
○

implementada. Em seus piores aspectos, quando mostram que ela lhes pode aprimorar o senso de
○

imposta de forma excessivamente rigorosa ou de- profissionalismo.

○
○
○
○
○
○
○

A Nova Ortodoxia da mia, ou na sociedade do conhecimento

○
○

(Schlechty, 1990).
○

Mudança Educacional
○

Currículo centralizado, que elimine a situa-

○
○

Uma nova ortodoxia oficial da reforma edu- ção caótica apresentada pelas diferentes
○

opções de curso no Ensino Médio, assegure

○

cativa está sendo rapidamente implementada

○

em muitas partes do mundo. Isso é particular- a existência de um compromisso comum e

○
○

mente verdadeiro em países anglo-saxões, mas consistente, bem como a abrangência ne-
○

cessária do que os alunos deveriam saber e

○

alguns elementos dessa ortodoxia estão sendo

○

sejam capazes de fazer, e atinja os altos pa-

○

crescentemente levados também para muitos

○

drões necessários para a sociedade de hoje.

lugares menos desenvolvidos do mundo, por
○
○

meio de órgãos de financiamento internacio- Alfabetização e rudimentos numéricos e, em

○

menor medida, a ciência, como principais al-

○

nal, como o Banco Mundial, e pela distribui-

○

vos para as reformas e para que se alcancem

○

ção global de estratégias de política. Os princi-

○

pais componentes dessa nova ortodoxia são os padrões de aprendizagem significativamente

○

mais elevados (Hill e Crévola, 1999).

○

seguintes:
○
○

Padrões elevados. prescrição de padrões Indicadores e rubricas do desempenho do

○

elevados de qualidade na aprendizagem aluno e planejamento curricular que possi-

○
○

que todos os alunos (exceto aqueles com as bilitem aos professores, e a outros, verificar
○
○

mais agudas disfunções mentais) teriam de com clareza quando os padrões foram ou
○

alcançar (Tucker e Codding, 1998; 1999). não atingidos.

○
○

Avaliações associadas, que devem estar ri-

○

Aprendizagem mais aprofundada, que vá

○

além da mera memorização do conteúdo, gorosamente vinculadas ao currículo prescri-

○
○

com ênfase na compreensão conceitual, na to, aos padrões de aprendizagem e aos indi-
○

resolução de problemas e na aplicação de cadores, assegurando que os professores te-

○
○

conhecimentos que serão essenciais para nham em mira o objetivo de alcançar pa-
○
○

uma participação exitosa na nova econo- drões elevados de aprendizagem para todos.
○

8
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

Prestação de contas conseqüencial, na qual

○
que ameaçam solapar seus objetivos educacio-

○
o desempenho global da escola, no que se nais mais positivos.

○
○
refira à elevação dos padrões, esteja estrei-

○
tamente conectado com os processos de

○
Questionando a ortodoxia

○
credenciamento, de inspeção e de vincula-

○
ção do financiamento aos níveis de suces- É difícil questionar o movimento concerta-

○
○
so (e fracasso). do em prol de padrões mais elevados. Quem

○
○
Essa nova ortodoxia consiste em certas poderia ser contrário a uma reforma baseada 9

○
nos padrões? Posicionar-se contra os padrões

○
mudanças fundamentais e louváveis em rela-

○
parece equivaler a ser a favor do pecado!

○
ção a detalhes mais específicos da aprendiza-

○
gem em sala de aula e à características mais Porém existem diferenças entre apoiar o

○
○
gerais de configuração da administração edu- princípio de padrões educacionais elevados e

○
inclusivos e os programas particulares de refor-

○
cacional. Ela valoriza altos padrões para quase

○
ma nos quais esses princípios se encontram

○
todos os alunos e não apenas para uns poucos

○
e conduz os professores e suas escolas a com- freqüentemente incorporados. Vejamos alguns

○
○
binar excelência com eqüidade no decorrer de dos problemas.

○
○
seu trabalho com alunos dos mais variados
backgrounds. No currículo, desloca a priorida- ○
○
○ O currículo apressado
de da conveniência e das convenções acerca Nos seus escritos acerca da família pós-mo-
○
○

daquilo que os professores ensinam para a qua- derna, David Elkind (1989; 1997) descreve
○
○

lidade e o caráter daquilo que se espera que os como, na sociedade contemporânea, as crian-
○

alunos aprendam. Veicula os tipos de aprendi- ças estão sendo crescentemente empurradas a
○
○

zagem aplicada e endereçada para a resolução fazer mais coisas, mais cedo e mais rapidamen-
○
○

de problemas, que são mais apropriados para te – como namorar mais cedo, despertar para o
○

sexo mais cedo, aprender muitas coisas antes,

○

uma sociedade eletrônica e informacional do

○

que para uma sociedade mecânica e industrial. aderir a mais e mais clubes, equipes e ativida-
○
○

Ao tornar muitas avaliações baseadas mais no des mais organizados e, em geral, experimen-
○
○

desempenho do que no lápis-e-papel, tal orto- tar uma infância mais apressada, mais acelera-
○

da e com uma agenda cheia de compromissos.

○

doxia tenta conseguir que a avaliação seja usa-

○

da como a cauda que irá “balançar o cachorro”, Antecipar conteúdos curriculares para séries
○
○

sendo que o cachorro seria, no caso, o novo cada vez mais iniciais, ele argumenta, é parte
○
○

currículo. Por último, mas não menos impor- desse processo e dissocia os jovens de aspectos
○

importantes de sua infância – perambular de

○

tante, um currículo de âmbito nacional ou es-

○

tadual tenta assegurar que, independentemen- forma inocente, brincar sozinhos e com outros
○
○

te da escola, de sua localização, de seus profes- em ambientes não-estruturados, ir atrás de

○
○

sores ou de sua direção, todos os alunos serão aprendizagens levados por seus próprios inte-
○

resses e curiosidades, e assim sucessivamente

○

conduzidos a satisfazer os mesmos padrões ele-

○

vados – e que ninguém “irá cair pelas falhas do (Elkind, 1997).

○
○

terreno”. Escrevendo na Inglaterra, após mais de uma

○
○

Em princípio, esses desenvolvimentos edu- década de reforma baseada em padrões, Dadds

○

(2000) critica o que chama de “currículo apres-

○

cativos prometem um progresso significativo

○

na reforma educacional, no que diz respeito à sado”, no qual a abrangência vem a ser mais im-
○
○

melhoria da qualidade e dos padrões de apren- portante do que a aprendizagem. Esse currícu-
○
○

dizagem e de oportunidades para todos os ti- lo, ela salienta, leva os professores a empurrar as
○

crianças por meio do material sem que elas o

○

pos de alunos. Entretanto, a nova ortodoxia

○

educativa falha em relação a algumas dimen- compreendam e reduz o período vital do “tem-
○
○

sões importantes da aprendizagem e do ensi- po de espera” que os bons professores concedem

○
○

no: dentro do seu pacote de reformas, acarreta às crianças antes que estas respondam às per-
○

guntas aqueles lhes fazem (Guttierrez, 2000).

○

outros componentes de maior preocupação

○
 Esse currículo elimina qualquer espaço para a eram uma réplica quase exata do currículo para

○
○
voz do aluno no processo de aprendizagem as escolas secundárias que foi desenhado em

○
○
(Rudduck, Day e Wallace, 1997) e inibe o desen- 1907, quando a intenção, para a política educa-

○
○
volvimento de habilidades duradouras de apren- cional, tinha sido a de definir um currículo que

○
dizagem que, justamente, essa reforma baseada qualificasse para a universidade e que excluís-

○
○
em padrões elevados pretende promover. se disciplinas técnicas, mais apropriadas e re-

○
○
levantes para estudantes da classe operária

○
(Goodson, 1988).

○
O currículo convencional

○
Nos Estados Unidos, a especificação dos

○
e clínico

○
novos padrões de aprendizagem tem sido fei-

○
O currículo mais comum baseado em pa-

○
ta em grande medida sob a alçada das asso-

○
drões é, freqüentemente, na prática, um currí- ciações nacionais das disciplinas – revivendo

○
○
culo clínico e convencional. Trata-se de um cur- e perpetuando a sua influência sobre o currí-

○
rículo no qual se concede a maior importância
○
culo escolar e sobre aquilo que conta como
à alfabetização, aos rudimentos numéricos e à ○
○
○
conhecimento dentro dele. Conteúdos abar-
ciência. Com efeito, em trabalhos-chaves sobre rotados e um ritmo acelerado de movimento
○
○

esse assunto, Tucker e Codding (1998, 1999) sa- por entre os diversos padrões deixam pouco
○

lientam que essas deveriam efetivamente ser as

○

espaço ou incentivo para que os professores

○

áreas básicas para a configuração de padrões.

○

possam interligar a aprendizagem com os in-

○

As artes e as ciências sociais, argumentam, de- teresses dos alunos (Rudduck, 1997), para
○
○

veriam ser as áreas nas quais os aprendizados contextualizá-la e torná-la relevante em rela-
○

fundamentais dos alunos deveriam aplicar-se.

○

ção a suas diversas vidas ( Tharp, Dalton e

○

Isso, obviamente, designa de forma arbitrária Yamauchi, 1994), ou para criar programas de
○
○

as habilidades nas ciências como fundamentais estudos integrados ou interdisciplinares que

○
○

e aquelas das artes como sendo “aplicadas”, sen- tornem possível essa profunda contextualiza-
○

do que o contrário – no que se refere, talvez, às

○

ção. Porém Tucker e Codding (1999: 31) che-

○

habilidades artísticas relativas à inventividade gam a descartar tal currículo interdisciplinar,

○
○

e à criatividade – seria igualmente plausível. Hill de um só golpe, com citações debochadas.

○
○

e Crévola (1999) também concedem primazia à Mais ainda, a imensa maior ia dos focos
○

alfabetização no currículo do ensino primário

○

cognitivos e clínicos da maior parte dos con-

○

e defendem que outras disciplinas do “montão” juntos de padrões de aprendizagem empurra

○
○

(tais como artes) sejam removidas ou reduzi- as preocupações com a aprendizagem emo-
○
○

das no currículo, para abrir espaço para a tal cional e com o desenvolvimento pessoal para
○

alfabetização.
○

a periferia das preocupações dos professores

○

Na Inglaterra e no País de Gales, essas redu- em sala de aula. Mas são justamente esses ti-
○
○

ções, que se tornaram comuns, precederam a pos de experiência curricular, emocionalmen-

○
○

introdução do Currículo Nacional em 1988. te engajadores para os alunos e inseridos nos

○

Num trabalho anterior, documentamos o quan-

○

contextos de suas vidas, que serão especial-

○

to as desdenhadas matérias do “montão”, que mente valiosos para a melhoria da aprendi-

○
○

abriram espaço para o regime padronizado das zagem de alunos oriundos de minorias e de
○
○

disciplinas do Currículo Nacional – matérias setores desfavorecidos. Essas experiências de

○

como Educação Política, Estudos para a Paz,

○

aprendizagem e de vida dos alunos dentro de

○

Educação Pessoal e Social e, ultimamente, Ar- suas famílias, culturas e comunidades defini-
○
○

tes –, eram de natureza emotiva, social ou críti- tivamente não são padronizadas na sua natu-
○
○

ca, o verdadeiro âmago da educação escolar reza (Cummins, 1998; Nieto, 1998). O grande
○

democrática, que desenvolve mentes críticas e

○

progresso que se pode alcançar baseando um

○

expressivas (Hargreaves, Earl e Ryan, 1996). Pe- currículo de ciências, para crianças de agri-
○
○

culiarmente, e causando perplexidade, as dis- cultores imigrantes, em torno da sua própria

○

ciplinas básicas desse novo Currículo Nacional

○

base de conhecimentos culturais na agricul-

○

10
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

tura, por exemplo, não encontra nenhum es- operária, após mais de uma década de um sis-

○
○
paço dentro de um currículo demasiadamen- tema excessivamente padronizado.

○
○
te padronizado (Stoddart, 1999). Currículos

○
○
excessivamente padronizados não se inserem Eles nos dizem para ir e para nos ocuparmos

○
bem em sociedades culturalmente diversifi- ali, portanto nós todos vamos fervilhando ali e

○
○
cadas. Eles não admitem que, especialmente nos ocupamos. Depois eles mudam de opinião

○
○
nesses contextos, a aprendizagem é uma prá- e dizem: “Não, é para lá!”. Assim vamos todos

○
tica social e não apenas uma prática intelec- fervilhando para lá e nos mantemos ocupados 11

○
○
de outra maneira. E aí, é “por aqui” e, depois,
tual (Lave e Wenger, 1991).

○
em algum outro lugar. E nós todos nos mante-

○
Em geral, abordagens muito densas en-

○
mos fervilhando, enquanto eles apontam para

○
fatizam em demasia aquilo que Sergiovanni

○
novas direções. De tempos em tempos, eles
(2000), citando Habermas (1975), chama de

○
vêm observar se nós estamos fervilhando cor-

○
“mundo-sistêmico” de conhecimento, cogni-

○
retamente.

○
ção, habilidades técnicas e sistemas. Sob um

○
○
ponto de vista comparativo, não se concede
Na Inglaterra e no País de Gales, mais de

○
muita importância ao “mundo-vital” da mo-

○
uma década de minuciosa prescrição cur-
○
ral, dos valores, da aprendizagem emocional
○
○
ricular tem feito muitos professores se senti-
e da experiência social. Na sociedade infor-
rem desqualificados profissionalmente (Nias,
○
○

macional de hoje, teremos piores democra-

1991), menos confiantes (Helsby, 1999), cini-
○

cias e economias mais fracas se não puder-

○

camente complacentes (Woods et al., 1997) e

○

mos educar os alunos tanto para o mundo-

○

estressados de forma crescente ( Troman e

○

vital artístico, crítico e sociocientífico quan-

Woods, 2000) – até chegar ao ponto, atualmen-
○

to para o mundo-sistêmico da alfabetização,

○

te vigente, de uma séria crise de contratação

○

dos rudimentos numéricos e das ciências na-

○

para o ensino (Suplemento Educacional do Ti-

○

turais!
○

mes, 31 de março de 2000), na qual os jovens

○

demonstram pouco entusiasmo em aderir à

○
○

Padronização e desprofissionalização profissão (Hargreaves e Evans, 1997).

○
○

Por mais bem fundamentados que os no- Algumas crises semelhantes afligem tam-
○
○

vos conjuntos de padrões de aprendizagem bém os Estados Unidos, especialmente em áre-

○
○

possam ser, os professores desanimam e per- as urbanas (Darling Hammond, 1997). Uma
○

dem eficácia se pressentirem que já não pos- imagem comum entre o grande público (e, tam-
○
○

suem voz no desenvolvimento de padrões, bém, na própria sala de aula) é a do ensino

○
○

bem como se esses padrões forem prescritos como uma atividade altamente estressante,
○
○

de forma tão hermética que não dêem espaço sobrecarregada e sujeita a crescente regulamen-
○

ao exercício de seu discernimento sobre como tação e controle externo, o que pouco ajuda. Ao
○
○

devem ser implementados e interpretados escrever acerca dos padrões, uma professora da
○
○

dentro de suas próprias salas de aula. Até ago- cidade de Los Angeles, Myranda Marsh (1999:
○
○

ra, contudo, uma evidência crescente aponta 192), faz um alerta incisivo aos seus pares aca-
○

para a existência de um profundo abismo en- dêmicos e aos formuladores de políticas ao res-
○
○

tre a confiança e, inclusive, a grandiosidade saltar que “se reformas de quaisquer índoles
○
○

com que os encarregados da política educacio- precisam ter sucesso, os professores precisam
○
○

nal prescrevem seus planos-mestres baseados acreditar que serão significativamente ouvidos
○

em padrões, por um lado, e a confusão e desi- nas decisões e que não se transformarão em
○
○

lusão dos professores encarregados de imple- bodes expiatórios por qualquer lacuna em se
○
○

mentá-los em sala de aula, por outro. atingir metas”.

○
○

Na Inglaterra, Marion Dodds (2000) regis- Os professores, Marsh salienta, ressen-

○

trou a percepção de uma professora sobre si tem-se de ser tachados de “opositores” sim-
○
○

mesma como nada mais do que uma abelha plesmente porque adotam atitudes realistica-
○
○
 mente cautelosas acerca das reformas. “Opo- sobre a sociedade de redes, Castells (1998) for-

○
○
sição aos padrões”, ela diz, “não está funda- neceu dados para mostrar que o Estado da

○
○
mentada num desejo de evitar um espírito de Califórnia gasta mais com o sistema penitenci-

○
○
prestação de contas, mas sim num receio de ário do que com escolas. As escolas públicas,

○
ficar de fora da discussão acerca do que cons- em algumas áreas urbanas, como aquelas de Los

○
○
titui, de fato, o sucesso” (Marsh, 1999: 194). Angeles, foram quase totalmente abandonadas

○
○
Como complemento aos padrões, Marsh e pela população branca. Quando um de nós che-

○
gou a trabalhar recentemente com um grupo

○
outros (McLaughlin e Lieberman, 2000) pro-

○
põem um enfoque nos processos de consulta grande de diretores de escolas da área urbana

○
○
aos professores (especialmente em torno do de Los Angeles, dois terços deles disseram, com

○
○
significado de dados sobre o desempenho) base na sua experiência em super-regulamen-

○
bem como a construção de comunidades de tação e apoio escasso, que, se pudessem esco-

○
○
prática profissional nas quais os professores lher, em nova oportunidade não voltariam a ser

○
○
experimentariam, em termos de tempo, mo- diretores.
○
○

tivação e urgência baseada em padrões, tra- ○

Os contextos crescentemente ampliados
balhar sobre padrões e reformas conjunta- para as reformas baseadas em padrões são, na
○
○

mente. Isso pareceria ter maior atrativo. To- prática, aqueles de recursos e apoio decrescen-
○
○

davia, para que seja possível ligar os padrões tes para a educação pública, paralelamente ao
○
○

de aprendizagem aos tais padrões profissio- desenvolvimento de sistemas de quase-merca-

○

nais de colegialidade e de consulta no ensi- do de competição entre escolas, por alunos

○
○

no, os próprios padrões de aprendizagem pre- matriculados, por recursos, ou por ambos
○
○

cisam oferecer liberdade de ação suficiente ( Whitty et al., 1997). Na Nova Zelândia, por
○

exemplo, a evidência indica que, após anos de

○

para permitir a apreciação e o envolvimento

○

experiência com tais reformas, não houve di-

○

profissional. Mais ainda, é essencial providen-

○

ciar níveis suficientes de apoio e de financia- minuição nas diferenças de aprendizagem en-
○
○

mento para que a consulta dos professores e tre alunos de setores privilegiados e aqueles
○

menos favorecidos (Wylie, 1997). Na Austrália,

○

a discussão colegiada se efetivem no perío-

○

extensos sistemas de apoio para escolas mais

○

do escolar. Se, de um lado, evidenciam-se re-

○

sultados promissores em iniciativas especiais pobres, incluindo assistência para as escolas

○
○

e programas-piloto que combinam reformas trabalharem com famílias e alunos que apresen-
○

tam múltiplos problemas, têm sido substituí-

○

baseadas em padrões com consultas aos pro-

○

dos por iniciativas de reforma especificamente

○

fessores, do outro, existem poucos sinais de

○

que níveis de apoio que sejam, ao mesmo direcionadas à melhoria da alfabetização, como
○
○

tempo, regulares e extensivos, direcionados se os padrões de desempenho não fossem afe-

○

tados por esses fatores contextuais de longo al-

○

para tais tipos de profissionalismo aprimo-

○

cance (Thomson, 1999).

○

rado, sejam iminentes no curto prazo em ou-

○

tros lugares. Enquanto isso, as propaladas reformas ba-

○
○

seadas em padrões do Estado norte-americano

○

de Kentucky foram, logo após um período de

○

Contextos contraditórios
○

sucesso, sufocadas por um excessivo controle

○
○

As reformas baseadas em padrões não têm central, redirecionadas por imperativos de com-
○
○

sido nem estão sendo implementadas em con- petição resultantes da aplicação de testes pa-
○

textos que sejam neutros. Assim, os níveis de dronizados e asfixiadas por surtos de controle
○
○

apoio financeiro com base na arrecadação de e de convergência políticos (Whitford e Jones,

○
○

impostos e naqueles direcionados para a edu- 2000).

○
○

cação pública, bem como os investimentos so- Na Inglaterra, o Suplemento Educacional

○

ciais em geral e em outros setores públicos, in- do Times relata regularmente taxas crescentes
○
○

felizmente, permanecem baixos em muitos pa- de exclusão e de interrupção dos estudos es-
○
○

íses (Hargreaves, 2000). Na sua brilhante trilogia colares (desproporcionalmente altas entre alu-
○

12
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

nos oriundos das classes operárias e das mi- Além de padrões

○
○
norias culturais), enquanto as escolas mantêm

○
Como seria possível conciliar os anseios por

○
a luta para aumentar seus níveis de desempe-

○
reformas baseadas em padrões sem ficar preso

○
nho. Mais ainda, registra-se um aumento da

○
“alienação” entre os adolescentes, nos primei- aos seus freqüentes problemas práticos de ex-

○
cessiva padronização, escassos recursos, des-

○
ros anos de um sistema de ensino secundário

○
profissionalização e estreiteza curricular? Como

○
orientado por um currículo de densos conteú-

○
dos, fenômeno que se observa nos sistemas é que podemos ir além das dificuldades e re- 13

○
○
parcialmente sujeitos às regras de mercado dos trocessos dos programas que estabelecem pa-

○
drões e efetivar as virtudes dos melhores prin-

○
países anglo-saxões (Cumming, 1996). Nos

○
cípios da padronização?

○
nossos atuais projetos, estamos observando o

○
surgimento de evidências dessa natureza no Para responder a essas questões e ir além

○
dos padrões tal como eles estão sendo interpre-

○
contexto das reformas que estão impondo pa-

○
tados na atualidade, poderíamos aprender mui-

○
drões em Ontário, Canadá, junto com recur-

○
to ao analisar os esforços por reformas que em

○
sos reduzidos, pouco apoio para o desenvolvi-

○
mento profissional e menos tempo para que muitos lugares precederam imediatamente a

○
“debandada” em prol de padrões (Sergiovanni,
○
os professores trabalhem com os seus colegas
○

ou se encontrem com os estudantes fora dos

○
○
2000) e que ainda subsistem como importan-
tes iniciativas por mudança educacional em
○

períodos de aula.
○

outros lugares. Esses esforços alternativos por

○

reformas definem e interpretam os padrões de

○

Conclusão
○

uma maneira mais ampla como resultados; in-

○
○

As questões que devem ser formuladas a cluem e valorizam um espectro mais amplo do
○
○

respeito de reformas baseadas em padrões de currículo; defendem uma integração curricular

○

e não apenas uma especialização das discipli-

○

qualidade não são aquelas referentes aos seus

○

nas; e permitem um maior espaço para que os

○

princípios básicos, os quais são freqüentemente

○

admiráveis – focalizar um ensino que beneficie professores exerçam seus julgamentos e orien-
○
○

todos os alunos e ligar isso a indicadores claros tações profissionais. Retornar a este momento –
○

antes que os padrões fossem estreitados, retesa-

○

de progresso nos sistemas de avaliação e de

○

prestação de contas. As perguntas, de preferên- dos, transformados em algo mais específico e

○
○

cia, devem referir-se ao número e ao alcance prolífico e impostos com maior força – significa
○
○

desses padrões: o quão voltados são, ou não, recapitular os princípios dos padrões de uma
○

época e de um lugar onde os professores eram

○

para disciplinas utilitárias; se privilegiam alguns

○

tipos de aprendizagem sobre outros; e se, como capazes de se comprometer, entender e efetivar
○
○

resultado dessas influências, os padrões favo- esses padrões, bem como de aproveitá-los. Exa-
○
○

recem ou inibem as perspectivas em favor de minando esse momento essencial, esperamos

○

fazer ressurgir os debates não apenas sobre aqui-

○

uma aprendizagem profunda, compromissada

○

com os pobres, em particular com alunos de lo pelo que valia a pena lutar na educação, antes
○
○

setores pobres, desfavorecidos e pertencentes dos padrões específicos por matéria, mas, tam-
○
○

às minorias. As reformas baseadas em padrões bém, acerca daquilo pelo que ainda vale a pena
○

lutar, ao lado e além desses padrões.

○

também precisam ser questionadas quando es-

○

tão associadas a menos recursos e níveis de O tempo e o lugar que usamos para nossa pes-
○
○

apoio para a educação pública, aos sistemas de quisa é Ontário, Canadá, em meados dos anos
○

1990. Antes da eleição de um governo

○

política de semimercado que não proporcio-

○

ultraconservador, os esforços de reforma educa-

○

nam nenhuma evidência de diminuir as dife-

○

renças na aprendizagem e aos processos de des- cional de amplo alcance da 7ª à 9ª série coloca-
○
○

profissionalização que corroem os recursos vam ênfase em basear o currículo em torno de

○

resultados de aprendizagem comum definidos de

○

mais poderosos que temos nas escolas – os seus

○

forma ampla, incentivando ações em prol de uma

○

professores.
○
 maior integração curricular, implementando ficando indicadores para alcançar os resul-

○
○
obrigatoriamente iniciativas tendentes a reverter tados planejados, desenvolvendo modifica-

○
○
processos de separação dos alunos de uma mes- ções adequadas para as necessidades indi-

○
viduais dos alunos, avaliando tanto o pro-

○
ma série em turmas mais homogêneas, de me-

○
lhor a pior, em função de seu nível de capacida- cesso quanto o produto da aprendizagem,

○
incentivando a auto-avaliação e o uso de

○
de, e desenvolvendo um conjunto de avaliações

○
avaliações freqüentes e variadas. Além dis-

○
baseadas no desempenho. Todas essas medidas

○
so, os professores eram responsáveis pela
buscavam criar um sistema educacional de alta

○
comunicação das mudanças na avaliação

○
qualidade, inclusivo, que permitisse reter e

○
aos pais de seus alunos.

○
engajar jovens adolescentes dos mais variados

○
Na época do estudo, as escolas em Ontário

○
backgrounds no processo educativo.

○
A nova política curricular incluía quatro vinham experimentando, historicamente, um

○
○
componentes estreitamente inter-relacionados: status elevado, já que havia tradicionalmente um

○
forte compromisso com a educação pública por
○
Resultados: a política curricular especifica-
○
va dez “resultados essenciais” muito am- ○
○
parte dos governos, dos contribuintes e dos pais
plos, organizados em quatro áreas progra- dos alunos. Durante anos, os professores tinham
○
○

máticas também amplas: Artes, Linguagem, sido bem educados e bem pagos. O grande pú-
○

Matemática/Ciência/Tecnologia, o Eu e a blico parecia estar contente com a educação que

○
○

Sociedade. Dentro de cada uma dessas áre- os seus filhos recebiam (Livingstone, 1999). A
○
○

as, especificavam-se resultados, tais como política curricular foi concebida de forma cen-
○

o conhecimento, as habilidades e os valo-

○

tralizada pelo Ministério da Educação, com uma

○

res que se esperava que os alunos tivessem ampla participação de educadores da província.
○

desenvolvido ao concluir a 3ª, a 6ª e a 9ª sé-

○

Essas diretrizes gerais eram enviadas às escolas

○

ries. Não havia diretrizes prescritas para o

○

e aos distritos para ser implementadas. Então,

○

ensino e a aprendizagem, nem recursos re-

○

os grandes distritos escolares escreviam docu-

queridos. Esperava-se que os professores
○

mentos de “segunda geração” que traduziam a

○

revisassem os resultados e planejassem ati-

○

política em diretrizes mais específicas, elabora-

○

vidades letivas que permitissem aos alunos

○

atingir os resultados. das para se ajustar aos distritos locais. Os pro-

○

fessores recebiam níveis variados de apoio e de

○
○

Currículo integrado: a política curricular

capacitação, dependendo dos recursos local-
○

promovia uma aprendizagem integrada, por

○

mente disponíveis para a capacitação em servi-

○

meio do agrupamento de matérias em qua-

○

ço ou para apoio de consultoria. A avaliação tor-

tro amplas áreas programáticas, e incenti-
○

nou-se competência exclusiva do professor em

○

vava explicitamente os professores a fazer

○

sala de aula. Não havia nenhum programa de

○

conexões empregando quatro abordagens

○

para a integração curricular – conteúdos avaliação no âmbito da província além de algu-

○
○

paralelos entre as matérias, conexões de mas avaliações amostrais realizadas para a revi-
○

são dos currículos.

○

conteúdos entre matérias similares, cone-

○

xões conceituais entre várias matérias e co-

○
○

nexões intercurriculares completas. A polí-

O estudo
○
○

tica curricular mapeava as possibilidades

○

amplas de integração, mas isso proporcio- O nosso estudo concentra-se em 29 profes-

○
○

nava pouco ou nenhum direcionamento ou sores que ensinavam em salas de aula da 7ª e

○
○

incentivo específico para que os professo- da 8ª séries no contexto da reforma curricular.

○

res superassem sua resistência à integração. Os professores foram escolhidos em quatro

○
○

Avaliação: o papel dos professores na ava- grandes distritos escolares (mais de 50 mil alu-
○
○

liação foi reforçado no currículo. Esperava- nos cada um) com a participação do The
○
○

se que avaliassem os progressos nos resul- Learning Consortium (Consórcio da Aprendiza-

○

tados, o que seria alcançado desenvolven- gem) – uma parceria para o desenvolvimento
○
○

do o currículo, planejando rubricas, identi- dos professores estabelecida entre The Ontario
○
○

14
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

Institute for Studies in Education (Instituto de Obviamente, a nossa amostragem não é re-

○
○
Ontário para Estudos em Educação), a Univer- presentativa dos professores que lecionam na

○
○
sidade de Toronto e os quatro distritos. Todos 7ª e na 8ª séries. Os professores do estudo fo-

○
○
esses distritos eram urbanos e dois deles apre- ram identificados justamente porque eles de-

○
sentavam populações estudantis extremamen- monstravam ter um compromisso sério e per-

○
○
te multiculturais. O propósito do estudo foi exa- manente em implementar as mudanças nos

○
○
minar a compreensão que os professores desen- Transition Years (Anos de Transição). Assim sen-

○
volveram sobre as mudanças inseridas na nova do, o estudo oferece noções significativas sobre 15

○
○
política curricular; determinar como e até que as experiências de professores altamente com-

○
○
ponto foram capazes de integrar as mudanças prometidos. Entretanto, se a mudança cria di-

○
○
em suas práticas; identificar que condições, ficuldades para esses professores, ou para as

○
apoio e processos eram necessários para efeti- relações intrínsecas ao seu trabalho, é provável

○
○
var tal integração; e entender suas experiências que essas dificuldades sejam ainda maiores no

○
○
acerca das mudanças envolvidas. caso daqueles professores menos receptivos, ou

○
○
Os professores da nossa amostra tinham menos entusiasmados, com as mudanças aqui

○
sido identificados por administradores, nos descritas, ou até mesmo com a mudança edu-

○
○
seus distritos, como sendo aqueles que partici- cacional em geral.
○
○

pavam ativamente de esforços para incorporar O nosso propósito, portanto, é entender

○
○

as mudanças curriculares em suas práticas. So- como os professores orientados para a mudan-
○

licitou-se que, em cada uma das escolas de cada ça compreendem as requeridas e complexas
○
○

um dos distritos, dois professores permitissem mudanças educacionais, como é que as efeti-
○
○

que visitássemos suas salas de aula e os entre- vam ou realizam em suas turmas, o que os aju-
○

vistássemos a respeito de suas experiências no da e o que os atrapalha e o que o processo de

○
○

momento em que tentavam atender às diretri- mudança requer e demanda deles.

○
○

zes curriculares. À exceção de três, todos con- Tipicamente, enquanto os formuladores das
○
○

cordaram em participar do estudo. reformas agem como se a mudança fosse um as-

○

Os professores foram entrevistados, duran- sunto simples para os professores – uma ques-
○
○

te uma a duas horas, sobre suas interpretações tão de ingerir e cumprir como solicitado –, as
○
○

pessoais das políticas de integração curricular situações de mudança que os professores en-
○
○

em curso; os resultados comuns da aprendiza- frentam são extremamente complexas. Os pro-

○

gem e a reforma da avaliação; onde é que ti- fessores que estudamos não estavam apenas
○
○

nham adquirido tal interpretação; como é que tentando implementar inovações isoladas, uma
○
○

integravam essas mudanças nas suas práticas; de cada vez: estavam enfrentando mudanças
○
○

quais eram essas práticas; que êxitos e dificul- múltiplas e multifacetadas nas suas práticas de
○

dades encontraram durante o processo de im- integração curricular, nos resultados comuns da
○
○

plementação e em que medida recebiam apoio aprendizagem e em sistemas alternativos de

○
○

dos seus colegas e da direção do estabelecimen- avaliação e de apresentação de relatórios. Mais

○
○

to nos seus esforços por introduzir as mudan- ainda, esse conjunto de mudanças não poderia
○

ças. De forma mais geral, perguntamos aos pro- ser implementado de forma isolada em relação
○
○

fessores a respeito de seus registros de mais lon- a todos os demais aspectos do trabalho dos pro-
○
○

go prazo sobre mudanças e da relação entre fessores nas suas escolas. Algumas das escolas
○
○

seus compromissos profissionais e seus com- também estavam envolvidas no desenvolvi-

○

promissos e obrigações mais amplos da vida mento de estratégias cooperativas de aprendi-

○
○

corriqueira. Três dos professores autorizaram- zagem. A maioria já estava começando a se

○
○

nos a observá-los nas suas aulas e participaram acostumar com o uso de computadores e com
○
○

de várias entrevistas adicionais para nos forne- outras novas tecnologias. Uma prioridade pa-
○

cer uma visão mais aprofundada sobre os seus ralela era a construção de relações com os pais
○
○

trabalhos e suas experiências com respeito às de alunos e o estabelecimento obrigatório de

○
○

mudanças educacionais. conselhos de pais. Muitos diretores das escolas

○
 haviam assumido o cargo recentemente ou es- ras de envolver os alunos e seus pais, de forma

○
○
tavam prestes a fazê-lo – o que acarretava mu- integrada, nos processos de aprendizagem e de

○
○
danças no estilo de liderança e na focalização avaliação.

○
○
das mudanças nessas escolas. Numa crise cada Mostramos como, com apoio adequado e

○
vez mais profunda de retração econômica, os uma suficiente capacidade de discernimento, os

○
○
recursos tornavam-se crescentemente escassos professores podem alcançar grandes progres-

○
○
(e continuam a sê-lo no momento em que es- sos, fazendo que a Nova Ortodoxia da Mudança

○
crevo este trabalho). Havia rumores e, às vezes, Educacional funcione com os seus alunos, de

○
○
mais do que rumores de aumento no tamanho modo que a aprendizagem em sala de aula se

○
○
das turmas, de cursos que seriam eliminados, torne animada para eles. Também mostramos

○
○
de professores que seriam transferidos ou que onde definições mais claras de resultados, do

○
perderiam os seus empregos. O apoio de con- tipo incorporado em esforços subseqüentes por

○
○
sultores distritais para assessorar os professo- implantar padrões, são requeridas com urgên-

○
○
res durante o processo de mudança estava de- cia, onde os números de resultados (como os
○
○
saparecendo e os dias dedicados ao desenvol- ○
atuais números de padrões) podem proliferar
vimento profissional estavam sendo reduzidos. até se tornarem excessivos, onde o apoio pode-
○
○

Através dos olhos e da experiência dos pro- ria ser inadequado e onde o ritmo de mudança
○
○

fessores queremos criar e recriar uma imagem poderia ser rápido demais, mesmo para os me-
○
○

de como alguns dos nossos melhores professo- lhores professores.

○

res entendem – e freqüentemente lutam contra Nesse sentido, nosso trabalho nos ajuda a
○
○

– o duro trabalho intelectual e emocional de penetrar nas complexidades da mudança edu-

○
○

empreender conjuntos complexos de reformas cacional nos dias de hoje, tal como os professo-
○

educacionais como as que descrevemos. Que- res a experimentam dentro da nova ortodoxia
○
○

remos retratar o que a ortodoxia emergente de educacional. Ele nos levará para dentro, para
○
○

mudança educacional – baseada no que se deve antes e para além dos padrões. Reconhecer o que
○
○

aprender, não no que deve ser ensinado – pare- uma complexa reforma educacional significa
○

ce ser, vista no contexto mais nítido das suas para os professores e o que realmente requer
○
○

salas de aula. Partimos das experiências desses deles não é uma tentativa nem cínica, nem
○
○

professores para alcançar, acompanhar e ultra- elogiosa. Os nossos achados estão longe de cons-
○
○

passar os padrões e examinar a Nova Ortodoxia tituir um catálogo de tragédias – de um entusi-

○

da Mudança Educacional quando ela inclui e asmo em declínio, de esperanças perdidas ou de

○
○

apóia os professores em vez de ser simplesmen- boas intenções que não deram certo. Tampouco
○
○

te imposta a eles. Mostramos, ainda, como os eles descrevem nossos professores como exces-
○
○

professores lutam para conectar reformas cur- sivamente otimistas – que avançam imper-
○

riculares e de avaliação aos diversos estilos de turbáveis por problemas ou contratempos que
○
○

vida dos seus alunos, como desenvolvem pro- surgem no seu caminho. Nossas descobertas,
○
○

gramas integrados de qualidade que se inter- sim, abrem uma janela para as realidades e não
○
○

relacionam com as vidas e a aprendizagem de apenas para a retórica da Nova Ortodoxia da Mu-
○

todos os seus alunos e como procuram manei- dança Educacional do começo do século.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

16
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

Educação para a mudança

○
○
○
○
○
Álvaro Marchesi

○
○
Universidade Complutense de Madri/Espanha

○
○
○
○
○
O ex-presidente Sanguinetti (Uruguai) pro- cia e para maior coesão social. Além disso, as 17

○
○
feriu há pouco tempo uma frase carregada de expectativas que a sociedade deposita na edu-

○
significado: “O futuro já não é como era antes”. cação são cada vez maiores. Tem-se a esperan-

○
○
No passado talvez fosse possível prever o que ça de que a escola possa resolver praticamente

○
○
aconteceria a seguir. Atualmente, o ritmo das todos os problemas que suscitam alguma pre-

○
○
mudanças é tão acelerado que poucos ousam ocupação: se houver violência, a escola deve

○
fazer prognósticos. Todavia, é necessário anali- combatê-la e reduzi-la; se aparecerem novas

○
○
sar as características mais relevantes da socie- doenças, a escola deve preparar seus alunos

○
○
dade e da educação, definir as diferentes alter- para evitá-las; se houver desigualdades, xeno-

○
nativas colocadas aos sistemas educativos, op- fobia, acidentes de trânsito, desrespeito ao meio
○
○
tar por aquela considerada mais vantajosa e co- ○
○
ambiente etc., a escola torna-se responsável
locar em prática as mudanças que podem torná- pela diminuição dessas atitudes e comporta-
○
○

la possível. Esses são os temas que serão trata- mentos. Não obstante, além disso, os alunos
○

dos nesta palestra. Em primeiro lugar, descre- devem ser bons cidadãos, humanistas, leitores
○
○

veremos os principais traços da situação atual, interessados, falar diversas línguas, demonstrar
○
○

bem como seus riscos e possibilidades. Em se- habilidade no manuseio de novas tecnologias,
○
○

gundo lugar, apresentaremos três possíveis ce- além de ser dotados de senso crítico.
○

nários educativos do futuro: o liberal, o buro- O risco existente é o de que a sociedade e os

○
○

crático e o comunitário. Finalmente, ressaltare- poderes públicos não estejam conscientes das
○
○

mos as mudanças mais importantes que devem enormes dificuldades que a busca desses obje-
○
○

ser implementadas para que as escolas venham tivos acarreta, nem das novas condições que de-
○

a constituir comunidades de aprendizagem. veriam ser criadas para atingi-los. O que acon-
○
○

tece com crescente freqüência é que as exigên-

○
○

cias se mantêm e, até mesmo, aumentam, sem

Uma realidade social
○
○

que haja um apoio decisivo para lidar com elas.

○

e educativa ambivalente No entanto, seria possível pensar que essa maior

○
○

exigência poderá algum dia transformar-se num

○

Uma das características mais importantes da

○

atual sociedade talvez seja sua ambivalência, efetivo empenho pela mudança.
○
○

isto é, sua capacidade tanto para aprofundar as O segundo traço diz respeito à crescente in-
○

corporação da competitividade no sistema edu-

○

atuais desigualdades como para se dirigir rumo

○

cativo. Partindo do funcionamento da econo-

○

a uma melhor distribuição dos bens coletivos.

○

O quadro abaixo retrata os traços mais mia, esta regida pelas leis da oferta e da procu-
○
○

relevantes que caracterizam o sistema

○

Principais traços da realidade educativa,

○

educativo e os riscos existentes, bem

○

seus riscos e possibilidades

○

como suas possibilidades.

○

O primeiro traço que caracteriza as Traços Riscos Possibilidades

○
○

relações entre a sociedade e a educação Exigência na qualidade Falta de apoio Mudança

○

Competitividade Desigualdade Qualidade para todos

○

é a exigência de qualidade. Existe uma

○

Demanda das famílias Ausência das famílias Colaboração

○

profunda convicção de que uma educa-

Valorização dos docentes Escasso reconhecimento Profissionalismo
○

ção de qualidade constitui garantia para

○

Demanda por inovação Repetição Relevância

○

o desenvolvimento econômico de um
○

Melhor escola pública Marginalização Transformação

○

país, para o fortalecimento da democra-

○
 ra, pela ausência de protecionismo e pelo do- necessidade de um processo contínuo de ino-

○
○
mínio das regras do mercado, a educação tem vação em sala de aula é evidente. Contudo, a

○
○
sido pressionada a reger-se de acordo com nor- escassa formação e a falta de tempo dedicado à

○
○
mas semelhantes. As escolas lutam por matri- reflexão podem vir a impedir essa dinâmica e

○
cular alunos e por conseguir bons resultados. manter os professores utilizando modelos de

○
○
Caso contrário, poderiam vir a ser suprimidas ensino que sejam ao mesmo tempo tradicionais

○
○
ou desprezadas. e repetitivos.

○
O risco desse enfoque é o aumento das de-

○
Finalmente, existe uma exigência de melho-

○
sigualdades. A liberdade de escolha que os pais ria da qualidade do ensino público, onde uma

○
○
têm à sua frente transforma-se em liberdade das grande parte dos alunos de um país aprende,

○
○
escolas para escolher seus alunos, o que leva al- especialmente aqueles que se encontram em

○
gumas delas a poder selecionar os melhores de- condições sociais mais desfavorecidas. Quan-

○
○
les, enquanto outras não têm saída senão ma- do as horas diárias durante as quais os alunos

○
○
tricular alunos com os maiores problemas, o se encontram em escolas públicas são inferio-
○
○
que só faz aumentar o hiato existente entre ○

res às de seus colegas de escolas privadas, quan-

umas e outras. Existe, entretanto, a possibilida- do seus recursos são insuficientes e o número
○
○

de de que essa pressão pelo sucesso venha a se de alunos por turma excessivo e não se faz qua-
○
○

traduzir num maior empenho para que a edu- se nada para resolver tal situação, existe o risco
○
○

cação de melhor qualidade chegue a todos os de que a escola pública rume para a margina-
○

alunos.
○

lização, na medida em que os pais com alguns

○

O terceiro traço aponta para a demanda das recursos optem por escolas privadas para seus
○
○

famílias. Os pais também estão conscientes de filhos. Todavia, a exigência por escolas de qua-
○

que a melhor herança para os seus filhos é uma

○

lidade para todos os alunos permite a possibi-

○

boa educação e exigem das escolas que assegu-

○

lidade de que os poderes públicos responsáveis

○

rem para estes bons resultados escolares. No pela educação se empenhem na melhoria das
○
○

entanto, existe o risco de que os pais repassem escolas públicas.

○

para as escolas toda a responsabilidade pela

○
○

educação dos seus filhos, dadas as dificuldades

○

Diferentes cenários
○

que eles mesmos encontram tanto em termos

○
○

de (falta de) tempo como de pouco preparo para Em que direção irão orientar-se os sistemas
○

se dedicarem eles mesmos a tal tarefa. Contu-

○

educativos? Será que prevalecerão os riscos aci-

○

do essa mesma demanda pode converter-se

○

ma descritos ou serão aproveitadas as oportu-

○

num poderoso instrumento para uma maior nidades positivas existentes? Não é possível
○
○

cooperação entre as famílias e a escola. sabê-lo. Enquanto nos anos 1980 grande parte
○

Acompanhando de perto essa maior exi-

○

das reformas educativas baseou-se em políti-

○

gência de educação vem a importância do tra-

○

cas liberais, ao começar o novo milênio despon-

○

balho dos professores. Os sinais nessa direção ta uma possível mudança de orientação. Seja
○
○

são contínuos. Porém, na maioria das vezes, qual for o futuro, existem três possíveis cená-
○

essa suposta valorização do trabalho dos do-

○

rios, um dos quais predominará, dependendo

○

centes não se traduz em ações de reconheci-

○

das iniciativas que venham a ser adotadas nos

○

mento e de apoio. É preciso modificar essa si- próximos anos.

○
○

tuação e transformar o reconhecimento verbal

○

da importância dos professores num esforço

○

O cenário liberal
○

contínuo, em que se favoreça o seu desenvol-

○
○

vimento profissional. Esse cenário supõe, em síntese, fortalecer os

○
○

As atuais mudanças na sociedade, especial- elementos competitivos no funcionamento da

○

mente aquelas que resultam da influência dos educação. Os principais objetivos seriam me-
○
○

sistemas de comunicação e de informação, exi- lhorar o rendimento escolar dos alunos e am-
○
○

gem dos docentes novas formas de ensinar. A pliar as opções de escolas para os pais. Para
○

18
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

alcançá-los, seria necessário reforçar os siste- munidades de aprendizagem não pode efetivar-

○
○
mas de avaliação baseados nos resultados es- se com exclusividade a partir das escolas, mas

○
○
colares dos alunos, comparar o que foi obtido exige a ativa participação de outras instituições.

○
○
em cada escola e torná-los públicos, para que a Esse seria o cenário mais desejável, aquele que

○
sociedade pudesse conhecer e controlar o fun- melhor garante o equilíbrio entre a qualidade e

○
○
cionamento dos estabelecimentos. a eqüidade na educação, porém o que exige mu-

○
○
danças mais profundas e de mais longo alcan-

○
O cenário burocrático ce. Essas mudanças serão descritas de forma su- 19

○
○
cinta nas páginas que seguem.

○
As suas principais características são a ma-

○
nutenção da atual situação e a incapacidade de

○
○
empreender reformas profundas. De um lado, As condições da mudança

○
○
existe receio em avançar com o modelo liberal,

○
A mudança para a configuração mais

○
seja pela pressão da sociedade ou dos sindica-

○
abrangente de comunidades de aprendizagem
tos dos professores, seja pela convicção de suas

○
não é algo que se produz em si. É necessário

○
conseqüências negativas no âmbito da eqüida-

○
um projeto global, no qual se integrem dife-

○
de. De outro, tampouco existe vontade política
○
rentes estratégias que confluam para o objeti-
em modificar os ajustes existentes: situação ○
○

vo desejado. As principais características das

ruim dos professores, abandono da escola pú-
○

mudanças que devem ser impulsionadas são

○

blica, poucos investimentos, rigidez na organi-

○

as seguintes: a mensagem e a ação educativa,

○

zação da escolas e no desempenho profissional

○

as novas estratégias para a formação do pro-

dos professores, sistemas de formação obsole-
○
○

fessorado, o tempo dos professores, as redes

tos etc. A falta de decisão, normalmente asso-
○

de escolas, a participação da comunidade edu-

○

ciada ao receio de conflitos e à falta de perspec-

○

cativa, os modelos eqüitativos de avaliação e a

○

tiva futura, leva à conclusão de que as escolas e

○

atenção à diversidade.
os professores continuam agindo como sempre,
○
○

embora se permitam e estimulem projetos li-

○

A mensagem e a ação educativa

○

mitados de inovação e de mudança realizados

○
○

por equipes de professores empreendedores. A mudança educativa em determinado sen-

○
○

tido exige que as mensagens e a ação também

○

O cenário da comunidade se orientem na mesma direção. Quando a ênfa-

○

de aprendizagem
○

se se limita ao rendimento acadêmico dos alu-

○
○

Esse cenário implica acreditar que a apren- nos, quando se responsabilizam exclusivamen-
○
○

dizagem dos alunos, de todos eles, exige um te as escolas pelos problemas existentes e quan-
○

do se esquece, sistematicamente, de outras con-

○

modelo diferente de ensino. O objetivo não é

○

que os professores lecionem e os alunos apren- dições, os avanços se tornam difíceis.

○
○

dam, mas que toda a comunidade educativa – Ao contrário, a mudança das escolas no sen-
○
○

professores, pais e alunos – participe no proces- tido de virem a se tornar comunidades de

○

aprendizagem supõe um discurso alternativo.

○

so de aprendizagem. Além disso, a responsabi-

○

lidade pelo ensino e pela aprendizagem não re- Os objetivos das escolas vão além da transmis-
○
○

cai com exclusividade na escola, mas conside- são de conhecimentos e estendem-se em três
○
○

ra-se que deveriam existir mais instituições direções complementares: o desenvolvimento

○

do desejo de saber, o reforço da sensibilidade e

○

comprometidas com esse objetivo. Sob essa

○

perspectiva, o papel da escola se vê modifica- do afeto e a construção de valores pessoais.

○
○

do, o que, por sua vez, exige mudanças na sua Nesse processo, é preciso que o conjunto da
○
○

organização, nas suas relações com o mundo comunidade educativa esteja comprometido.
○

Esses objetivos condicionam o trabalho dos

○

externo, nos seus objetivos educativos, na sua

○

forma de ensinar e na sua maneira de avaliar. professores, a organização das escolas e sua
○
○

O avanço em direção a escolas que sejam co- conexão com o entorno, os sistemas de avalia-
○
○
 ção, a assessoria e o apoio que as escolas rece- em colaborar com ele. Mas, para alcançar o ex-

○
○
bem, bem como as relações com a administra- posto, é preciso uma maior estabilidade e de-

○
○
ção educativa. dicação dos professores a sua escola e um tem-

○
○
po disponível para elaborar e colocar em práti-

○
O compromisso com as escolas ca os projetos educacionais. Quando os profes-

○
○
sores devem ministrar a docência em várias es-

○
A ampliação da escolarização dos alunos, a

○
colas, é muito difícil assegurar essa forma de

○
melhoria da qualidade do ensino ou a redução
colaboração.

○
do fracasso escolar não são tarefas que as esco-

○
○
las e os professores possam realizar de forma

○
A redução do abandono escolar

○
isolada. Ao contrário, exigem o apoio decidido

○
○
das administrações educativas e dos poderes Altas taxas de abandono escolar são incom-

○
públicos. Esse compromisso pode se concreti- patíveis com uma educação de qualidade, mas

○
○
zar, prioritariamente, em duas direções. Em o abandono escolar não é responsabilidade ex-
○
○
primeiro lugar, deve propiciar o aumento dos ○
○
clusiva do sistema educativo, nem das escolas.
orçamentos educacionais de forma sustentada, Uma alta porcentagem de fracasso escolar tem
○

possibilitando, assim, o alcance dos objetivos sua origem diretamente ligada às carências eco-
○
○

previstos. Esse incremento do investimento nômicas, sociais e culturais de que sofrem de-
○
○

público em educação deve ser acompanhado de terminados grupos populacionais. Os estudos

○
○

uma progressiva e eficiente distribuição, de for- que analisam a influência social no acesso à
○

ma que aqueles que possuem menos possam educação têm demonstrado que alunos que vi-
○
○

receber mais. De toda maneira, o incremento vem em piores condições sociais apresentam
○
○

dos recursos deveria se destinar a ampliar a maior probabilidade de estudar menos anos e
○

Educação Infantil nos setores mais desfavo- de estar situados em grupos de alunos cuja
○
○

recidos, a fortalecer a Educação Básica, a au- valoração acadêmica é mais baixa: turmas cujos
○
○

mentar a oferta da Educação Secundária, a ele- alunos têm nível acadêmico inferior, grupos
○
○

var o nível de formação das mulheres jovens, especiais ou sem qualificação final reconheci-
○

especialmente aquelas com menor nível de es- da. O informe do Banco Interamericano do De-
○
○

colaridade, e a reforçar os recursos e o funcio- senvolvimento (BID, 1998: 30) assinala que os
○
○

namento das escolas públicas. 10% da população mais pobre, com mais de 25
○
○

Em segundo lugar, esse compromisso deve- anos, no Brasil, estudaram em média apenas
○

ria supor uma nova forma de relação com as es- durante 1,98 ano, enquanto os 10% mais ricos
○
○

colas. A administração educacional deve ser ca- estudaram durante 10,53 anos.
○
○

paz de negociar e estabelecer, por acordo, um Esses dados não significam que as famílias,
○
○

programa específico com cada escola, de ma- o sistema educacional, as escolas, os profes-
○

neira que elas possam desenvolvê-lo no perío- sores e os próprios alunos não tenham nada a
○
○

do de tempo compactuado – procedimento este fazer diante de tal realidade sociocultural des-
○
○

que supõe uma aposta decidida em favor da au- favorável. O abandono escolar prematuro deve
○
○

tonomia das escolas e de sua maior responsa- ser entendido numa perspectiva multidimen-
○

bilidade sobre os assuntos educacionais. A sional e interativa, em que as condições so-

○
○

contrapartida deve ser uma avaliação rigorosa ciais, a atitude da família, a organização do sis-
○
○

de seu funcionamento, na perspectiva de co- tema educacional, o funcionamento das esco-

○
○

nhecer e melhorar, e não de comparar e selecio- las, a prática docente em sala de aula e a dis-
○

nar. Portanto, é preciso que as escolas públicas posição do aluno para a aprendizagem ocupam
○
○

deixem de ser um número – entre muitos – que papel relevante. Cada um desses fatores não
○
○

depende da administração educacional para ter pode ser considerado de forma isolada, mas
○
○

personalidade própria, capacidade de em estreita relação com os demais. O caso da

○

interlocução e um projeto estável que permita disposição do aluno é um bom exemplo desse
○
○

a participação de setores sociais interessados modelo explicativo e interativo. Sua falta de

○
○

20
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

motivação ou de interesse não é simplesmen- As redes de escolas

○
○
te responsabilidade de sua história individual,

○
Nos tempos atuais de mudança e de exigên-

○
mas é também a expressão do contexto social, cia, será difícil que uma escola isolada possa atin-

○
○
cultural e familiar em que vive, bem como do gir os objetivos propostos. Por isso, é importan-

○
funcionamento do sistema educacional, da

○
te que as escolas deixem de se isolar e que se re-

○
escola em que estuda e do trabalho de seus

○
lacionem entre si para melhor alcançar alguns

○
professores. objetivos específicos. As redes de escolas podem

○
21

○
ter objetivos muito variados quanto a informa-

○
A formação e o tempo dos professores

○
ção, inovação, intercâmbio de experiências e

○
○
As maiores exigências para a educação re- avaliação. São redes que se baseiam na partici-

○
pação do conjunto da escola, de alguns profes-

○
caem sobre os professores, que são os que po-

○
dem colocá-las em prática. Na atualidade o en- sores ou de algum grupo de alunos. A evolução

○
○
sino requer diálogo e participação dos alunos, dos sistemas de comunicação e da informática

○
está abrindo enormes possibilidades nessa área.

○
orientação e tutoria, relação com os pais, cola-

○
A organização e o fortalecimento das redes

○
boração na gestão da escola, contato com ati-

○
vidades formativas que se desenvolvem fora da de escolas exigem tempo, empenho e dedica-
○
○
escola, trabalho em equipe com companheiros ○
ção permanente. Elas não surgem espontanea-
mente nem perduram de forma permanente. Ao
○

e programação de atividades em aula capazes

○

contrário, é difícil criá-las e ainda mais difícil

○

de suscitar o interesse e o esforço dos alunos.

○

mantê-las ativas. Normalmente, as redes que

○

Os professores devem fazer frente a um ensino

○

surgem em torno de um projeto concreto e que

sujeito a mudanças e que transcende os limites
○

são atendidas pelos que as promovem têm mais

○

de sua sala de aula, na qual um número signifi-

○

probabilidades de subsistir e de aportar bene-

○

cativo de alunos não manifesta nenhum inte-

○

fícios para os participantes. O contato com ou-

○

resse em aprender. Antes, o professor era qua-

○

tras comunidades de aprendizagem constitui

se o único responsável por ensinar. Agora, ele
○

um importante estímulo pois abre horizontes,

○

deve compartilhar sua função e conseguir que

○

contribui para tornar relativos os problemas e

○

o aluno analise e integre a variada e dispersa

○

promove um encontro com novos grupos com

○

informação que recebe.

○

os quais se possa colaborar e progredir. A parti-

Dentro desse contexto, a formação dos pro-
○

cipação numa rede de escolas também obriga a

○

fessores e o desenvolvimento de suas perspec-

○

modificar os esquemas próprios de organização

○

tivas profissionais adquirem importância fun-

○

e incorpora a necessidade da participação de

○

damental. Não seria possível imaginar que a

○

outras escolas na cultura de cada uma.

○

mudança nas funções e nas exigências para os

○

professores possa ser implementada sem mo-

○

A participação
○

dificar sua situação laboral e os sistemas de for-

○

da comunidade educativa
○

mação. Os professores precisam de tempo para

○
○

refletir em comum acerca de suas práticas de O capital cultural de uma família tem gran-
○

ensino, para elaborar projetos educativos e para de influência na formação dos filhos. A comu-
○
○

participar de programas de avaliação, bem nicação entre os membros da família, o nível da

○
○

como para transformar suas estratégias de en- linguagem, o acompanhamento nos estudos, as
○
○

sino. A distribuição do tempo dos professores, atividades culturais às quais assistem, os livros
○

seu vínculo com apenas uma escola, a garantia lidos ou o intercâmbio de informação são fato-
○
○

de condições econômicas razoáveis e a implan- res que exercem uma influência muito impor-
○
○

tação de sistemas de promoção profissional tante na educação dos alunos. Embora o impor-
○
○

constituem alguns dos grandes desafios dos sis- tante não seja o capital cultural possuído, mas
○

temas educativos modernos e uma tarefa que como ele é transmitido, é preciso reconhecer
○
○

ainda não teve início nas escolas públicas da que as famílias com menor capital cultural e
○
○

maioria dos países de América Latina. social têm, no início, mais dificuldades para
○
 contribuir com o progresso educativo dos seus acordo com o salientado até aqui, a tarefa edu-

○
○
filhos. Por isso, melhorar a formação dos pais e cativa está fortemente afetada pelo contexto

○
○
envolvê-los no processo educativo dos filhos é socioeconômico das escolas e dos alunos, pe-

○
○
uma condição necessária para melhorar seu los recursos disponíveis, pelas condições de tra-

○
aprendizado e reduzir o abandono escolar. Esse balho dos professores, pelos aspectos da orga-

○
○
é um objetivo cuja responsabilidade cabe não nização e pela maneira de ensinar dos profes-

○
○
só aos poderes públicos, mas também às esco- sores. Os resultados obtidos pelos alunos são,

○
sem dúvida, uma dimensão fundamental do

○
las. As escolas devem incluir, entre suas tarefas

○
prioritárias, a participação dos pais, sua coope- processo de ensino, porém devem ser necessa-

○
○
ração em múltiplas atividades, de acordo com riamente interpretados a partir da busca do

○
○
suas habilidades, e a organização de reuniões conhecimento do conjunto de variáveis que os

○
de formação e de intercâmbio de experiências. condicionam.

○
○
Junto com a participação dos pais, é preci- Todavia, as opções implementadas por mui-

○
○
so deixar que os próprios alunos falem. Estes tos países não se coadunam com esse modelo e
○
○

não são os receptores passivos dos ensina- ○

focalizam quase exclusivamente a avaliação ex-
mentos que os professores programam. Acre- terna de suas escolas em testes sobre o rendi-
○
○

ditar na construção ativa do conhecimento por mento escolar dos alunos. Além disso, em al-
○
○

parte dos alunos implica estender essa visão ao guns casos, esses países tornam públicos os re-
○
○

conjunto das atividades educativas. Os alunos sultados obtidos por cada escola. Trata-se de
○

devem se sentir participantes de um projeto em uma abordagem mais simples do que outras e,
○
○

que suas opiniões são consideradas para orga- portanto, mais fácil de ser colocada em prática
○
○

nizar as atividades, para estabelecer os regula- – porém claramente desapropriada. Sem dúvi-
○

da, a aplicação de testes padronizados a todos

○

mentos, para decidir as premiações e os casti-

○

os alunos e a apresentação pública e ordenada

○

gos e para que o ensino seja mais motivador.

○

Não são poucas as vezes em que se ouve dos dos resultados obtidos por cada escola consti-
○
○

alunos com menor motivação escolar seu habi- tuem grande ajuda para cada comunidade edu-
○

cativa. No entanto, o problema consiste em que,

○

tual aborrecimento nas horas de aula. Talvez

○

ao não se considerar o contexto socioeco-

○

seja necessário oferecer-lhes novos canais de

○

participação para que vislumbrem maior sen- nômico em meio ao qual se desenvolvem as es-
○
○

tido no esforço de aprender. colas e ao se centrar exclusivamente nos resul-

○

tados acadêmicos dos alunos, as comparações

○

As escolas devem procurar aliados e cola-

○

tornam-se inadequadas e injustas. Além disso,

○

boradores para levar adiante seu projeto edu-

○

cativo. Em primeiro lugar, os pais e os alunos. esse processo não apenas empurra as escolas a
○
○

Mas, depois, todos aqueles que desejem con- melhorar seus métodos para conseguir que seus
○

alunos atinjam melhores resultados, mas tam-

○

tribuir, com sua atividade, para a tarefa educa-

○

bém a buscar um atalho mais seguro: selecio-

○

tiva. A participação de ex-alunos, de voluntá-

○

rios e de profissionais constitui grande ajuda nar aqueles alunos com maiores probabilida-
○
○

para realizar atividades complementares das des de êxito, o que aprofunda ainda mais as de-
○

sigualdades entre as escolas.

○

mais diversas índoles com os alunos. Da mes-

○

É preciso, portanto, desenvolver novos mo-

○

ma forma, a cooperação com empresas, ateliês,

○

escritórios e instituições pode ser útil para a delos de avaliação que proporcionem às esco-
○
○

educação de alguns grupos de alunos. las uma informação contextualizada, isto é, que
○

levem em consideração seu contexto socioeco-

○
○

nômico e, no caso do Ensino Médio, o nível ini-

○

Os modelos eqüitativos de avaliação

○

cial dos alunos ao ingressar na escola; uma in-

○

A avaliação das escolas e do sistema educa-

○

formação confidencial que será interpretada,

○

tivo reflete a concepção que se possui acerca das ponderada e completada pelas próprias esco-
○
○

funções prioritárias do ensino, bem como das las; uma informação ampla e convergente, re-
○
○

variáveis que exercem influência sobre ele. De lativa aos resultados acadêmicos dos alunos e
○

22
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

também a suas atitudes e estratégias de apren- a realidade que estão vivenciando. O ensino não

○
○
dizagem, processos educativos da escola e da pode estar desvinculado das suas experiências,

○
○
sala de aula e às ponderações de pais, professo- nem alheio a suas preocupações. Porém esse ob-

○
○
res e alunos. Uma avaliação que tenha por ob- jetivo desejável complica-se quando se constata

○
jetivo principal colaborar com as escolas para a existência de uma grande heterogeneidade de

○
○
que se conheçam melhor e possam elaborar alunos nas salas de aula. Ademais, essa diversi-

○
○
estratégias de mudança. Uma avaliação que não dade dos alunos tende a aumentar, na medida

○
seja feita apenas num momento pontual, mas em que a educação obrigatória de dez anos de 23

○
○
que prossiga ao longo dos anos. A organização escolaridade se transforme em realidade.

○
○
de redes de avaliação de que participem dife- A criação de comunidades de aprendizagem

○
○
rentes escolas é uma das possíveis estratégias que buscam um ensino de qualidade para to-

○
para colocar em prática esse modelo de múlti- dos os alunos enfrenta seu principal desafio

○
○
plos níveis de avaliação. quando as escolas exercem sua função em con-

○
○
textos sociais e familiares desfavorecidos. Nes-

○
○
A atenção à diversidade tes casos, torna-se ainda mais urgente e

○
prioritário o trabalho conjunto de todas as ins-

○
em sala de aula
○
tituições, tanto para apoiar e fortalecer o tra-
○
○

As mudanças apresentadas até agora fica- balho dos professores quanto para melhorar as
○

riam incompletas se não impulsionassem a

○

condições de vida das famílias. O desenvolvi-

○

transformação do ensino em sala de aula. O pro- mento de políticas de emprego, de habitação,

○
○

fessor terá de ser capaz de assistir os alunos para de saúde, de proteção social e de educação em
○
○

que encontrem o significado das suas múltiplas favor dos grupos de pessoas com maiores ca-
○

e dispersas experiências. Por esse motivo, o seu rências irá colaborar de maneira insubstituível
○
○

ensinamento deve estar conectado com os co- com o esforço levado a cabo pelo estabeleci-
○
○

nhecimentos prévios dos alunos, bem como com mento escolar.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
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○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 2

UMA ESCOLA REFLEXIVA

Juan Casassus

José Tavares

25
 Uma escola reflexiva

○
○
○
e desigualdade educacional

○
○
○
○
○
Juan Casassus

○
○
Unesco/Orealc/Chile

○
○
○
○
○
○
○
○
○
Nos últimos tempos, tenho concentrado É relativo à nossa cultura e, portanto, tem

○
meu trabalho na análise e no desenvolvimen- um significado particular, um significado

○
○
to conceituais. Por esse motivo, quando rece- que não está presente em outra cultura.
○
○
bi o convite para participar deste Congresso Não é algo que tem um tipo de existência
○

como a de uma montanha ou de uma ár-

○

e concordamos em que eu desenvolveria o

○

tema da escola reflexiva, tive que me pergun- vore. Qualidade não existe “lá fora” de uma
○

maneira objetiva e independente de nós.

○

tar que conceitos poderia trazer a este Con-

○

Contudo, qualidade tampouco existe “aqui

○

gresso que fossem, de alguma maneira, úteis

○

dentro” de uma maneira subjetiva, como

para a reflexão sobre o que estamos chaman-
○

é o caso de uma emoção ou de um estado

○

do de escola reflexiva.
○

de espírito. Qualidade existe como um

○

Como seu nome indica, este Congresso

○

construto que ocorre quando alguém ob-

○

tem como eixo o conceito da qualidade da serva um espaço determinado a partir da

○

educação e, por essa razão, parece-me impor-

○

ótica, dos conceitos, da qualidade. É im-

○

tante abordar alguns elementos vinculados ao

○

portante compreendermos que a qualida-

○

que chamamos de qualidade da educação. de é um conceito construído que se apli-

○
○

Assim, esta apresentação se insere no contex- ca a algo, como, por exemplo, a um auto-
○

to de uma reflexão sobre a qualidade da edu-

○

móvel, a uma casa, a uma pessoa ou à edu-

○

cação e o movimento da prática reflexiva. cação. No entanto, sua forma de ser não
○
○

Nesse marco, gostaria em primeiro lugar está na coisa em si (objetiva), nem no ob-
○

servador (subjetiva): ela existe sob a for-

○

de ilustrar alguns aspectos vinculados à cons-

○

trução do conceito de qualidade e caracteri- ma de uma relação entre um observador e

○
○

zar o problema da qualidade como um pro- o observado.

○
○

blema de desigualdade. Em segundo lugar, • Em segundo lugar, a relação entre o obser-

○
○

gostaria de formular alguns conceitos que nos vador e o observado ocorre no plano da lin-
○

permitam construir a idéia de uma escola re- guagem. Ela é, particularmente, espe-
○
○

flexiva ligada à desigualdade. cificada na formulação de um juízo, ou seja,

○
○

um observador observa uma situação com

○

seus conceitos de qualidade, que lhe ser-

○

A qualidade
○

vem de óculos, e sobre ela emite um juízo

○

é um construto cultural em função das lentes que usa. Observemos

○
○

que a qualidade aparece com o juízo: sem

○
○

A qualidade é um conceito cultural. Isso ele não há qualidade.

○
○

significa que ela se desenvolve no plano da • Em terceiro lugar, os juízos têm a capaci-
○

cultura. Essa idéia tem várias implicações.

○

dade de determinar se algo é de qualida-

○

• Em primeiro lugar, precisamos compre- d e o u n ã o. Ne s s e s e n t i d o, s ã o a t o s

○
○

ender que tipo de entidade seria um con- lingüísticos poderosos e, por essa razão,
○

ceito cultural. Quando falamos de quali- precisamos entender que não são “objeti-
○
○

dade na educação, estamos nos referindo vos”. Eles são construídos e apresentam
○
○

a algo que construímos conceitualmente. determinadas características.

○

26
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

O juízo produz a qualidade 1 Afirmar que um sujeito precisa fundamen-

○
○
tar seu juízo é como afirmar que a fundamen-

○
Podemos afirmar que o juízo sobre a quali-

○
tação confere maior valor a esse juízo. Isso é

○
dade da educação tem as seis características

○
importante porque é a validade de um juízo que

○
descritas a seguir. conduz à realização de ações.

○
○
○
É sempre um sujeito que formula

○
O juízo da qualidade depende

○
o juízo da qualidade 27

○
de critérios e padrões

○
○
Considerando que uma pergunta como “até A formulação de um juízo sobre qualidade

○
○
que ponto a qualidade da educação é boa em...?” é sempre feita com base em algum critério. Os

○
só pode ser respondida por um sujeito que formu-

○
critérios designam o campo de ação no qual se

○
le um juízo, a determinação de quem é o sujeito

○
formula o juízo. Por exemplo, um critério pode

○
chamado a formular o juízo é muito importante. A se referir ao campo do trabalho, outro ao cam-

○
diferença na resposta não reside apenas no fato de

○
po cognitivo e outro ao campo dos valores. No

○
que todos os indivíduos são diferentes, mas tam-

○
entanto, para se formular um juízo não basta

○
bém no fato de que eles têm visões e interesses delimitar o campo ao qual ele se refere. É preci-
○
○
estruturalmente diferentes. É muito diferente o ○
so, também, contar com algum padrão.
juízo formulado pelo diretor de uma escola (que é
○

Os padrões são formulações escritas que

○

o sujeito que a observa a partir de onde ocorre o

○

constituem códigos ou condições de satisfa-

○

processo, a partir de dentro da escola), pelo pai de ção que os usuários estabelecem e que lhes
○
○

um aluno (que é o sujeito que denota um servem de referência para formular o juízo.
○

beneficiário externo), por um jornalista (que é um

○

Existem diversas maneiras de se estabelecer

○

sujeito orientado para a comunicação externa) ou

○

padrões, de acordo com seu uso e procedên-

○

por um agente do Estado (que é um sujeito cuja cia. Eles podem ser usados para determinar
○
○

função é controlar a partir do interior do sistema, desempenhos que somente alguns serão ca-
○

embora externamente em relação à escola).

○

pazes de alcançar (padrões de excelência) ou

○

Será necessário, então, distinguir duas situa- para estabelecer o que deve ser alcançado por
○
○

ções: uma que consiste em identificarmos e ava- todos (padrões básicos). Podem estar basea-
○
○

liarmos o sujeito que é chamado a emitir o juízo dos no estado da arte das disciplinas ou nos
○

de qualidade, ou seja, que assinala se existe

○

currículos oficiais; podem estar baseados em

○

qualidade ou não, e outra que consiste no pro- distribuições empíricas (referenciados em cri-
○
○

blema de determinarmos quem tem razão térios) ou em resultados ideais (referenciados

○
○

quando mais de um sujeito emite o juízo, ou de em normas).

○

determinarmos qual das opiniões é a mais po-

○

A determinação de padrões também exige

○

derosa. Quem estiver em condições de decidir juízos e, assim como ocorre com estes, essa de-
○
○

sobre ambas as situações utilizará algum crité- terminação depende igualmente do sujeito
○
○

rio para orientar sua decisão. Na maioria das que os formula. Nesse sentido (e de modo se-
○

vezes, esse critério será de natureza política. melhante ao que ocorre com a pergunta sobre
○
○

Para obter um juízo válido sobre a qualida- qualidade), os padrões, uma vez formulados,
○
○

de da educação em uma escola, qualquer que para que sejam válidos – ou seja, aceitos pelos
○

seja ela, precisamos considerar dois elementos:

○

usuários como uma referência para emitir

○

em primeiro lugar, o juízo deve estar bem fun- juízos sobre a educação –, devem também ser
○
○

damentado e, em segundo, deve ser formulado percebidos como procedentes de uma fonte
○
○

por um sujeito investido de algum tipo de au- autorizada. Somente nesse contexto sua apli-
○

toridade para fazê-lo.

○

cação torna-se válida e, portanto, útil.

○
○
○
○

1
○

Para uma discussão mais detalhada sobre o tema ver Casassus e Arancibia, 1997. Ver também Casassus, Lenguaje, poder y calidad de la
○

educación. Boletin del Proyecto Principal de Educación , 50, Santiago de Chile: Unesco, 1999.
○
 O exposto anteriormente constitui uma mar que os que tinham educação podiam ter

○
○
condição importante pois, definitivamente, é o acesso a determinados empregos e meios soci-

○
○
grupo social que determina a validade ou a ais. Além disso, como “antigamente” a educa-

○
○
pertinência de um padrão. Se um país adota ção era predominantemente elitista e limitada

○
padrões, por mais bem formulados que sejam, em sua oferta e por seus conteúdos, as elites

○
○
eles não se tornarão uma referência aceita se eram privilegiadas.

○
○
não forem percebidos como válidos e úteis pe- Afirmar que a educação de hoje não é tão

○
los usuários. Nesse sentido, é interessante ob-

○
boa é, além do mais, emitir um juízo baseado

○
servar as tensões que ocorrem, por exemplo, em critérios e padrões do passado, desconhe-

○
○
nos Estados Unidos, onde, de um lado, existe cendo o que aconteceu em decorrência da

○
○
um movimento que tenta estabelecer padrões massificação e da democratização da educação.

○
nacionais e, de outro, há resistência de docen- Uma afirmação dessa natureza seria, portanto,

○
○
tes para validá-los e permitir que sejam usados um juízo mal fundamentado.

○
○
como referência. O juízo é formulado com base em um pa-
○
○
○

drão, porém os padrões têm uma referência

O grupo social constrói temporal, histórica. Se a qualidade é histórica,
○
○

os juízos sobre a qualidade isso significa, por um lado, que ela não é algo
○
○

abstrato, atemporal e, por outro, que ela faz sen-

○

Quando, em países como Argentina, Chile ou

○

tido em uma situação concreta específica e

○

Venezuela, foi realizada uma consulta junto aos

○

pode não fazer sentido em outra situação con-

pais sobre a qualidade da educação de seus fi-
○

creta. Como os critérios e os padrões variam

○

lhos, as respostas foram bastante parecidas nos

○

segundo as circunstâncias, não se pode aplicar

○

três países e verificou-se que, quanto mais bai-

○

um padrão de um contexto em outro contexto.

○

xo o nível socioeconômico das pessoas, mais fa-

○

Podemos dizer que qualidade não é um concei-

voráveis eram as respostas, e vice-versa. As ra-
○

to absoluto, e sim relativo e dinâmico.

○

zões dessa discrepância precisam ser explicadas.

○
○

Para esclarecê-las, precisamos fazer uma

○

análise dos elementos contextuais que influen- Múltiplas qualidades,

○
○

ciam esses juízos. Uma educação considerada múltiplos pontos de vista

○
○

“menos boa ou ruim” pode ser julgada “boa”

○

Partindo da conclusão de que não é válido

○

pelo grupo mais imediato de seus usuários. Ao afirmar que a qualidade é absoluta, cabe per-
○

contrário, uma educação considerada “boa” do

○

guntarmos se seria conveniente impor um cri-

○

ponto de vista de sua localização, infra-estru-

○

tério único de qualidade em vez de concebê-la

○

tura, salários ou materiais, tende a ser conside-

como flexível, relativa, dinâmica e ajustável às
○
○

rada “ruim” pelos pais de um grupo favorecido.

diferentes necessidades dos usuários.
○

Assim, podemos concluir que os juízos sobre a

○

O critério atualmente predominante é o de

○

qualidade da educação são socialmente cons-

○

que a educação deve satisfazer a diversidade;

○

truídos e variam de acordo com a cultura e o

portanto, podemos afirmar que a qualidade é
○

nível social.
○

multidimensional e que existem múltiplas qua-

○
○

lidades. Há qualidades para cada pessoa e para

○

A qualidade é um conceito histórico

○

cada grupo. Cada pessoa tem uma idéia dife-

○

rente da qualidade porque seus critérios são

○

Freqüentemente, afirma-se que “a educação

○

de hoje não é tão boa quanto a de antigamen- diferentes, bem como suas necessidades, sua
○
○

te”. No entanto, fazer referência a critérios do história e suas perspectivas.

○
○

passado é aludir a um certo tipo de educação e Além disso, não é necessário considerar pes-
○

soas diferentes para apreciar a diversidade dos

○

aos frutos que dela podiam ser colhidos em

○

outro período histórico. juízos sobre a qualidade. Cada pessoa tem concep-
○
○

No que se refere ao emprego, por exemplo, ções diferentes da qualidade, segundo o campo
○
○

dizer que a educação de antes era melhor é afir- considerado e o propósito do juízo nesse campo.
○

28
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

Alguns pais poderão considerar que uma escola boa é uma vantagem e uma escola defi-

○
○
escola com disciplina autoritária é boa para seu ciente é uma desvantagem.

○
○
filho mais velho, mas podem também pensar Em outro sentido, as maneiras de se chegar

○
○
que essa mesma disciplina é um fator negativo a essa qualidade não precisam ser as mesmas

○
em se tratando do segundo filho mais velho. para todos. Qualidade para todos, num contex-

○
○
Além do mais, embora a escola possa ser consi- to de diversidade, é como chegar à qualidade

○
○
derada boa para o mais velho, pela sua capaci- definida para todos mas adaptada ao sujeito

○
dade de “disciplinar”, pode muito bem ser con- individual ou coletivo que dela necessita. No 29

○
○
siderada de má qualidade em outros aspectos, contexto da diversidade, a qualidade exigida

○
○
como, por exemplo, se o jovem estiver interes- por grupos interessados em questões de gêne-

○
○
sado em aprender informática e a escola não ro implica considerações da problemática do

○
possuir os equipamentos necessários para sa- gênero; por grupos religiosos, do tema de sua

○
○
tisfazer a esse interesse. religião; por pessoas superdotadas, de um cur-

○
○
rículo que garanta seu pleno desenvolvimento.

○
○
Qualidade e eqüidade
○
A desigualdade e a qualidade
○
○
O tema da qualidade na educação também
está ligado ao tema da eqüidade. Todas as pes- ○
○
○
da educação
soas têm direito a uma educação de qualidade.
○

Gostaria, agora, de examinar o aspecto que

○

Além disso, na prática, é muito difícil distinguir pode ser considerado o maior problema da qua-
○
○

a qualidade da educação da igualdade de opor- lidade na educação. Esse problema não é tanto
○

tunidades.
○

o da qualidade em si, que é um assunto com-

○

A partir dessa perspectiva, quando se fala

○

plicado, mas o de como garantir qualidade para

○

em qualidade, não se está fazendo referência o sistema como um todo: o problema da desi-
○
○

apenas a esquemas tutoriais, a uma relação per- gualdade na geração ou no acesso à qualidade.
○

sonalizada e unipessoal entre professor e alu-

○

Se alguém se pergunta “qualidade na educa-

○

no, e sim ao sistema como um todo. Nesse sen-

○

ção, para quem?”, a resposta é: “para todos”. Nos

○

tido, convém observar que, embora a qualida- relatórios dos sistemas de avaliação, a primeira e
○
○

de deva ser entendida como algo ligado à eqüi- mais constante informação é a da desigualdade
○

dade, esta também pode ser vista como algo

○

nos resultados acadêmicos obtidos pelas escolas.

○

separado da qualidade. Em estudos internacio- Vemos, assim, que estamos diante de um proble-
○
○

nais, podemos observar países que apresentam ma sério, porque as oportunidades de acesso a
○
○

um rendimento baixo (baixa qualidade) e pou- essa qualidade não são iguais para todos.
○

ca diferença de rendimento entre as escolas

○

Há um acesso diferençado às possibilidades

○

(alta eqüidade). No outro extremo, há países de produção da qualidade que o sistema ofere-
○
○

com poucas diferenças entre as escolas (índi- ce. Alguns têm acesso a boas escolas, enquanto
○
○

ces de alta eqüidade) que apresentam, ao mes- outros só têm acesso a escolas deficientes. Essa
○
○

mo tempo, altos rendimentos (índices elevados situação é muito delicada, pois os setores ca-
○

de qualidade). Este é um objetivo de política rentes, os que mais precisam das melhores es-
○
○

educacional. colas, só têm acesso a escolas de baixa qualida-

○
○

A massificação, por sua vez, suscita proble- de, produzindo-se, assim, um “duplo risco” de
○
○

mas pedagógicos completamente diferentes. fracasso (Willms, 1992). Os que mais precisam
○

Um deles é a busca de qualidade para os estu- são os que menos recebem. As crianças caren-
○
○

dantes como um todo. O público assume o tema tes não estão apenas expostas a um risco de fra-
○
○

da qualidade da educação e transforma-o em casso; na verdade, estão expostas ao duplo ris-

○
○

objeto de política pública; além disso, procura co duplo de fracasso escolar e de gerar desigual-
○

qualidade educacional com distribuição eqüi- dade educacional. Portanto, as ações para pre-
○
○

tativa na sociedade. Isso ocorre porque as es- venir esse quadro devem levar em considera-
○
○

colas fazem diferença na vida das crianças: uma ção essa situação específica.
○
 Ocorreram mudanças em nossa forma de ber, a educação como uma atividade destinada

○
○
compreender o fracasso escolar. Numa primei- a desenvolver, no indivíduo, as capacidades e

○
○
ra etapa, as políticas promoveram a busca da as atitudes dele exigidas pela sociedade políti-

○
○
“igualdade de oportunidades”. A questão da ca e pelo meio ao qual ele está destinado. Tam-

○
qualidade – a primeira qualidade – era a do bém se parece com a visão de Parsons, de acor-

○
○
acesso à escola. A desigualdade era vista como do com a qual a educação é meio de socializa-

○
○
desigualdade no acesso à educação. A resposta ção e de diferenciação seletiva. Segundo essas

○
foi a ampliação do sistema, de modo que ele visões, a igualdade de oportunidades é esta-

○
○
pudesse oferecer acesso à escola a todos que belecida inicialmente e a diferenciação de re-

○
○
desejassem. Em alguma medida, a desigualda- sultados surge, no final, como uma conseqüên-

○
○
de no contexto do acesso persiste, se conside- cia da desigualdade de status. Nessa perspecti-

○
rarmos como se dá o acesso dos alunos ao En- va, a avaliação “objetiva” das provas padroni-

○
○
sino Médio. Essa diferença é ainda maior no zadas apenas consagra e mantém, na prática, o

○
○
acesso ao ensino superior. princípio da desigualdade.
○
○
Posteriormente, até o fim da década de ○
Este último comentário merece explicação
1980, estimou-se que a oferta era suficiente para mais detalhada. Quando as chamadas provas de
○
○

todos os alunos que quisessem ter acesso ao sis- avaliação “objetivas” foram desenvolvidas, a
○
○

tema. Quando isso aconteceu, o problema da idéia da igualdade residia na possibilidade de

○
○

qualidade foi desvinculado da questão do aces- todos os alunos passarem numa mesma prova
○

so e vinculado à necessidade de se oferecer qua- que contivesse os mesmos itens. Assim, evita-
○
○

lidade no interior do sistema. No entanto, para va-se que a avaliação caísse naquilo que no iní-
○
○

que isso acontecesse, seria necessário, em pri- cio da revolução behaviorista chamou-se de
○

meiro lugar, tornar visível algo que corres- “tergiversações subjetivas”. As provas “objeti-
○
○

pondesse a alguma idéia de qualidade “quali- vas” foram, assim, concebidas numa perspecti-
○
○

tativa”, em vez da qualidade “quantitativa” an- va de igualdade de oportunidades baseada na

○
○

terior. Com essa idéia em mente, foram então aplicação de uma mesma prova, e a discrimi-
○

estabelecidos os sistemas de avaliação da qua- nação que se lograva com esse esquema devia-
○
○

lidade da educação, produtos de uma mudan- se às deficiências que os alunos apresentavam

○
○

ça em nossa forma de ver o problema da desi- em suas respostas à prova. No entanto, os alu-
○
○

gualdade. nos não chegam iguais às provas. Assim como

○

A mudança consistiu na introdução da idéia ocorre com o conceito do “duplo risco”, também
○
○

de que a qualidade devia ser mensurada. Para se produz um “duplo privilégio”. É importante
○
○

que os sistemas de avaliação funcionassem, foi observar que um sujeito situado no topo desse
○
○

então necessário gerar alguma idéia de quali- “duplo privilégio”, apenas por esse fato e inde-
○

dade que se pudesse medir. Assim, o que fosse pendentemente de qualquer outra considera-
○
○

medido seria considerado produto ou resulta- ção, está numa situação qualitativamente qua-
○
○

do do processo educacional. Então, a desigual- tro vezes melhor que outro situado na base do
○
○

dade foi desvinculada do acesso à educação e duplo risco. Essa desigualdade é patente nos
○

passou a ser vista como uma “desigualdade sistemas de avaliação, uma vez que eles geram
○
○

quanto aos resultados” da educação. uma constatação estatística da existência de

○
○

Uma educação centrada em resultados, desigualdades.

○
○

como parece ser o critério predominante hoje, A explicação para as desigualdades também
○

é uma educação centrada na idéia da hierar- está sofrendo mudanças. Desde a década de
○
○

quização das pessoas e da educação como um 1960, diversos estudos realizados em nível
○
○

processo de seleção, preparatório para a distri- macro oferecem explicações para as diferenças
○
○

buição da população de alunos em posições nas estruturas sociais, econômicas e culturais.

○

sociais e em lugares de trabalho hierarquizados. Em um estudo recente para a América Latina

○
○

Essa visão contemporânea está muito ligada à (Casassus, 2001) estima-se que essas estruturas
○
○

noção que Durkheim tinha da educação, a sa- expliquem cerca de 30% da variação observada
○

30
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

nos resultados. Essa estimativa empírica é con- referência a algo que existe, que tem edifica-

○
○
sideravelmente menor que a que se tem usado. ções, um lugar onde aulas são dadas, onde gru-

○
○
É importante observarmos que o tipo de refle- pos de pessoas de diferentes gerações intera-

○
○
xão que tem sido feita nesse âmbito tende a afir- gem. No entanto, o que caracteriza uma escola

○
mar algo como: as crianças de determinadas não são essas coisas, que freqüentemente ve-

○
○
comunidades apresentam resultados baixos mos em desenhos de escolas. A existência da

○
○
porque vêm de comunidades carentes. Desse escola reside no fluxo de interações entre pes-

○
modo, muitas pessoas estimam que os baixos soas. Devemos observar que o aspecto funda- 31

○
○
resultados podem ser atribuídos à comunida- mental dessa noção de escola é a idéia de que

○
○
de de origem do aluno. O problema é geralmen- nos elementos que a constituem são as pessoas

○
○
te formulado da seguinte maneira: “a escola de que interagem. Na verdade, a interação de duas

○
baixos resultados é uma escola cuja comunida- pessoas, a interação de dois sujeitos. A interação

○
○
de não alcança os padrões ou níveis estabeleci- entre dois (ou mais) sujeitos é chamada de

○
○
dos para essa escola”. Assim, a dificuldade é atri- intersubjetividade.

○
○
buída à comunidade e a suas limitações para Quando consideramos a interação que carac-

○
alcançar o nível estipulado. No entanto, pode- teriza o tipo de entidade que uma escola é, impli-

○
○
ríamos também pensar exatamente ao contrá- ca que estamos considerando qualquer fluxo de
○
○

rio: podemos pensar que os padrões e os pro- interações de maneira genérica. Trata-se de um
○
○

cedimentos é que não são adequados para as tipo de fluxo particular, modelado por um conjun-
○

necessidades da comunidade. to de normas, culturas e pautas que lhe dão coe-

○
○

O mesmo estudo mostra também que, em rência. A escola constitui-se, em primeiro lugar,
○
○

nível micro, ou seja, no nível da escola, os pro- como entidade que se apresenta como uma
○

cessos que nela ocorrem explicam cerca de 60% interação intersubjetiva (entre sujeitos), desenvol-
○
○

das variações observadas nos resultados. Essa vida num padrão que regula o fluxo de interações
○
○

constatação implica que, sem descontarmos o e lhe confere identidade – unidade – como escola.
○
○

impacto da macroanálise, é na microanálise que Efetivamente, podemos dizer que uma escola tem
○

podemos encontrar diversas pistas para ações edificações, normas e coisas assim. No entanto, sua
○
○

que podem reduzir as desigualdades. unidade, o que permite a uma pessoa afirmar que
○
○

se trata de “uma escola”, é definida pelo padrão de

○
○

interações intersubjetivas. O fenômeno “escola”

Uma escola reflexiva
○

emerge do padrão das interações humanas. O

○
○

Consideremos agora o tema da escola re- modo de existir da escola é definido por um pa-
○
○

flexiva e de como esta pode nos ajudar nesse drão de interações entre sujeitos. Uma escola as-
○

contexto.
○

sim concebida é o que no campo das ciências

○

Em primeiro lugar, precisamos nos pergun- cognitivas é chamado de “fenômeno emergente”

○
○

tar se não seria tolice afirmar que uma escola (Varela, 2000). Outros nomes dados a esse modo
○
○

pode refletir. Não seria um abuso de linguagem? de existência seriam “auto-organização”, no cam-
○

É legítimo falar sobre uma escola reflexiva? Não,

○

po da biologia, “complexidade”, no campo da filo-

○

não é tolice, tampouco abuso de linguagem. Para sofia, ou “rede comunicacional”, na teoria das or-
○
○

compreender essa afirmação, precisamos inicial- ganizações.

○
○

mente esclarecer o que se entende por escola, É importante observar que, nesse sentido,
○

da mesma maneira que inicialmente nos pergun-

○

“a escola” é um nível de análise caracterizado

○

tamos o que seria a “qualidade na educação”. pelo tipo de interações próprio do sentido da
○
○

Assim como, quando falamos em qualida- interação. É próprio do “porquê” e do “para que”
○
○

de, não nos estamos referindo a uma coisa que da interação. O “porquê” e o “para que” são de-
○

existe “fora”, como uma árvore, devemos nos

○

terminados pelo que é próprio da escola. Por

○

perguntar sobre de que tipo de entidade exemplo, uma interação entre professores para
○
○

estamos falando quando nos referimos a “uma ir jantar num restaurante não é – em princípio
○
○

escola”. Ao fazer esta locução, em geral fazemos – regida pelo padrão do fluxo de interações,
○
 como seria uma reunião de professores para uma prática e das conseqüências que ela gera.

○
○
discutir o projeto do estabelecimento. No nível A perspectiva reflexiva não constitui um con-

○
○
da escola, interagem as pessoas que formam a junto de procedimentos específicos. Trata-se,

○
○
comunidade educacional. A interação constitui como indica Schön, de uma epistemologia da

○
a escola, confere a ela identidade como prática, uma epistemologia diferente, que se

○
○
interação regida pelas preocupações dessa co- caracteriza por ser um estado mental, uma for-

○
○
munidade educacional. Portanto, quando dize- ma de enfrentar e responder a problemas. A

○
mos “uma escola”, estamos denotando um pa- ação reflexiva constitui um processo mais am-

○
○
drão específico de interações entre sujeitos e plo que o da solução lógica e racional dos pro-

○
○
não entre edifícios, livros e coisas desse tipo. blemas. A reflexão implica intuição, sentimen-

○
○
Observemos esse fato no nível da sala de aula. to, paixão. Nesse sentido, não é algo que se pos-

○
Nesse nível, um sujeito, como professor, interage sa delimitar precisamente e ensinar, como um

○
○
com outros sujeitos como alunos. Eles fazem com conjunto de técnicas a serem usadas por pro-

○
○
que a “aula” exista: literalmente criam a aula na fessores; ao contrário, trata-se de uma posição
○
○
medida em que sua interação esteja regida pelo ○
de consciência.
padrão que orienta o processo de ensino-apren- A ação reflexiva é, acima de tudo, uma posi-
○
○

dizagem. Observemos que, independentemente ção mental que coloca o professor em estado
○
○

do nível de análise, o que sempre a constitui são de consciência em relação ao que ele está fa-
○
○

os sujeitos interagindo segundo um padrão de zendo e a como está fazendo. Não uma consci-
○

ação determinado. ência quanto a estar fazendo o que lhe disse-

○
○

No entanto, esses sujeitos podem interagir ram para fazer ou a estar usando a técnica ade-
○
○

de forma reflexiva ou não-reflexiva. A escola quada, mas uma consciência do que está fazen-
○

reflexiva tem lugar quando os sujeitos que for- do em relação à aprendizagem de seus alunos.
○
○

mam a comunidade educacional entram em Isso é o que Schön descreve como reflexão na
○
○

processo de interação, reflexivamente. ação, diferentemente da reflexão sobre a ação,

○
○

que é uma reflexão posterior ao que se realizou,

○

O que seria o processo que não ocorre na ação e, sim, posteriormente,

○
○

para melhorar a próxima ação.

○

reflexivo?
○

A reflexão na ação significa pensar no que se

○
○

O processo reflexivo refere-se ao processo faz enquanto se está fazendo, o que produz uma
○

sensação especial: a sensação de se estar numa

○

de conscientização da ação que está sendo de-

○

senvolvida. J. Dewey distingue a ação reflexiva situação singular, num momento singular, num
○
○

da ação rotineira. A ação rotineira é dirigida pela momento incerto, aberto à criação pessoal. Essa
○
○

reação reflexa, pela convenção, pela tradição e sensação tem a particularidade de produzir uma
○

certa tensão, um tipo de tensão que permite al-

○

pela autoridade. Por exemplo, na prática, os

○

docentes de uma escola têm diferentes postu- ternativas. Por um lado, pode fazer brotar o me-
○
○

ras em relação aos problemas de aprendizagem lhor do ser docente no professor, pois nessa ten-
○
○

com os quais se defrontam. Dentre essas pos- são prevalecem a criação e a relevância da solu-
○

ção. Por outro lado, se o professor tiver perdido

○

turas, existe a cultura da escola, expressa na fra-

○

se “aqui fazemos as coisas desta maneira”, que a confiança em si mesmo, a tensão pode fazê-lo
○
○

passa a constituir a cultura oficial dessa escola. cair na tentação de se apoiar exclusivamente em
○
○

Essa cultura é, freqüentemente, percebida técnicas aprendidas, que não estão formuladas
○

para situações particulares como as que ele pode

○

como um “freio” a mudanças. Os professores

○

não-reflexivos aceitam automaticamente a vi- estar vivenciando num determinado momento,

○
○

são que se adota como regra geral numa deter- mas para situações gerais que, concretamente,
○
○

minada situação. não existem.

○

É importante observar que a racionalidade

○

A ação reflexiva, por sua vez, expressa uma

○

consideração ativa, persistente e cuidadosa dos positivista subjacente à racionalidade técnica

○
○

fundamentos que dão base a uma crença sobre pressupõe que o professor é um instrumento na
○

32
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

aplicação da técnica, e não um profissional cri- contrário, a idéia fica mais clara: uma escola

○
○
ativo. Ao nos refugiarmos na técnica, corremos não-reflexiva caracteriza-se pela aceitação de

○
○
o risco de perder as virtudes do conhecimento um estado de coisas na realidade cotidiana.

○
○
profissional adquirido na prática, perdemos a Uma escola não-reflexiva não questiona as cau-

○
oportunidade da criação, da relevância, e a ação sas da desigualdade educacional e do fracasso

○
○
passa a ser orientada no sentido de produzir escolar. Uma escola não-reflexiva atua nos sin-

○
○
soluções preconcebidas. tomas de um estado de coisas, sem indagar as

○
Quero deixar claro que não estou dizendo causas desses sintomas. Uma escola não-refle- 33

○
○
que não devemos usar técnicas. Ao contrário, é xiva é a que funciona no espaço das interações

○
○
importante dominar o uso de técnicas, pois elas rotineiras.

○
○
facilitam o desenvolvimento dos recursos pes- Na perspectiva do pensamento reflexivo, o

○
soais do docente. O que estou dizendo é que o padrão que rege o fluxo das interações pode ser

○
○
pensamento reflexivo é caracterizado por uma modificado pela reflexão. O padrão pode ser alte-

○
○
atitude, por um estado mental consciente. O uso rado pela ruptura entre interações rotineiras para

○
○
de técnicas é secundário. Usá-las não-reflexiva- que se estabeleçam interações reflexivas. Quan-

○
mente é desconhecer uma outra capacidade de do o padrão de interações gera desigualdade, é

○
○
análise que a realidade permite. Se traçarmos um necessário entrar num processo reflexivo.
○
○

paralelo com outras atividades profissionais, O padrão que rege a desigualdade, o proces-
○
○

como a medicina ou a advocacia, podemos no- so de produção da discriminação, ocorre coti-

○

tar que os profissionais de sucesso sempre atu- dianamente na prática da sala de aula. Ele se
○
○

am com base na interpretação profissional dos dá quando o professor não percebe que um alu-
○
○

problemas que precisam enfrentar. no não está entendendo um teorema de álge-

○

Como todo estado mental consciente, a bra. Em contrapartida, a superação da desigual-

○
○

ação reflexiva sustenta-se, nutre-se de atitu- dade ocorre quando o professor, ao ouvir a per-
○
○

des. Dewey identifica três delas: abertura in- gunta de um aluno, identifica onde está a dúvi-
○
○

telectual, responsabilidade e sinceridade. da. Essa percepção de onde está a dúvida do

○

Abertura intelectual: desejo ativo de consi- aluno é como uma compreensão intuitiva, e a
○
○

derar mais de um ponto de vista, visualizar solução dessa dúvida resulta de um processo
○
○

alternativas, reconhecer a possibilidade de criativo, da arte do professor ao enfrentar a si-

○

erro, perguntar-se por que se faz o que se

○

tuação. Nesse processo, o professor cria, testa

○

faz e – o que talvez seja mais importante – novas estratégias para esclarecer a confusão. O
○
○

identificar as emoções que estão na base do não-atendimento e o não-esclarecimento da

○

que se faz, uma vez que a ação é determi-

○

confusão estigmatizam o estudante como um

○

nada pela emoção.

○

“mau aluno”. Embora a desigualdade certamen-

○

Responsabilidade: avaliação e cuidadosa te não se restrinja à sala de aula nem necessa-

○
○

consideração das conseqüências produzidas riamente se origine nela, é ali que ela se produz
○

por nossa ação. Conseqüências nos planos

○

e reproduz.
○

emocional, intelectual e social dos alunos.

○

Como mencionamos anteriormente, o ris-

○

Sinceridade: ser honesto consigo mesmo co duplo faz os alunos chegarem com carências
○
○

em relação ao que se está fazendo. Essa ati- à escola e à sala de aula. Esse assunto é matéria
○

tude é o suporte da abertura intelectual e

○

não apenas da sala de aula, mas também da es-

○

da responsabilidade.
○

cola. Num texto anterior (Casassus, 2001), de-

○

monstrou-se que os processos desenvolvidos

○
○

Uma escola reflexiva diante nas escolas e nas salas de aula podem reverter
○
○

as dinâmicas da desigualdade. Determinadas

da desigualdade educacional
○
○

práticas de gestão, a vinculação da escola à co-

○

munidade, o tipo de pedagogia e, principalmen-

○

Uma escola reflexiva é aquela capaz de

○

ensejar respostas para os principais problemas te, um clima emocional positivo são algumas
○
○

da desigualdade. Formulando a afirmação ao das áreas que permitem identificar o que pode
○
 ser feito para alterar a produção e a reprodução flexiva se estabeleça nas escolas, pois só ela

○
○
da desigualdade educacional. As dificuldades pode produzir conhecimentos relevantes para

○
○
dos alunos e suas carências são experiências a situação concreta dos alunos.

○
○
particulares (e não gerais). Elas ocorrem em Só podemos aprender a refletir sobre a ação

○
uma situação concreta. O diagnóstico adequa- fazendo. Ninguém pode fazê-lo por outra pessoa.

○
○
do das experiências particulares (não- gerais), Cada pessoa precisa fazê-lo por si mesma. No

○
○
a forma como um problema é situado e formu- entanto, poderá receber apoio, e o apoio de que

○
lado não é, por si só, uma questão técnica. É um precisa é do tipo oferecido por um treinador

○
○
problema de reflexão que combina aspectos (coach). Aprendemos fazendo e também refletin-

○
○
políticos, administrativos e pedagógicos e que do sobre o que fizemos. É importante observar

○
○
exige atitudes de abertura, responsabilidade e que estou propondo uma mudança na forma de

○
sinceridade. Esse é um pensamento sistêmico, apoiar o trabalho da comunidade educacional.

○
○
porque a realidade é complexa. Mas não pode Não se trata de ensinar dizendo o que se deve fa-

○
○
acontecer se a escola não reflete sobre si mes- zer; trata-se de conversar de modo que os que
○
○
ma, se não aprende consigo mesma. Essa é uma ○
precisam fazer descubram, por eles mesmos, as
postura semelhante à proposta nos planos de possibilidades de que dispõem para detectar, for-
○
○

gestão das organizações que aprendem (ver, por mular e resolver os problemas de sua escola. Tal-
○
○

exemplo, Senge, 1996). É na reflexão sobre si vez seja uma proposta um pouco utópica, porque
○
○

mesmo que se abre o espaço da aprendizagem. pressupõe professores muito competentes para
○

Se a desigualdade se apresenta concreta- aprender por conta própria, mas a utopia come-
○
○

mente na prática de uma escola como lugar de ça pela mudança emocional e pela atitude de
○
○

risco duplo é só nela que se pode tentar rever- abertura, responsabilidade e sinceridade.
○

ter o processo – e isso só pode ocorrer numa

○
○

escola que reflita sobre si mesma e que apren-

Bibliografia
○
○

da consigo mesma. O desânimo e a falta de

○

ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova

○

ambição que podem ser observados em muitas

○

racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

escolas precisam ser abordados promovendo-
○

CASASSUS, Juan. La revalorización de la escuela: los

○

se uma mudança emocional e uma atitude re-

○

factores que afectan el rendimiento académico . São

○

flexiva. Uma escola reflexiva só pode apoiar-se Paulo, 2001.

○
○

em seus profissionais e em suas competências. CASASSUS, Juan; ARANCIBIA, Violeta. Claves para una
○

Gostaria de terminar com este pensamen- educación de calidad. Buenos Aires: Kapelusz, 1996.
○
○

to: para que a reflexão seja uma forma de ser DEWEY, John. Cómo pensamos. Cognición y desarrollo
○
○

humano. Barcelona: Paidós, 1989.

das escolas, seus profissionais precisam assu-
○

DURKHEIM, Emile. Education et Sociologie. 3. ed. Paris:

○

mir a responsabilidade da reflexão. Estamos

○

PUF, 1992.
atravessando um período paradoxal, caracteri-
○

PARSONS, Talcott. Estructura y proceso en las sociedades

○

zado pela coexistência de políticas que cami-

○

modernas. Madrid: Instituto de Estudos Políticos, 1966.

○

nham em sentidos aparentemente opostos. Por SCHÖN, Donald. A. Educating the reflective practitioner. San
○
○

um lado, as autoridades do sistema educacio- Francisco: Jossey Bass Publishers, 1987.

○

nal procuram aperfeiçoar práticas de descen- SENGE, Peter. La quinta discipina. Madrid: Granica, 1996.
○
○

VARELA, Francisco. El fenómeno de la vida. Santiago de

tralização e autonomia; por outro, propõem, em
○

Chile: Dolmen, 2000.

○

número crescente, soluções baseadas nas “me-

○

WILLMS, J. Douglas. Monitoring school performance: a guide

○

lhores práticas” e nas “escolas bem-sucedidas” for educators. Washington, DC: Falmer, 1992.
○

de outros contextos. Essa situação paradoxal só

○

ZEICHNER, Kenneth. El maestro como profesional reflexi-

○

poderá ser superada à medida que a prática re- vo. Cuadernos de Pedagogía, n. 220, Madrid, dez. 1993.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

34
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

Escola reflexiva,

○
○
○
resiliência e sentimento de si

○
○
○
Um objetivo que os profissionais

○
○
○
da educação não poderão perder de vista

○
○
○
35

○
José Tavares

○
○
Universidade de Aveiro/Portugal

○
○
○
○
○
Introdução

○
○
○
A escola reflexiva, como extensão da pes- trais e transversais, as quais, segundo Isabel

○
○
soa humana – ser essencialmente consciente, Alarcão, atravessam-na em todas as suas di-

○
○
responsável e livre – faz apelo também, como mensões:
○
uma condição sine qua non, à consciência de ○
○

si, da sua realidade de escola, como coletivi- A centralidade da pessoa na sua globalidade e na
○
○

dade inteligente de pessoas que aprende e sua comunicabilidade, a racionalidade dialógica

○

inerente ao discurso crítico-construtivo, a

○

ajuda a aprender, auto-regula-se e constrói-

○

se. Só assim poderá constituir-se numa ver- reflexibilidade, a autonomia e a responsabilida-

○

de não apenas de atores isolados, mas também

○

dadeira comunidade de aprendizagem, edu-

○

de organizações, a humildade e o relativismo

○

cativa, presencial ou on-line, nessa socieda-

○

frente ao ato de compreender a realidade, o rela-

de do conhecimento, da informação e da co-
○

cionamento interativo com a técnica, a valoriza-

○

municação. Essa consciência da escola como

○

ção do inter-relacionamento evidente em vários

○

a consciência das pessoas que a integram não

○

aspectos e traduzido na linguagem através de ter-

○

pode ser uma pura abstração, mas, ao contrá- mos como interdisciplinaridade, interdepar-
○

rio, terá de ter uma verdadeira alma – não

○

tamentalismo, interculturalismo, interpessoa-

○

apenas física, mas também psicológica, so-

○

lidade, interinstitucionalidade, interatividade e

○

cial, cultural e axiológica – que lhe possibilite interconectivividade.

○
○

um genuíno e autêntico sentimento de si

○

como escola consciente, cordial, flexível, E, para terminar, Isabel Alarcão acrescenta
○
○

re s i l i e n t e, l i v re, re s p o n s á ve l . Da í q u e a que, se tivesse de “eleger uma dessas últimas ca-

○
○

reflexibilidade, a flexibilidade, a resiliência, racterísticas, elegeria a interatividade, pois pen-

○

so que nela se concentra a essência da atual

○

numa escola que se quer reflexiva, flexível e

○

diversa, não são possíveis sem estar ligadas mundividência” (2001: 13-14). Ou seja, sem pro-
○
○

intimamente ao conhecimento, à emoção e à fessores, alunos e todos os outros agentes edu-

○
○

vontade dos sujeitos que a habitam e, sobre- cativos reflexivos, interativos, interconectados
○

e contextualizados, não é possível falar de uma

○

tudo, que a vivem e a sentem.

○

A esta luz, não é viável uma escola reflexi- escola reflexiva, livre, justa, em que a qualida-
○
○

va sem sujeitos, digamos, sujeitos-pessoas, e, de e a excelência sejam um direito e um dever

○
○

por conseqüência, conscientes, responsáveis, de todos, dentro das reais possibilidades e com-
○

petências de cada um.

○

livres, reflexivos. É aí, como escreveu Roberto

○

Carneiro, antigo ministro da Educação em Por- Na verdade, não parece ser possível con-
○
○

tugal, em 1997, “nesse mundo denso de infor- tinuar a pensar a escola à imagem da estra-
○
○

mação, numa humanidade globalizada, num tégia sistêmica que é um produto refinado de
○

uma globalização interesseira, calculista e

○

caldo de multicultura e numa economia seden-

○

ta de formas de aprendizagem ao longo da antidemocrática que, no fundo, continua a

○
○

vida”, que vêm assentar algumas noções cen- favorecer o desenvolvimento de pequenos
○
 nichos de excelência, deixando fora a maio- A construção

○
○
ria da humanidade, que não dispõe sequer

○
do sentimento de si

○
do mínimo indispensável para poder sobre-

○
○
viver. Uma escola reflexiva que seja capaz de Como é do conhecimento de todos, ainda

○
se pensar e de sentir a si própria não pode

○
que, por vezes, de forma tácita ou implícita, no

○
aceitar essa cultura que, na realidade, assen- ser humano tudo evolui, ergue-se e constrói-

○
○
ta na idéia da exploração do homem pelo se no sentido da emergência da consciência,

○
homem, não muito longe do homo homini

○
e, designadamente, seguindo uma trajetória,

○
lupus de Thomas Hobbes, da exclusão social hoje, bem conhecida a partir das investigações

○
○
que é uma das maiores formas de violência de António Damásio, que procura estudar essa

○
○
que afligem a humanidade e constitui um realidade de uma maneira objetiva, científica,

○
atentado direto e escandaloso contra a dig-

○
que parte da protoconsciência, passa pela

○
nidade humana. consciência nuclear e vai até a consciência

○
○
Por isso uma escola reflexiva, como a de- alargada ou autobiográfica onde vêm ancorar-
○
○
fine Isabel Alarcão, na linha de Senge, terá ○

se, respectivamente, os diferentes níveis do

de ser, certamente, “uma organização [esco- sentimento de si, isto é, o proto-si, o si nuclear
○
○

lar] que continuamente se pensa a si própria, e o si autobiográfico. Digamos, tudo se cons-

○
○

na sua missão social e na sua organização, e trói dentro dessa dinâmica fundacional sujei-
○
○

se confronta com o desenrolar da sua ativi- to-objeto em que acontece a maravilha do co-
○

dade em um processo heurístico simultane- nhecimento mediada pelo organismo (o cor-

○
○

amente avaliativo e formativo” (2001: 25). Ou po) e a mente (o espírito), o minded brain, o
○
○

seja, exige atores reflexivos, inteligentes, cor- cérebro espiritualizado e pela cultura ou
○

diais, responsáveis, exigentes e tolerantes,

○

multicultura.
○

que se procurem compreender a si próprios Em outras palavras, sobre os substratos da

○
○

na sua interação com os outros de uma for- bioquímica levanta-se a complexa e diversa
○
○

ma assumida, sentida e reflexiva, coletiva e construção dos padrões neurais que, por sua
○

solidariamente. É precisamente esse o pro-

○

vez, possibilitam as representações sensoriais

○

cesso heurístico que deverá ser constante- e mentais e as suas interseções e interconexões
○
○

mente prosseguido e avaliado para poder ser socioculturais, com as quais o sujeito represen-
○
○

verdadeiramente formativo, no sentido da ta, concebe, ajuíza, infere e se pronuncia sobre

○

formação do novo cidadão de que se neces-

○

o objeto e o transforma em coisa-a-ser-conhe-

○

sita para a construção de uma nova ordem cida. Ou, como escreve Vitor da Fonseca:
○
○

mundial.
○
○

Uma tal concepção abre-nos, com certe- Tal interação está na origem de uma estrutura
○

za, uma perspectiva inovadora que se nos afi-

○

mental complexa e hierarquizada, dum órgão

○

gura altamente desafiadora e rica para nos extremamente organizado, o mais organizado do
○
○

servir de guia na reflexão que tentaremos par- organismo, ou seja, o cérebro, o órgão da
○
○

tilhar com vocês nesta palestra. É o que ire- cognição, que simultaneamente se transformou
○

mos fazer, utilizando as três grandes idéias ou também no órgão da civilização. O cérebro, que
○
○

campos conceituais que destacamos no pró- só se desenvolveu e desenvolve através da

○
○

prio tema, pela ordem inversa, a saber: o sen- aprendizagem individualizada, é fruto da me-
○
○

timento de si, a resiliência e a reflexibilidade. diatização dos e com os outros seres humanos.
○

Finalizaremos com alguns considerandos so- O cérebro determinou e determina assim a

○
○

bre as suas implicações na formação dos fu- aprendizagem humana, mas a aprendizagem
○
○

turos professores e educadores que terão, cer- contextualizada e mediatizada determinou e

○
○

tamente, de ser reflexivos numa escola que se determina inexoravelmente a sua plasticidade
○

quer também ela própria mais reflexiva, funcional. Em síntese, a cognição humana
○
○

interativa, interconectada e relacional, não aprende-se e ensina-se por meio da media-

○
○

isolada, insular ou “ilhada”. tização (2001: 94).

○

36
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

Parece ser nessa grande aventura, que vem cognitiva: abordagem neuropsicológica da

○
○
do fundo da realidade e dos tempos, porventura aprendizagem humana; Avaliação psicope-

○
○
milenares, que hoje são ciberespaços e ciber- dagógica dinâmica e Pedagogia mediatizada,

○
○
tempos, que emerge o conhecimento em que que aconselho vivamente.

○
assenta o sentimento de si que atravessa e go- Não irei deter-me diretamente sobre essas

○
○
verna toda a atividade do ser humano, e, por problemáticas, embora elas se encontrem

○
○
conseguinte, as suas capacidades de conhecer subjacentes a qualquer tentativa de aborda-

○
e as suas aprendizagens, em que a mediação gem de uma escola reflexiva, mas simplesmen- 37

○
○
bioneural, psicossocial e cultural assume te reproduzirei o parágrafo final em que o au-

○
○
primacial importância. tor resume, de certa forma, as idéias centrais

○
○
Pelo menos metaforicamente, poderíamos de uma pedagogia mediatizada que, em nossa

○
considerar também, em relação à construção de opinião, é fundamental para desenvolver uma

○
○
uma escola reflexiva como uma organização escola verdadeiramente reflexiva. A esse res-

○
○
aprendente, esses três níveis de conscien- peito escreve:

○
○
cialização que possibilitariam um proto-si, um

○
si nuclear e um si autobiográfico na evolução [...] a pedagogia mediatizada aplicada no con-

○
○
reflexiva da própria escola. Para ser consisten- texto familiar e escolar pode evitar muitas per-
○
○

te, uma escola reflexiva terá, em nossa opinião, turbações emocionais e comportamentais,
○

deixando rastros numa infância dolorosa ou

○

de ancorar-se nesse conjunto de idéias se se

○

quer que ela assuma o seu verdadeiro sentido. numa adolescência atípica, ao mesmo tempo
○
○

que pode criar crianças e jovens mais compe-

De qualquer modo, por trás de toda essa
○

tentes, alegres e motivados para aprender, isto

○

aventura do sentimento do si pessoal e escolar,

○

é, mais solidários. Como a vida familiar cons-

existe igualmente a idéia de mediação ou
○

titui a primeira escola de aprendizagem, os

○

mediatização social, cultural e pedagógica que

○

pais devem investir mais na interação media-

○

atravessa toda a atividade do conhecimento e

○

tizada para os tornar socialmente mais hábeis;

○

da aprendizagem e que constitui uma das tra- também na escola os professores, por meio da
○

ves-mestras de um dos últimos livros de Vitor

○

mediatização, podem criar futuros adultos

○

da Fonseca – talvez um dos que, a meus olhos,

○

mais solidários e mais aptos a responderem

○

é mais sintético, denso, explícito e atual e que, aos desafios complexos da sociedade futura.
○
○

de certa forma, condensa as idéias maiores da Em síntese, se queremos uma sociedade mais
○

sua vasta obra, intitulada Cognição e aprendi-

○

solidária, a família e a escola terão de ser mais

○

zagem –, em que pretende responder a uma mediatizadas (2001: 106).

○
○

questão central: “Educação cognitiva, por que

○

A mediatização que se realiza, sobretudo,

○

e para quê?” A esse propósito, as palavras que

○

alinha na sua abertura são bem esclarecedoras: por meio de um processo de questionamento
○
○

constante, do estabelecimento de pontes

○
○

Abordar a cognição e a aprendizagem com uma (bridging) entre os diversos conteúdos, con-
○

ceitos e atividades, da fundamentação das po-

○

visão multifacetada que inclua uma introdução

○

teórica com bases filogenéticas e neuropsi- sições assumidas ou das respostas dadas, da
○
○

cológicas e que integre duas componentes prá- descoberta de regras e da enfatização da or-
○
○

ticas – um novo modelo de diagnóstico do po- dem, da preditividade, da sistematização e da

○

tencial de aprendizagem e uma nova interven- seqüencialização e transposição das idéias

○
○

ção pedagógica – não é tarefa fácil, num momen- para outras situações semelhantes e do uso
○
○

to de grandes incertezas e de grandes desafios das estratégias, exprime bem o modo de tra-
○
○

educacionais (2001: 7). balhar dos professores e dos alunos numa es-
○

cola reflexiva.
○
○

É efetivamente sobre esses pressupostos Mas uma escola reflexiva é também uma
○
○

que Vitor da Fonseca organiza os três capítulos escola mais resiliente, flexível, inteligente e
○

do referido livro, a saber: Modificabilidade

○

emocional. A resiliência é outra das caracte-

○
 rísticas fundamentais que, na sociedade emer- essência da realidade pessoal, relacional,

○
○
gente, não poderá estar ausente de uma esco- organizacional e material que o desenvolvi-

○
○
la que se quer reflexiva. mento filosófico e científico confirma por meio

○
○
das investigações mais avançadas, sobretudo

○
Os sentidos e os significados nos domínios da ciência cognitiva e das

○
○
neurociências. A própria evolução da ciência
de resiliência

○
○
física, química e biológica e a sua interseção

○
Os sentidos e os significados de resiliência caminham nesse sentido.

○
○
decorrem também diretamente da ascensão da No mundo humano, efetivamente, o desen-

○
○
emergência da consciência e do sentimento de volvimento desse novo conhecimento que im-

○
○
si que lhe permite tornar-se e otimizar-se plica novas formas de aprender e desaprender,

○
como pessoa. Resiliência é apenas uma con- de ser, de estar e de comunicar assenta na

○
○
seqüência e uma das expressões mais fortes consciência do sentimento de si. Daí que o

○
○
dessa realidade vista sob um outro olhar e, sentido e a pertinência de aprofundarmos o
○
quiçá, em um nível distinto. Quanto mais a ○
○
conceito de resiliência e suas implicações na
pessoa se desenvolve, mais flexível, reflexiva e educação – e, por conseguinte, numa escola
○
○

resiliente se torna. Reflexibilidade, flexibilida- reflexiva – relacionam-se com a busca e com a

○
○

de e resiliência implicam-se mutuamente e afirmação da nossa própria identidade, que

○

exprimem, de fato, uma mesma visão da reali-

○

constituem o nosso afazer fundamental. Saber

○

dade. As mais diversas instituições e as suas o que queremos, o que temos, o que podemos
○
○

respectivas formas organizacionais como ex- e o que somos, de onde vimos, onde nos en-
○
○

tensões da pessoa serão igualmente tanto mais contramos e para onde vamos são os ingredi-
○

reflexivas, flexíveis e resilientes quanto mais entes existenciais básicos em que assenta o
○
○

refletirem as dimensões da pessoalidade. As sentido realista da nossa auto-estima, do nos-

○
○

próprias realidades materiais e biológicas ins- so autoconceito fundamental, do nosso verda-

○
○

crevem-se dentro da mesma dinâmica. É esse deiro equilíbrio humano, social e comunitário.
○

precisamente o sentido profundo de resiliência Essa busca de si próprio, do seu si conheci-

○
○

como flexibilidade, como capacidade de refle- do e sentido em níveis, em certa medida, incons-
○
○

xão, nos seres conscientes e livres que a sua cientes, subconscientes e conscientes mais ou
○
○

própria etimologia tão bem elucida. menos alargados, ou do proto si, do si nuclear e
○

Vejamos, pois, antes de tudo, o sentido ou autobiográfico damasianos, tem lugar não ape-
○
○

os sentidos que ainda vivem na etimologia da nas no tempo da adolescência, mas ao longo de
○
○

palavra resiliência. Resiliência é um substan- toda a vida. Hoje, porém, refletir sobre a busca
○
○

tivo derivado do prefixo re e do verbo salio, de si, da sua própria identidade, não nos evoca
○

resilio “voltar para trás”, “voltar ao ponto de apenas pensadores como Sólon, na sua célebre
○
○

partida”, “saltitar”, remetendo-nos para algo máxima “Conhece-te a ti mesmo” como princí-
○
○

mais fundo, original e autêntico de uma reali- pio da sabedoria, em que assenta a pedagogia
○

dade que nos escapa e se liga com idéias como

○

socrática, ou como Erikson nos seus conhecidos

○

flexibilidade, reflexibilidade, inteligibilidade, estudos sobre a adolescência, mas, nos nossos

○
○

abertura, disponibilidade, acolhimento, es- dias, reporta-nos a um autor que, de certa for-
○
○

pontaneidade, quer em relação aos objetos, ma, está a contribuir determinantemente para
○

quer em relação às pessoas e organizações,

○

uma nova maneira de sentir e de pensar e a exi-

○

quer em relação aos próprios acontecimentos gir um novo reordenamento da ciência, na socie-
○
○

e a toda a trama de relações que se entretecem. dade contemporânea: António Damásio, por
○
○

Essa flexibilidade, por sua vez, não poderá des- meio, sobretudo, de duas obras bem conhecidas,
○

ligar-se também da idéia de resistência, per-

○

Erro de Descartes e Sentimento de si, em que

○

sistência, endurance física, biológica, psicoló- condensa boa parte da sua prática investigativa,
○
○

gica, social, cultural, ética. Resiliência tem, a do seu pensamento e da sua reflexão.
○
○

nosso ver, relação com a percepção da própria Nesse sentido, o conceito de resiliência nos
○

38
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

conduz diretamente ao conceito de sentimen- protoconsciência, a consciência nuclear e a

○
○
to de si em que assentam os diversos níveis de consciência alargada.

○
○
realização da personalidade dos sujeitos, os A protoconsciência é a consciência mais

○
○
quais efetivamente possibilitam toda e qual- antiga ou mesmo a ausência de consciência,

○
quer organização que se quer reflexiva e, por que decorre diretamente do si neural, o proto-

○
○
conseguinte, também a escola reflexiva que si, que Damásio descreve como “um conjunto

○
○
aqui se procura fundamentar e compreender. coerente de padrões neurais que cartografa, a

○
cada instante, o estado da estrutura física do 39

○
○
organismo nas suas numerosas dimensões”

○
Escola reflexiva

○
(2000: 184).

○
e a nova racionalidade

○
A consciência nuclear, segundo o mesmo

○
autor, “surge quando os dispositivos de repre-

○
que lhe está subjacente

○
sentação do cérebro geram um relato

○
○
Não entrarei na complexa arquitetura imagético e não-verbal de como o estado do

○
○
neurocerebral que serve de suporte e possibi- organismo é afetado pelo processamento do

○
lidade ao psiquismo humano e às marcas e objeto e quando esse processo resulta no real-

○
○
configurações que ele imprime em todas as çar da imagem do objeto causativo, colocan-
○
○

suas realizações. Não é esse o nosso objetivo, do-a, de forma saliente, num contexto espa-
○

nem o momento apropriado. Existem estudos,

○

cial e temporal” (2000: 200). A consciência

○

investigações, reflexões e conclusões disponí- alargada “é a faculdade que nos dá a saber uma
○
○

veis sobre esse domínio, dentre os quais des- larga gama de entidades e acontecimentos, isto
○
○

tacaria os de Damásio anteriormente indica- é, a faculdade de criar um sentido de perspec-

○

dos e a vasta obra de Vitor da Fonseca, sobre- tiva individual, bem como um sentido de per-
○
○

tudo um dos seus últimos livros, Cognição e tença e capacidade de ação individuais relati-
○
○

aprendizagem, que, como referi, constitui uma vamente a uma extensão de conhecimento
○
○

excelente síntese das idéias maiores que o au- muito maior do que aquela que é examinada
○

tor tem desenvolvido ao longo de mais de vin- na consciência nuclear” (Damásio, 2000: 230).
○
○

te anos. Quando abordamos assuntos dessa Na formação da consciência alargada, as

○
○

natureza, não podemos, na verdade, perder de memórias autobiográficas da experiência de

○
○

vista contribuições tão relevantes, especial- vida da pessoa e a sua capacidade de raciocínio
○

mente quando nos debruçamos sobre temas são determinantes. É com essa consciência
○
○

como os da reflexibilidade, flexibilidade, alargada ou consciência propriamente dita que

○
○

resiliência, que nos remetem para níveis mais evocamos todo o nosso passado experiencial,
○
○

ou menos conscientes e alargados de consci- antecipamos o futuro, construímos os mais di-

○

ência e do sentimento de si individual ou co- versos significados e damos sentido à nossa

○
○

letivo. existência e à dos outros, nos diferentes con-

○
○

Como tivemos a oportunidade de insistir, a textos de vida em que nos encontramos.

○
○

etimologia de resiliência prende-se diretamen- Por trás desses diferentes níveis de cons-
○

te às idéias de reflexibilidade e flexibilidade, que ciência e do sentimento de si está toda uma com-
○
○

são atributos próprios da pessoalidade. Por sua plexa arquitetura neural cujas correspondências
○
○

vez, a pessoa humana, como sabemos, é incom- não são lineares e constituem o objeto maior das
○
○

preensível sem a referência a um conjunto de hipóteses de trabalho do próprio Damásio, que,

○

dimensões psicológicas que lhe são próprias, como refere, por exemplo, nas páginas 210 e 211
○
○

tais como a consciência, a afetividade e a capa- do seu livro Sentimento de si, estão longe de ser
○
○

cidade volitiva ou de tomada de decisão. É o óbvias e conclusivas, mas abrem a grande possi-
○
○

que, de certa forma, Damásio traduz por senti- bilidade de discutir científica e rigorosamente os
○

mento de si nos níveis do proto-self, do core self problemas da consciência.

○
○

e do autobiographical self, que pressupõem a Não tenho grandes dúvidas de que a escola
○
○

existência de três instâncias de consciência: a reflexiva que se pretende implementar como

○
 exigência da sociedade emergente em que vi- o que dizem, pensam e sentem; eles nem nos lêem

○
○
vemos terá de partir desses pressupostos nem nos entendem e por isso não sabem o que pen-

○
○
neuropsicológicos e filogenéticos que possibi- samos, sentimos e somos, verdadeiramente. Preci-

○
○
litam uma nova racionalidade, a qual, por sua samos marcar o nosso lugar no mundo sem com-

○
vez, procura explicar e compreender a realida- plexos nem subserviências.

○
○
de à luz de uma outra epistemologia, menos li-

○
○
near e mais espiralada, menos metonímica,
Implicações para os

○
denotativa, digital, lógica e mais metafórica,

○
○
conotativa, analógica e cibernética, por meio de profissionais da educação, os

○
○
novos paradigmas. Essa é uma idéia forte que
professores e os educadores

○
○
ultimamente nos habita, em que trabalhamos

○
e sobre a qual temos falado e escrito (Tavares, Na perspectiva que acabamos de apresentar,

○
○
2000; 2001), mas é também algo que faz já par- as implicações da escola reflexiva para os profis-

○
○
te de um patrimônio coletivo pertencente a sionais da educação são óbvias quer no nível da
○
○
outros autores e estudiosos que se debruçam ○
sua formação, quer no nível do seu desempenho
sobre essa problemática, entre os quais desta- profissional. Ou seja, hoje, como ontem, não é
○
○

caria, se me é permitido alinhar aqui apenas al- possível formar um cidadão para as sociedades
○
○

guns nomes brasileiros que, neste momento, dos nossos dias sem atender a que essa forma-
○

ção terá de ser, essencialmente, flexível, reflexi-

○

me vêm espontaneamente ao espírito, Paulo

○

Freire, Moacir Gadotti, Ivani Fazenda, Selma va, resiliente, comprometida, social, solidária.
○
○

Garrido, Vera Placco, Emília Engers, Bernadette Aliás, é esse o sentido profundo do próprio de-
○
○

Gatti, Iria Brzezinski, Dermeval Saviani, Luís senvolvimento humano que vem das fundamen-
○

Carlos Menezes, Eunice Ribeiro Durhan, Elsa tações neurobiológicas do proto-si e vai até a sua
○
○

Garrido, entre muitos outros. expansão em desenvolvimento constante no si

○
○

Penso que é tempo de reconhecer a nossa enor- autobiográfico, passando pelo si nuclear que se
○
○

me valia de povos latinos e, designadamente, os de vai construindo e representando, expresso pro-

○

língua portuguesa, e não ficarmos constantemente gressivamente por meio de narrativas neurais,
○
○

a referir e a parafrasear autores anglo-saxônicos que, imagéticas e mentais em níveis mais ou menos
○
○

de fato, não nos ensinam nada de novo. Só há uma abstratos, como se pretende explicitar no esque-
○
○

pequena grande diferença: nós os lemos e sabemos ma da figura abaixo.

○
○
○

Modelo do desenvolvimento da consciência e construção do sentimento de si

○
○

como condição sine qua non para uma escola reflexiva

○
○
○
○

Tronco cerebral Lobo frontal

○

Formação reticulada
○

Lobo parietal
○

Tubérculos quadrigêmeos ou Consciência Córtex cingulado

○

autobiográfica Si autobiográfico
○

culículos
○

Hipotálamo
○
○
○
○
○
○

Córtex cingulado Consciência nuclear Si nuclear

○

Tálamo
○
○

Culículos superiores
○

Núcleos do tronco cerebral

○

Proto Hipotálamo e
○

consciência Proto si
○

prosencéfalo basal
○
○

Ínsula
○
○
○
○

40
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

• a de uma visão partilhada (shared vision),

○
○
Parece ser essa a enigmática e maravilhosa ou seja, construção coletiva de visões para

○
○
dialética da ascensão humana, aliás coerente o futuro e de princípios e linhas orien-

○
com outras muitas abordagens e representações tadoras da sua implementação, enquadra-

○
○
em que a capacidade de reflexão pessoal e co- doras do empenhamento de cada um dos

○
membros;

○
letiva é proporcional ao desenvolvimento da

○
○
consciencialização, possibilitando, nessa mes- • a da aprendizagem em grupo, capacidade

○
ma medida, comunidades verdadeiramente de pensar em conjunto, de “rendibilizar” as 41

○
○
humanas e, por conseguinte, escolas mais re- situações de diálogo e de pensamento cole-

○
tivo em que a competência desenvolvida no

○
flexivas em que os seus principais atores este-

○
jam mais interconectados, conscientes, motiva- grupo é superior à soma dos talentos indi-

○
○
dos, livres. viduais;

○
○
Educar, formar profissionais da educação • a do pensamento sistêmico (systems

○
thinking), capacidade de ter a visão de

○
para a reflexão não apenas pessoal, mas tam-

○
bém social e comunitária, implica com certeza conjunto e de compreender as inter-rela-

○
○
fazê-lo de um modo mais reflexivo, flexível, ções das partes entre si e delas no conjun-

○
to do todo.
○
consciente, responsável e livre. É um caminho
○
○

que parece reabrir-se a essa sociedade e a essa Nessa concepção destacam-se, claramente,
○

escola, para o qual os seus principais atores, os os componentes de pensamento, reflexão, re-
○
○

professores e os educadores, não poderão ficar lacionamento social e cultural e diálogo, que são
○
○

insensíveis. Daí que seja urgente pensar a sua também os ingredientes postos em relevo por
○
○

formação sob uma outra luz que lhes permita Isabel Alarcão na sua definição de escola refle-
○

preparar-se de modo diferente para responder xiva que transcrevemos e comentamos acima.
○
○

a esses novos desafios. De qualquer modo, o essencial dessa con-

○
○

Que formação? É a questão que se coloca de cepção consiste em mudar a nossa maneira de
○
○

imediato, e penso que é também a essa ques- pensar, de sentir, de agir e de interagir. Essa é,
○

tão que este Congresso Brasileiro de Qualidade com certeza, a condição sine qua non para mu-
○
○

na Educação – Formação de Professores – pro- dar as organizações e, portanto, a escola. De

○
○

curará dar respostas. uma escola burocratizante e de aprendizagens

○

Essa resposta passa pela concepção da es-

○

de conteúdos estáticos para uma escola mais

○

cola, da sua organização e atuação de uma for- reflexiva e desburocratizada, um lugar de ver-
○
○

ma diferente, apontando claramente na direção dadeira construção, produção social do conhe-

○
○

do que Senge chama de organização cimento e de preparação para a vida ativa numa
○

aprendente e qualificante e define como

○

dinâmica colaborativa, partilhada e solidária.

○

“organization that is continually expanding its Realizar essa mudança, que constitui uma
○
○

capacity to create the future” (1994: 14). A esco- verdadeira transmutação, porventura genética,
○
○

la aprendente de Senge integra várias compo- psicológica, social, cultural, no dia-a-dia das
○

nentes (disciplines):
○

nossas escolas, das nossas organizações e das

○

• a do domínio pessoal, isto é, capacidade de nossas vidas é o grande desafio que se nos co-
○
○

“saber o que se quer”, de criar condições que loca de modo premente e urgente, designa-
○

encorajem os membros da organização a

○

damente, aos professores, aos educadores e a

○

caminhar no sentido traçado e de manter a todos os outros agentes educativos. Parece-me

○
○

motivação, implicando, por conseguinte, também que os principais atores da educação,

○

equilíbrio pessoal e aceitação do seu papel

○

nomeadamente os professores e os educadores,

○

na inovação;
○

estão a assumir esse desafio com grande digni-

○

• a dos modelos mentais, digamos, capaci- dade, entusiasmo, disponibilidade e sentido de

○
○

dade de continuamente refletir, clarificar e responsabilidade, e aqui queria referir-me mui-

○

aprofundar as suas idéias e as dos seus

○

to concretamente, pelo que conheço, aos pro-

○

membros;
○

fessores e educadores da escola brasileira, não

○
 obstante as enormes dificuldades que o desem- Bibliografia

○
○
penho da sua profissão ainda acarreta nas es-

○
ALARCÃO, I. (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade .

○
colas onde trabalham.

○
Porto Alegre: Artmed, 2001.

○
A esta luz, desenvolver estratégias de forma- . (Org.). Escola reflexiva e supervisão: uma

○
ção mais reflexivas e resilientes por meio de um

○
escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto:

○
maior desenvolvimento do sentimento de si, Porto Editora, 2001.

○
○
pessoal e coletivo, nos diferentes níveis ou sé- BRZEZINSKI, I. (Org.). Formação de professores: um de-

○
ries do sistema educativo e avaliar os resulta- safio. Goiânia: Editora UCG, 1996.

○
○
. Pedagogia, pedagogos e formação de pro-
dos obtidos é, sem dúvida, um dos caminhos a

○
fessores: busca e movimento. 3. ed. Campinas: Papirus,

○
seguir. Os instrumentos para avaliar esse tipo

○
2000.

○
de experiência ainda não são muito fiáveis. Exis- CARNEIRO, R. Sociedade e informação . Lisboa: Texto, 1997.

○
tem, no entanto, já alguns trabalhos, entre os

○
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma

○
quais os de Grotberg, Cobassa, Tavares e teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

○
○
Albuquerque, em que se tem procurado elabo- DAMÁSIO, A. O sentimento de si: o corpo, a emoção e a
○
○ neurobiologia da consciência. Mira-Sintra: Publicações
rar instrumentos de avaliação em torno do con- ○

Europa-América, 2000.
ceito de auto-estima dos sujeitos em relação ao
○

ERIKSON, E. H. Identidade: juventude e crise. São Paulo:

○

ter, ao poder, ao querer e ao ser, que se têm re-

○

Harper & Row do Brasil, 1976.

○

velado sensíveis para compreender essa dimen- . Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar,
○
○

são da personalidade que nos parece essencial 1976.

○

para configurar a escola reflexiva que defende- FONSECA, V. Cognição e aprendizagem . Lisboa: Âncora,
○
○

mos. Afigura-se-nos efetivamente que é por essa 2001.

○

GEORGEN, P.; SAVIANI, D. (Orgs.). Formação de profes-

○

via que será necessário continuar, porventura,

○

sores: a experiência internacional sob o olhar brasilei-

recorrendo às teses defendidas por Damásio em
○
○

ro. Campinas: Autores Associados, 1998.

torno da consciência e do sentimento de si e das
○

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, refor-

○

suas mútuas implicações no nível do si neuronal

○

mar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

○

ou do proto-si, do si nuclear e autobiográfico, PLACCO, V. M. N. S. Formação e prática do educador e do

○

uma nova via para perceber como se constrói a

○

orientador: confrontos e questionamentos. Campinas:

○

pessoa do sujeito humano e, conseqüentemen- Papirus, 1994.

○
○

ROLDÃO, M. C.; MARQUES, R. (Orgs.). Inovação, currículo

te, o sentido profundo da emergência da consci-
○

e formação. Porto: Porto Editora, 2001.

○

ência, da emoção, da reflexibilidade, da flexibi-

○

SENGE, P. The fifth discipline: the art practice of the learning

lidade, da resiliência, que não só exprimem as
○

organization. 2. ed. New York: Currency Doubleday, 1994.

○

modalidades do desenvolvimento humano, mas

○

TAVARES, J. Uma sociedade que aprende e se desenvolve:

○

também as diversas formas que deverão confi- relações interpessoais. Porto: Porto Editora, 1996.
○
○

gurar a formação e a educação do novo cidadão . (Org.). Resiliência e educação . São Paulo:
○

numa escola que se quer mais inteligente, Cortez, 2001.

○
○

TAVARES, J.; ALBUQUERQUE, A. M. Sentidos e implica-

aprendente, qualificante, cordial, solidária, exi-
○

ções da resiliência na formação. Revista de Psicologia,

○

gente e tolerante, reflexiva. Para que essa escola

○

Educação, Cultura, v. II, n. 1, p. 143-52, Gaia: Colégio

○

aconteça e se desenvolva, certamente os profes- Internato dos Carvalhos, maio 1998.

○

sores e os educadores terão de rever o seu real

○

TAVARES, J.; BRZEZINSKI, I. Construção do conhecimen-

○

envolvimento e desempenho e preparar-se, for- to profissional: um novo paradigma científico e de for-

○
○

mar-se continuadamente, ao longo da vida, para mação. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1999.
○
○

realizar essa missão.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

42
 SIMPÓSIO 3

DESENVOLVIMENTO DA
COMPETÊNCIA LEITORA E
ESCRITORA DOS PROFESSORES
Ângela B. Kleiman

Beatriz Cardoso

Euzi Rodrigues Moraes

43
 A competência leitora:

○
○
○
desafios para o professor

○
○
○
○
○
Ângela B. Kleiman

○
○
Universidade Estadual de Campinas/SP

○
○
○
○
○
○
Dada a importância da leitura para o desen- são cultural e, mais tarde, uma perspectiva so-

○
○
volvimento pleno do aluno, para a cidadania cial crítica, própria dos estudos do letramento,

○
○
crítica e para a participação nas práticas soci- visando ao fortalecimento do professor.

○
ais das instituições que usam a escrita, a pro-

○
○
cura de soluções para a chamada “crise de lei-
tura” das três últimas décadas compete a todo ○
○
○
O leitor
professor, no seu domínio específico de ação, e Nas décadas de 1970 e 1980, o ensino foi for-
○
○

ao professor de português, no seu domínio re- temente influenciado pelos resultados de pes-
○
○

lativo ao ensino de aspectos lingüísticos e quisas da Psicologia Cognitiva e da Psico-

○
○

discursivos da modalidade escrita da língua. lingüística, ciências que forneceram, nessa épo-
○

Pode-se pensar no ensino de leitura na esco- ca, as principais vertentes teóricas em relação ao
○
○

la como tendo dois objetivos básicos: um deles estudo da leitura. Tanto na Psicolingüística como
○
○

é o incentivo e o desenvolvimento do gosto pela na Psicologia Cognitiva, o sujeito leitor ocupa

○
○

leitura e o outro, o desenvolvimento da capaci- lugar preeminente e central, daí o interesse pelo
○

dade de compreensão do texto escrito. Para atin- seu funcionamento cognitivo durante a compre-
○
○

gir o primeiro objetivo, precisamos de pessoas, ensão e pelas relações entre linguagem e pensa-
○
○

atividades e infra-estrutura que permitam o con- mento durante a leitura. Essas abordagens pres-
○
○

tato prazeroso com o livro, a experimentação, o supunham um leitor inteligente, que reagia não
○

manuseio de muitos e variados suportes e reper- apenas aos estímulos externos – as letras no pa-
○
○

tórios de textos: professores que contagiem com pel –, fazendo todas as permutações e combina-
○
○

seu entusiasmo pela leitura, contadores de his- ções possíveis já aprendidas, mas que se anteci-
○

pava, elaborava hipóteses, enfim, usava, em no-

○

tórias, bibliotecários prestativos, bibliotecas

○

bem-aparelhadas, atividades lúdicas que envol- vas e imprevisíveis combinações, todo o seu co-
○
○

vam a leitura, são todos eles essenciais. Para atin- nhecimento e experiência acumulados. O impac-
○
○

gir o segundo objetivo, precisamos de tudo o que to dessa pesquisa no ensino foi considerável para
○

a ampliação da concepção do que era leitura: por

○

foi anteriormente citado e, ainda, de um profes-

○

sor bem-formado que seja, além de leitor, for- exemplo, em vez de se exigir apenas a oralização
○
○

mador de novos leitores, orientando os muitos certa da leitura, passaram a ser desenvolvidas
○
○

caminhos que se pode tomar para chegar à cons- abordagens para o ensino de estratégias para tra-
○

balhar o texto.
○

trução de um sentido.
○

Esta apresentação visa a discutir três aspec- Aliás, se um programa de leitura estiver fun-
○
○

tos da leitura relevantes para o seu ensino na damentado nos estudos cognitivos, um de seus
○
○

escola e para a formação do professor: os aspec- objetivos certamente será o desenvolvimento de

○

um leitor independente, capaz de entender tex-

○

tos cognitivos, os aspectos textuais e, por últi-

○

mo, os elementos sociais a serem levados em tos de diversos gêneros sem a mediação de um
○
○

conta no desenvolvimento de atividades didáti- adulto, professor ou leitor mais experiente, por
○
○

cas com o objetivo de formar leitores. Discutire- meio de programas que propiciem atividades para
○

mos as contribuições de estudos sobre os aspec- o aluno a desenvolver um conjunto de estratégias

○
○

tos sociocognitivos da leitura, aos quais foi sen- de compreensão de língua escrita envolvendo o
○
○

do progressivamente incrementada uma dimen- uso, monitorado ou não, de sua memória, de sua
○

44
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

capacidade de inferência, de sua atenção. Visan- dos grupos sociais nas diversas práticas cultu-

○
○
do àquele momento de independência, um pro- rais. A prática cultural passa a ter lugar central

○
○
grama de leitura nessas linhas deverá incluir ati- na investigação e, portanto, as áreas que se ocu-

○
○
vidades de leitura mediadas pelo professor, por pam das práticas discursivas, do impacto social

○
meio das quais ele cria e modela estratégias de e cultural da escrita e da história da escrita e

○
○
leitura cada vez mais complexas e que exigem dos leitores são as que passam a fornecer as

○
○
cada vez mais independência do aluno. vertentes teórico-metodológicas mais impor-

○
tantes para a investigação dos usos da escrita, 45

○
○
em geral, e da leitura, em particular.
O texto

○
○
As questões tornam-se mais amplas, porque

○
No fim da década de 1980 e início dos anos

○
as áreas que subsidiam as pesquisas fazem

○
1990, foram sendo realizadas novas pesquisas questionamentos mais abrangentes, não ape-

○
○
sobre as formas naturais de se testar leitores, nas sobre a compreensão da leitura, mas tam-

○
envolvendo situações reais de leitura de textos

○
bém sobre o papel e o impacto da escrita na vida

○
autênticos, e o tipo de texto lido passou a ocu-

○
social. Parte-se do pressuposto de que não se

○
par um lugar mais importante. As característi- pode estudar o leitor sem história nem identi-

○
○
cas do texto, a sua legibilidade, os diversos me- dade: são investigadas, então, as práticas leito-
○

canismos de textualização, as relações de ○

○

ras da mulher jovem, ou do professor rural, em

similitude e diferença entre o oral e o escrito, as
○

algum momento do seu percurso escolar, pro-

○

relativas dificuldades de leitura de determinados fissional ou social, em face de um determinado

○
○

gêneros tornam-se relevantes na pesquisa. A área gênero em voga numa determinada época. Aos
○

que trouxe e traz importantes subsídios para es-

○

focos de interesse que incidiam sobre o leitor e

○

sas questões é a Lingüística Textual. o texto, agrega-se agora o contexto, seja ele o
○
○

Uma contribuição importante nesse sentido mais imediato da atividade de leitura, seja o
○
○

é o conceito de intertextualidade (a remissão de macrocontexto institucional, histórico, social.

○

um texto a outro), extremamente relevante para

○

Os impactos desses estudos (conhecidos como

○

determinar a dificuldade de um texto. Segundo estudos do letramento) no ensino, segundo

○
○

Vigner (1988), a intertextualidade é a condição Kleiman e Moraes (1999: 57), são os que seguem.
○
○

do texto que diz respeito às suas relações com • As práticas de leitura e de produção de tex-
○

outros textos e fator essencial da sua legibilidade,

○

tos escritos são extremamente abrangentes.

○

primeiro, porque o texto funciona segundo leis, Numa sociedade complexa, a “tecnologia”
○
○

códigos e convenções de um gênero (uma nor- da escrita permeia todas as instituições e

○

relações sociais e determina até modos de

○

ma a ser seguida ou subvertida) cujo reconheci-

○

mento regula as expectativas do leitor; e, segun- falar sobre os assuntos e os textos.

○
○

do, porque o texto traz em si fragmentos de sen- • A relação entre oralidade e escrita não é de
○
○

tidos de outras fontes – reescrituras de outros opostos, mas de um contínuo. Portanto não
○
○

textos – cuja percepção e interpretação facilitam há oposições totais entre textos orais e es-
○

ou dificultam o ato de ler. critos – haveria redes de relações que os

○
○

aproximariam gradativamente.
○
○

• As práticas de uso da escrita são dependen-

A interação e a prática social
○
○

tes do contexto e da instituição e, portanto,

○

Mais recentemente, os estudos sobre a ca- a aprendizagem de práticas de leitura im-

○
○

pacidade de compreender, de inferir e de de- plica a aprendizagem das normas das insti-
○
○

duzir numa situação individual de leitura ce- tuições que legitimam essas práticas.
○
○

dem lugar para perguntas sobre a construção Não há, do ponto de vista do ensino, incom-
○

social do conhecimento nas diversas institui-

○

patibilidade entre esses enfoques. Eles se com-

○

ções em que os textos escritos tipicamente cir- plementam. Um programa de ensino da leitura
○
○

culam. Em decorrência desse interesse, surgem que vise introduzir o aluno nas práticas sociais
○
○

pesquisas sobre os usos da escrita pelos varia- valorizadas na sociedade é perfeitamente con-
○
 sistente com a focalização, em algum momento como uma restituição para os sujeitos pesqui-

○
○
do programa, de algum aspecto da capacidade in- sados (Portelli, 1997), então, ao não-leitor deve-

○
○
dividual do leitor, como, por exemplo, os aspec- ríamos estar devolvendo o direito ao prazer da

○
○
tos cognitivos envolvidos na compreensão, a fim leitura; ao cidadão comum, o direito a continuar

○
de desenvolver estratégias cognitivas eficientes no aprendendo ao longo da vida através da leitura;

○
○
processo de compreensão do texto escrito. ao professor, o direito a sentir-se capaz e seguro

○
○
Há vinte anos, a pesquisa sobre a leitura na sua profissão de formador de leitores.

○
○
apontava exclusivamente os problemas, mos-

○
trando, por exemplo, aquilo que os leitores não

○
○
conseguiam compreender e/ou aquilo que os
Bibliografia

○
○
professores não conseguiam ensinar. Há, nesse

○
tipo de pesquisa, o risco de os sujeitos partici- KLEIMAN, A. B. A formação do leitor: uma abordagem

○
○
psicossocial. Prepes Virtual / Ensino do Português : a
pantes das pesquisas – os alunos e seus profes-

○
formação do professor leitor, autor e analista de textos.

○
sores – emergirem fragilizados; contudo os pos-
○
PUC/MG, 2001.
○

síveis efeitos negativos diminuirão se houver ○

KLEIMAN, A. B.; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinari-

posicionamento crítico diante do fato social. Isso
○

dade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas:

○

envolve uma tomada de posição ao lado dos Mercado de Letras, 1999.

○
○

menos poderosos, dos menos escolarizados, dos PORTELLI, A. Tentando aprender um pouquinho. Algumas
○

reflexões sobre a ética na história oral. Projeto História,

○

menos letrados, bem como a ajuda, a promoção

○

n. 15, p. 13-33, São Paulo, abril 1997.

ou o avanço desses mesmos grupos. Essa é a ca-
○

VIGNER, G. Intertextualidade, norma e legibilidade. In:

○

racterística que devemos exigir hoje da pesqui-

○

GALVES, C. (Org.). O texto: escrita e leitura. Campinas:

○

sa sobre a leitura. Se a pesquisa é entendida Pontes Editores, 1988.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

Desenvolvimento da
○
○
○

competência leitora e escritora

○
○
○

dos professores
○
○
○
○

Beatriz Cardoso
○
○

Cedac
○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○
○

Hoje há um consenso de que o professor pre- des e limites de inserção desse profissional no
○

cisa desenvolver sua competência leitora e escri- mundo da escrita.

○
○

tora. É preciso identificar com maior precisão as O processo de formação implica necessaria-
○
○

formas de que dispomos nos processos de mente uma interlocução do sujeito com as suas re-
○

capacitação, para poder ajudá-lo a se aprimorar presentações, à luz das dos outros. Dentro dessa
○
○

nesse campo. Apoiada na reflexão sobre experiên- perspectiva, a escrita pode e deve ser incorporada,
○

cias de capacitação continuada de docentes, pro-

○

no trabalho de capacitação, como um instrumento

○

curarei discutir as características do texto escrito privilegiado. A questão é justamente refletir sobre
○
○

que a profissão docente requisita e as possibilida- como e quando essa tarefa pode ser produtiva.
○
○

46
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

Desenvolvimento da

○
○
○
competência leitora e escritora

○
○
○
○
○
Euzi Rodrigues Moraes

○
○
Rede Interdisciplinar de Educação (Ried)/ES

○
○
47

○
○
○
○
Quem escreve, assim como quem lê, o faz Procurei sugerir a Bianca alguns livros que

○
eu julgava mais interessantes para a idade dela.

○
basicamente movido por um incontrolável de-

○
Não surtiu efeito. O próximo livro que ela esco-

○
sejo de se comunicar. Escritores e leitores nun-

○
ca estão sozinhos, por mais solitários que pare- lheu foi Linguagem total, de Francisco Gutierrez,

○
○
çam ser esses momentos interativos de criação e o seguinte, Educar para quê?, de Reinaldo

○
Matias Fleuri.

○
de significados. Ler e escrever são procedimen-

○
tos indissociáveis e de alta significação social. E o tempo foi passando, enquanto Bianca

○
○
Não podem tampouco se desvincular da comu- devorava os livros, até que um dia ela me disse,
○

nicação por meio da fala. Gostaríamos, então,

○
○

com olhos iluminados: “Agora estou escreven-

do! Já escrevi cinco páginas”. “Posso ler o que
○

de discutir competência leitora e escritora no

○

contexto mais amplo da comunicação humana você escreveu?” – perguntei.

○
○

e do desenvolvimento da competência comu- Com a permissão dela, fui virando as pági-

○

nas e descobrindo que o que ela fizera fora co-

○

nicativa.
○

piar partes dos livros. Dava para notar que ela

○

Ensinar a ler e escrever é um dos papéis mais

○

fundamentais da escola, se não o mais funda- estava orgulhosa do seu feito. A letra era boa e a
○
○

mental. Não se pode, portanto, pensar a forma- escrita caprichada. “Dá pra você escrever algu-
○

ma coisa da sua cabeça?” – perguntei. Ela sorriu.

○

ção de comunicadores competentes sem refle-

○

Dias depois, Bianca me trouxe outra página

○

tir sobre a ação da escola. Essa reflexão se apóia,

○

pois, em três focos: os alunos, os professores e escrita. Era a transcrição de um poema inti-
○
○

a escola. tulado Solidão. Queria minha opinião sobre a

○

sua letra, que era firme e insinuante, com tre-

○
○

jeitos... letra sestrosa de menina-moça.

Os alunos
○
○

Elogiei a letra dela – merecidamente. Li o

○
○

Como lêem e escrevem os alunos de nossas poema. Fiz alguns comentários pouco relevan-
○

escolas? Que desempenho têm na sociedade, tes, e insisti: “Por que você não escreve uma
○
○

como leitores e escritores? Exemplos é que não coisa da sua cabeça?”. “Eu não sei” – ela disse.
○
○

faltam. Estou pensando agora em Bianca – 16 Como formar leitores e escritores? Sabemos
○
○

anos, 6ª série, aluna da escola pública. que temos pela frente um sério desafio.
○

Bianca veio trabalhar e morar na minha casa Em 1988, a 33ª Convenção Anual da Associa-
○
○

há dois meses. Chegou e, por iniciativa própria, ção Internacional de Leitura aprovou uma Re-
○
○

mergulhou nas estantes de livros. E passou a solução que levava o título Sobre o apoio dos
○

“ler” avidamente, livro após livro. Pelo menos

○

pais ao desenvolvimento da linguagem da cri-

○

era a impressão que se tinha, pois ela se posta- ança. Ao conclamar as famílias a uma parceria
○
○

va em algum canto da casa, virando páginas, com a escola, diz a Resolução que “as crianças
○
○

enquanto deslizava os olhos sobre o texto es- aprendem mais durante os seus primeiros cin-
○

crito. Intrigada, perguntei um dia à garota: “Que

○

co anos do que em qualquer outro período de

○

livro é este que você está lendo?” Era um exem- sua vida, por isso são os pais seus primeiros e
○
○

plar da revista Trabalhos em Lingüística Apli- mais importantes professores”. O papel dos pais
○
○

cada, da Unicamp. “Está dando pra entender?” foi definido, no documento, como “provedores
○

– provoquei. “Mais ou menos” – disse ela.

○

de um ambiente rico em linguagem”.

○
 Os relatos de Bianca dão conta de que fal- beça”, isto é, escreviam. Cópia, montagem, imi-

○
○
tou a ela esse ambiente alfabetizador, rico em tação, colagem, colcha de retalhos são todos ró-

○
○
linguagem. Segundo o que apurei, ela não tem tulos para a produção escrita não-independen-

○
○
e nunca teve uma família estruturada, nunca te, amarrada às palavras do autor sintetizado:

○
viveu em ambiente letrado nem manteve jamais produto de leitura de palavras, não de idéias. O

○
○
qualquer contato com materiais escritos. texto chamado alienado e o lamento são válvu-

○
○
Bianca não é um caso isolado. Ela represen- las de escape para um discurso político que in-

○
ta um grande contingente de alunos da escola felizmente já virou clichê sem produzir resulta-

○
○
pública brasileira. dos: as reivindicações por melhores salários ou

○
○
A vida na creche é outra situação típica da condições de trabalho. As idéias do texto a sin-

○
○
rotina de numerosas crianças em nosso país, a tetizar? Nem menção a elas. A “síntese” da “lei-

○
maioria delas filhas e filhos do analfabetismo. tura” feita mostra que não aconteceu o diálogo

○
○
É confortador saber que já não se pensam mais escritor/leitor, não houve comunicação.

○
○
as creches somente como lugar onde as crian- Não foi mencionada no estudo uma forma
○
○
ças são cuidadas enquanto os pais trabalham, ○
de composição escrita que resolvemos chamar
mas também como espaço de educação, de de texto-fala, em virtude da semelhança com a
○
○

aprendizagem. Creche é hoje sinônimo de Edu- língua que se fala. É um texto autônomo, tem a
○
○

cação Infantil. Vamos torcer para que elas se marca de seu autor, mas não é elaborado como
○
○

tornem, no lugar dos pais, as provedoras desse os textos construídos na linguagem com que se
○

ambiente rico em linguagem de que fala a As- escreve.

○
○

sociação Internacional de Leitura. Esse ponto precisa ser mais investigado.

○
○

Será que uma estratégia para o desenvolvimen-

○

to da competência escritora dos professores

○

Os professores
○

seria estimulá-los a escrever a fala e, então,

○
○

No artigo “A evolução da leitura e da escrita tematizar o texto, submetendo-o a um proces-

○
○

de um grupo de professores: estudo de caso”, so de “tradução” para a escrita padrão? Não se-
○

publicado na Revista Brasileira de Estudos Pe- ria esse o caminho para libertar os professores
○
○

dagógicos, n. 195, encontramos uma tipologia de sua arraigada formação na cópia (na cópia
○
○

de textos que tenta identificar as característi- mecânica)?

○

cas da produção escrita de um grupo de pro-

○

Assim como ensinar a ler é, em sua essência,

○

fessores participantes do Projeto Formar, um um empreendimento político, como dizem John

○
○

projeto de formação continuada de professores, Chapman e Pam Czerniewska no livro Leitura:

○
○

desenvolvido no Espírito Santo. do processo à prática, ensinar a escrever com au-

○

Esse grupo de professores foi acompanha-

○

tonomia, isto é, ensinar a escrever, também o é.

○

do, durante um período de dez meses, por meio Em seus escritos, Paulo Freire sempre insistiu: é
○
○

da análise das sínteses que eles produziam após preciso ter voz, é preciso ler o mundo.
○
○

leitura e discussão de textos programados para Refletindo sobre o trabalho dos professores
○

estudo durante aquele período.

○

de leitura, Chapman e Czerniewska fazem a se-

○

A tipologia apresenta oito categorias de tex- guinte pergunta: “Para que vale a leitura?” Fa-
○
○

to: texto-cópia, texto-imitação, texto alienado, zendo eco, nós perguntamos: “Para que vale a
○
○

texto-lamento, texto-colagem, texto-colcha-de- escrita?”

○

retalhos, texto-montagem e texto com autoria.

○

E eles prosseguem:
○

Como se pode perceber, a classificação pro-

○
○

cede da cópia e segue até atingir o texto com Quando nos damos conta de que a segunda
○
○

autoria. Isso quer dizer que, no início dos estu- maior causa de morte entre adolescentes nos
○

dos, em março de 1998, as sínteses que os pro-

○

Estados Unidos é o suicídio, ou que mais pes-

○

fessores faziam eram montagens de trechos lite- soas são hospitalizadas para tratamento de
○
○

ralmente copiados do texto original, enquanto doenças mentais do que devido a todas as ou-
○
○

no final do ano já escreviam “de sua própria ca- tras doenças juntas, ou que um em cada 22
○

48
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

homicídios é cometido contra a criança pelo seu

A escola

○
○
próprio pai ou mãe, ou que mais da metade dos

○
Como são nossas escolas? Queremos que

○
alunos do ensino médio já experimentou drogas,

○
ou que no final do ano haverá mais de um mi- as práticas escolares sejam semelhantes às

○
○
lhão de alunos evadidos de nossas escolas, pode- práticas sociais. E podemos afirmar, hoje, que

○
está em curso um processo de renovação pe-

○
se desconfiar da ação formativa da escola.

○
dagógica em todo o mundo e, evidentemen-

○
○
Interpretando: pode-se desconfiar da ação te, em nosso país e que, em muitas escolas, 49

○
○
formativa dos programas de leitura da escola e esse nosso desejo está virando realidade. Pro-

○
da pertinência dos textos para a vida dos alu- gramas inovadores estão sendo implemen-

○
○
nos. O que ler? Esta é uma pergunta igualmen- tados, provocando e subsidiando essa reno-

○
○
te importante. vação – e não sem razão. Mas temos um ca-

○
Ler e escrever não são procedimentos neu- minho longo a trilhar.

○
○
tros, como mostra o texto acima. Esse livro foi Uma pesquisa realizada no Programa de

○
○
publicado pela primeira vez em 1978 e retrata a Mestrado em Educação da Universidade Fede-

○
○
vida em uma outra sociedade, a norte-ameri- ral do Espírito Santo faz algumas revelações

○
cana. Mas acho que a pergunta que originou o sobre um contrato didático ainda em vigor na
○
○
alerta que acabo de compartilhar com os cole- ○
○
maioria das escolas brasileiras.
gas continua oportuna: “Para que vale a leitu- Como estamos discutindo processos co-
○
○

ra? Para que ensinar a ler e escrever?” Para de- municativos, podemos (e acho que devemos)
○

senvolver a competência leitora e escritora de incluir também a interlocução falante/ou-

○
○

alunos e professores, precisamos ensinar-lhes vinte em seus vários níveis, que é o que nos
○
○

a pensar, a organizar o pensamento, a selecio- mostram os dados dessa pesquisa. Numa

○
○

nar suas leituras, a fazer recortes adequados na tentativa de retratar graficamente o percur-
○

realidade que eles querem retratar em sua es- so do alfabetizando desde a sua chegada à
○
○

crita, a ser leitores críticos. Em síntese, leitor e classe até a sua saída, a autora elaborou a
○
○

escritor competente é leitor e escritor cidadão. seguinte figura:

○
○
○
○
○

ALFABETIZ
○

DE
○

SSE O DIALETO AÇ
○
○
○
CLA

ÃO
○

D
○

TEX
O
MÉT

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○
○

CARTILHA
TO

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RA DISCURSO DIALE

○
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○

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RA DISCURSO DIALET
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○
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○

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○

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➙

LINGUAGEM
○

POLISSEMIA
○
○

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○

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○

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○

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○
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M

ES
○

ÃO
D IA L E T O
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 O que nos mostra a figura da página ante-

○
P: Como é que se faz, certo mesmo?

○
rior? Ela desenha três perfis: o perfil da criança A: [ d i ]

○
○
ao entrar na escola, o perfil da classe e o perfil P: É, mas acontece que nós não somos

○
paulistas. O certo é [ d i ]. Mas nós não faze-

○
da criança feita aluno, no fim do ano. Charles

○
Hockett (1959) diz que a criança é lingüis- mos esse som carregado assim, [ d i ]. O [ d i ]

○
○
para nós é [ dZi ], mas o certo, o som mesmo
ticamente adulta na faixa dos 4 aos 6 anos. Atu-

○
seria [ d i ].

○
alizando essa afirmação e aplicando-a à escola,

○
Instala-se então a oposição certo/errado, já
poderíamos dizer que a criança é comuni-

○
○
com conotações sociais.
cativamente adulta quando chega à escola. É

○
○
assim que a vemos no primeiro círculo.

○
Exemplos:

○
E que relação tem isso com o desenvolvi-

○
1. P: Hoje faltou quem?
mento da competência leitora e escritora na

○
A: Ineis.

○
escola? O que é que esse quadro nos diz? Ele nos

○
P: Inês.

○
diz que não são apenas conteúdos conceituais
○
○
os que os professores ensinam. Seus gestos, seus ○

2. P: E isto aqui o que é?

procedimentos, suas atitudes, sua fala também
○

A: Iscada.
○

ensinam, assim como o contexto da sala de aula P: Iscada não. Iscada não existe. Iscada é uma
○
○

e da escola. (Sobre tipologia de conteúdos, ver maneira errada da gente dizer.

○
○

Zabala, 1998.)
○

A seta que atravessa os três círculos represen- Uma das causas desse problema é uma con-
○
○

ta a passagem da criança pela escola. Essa passa- cepção equivocada do funcionamento da lin-
○
○

gem é descrita como um processo de robotização. guagem.

○

O aluno, a aluna, entra criança e sai robô.

○
○

Os dados recolhidos nas interlocuções en-

O discurso
○
○

tre professora e alunos durante a aula são

○
○

categorizados como traços do dialeto, do dis- O discurso em classe é regido por um acor-
○

curso e da cultura na comunidade da sala de do tácito entre professora e alunos, válido so-
○
○

aula. Que dados são esses, invocados para fun- mente dentro das fronteiras da sala de aula: o
○
○

damentar esta leitura? importante não é interagir pensando, resolven-

○
○

do problemas. O que vale na sala de aula é en-

○

tender as dicas da professora e aceitar passi-

○

O dialeto
○

vamente as regras do jogo: ou ficando em si-

○
○

Segundo a pesquisa, há três dialetos con- lêncio ou dando a resposta previamente

○

correntes na sala de aula: o dialeto pessoal da

○

estabelecida, para agradar a professora e fe-

○

professora, o dialeto dos alunos e um dialeto char a interlocução.

○
○

que se convencionou chamar de dialeto da al-

○
○

fabetização. A professora utiliza o dialeto da Exemplos:

○

alfabetização quando está “ensinando a lição”,

○

1. A: Ela me chamou de adrona!

○

mas de vez em quando se descola de seu pa- P: Ladrona?

○
○

pel de professora para fazer algum comentá- A: É!

○

P: (Silêncio).
○

rio mais pessoal. Ela diz, por exemplo

○

[tezoura], quando está ensinando, e [t∫izora]

○

2. A: Tia, sabe onde eu moro? Tia, sabe onde eu

○

quando está sendo mais informal. Os alunos

○

moro? Num apartamento!

○

dizem sistematicamente [t∫izora], porque são

○

P: (Silêncio).
○

capixabas em sua quase totalidade. O diálogo

○

que se segue mostra a insegurança da profes-

○

3. A: Tia, tá perto da hora da merenda?

○

sora diante da variação dialetal que incide P: Não, tá longe!

○
○

sobre a pronúncia de d + i: A: (Silêncio).

○
○
○

50
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

A cultura

○
4. A: Tia, tá quase na hora do recreio?

○
P: Não.

○
O dialeto e o discurso da classe de alfabeti-

○
A: (Silêncio).

○
zação geram uma cultura da incomunicação, na

○
○
5. P: Camilo podia ter usado o cordão grande? qual o autoritarismo, o dogmatismo, o

○
artificialismo e o silêncio ensinam – e muito

○
Classe (em coro): Não!

○
P: Por quê? bem – a criança a copiar ou a produzir escritos

○
○
Classe (em coro): Podia! que não comunicam nada. A escola tem estra- 51

○
○
tégias poderosas de ensino. Esse poder e essa

○
Observamos que, na interação nº 5, a per- força poderiam muito bem ser utilizados na cri-

○
○
gunta “Por quê?” não é uma pergunta verda- ação de um ambiente escolar propício ao de-

○
○
deira, problematizadora. Ela não pede uma ex- senvolvimento da competência comunicativa

○
dos alunos na fala, na leitura, na escrita.

○
plicação para a resposta dada. E os alunos en-

○
tendem muito bem isso. Eles sabem que, na

○
○
cultura da sala de aula, o “Por quê?” da profes-
A prática da comunicação
○
○
sora significa rejeição à sua resposta. E, como

○
a escolha era binária, eles não perderam tem- verbal na escola
○
○
po. Recorreram à única possibilidade que res- ○
○

A comunicação verbal (a produção de tex-

tava: “Podia!” tos orais e escritos) precisa ser praticada na es-
○
○

Estudiosos dos usos da linguagem têm cola, e não só na escola básica. Essa foi uma
○

mostrado como se estrutura um diálogo entre

○

conclusão a que chegaram outros educadores

○

pessoas. Uma regra básica da conversa pode

○

após uma pesquisa desenvolvida em uma escola

○

ser explicada assim: cada pessoa tem sua vez, técnica, cujo relatório foi divulgado na revista
○
○

o seu turno. Se uma delas não sabe ouvir e es- Transactions on Education, de agosto de 1988,
○

perar sua vez ou se mantém em silêncio –

○

do qual transcrevemos um resumo:

○

quando a outra encerra a sua fala –, o sucesso

○
○

da conversa fica comprometido. Uma sempre A escrita e a fala como meios de descobrir e
○
○

espera da outra que cumpra o seu turno, que clarificar idéias são elementos essenciais ao pro-
○

use a sua vez: fazendo um comentário, lem-

○

cesso de aprendizagem. O corpo docente da Fa-

○

brando um fato, pedindo um esclarecimento, culdade de Tecnologia em Ward está aumentan-

○
○

dando uma sugestão, concordando, discordan- do a ênfase na escrita como método de melhorar
○
○

do... ou simplesmente manifestando, de algu- a aprendizagem. A abordagem tem três eixos: pri-
○

ma forma, seu interesse no assunto. O silêncio meiro, expandir a parte escrita dos relatórios de
○
○

não é sem sentido. É constrangedor. Pode sig- pesquisa experimental; segundo, incluir exercí-
○
○

nificar negação ou rejeição do diálogo. cios de escrita livre nas aulas teóricas; e terceiro,
○

introduzir exposições orais no laboratório.

○

Em síntese, o relatório da pesquisa mostra

○

que as práticas escolares, em geral, têm pouca Como resultado desses esforços, os alunos es-
○
○

tão ficando mais organizados e críticos em seu

relação com as práticas sociais. As palavras
○

pensamento e escrita, o que se reflete em maior

○

candentes de Chapman e Czerniewska não

○

precisão nos seus procedimentos destinados a re-

○

pintam cenas de um filme de terror. De fato,

solver problemas e em suas análises técnicas. No
○

escolarização não tem sido sinônimo de de-

○

conjunto, melhoria mais importante é vista na

○

senvolvimento pessoal. Não tem significado

○

auto-imagem do aluno: à medida que escrevem

○

educação para a vida. Os resultados estão di- mais, eles se tornam mais confiantes e fazem me-
○
○

ante de nossos olhos. lhor juízo de si mesmos e de suas habilidades. Os

○

Esses não são dados de hoje. Poderíamos,

○

estudantes estão ficando mais articulados e mais

○

então, questionar sua legitimidade nos dias capazes de participar na nova era da tecnologia.
○
○

atuais. No entanto, temos de admitir que eles

○

ainda ilustram a atividade docente em boa par-

○

É a prática da construção de textos como

○

cela de nossas escolas. fator de desenvolvimento cognitivo e pessoal.

○
○
 A 33ª Convenção da Associação Internacio- de aula onde predomina a incomunicação e, de

○
○
nal de Leitura amplia seu espectro em uma ou- relance, vimos também que a intensificação da

○
○
tra Resolução cuja introdução leva o título So- prática de leitura e escrita pode melhorar o de-

○
○
bre leitura e escrita no currículo. sempenho dos alunos até de uma escola técnica.

○
Diz o documento: Além disso, procuramos considerar a

○
○
conotação política da formação do leitor e do

○
○
Sabemos que os processos de leitura e escrita escritor: “O que ler? O que escrever? Para que

○
são, em si mesmos, uma maneira de aprender e ler? Para que escrever?”

○
○
que os alunos necessitam de muitas oportuni- Finalmente, concentramos-nos no lugar do

○
○
dades de ler e escrever para se tornarem leito- texto, no currículo e no papel dos professores di-

○
res bem-sucedidos e escritores hábeis e eficien-

○
ante do desafio de formar alunos competentes

○
tes... Se todos os professores ensinassem leitura
para ler e escrever, ou seja, para pensar, para se

○
e escrita em cada uma de suas disciplinas, os

○
comunicar. Dessa reflexão acredito ser possível

○
alunos aprenderiam os conteúdos em profundi-
○
concluir quais são os pressupostos de um projeto
○
dade e, ao mesmo tempo, se tornariam leitores ○
político-pedagógico desencadeador da compe-
e escritores mais eficientes.
○

tência leitora e escritora: a educação dos pais, o

○
○

incremento da parceria escola–família, o investi-

○

Essa proposta curricular parece alinhar-se

○

mento na Educação Infantil e na formação de pro-

com a idéia de que o texto de fato transcende
○
○

fessores. É preciso investir na Educação Infantil e

as disciplinas escolares. Portanto, escrever e ler
○

na formação de quadros para o Magistério. Do

○

textos não pode ser uma atividade restrita à dis-

○

contrário, os investimentos na Educação Funda-

○

ciplina Língua Portuguesa. Professores de His-

○

mental podem não trazer o desejado retorno.

tória, Ciência, Arte, Matemática etc., todos pre-
○

A formação de professores ganha relevo nes-

○

cisam ser professores de texto, o que exige um

○

se cenário, porque são eles gestores da sala de aula

○

trabalho interdisciplinar, em equipe, variável

○

e é para a sala de aula que convergem essas vari-

○

essencial da prática educativa. Mas, é bom que

○

se diga, esse trabalho com texto deve ir muito áveis que, combinadas, vão determinar a invari-
○

ável que todos buscamos: qualidade na educação.

○

além da caça a erros ortográficos.

○
○

De que professores e de que escola estamos

○

Sugestões para um programa

○

falando?
○
○

de formação de professores
○

Por uma escola formadora de

○
○

comunicadores competentes:
○

Introdução do estudo científico da

○
○

algumas sugestões linguagem (fala e escrita) no currículo

○
○

de formação inicial e continuada de

○

No decorrer deste texto, tentamos mostrar

○

professores
○

que o primeiro passo para o desenvolvimento

○
○

da competência leitora e escritora é o envolvi- A linguagem humana é desconhecida na es-

○

mento com práticas de leitura e escrita, em casa

○

cola desde a sua essência, que é a variabilidade

○

e na escola, da Educação Infantil até os cursos (a plasticidade), até a sua prática nas modalida-
○
○

universitários de formação de professores. des oral e escrita. A escola opera como se exis-
○

Procuramos situar nossa reflexão no contex-

○

tisse uma só forma de estruturar a língua, um só

○

to concreto da educação pública em nosso país,

○

padrão (e é natural e necessário que sua escolha

○

lembrando que a educação tem avançado em recaia sobre a chamada norma culta). No entan-
○
○

qualidade, mas que, infelizmente, ainda se apli- to, essa concepção escolar de linguagem tem
○

cam à maioria das escolas de hoje críticas

○

comprometido o objetivo da educação lingüís-

○

dirigidas às escolas de dez ou vinte anos atrás.

○

tica: sem o conhecimento do objeto linguagem,

○

Por meio do olhar de pesquisadores compro- professores e alunos não encontram a porta de
○
○

metidos com a educação, penetramos numa sala acesso a esse objeto. Em geral, a prática rotinei-
○

52
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

ra da fala, nas interações sociais, ajuda os seus petência escritora dos professores que os ana-

○
○
usuários a avançar como comunicadores na lisam. Professores que já investem na sua prá-

○
○
modalidade oral. A interação via escrita, no en- tica, hoje, os conhecimentos teóricos construí-

○
○
tanto, fica paralisada. dos com base nos novos paradigmas têm esti-

○
Desde os seus primeiros anos escolares, os mulado os alunos a produzir muitos textos. Mas

○
○
alunos aprendem a confundir fala e escrita. Ao não sabem o que fazer com esses textos para

○
○
assumir o papel de ensinar a escrita, a escola ajudar os alunos a avançar.

○
expulsou de seus domínios a língua oral. E, as- São legítimas as perguntas: “O que pensam 53

○
○
sim, a escrita passou a ditar regras para a fala: as crianças sobre a comunicação entre as pes-

○
○
deve-se falar como se escreve. Mas sem sucesso. soas? E sobre a textualidade? Que hipóteses for-

○
○
Os sons da fala, antes tão claramente per- mulam nas suas primeiras interações com o

○
ceptíveis aos ouvidos dos alunos, perdem suas objeto texto? Que hipóteses ortográficas, que

○
○
características. Os alunos ficam surdos: não hipóteses textuais? O que pensam as crianças

○
○
descobrem na fala as onze vogais do Português sobre o que é escrever, o que é compor um tex-

○
○
porque são apenas cinco as letras que as repre- to, o que é comunicar-se por escrito, o que é

○
sentam. Professores e alunos se descobrem sem fazer um resumo, o que é fazer anotações, o que

○
○
chão quando percebem que uma coisa é o som, é um parágrafo, qual a diferença entre escrever
○
○

outra coisa é a letra... uma coisa é o som da le- e copiar, para que serve a pontuação...?”
○
○

tra, outra coisa é o nome da letra.

○

Gestão da sala de aula

○
○

Tematização da leitura e da escrita nos

○

Não basta ao professor conhecer o objeto lin-

○

cursos de formação inicial e continuada

○

guagem e refletir sobre a fala, a escrita e a leitu-

○

de professores ra. É preciso que ele saiba que na sala de aula

○
○

outros conteúdos se articulam e contribuem ou

○

“Aprende-se a escrever escrevendo” – este foi o

○

primeiro slogan que a reação à cartilha produziu, para desenvolver a competência comunicativa
○
○

que logo seria reformulado para: “Aprende-se a es- dos alunos ou para condená-los ao silêncio. Sua
○

relação com a língua falada e escrita, sua atitude

○

crever escrevendo e refletindo sobre o escrito”. E as

○

diante de um texto, sua disponibilidade para a

○

novas informações que nos chegam da psicogênese

○

da língua escrita, em outra formulação e referindo- prática de ler, escrever e falar, seu envolvimento
○
○

se a leitores em seus primeiros contatos com a lín- com os alunos, sua história de falas e leituras,
○

sua capacidade de transformar a aula em um

○

gua escrita, dizem que os aprendizes de leitura de-

○

momento de cooperação e partilha são situações

○

vem “ler antes de saber ler” e que o aluno avança à

○

medida que sua parceira mais experiente, a profes- de aprendizagem tão significativas quanto aque-
○
○

sora, o faz pensar sobre o que está lendo, levantan- las em que tradicionalmente se pretendeu ensi-
○

nar conteúdos conceituais.

○

do problemas. Portanto “aprende-se a ler lendo e

○
○

refletindo sobre o lido”. Entendemos que a elabora-

○

ção escrita de sínteses de leituras é uma prática que Conclusão

○
○

deve ser freqüente e que, unindo-se os dois proce-

○

É impossível desenvolver competência lei-

○

dimentos e as duas estratégias, pode dar uma con-

○

tora ou escritora sem o envolvimento de pro-

○

tribuição significativa à formação de leitores e de

○

fessores e alunos com a prática da leitura e es-

escritores competentes.
○

crita e sem que eles conheçam bem o objeto lin-

○
○

guagem. Não me refiro necessariamente ao co-

○

Tematização da escrita e da leitura

○

nhecimento gramatical, embora esteja segura

○

dos alunos
○

de que a gramática tem uma contribuição úni-

○

ca a dar à reflexão sobre a linguagem. Estou

○

Na verdade, parece-me que a análise com-

○

petente dos textos das crianças pode ser a me- pensando na natureza desse objeto que a gra-
○
○

lhor estratégia para o desenvolvimento da com- mática tenta explicar.

○
○
 E quando uso a palavra gramática não tenho • como usuário dos diferentes registros da lin-

○
○
em mente aqueles conteúdos que levam esse guagem, sempre sensível à necessidade de

○
○
nome na escola e que tanto a descaracterizam, adequação da fala ao seu contexto (não é só

○
a roupa que usamos que deve estar de acor-

○
nem a didática escolar usada no ensino da gra-

○
mática. Reporto-me ao modo de ser da lingua- do com o ambiente em que estamos; a lin-

○
guagem também);

○
gem: varia no tempo, no espaço (geográfico, so-

○
○
cial, psicológico...), varia no formato dos textos, • como falante de um dialeto natural, que seja

○
opera ambigüidades, redundâncias, sutilezas, a marca de sua identidade sociolingüística

○
○
usa metáforas, comunica mais por meio do que e cultural;

○
○
não diz do que daquilo que diz – explicitamen- • como escritor sensível à diversidade de mo-

○
○
te, é um sistema de contrastes. dos de usar a língua e às relações entre o pen-

○
E cada movimento, cada gesto comunicati- samento e as variadas formas de expressá-lo

○
○
vo na direção do outro, é um movimento ou um por escrito;

○
○
gesto inteiramente novo, nunca acontecido an- • como pessoa que descobriu a alegria de ler
○
○
tes e fadado a não acontecer outra vez (Chomsky, ○
e de escrever.
1967). E cada texto que se constrói é uma obra
○

Supomos que estes sejam alguns dos tra-

○

de engenho e arte, é cria do seu autor, é gerado e

○

ços que formam o perfil do comunicador com-

○

vem à luz com identidade própria, mesmo quan-

petente.
○
○

do é a síntese de um texto escrito por outro.

○

É original, sim, mas isso não quer dizer que

○
○

em sua tessitura não se entrecruzem persona-

○

Bibliografia
○

gens, pensamentos, eventos, que passam pelo

○

autor do texto, percebida ou despercebidamen-

○

CHAPMAN, John; CZERNIEWSKA, Pam. Reading: from

○

te, e são recriados, fazendo de cada um de nós

○

process to practice. London: Routledge & Kegan Paul,

○

– escritor e leitor – um espécimen humano, um The Open University Press, 1978.

○
○

ser social e cultural, um comunicador. CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax . Cambridge:
○

The M.I.T. Press, 1967.

Então, para que a leitura e a escrita na escola
○
○

FLEURI, R. M. Educar para quê?: contra o autoritarismo da

sejam fatores de desenvolvimento pessoal e
○

relação pedagógica na escola. Uberlândia: UFU, 1986.

○

sociocultural de alunos e professores, não basta

○

GUTIERREZ, Francisco. Linguagem total: uma pedagogia dos

○

expormos a portadores de textos os leitores e os meios de comunicação. São Paulo: Summus, 1978.
○

escritores em formação, muito menos dizer-lhes

○

HOCKETT, C. A course in modern linguistics . London:

○

que é preciso desenvolver uma intimidade com a Macmillan, 1959.

○
○

língua escrita. Um pensador anônimo expressa, KATZ, P. S.; WARNES, Thomas E. Writing as a tool for learning.
○

Trad. Euzi Moraes. Transactions on Education, v. 31, n. 3,

○

em três pequenas frases, o que é fundamental:

○

1988.
○

Me diz como é, e eu vou esquecer MORAES, E. R. A evolução da leitura e da escrita de um

○
○

grupo de professores: estudo de caso. Revista Brasileira

Me mostra, e eu vou me lembrar
○

de Estudos Pedagógicos, v. 80, n. 195, Inep, maio/ago.

○

Me envolve, e eu aprenderei.
○

1999.
○

O leitor e escritor competente é uma pes- MORAES, E. R. et al. Problemas da educação lingüística na
○
○

escola de 1º grau: o dialeto da alfabetização e o dialeto

soa que se envolve no mundo letrado, é um
○

do alfabetizando. Vitória/ES, 1986 (mimeo.). Relatório de

○

comunicador eficiente nas trocas sociais:

○

pesquisa.
○

• como usuário de discursos que produzem READING TODAY. V. 5, n. 6, jun./jul. 1988.

○

efeitos nos seus interlocutores, na sala de

○

TRABALHOS EM LINGÜÍSTICA APLICADA – UNICAMP,

○

aula, na coletividade; n. 18, Campinas: Unicamp, 1991.

○
○

• como construtor de sentidos: de textos ver- ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto
○

Alegre: Artmed, 1998.

○

dadeiros, autênticos, que comunicam;

○
○
○
○
○
○

54
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

PALESTRA

○
○
○
Mediando a leitura:

○
○
○
rumo à autonomia do leitor

○
○
○
○
Tânia Mariza K. Rösing*

○
○
55

○
○
○
nuseio da informação, ou do processo de seleção
A escola brasileira

○
○
dos textos literários, entre outros, a serem lidos.

○
e a biblioteca

○
Não havendo a efetiva instalação de biblio-

○
tecas nas escolas, não há, conseqüentemente,

○
Sempre que se fala em leitura na escola bra-

○
preocupação com a formação de profissionais

○
sileira, não se pode considerar que a situação

○
capacitados para animar o acervo disponível, ou

○
seja igual nas diferentes regiões. É visível o es-

○
mesmo para viabilizar a sua ampliação em nú-
forço desenvolvido pelas autoridades educacio-

○
mero de livros e de outros suportes de nature-
○
nais no sentido de desenvolver ações que resul-
○
○
za diversificada, importantes no processo de
tem na melhoria da qualidade do ensino, am-
○

estabelecimento do prazer de ler, resultantes

○

pliando o número de vagas nas escolas públi-

○

das inovações tecnológicas que cercam todos os

cas, garantindo a um grande número de crian-
○

segmentos da sociedade.
○

ças o acesso à alfabetização e ao letramento.

○

A solução mais fácil é pressupor que a maio-

○

Constata-se, também, um esforço no sentido de

○

ria das escolas brasileiras está desenvolvendo

dotar o espaço da escola com equipamentos
○
○

ações de leitura eficazes, pressupondo, tam-

capazes de contribuir com um melhor desem-
○

bém, que os profissionais da educação, atuan-

○

penho dos alunos na educação básica.

○

do dentro ou fora da sala de aula, são leitores,

○

O responsável pelo desencadeamento do

○

ou melhor, “aprendizes de leitor”. Pratica-se,

processo em que se constitui a leitura é o pro-
○
○

portanto, na maioria das escolas brasileiras, a

fessor, uma vez que, nas escolas brasileiras, é
○

pedagogia da pressuposição.
○

na sala de aula que se estrutura o currículo es-

○
○

colar. A biblioteca, setor que deveria assumir

○

essa função, ou não existe no espaço escolar, ou A biblioteca nas escolas

○
○

é confundida com uma prateleira em que se

francesas
○
○

deposita um acervo composto por poucos li-

○
○

vros, às vezes de qualidade discutível, que vei- Para a atuação de profissionais como agen-
○

culam muitos textos de natureza didática. tes de leitura na biblioteca, o sistema educacio-
○
○

Os profissionais que são designados para nal da França apresenta uma solução diferen-
○
○

atuar nesse espaço, considerado uma sofrível ciada. Reconhecidos por sua cultura de leitura,
○
○

biblioteca, não apresentam, em sua maioria, profissionais egressos do Ensino Superior, de-
○

nem o perfil necessário para a dinamização do monstrando interesse em trabalhar em biblio-

○
○

acervo existente, reduzido em número de títulos tecas, precisam passar por um processo de for-
○
○

e pobre em qualidade, nem ao menos a capaci- mação específica. Após concluírem um curso de
○
○

dade de estimular o gosto dos usuários pelo pra- graduação em instituições de Ensino Superior,
○

zer de ler. A formação desses profissionais carece os profissionais interessados em dinamizar os

○
○

de informações que vêm de uma cultura de leitu- diferentes acervos das bibliotecas precisam re-
○
○

ra, ou mesmo de uma preparação específica para alizar um curso de dois anos, a fim de se capa-
○
○

atender às necessidades dos alunos acerca do ma- citarem como “professores documentalistas”.
○
○
○
○
○

* Doutora em Letras pela PUC/RS, professora de Literatura Brasileira da Universidade de Passo Fundo/RS.
○
 Essa denominação “professor documenta- rado pelas autoridades educacionais brasileiras

○
○
lista” é bastante ampla: a formação dos profissio- no que diz respeito ao processo de implanta-

○
○
nais interessados não se restringe ao conhecimen- ção de uma política de leitura no Brasil, parale-

○
○
to específico para a realização do arquivamento lamente à formação dos agentes de leitura, no

○
de documentos ou catalogação de materiais di- contexto das diversidades territorial e cultural

○
○
versificados. Tal processo abrange, também, téc- brasileiras e, em especial, das condições dos

○
○
nicas de dinamização dos materiais existentes no professores que atuam nas escolas e nas biblio-

○
espaço da biblioteca, por meio de vivências de tecas existentes nesse contexto plural.

○
○
leitura multi e interdisciplinares, e a realização de

○
○
práticas de leitura integradoras dos conteúdos de
O compromisso dos

○
○
diferentes disciplinas de um mesmo nível de es-

○
colaridade, a partir de um tema central, só para mediadores com a seleção

○
○
citar um exemplo significativo.
de textos
○
○
Para que essa dinamização aconteça, é im-
○
○
prescindível, em primeiro lugar, que o professor ○
Tanto no espaço da sala de aula quanto na
documentalista seja, efetivamente, um leitor. sala de leitura ou numa biblioteca, os acervos
○
○

Quem é contagiado pelo prazer de ler desde a disponíveis precisam ser dinamizados por um
○
○

primeira infância circula entre livros, revistas e profissional leitor. Essa constatação apresenta
○

sentido amplo. Ser leitor não significa apenas

○

outros suportes com entusiasmo, dialoga com os

○

seus conteúdos com muita curiosidade, buscan- ser portador de uma erudição que vem de uma
○
○

do sempre outros materiais que possam enrique- cultura livresca. Ser leitor implica ter uma vi-
○
○

cer o conhecimento acerca de determinado as- são de mundo ampla, que prioriza o ser huma-
○

sunto. Em segundo lugar, adota uma perspecti- no com todo o seu potencial, identificando o
○
○

va interdisciplinar e transdisciplinar em suas in- perfil de cidadão necessário à promoção de

○
○

vestigações, pois não deve se apropriar do co- mudanças na sociedade, a fim de transformá-
○
○

nhecimento a partir da sua fragmentação. Deve la para melhor, garantindo um convívio de uni-
○

ter, ainda, a iniciativa de organizar práticas lei- dade na diversidade.

○
○

toras multi, inter e transdisciplinares, a partir do Que tipo de mediação é necessária? Enten-
○
○

envolvimento de professores de diferentes áre- de-se, atualmente, que o grande objetivo do

○
○

as, ao lado de profissionais emergentes dos mais mediador, seja ele professor ou bibliotecário, é
○

variados setores da sociedade, demonstrando o o de selecionar textos, apresentados em livros

○
○

processo em rede e suas implicações na cons- ou em outros suportes, capazes de desencade-

○
○

trução do conhecimento. ar uma perspectiva crítica no olhar do leitor

○
○

Toda essa competência profissional, aufe- sobre o mundo em toda a sua complexidade,
○

rida durante a formação específica, é dirigida sobre os demais seres humanos, sobre si mes-
○
○

ao desenvolvimento do potencial natural da mo. Para tanto, é necessário conhecer o que está
○
○

criança, que precisa ser alimentado e desenvol- disponível não apenas nos acervos existentes na
○
○

vido. É importante, nesse caso, lembrar que tal escola, mas também no mercado editorial em
○

processo não é desenvolvido individualmente, termos de publicações: do texto literário ao tex-

○
○

apenas, mas é construído a partir da vivência to científico, passando pelos textos de nature-
○
○

da criança entre seus pares, em grupos os mais za explicativa, argumentativa, entre tantos ou-
○
○

diversificados possíveis. tros, impressos no papel ou apresentados na

○

Os referenciais dos alunos, em diferentes tela eletrônica. É preciso acionar o conhecimen-

○
○

faixas etárias, são respeitados e se configuram to prévio adquirido ao longo de toda a sua for-
○
○

como resultados de ações de leitura que pro- mação profissional e pessoal, além de chamar
○
○

movem o ser humano sem o desconhecimento a atenção sobre o que conhece, mas que não
○

de aspectos fundamentais de sua identidade explicita em seus diálogos com os diferentes

○
○

cultural. textos, democratizando-os com seus pares.

○
○

O caso francês é um modelo a ser conside- O importante é identificar, no texto escrito, nas
○

56
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

ilustrações que complementam o seu significado, E o que são textos

○
○
nos recursos possíveis oferecidos pelo hipertexto,

○
emancipatórios?

○
as marcas das quais emergem nuanças com que o

○
○
leitor constrói a intencionalidade sugerida pelo Textos emancipatórios são os que oferecem,

○
autor, as quais poderão tomar rumos imprevisíveis

○
por meio dos signos gráficos, uma perspectiva

○
se forem utilizados, no ato de ler, os recursos ideológica na qual se constata uma visão de

○
○
hipertextuais referidos, existentes em programas mundo sem preconceitos de cor, raça, religião,

○
específicos para uso em computadores. 57

○
sexo, situação econômico-financeira, política e

○
Nesse processo, há que se selecionar autores cultural. Tais textos apresentam os seres huma-

○
○
cujos textos, ao serem reconstruídos pelo leitor nos respeitados e valorizados a partir de seu po-

○
○
durante a leitura, possam sensibilizá-lo a apro- tencial natural e adquirido socialmente, de seus

○
priar-se de idéias transformadoras que sejam

○
referenciais físicos, sociais e culturais específi-

○
eficazes na promoção de mudanças substanci- cos. Revelam o ser humano no âmbito de suas

○
○
ais na sociedade, a partir do meio em que atua. relações, a partir de adaptações às necessidades,

○
○
preferências e desejos atuais, enfocando o mun-

○
do atual e suas implicações, destacando o po-
○
Textos emancipatórios, ○
○
○
tencial de liderança, de criatividade, de sensibi-
provocadores da autonomia lidade existente em cada indivíduo e nos grupos
○
○

com os quais interage. São textos cujo conteúdo

do leitor
○

é apresentado de forma inusitada, criativa, usan-

○
○

Inspirados na proposta inovadora de Mon- do vocabulário e construção sintática trabalha-

○
○

teiro Lobato ao escrever livros para o público dos com finalidade estética, provocando um
○
○

infanto-juvenil, um grupo de escritores, cada estranhamento no leitor.

○

Textos emancipatórios garantem a autono-

○

um de acordo com a sua criatividade e num

○

tempo específico, a partir dos anos 1970, em mia do leitor para que possa conduzir as suas
○
○

diferentes lugares do território brasileiro, sen- práticas individuais e sociais, o seu estar-no-
○
○

tiram o desejo de criar livros e de publicar li- mundo de tal modo que seja útil e reconhecido
○

por suas contribuições – para um mundo mais

○

vros para crianças reconhecidas por seu poten-

○

cial de liderança, por sua curiosidade, por sua humano, em que prevaleçam os interesses do
○
○

tendência investigativa. coletivo impulsionados por idéias de constru-

○
○

E assim as crianças, os professores, os pais, ção e de promoção da vida.

○

O diálogo do leitor em formação com tex-

○

os bibliotecários começaram a ter a oportuni-

○

dade de dialogar com a turma que passou a es- tos emancipatórios garante mudanças para
○
○

crever textos emancipatórios: Ana Maria Ma- melhor não apenas no indivíduo, mas na socie-
○
○

chado, Ziraldo, Ruth Rocha, Lygia Bojunga dade como um todo. Essa constatação provoca
○

Nunes, Ângela Lago, Maurício de Souza, Joel uma indagação preocupante: qual é a turma
○
○

Rufino dos Santos, Sérgio Capparelli, Liliana responsável pela autoria dos livros e dos demais
○
○

Iaccoca, Ricardo Azevedo, Elias José, Moacyr suportes com os quais crianças, pré-adolescen-
○
○

Scliar, Marcos Rey, entre tantos outros neste tes, pais, professores e bibliotecários estão se
○

imenso Brasil. envolvendo?

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 4

METODOLOGIA DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES ENFOCANDO
O TRABALHO DE GRUPO
Abílio Amiguinho

Maria Eliana Matos de F. Lima

Ana Claudia Rocha

59
 Por que uma formação centrada

○
○
○
nos coletivos de formação?

○
○
○
○
○
Abílio Amiguinho

○
○
Escola Superior de Educação de Portalegre/Portugal

○
○
○
○
○
○
○
Um olhar crítico sobre

○
Esta intervenção é composta por duas par-

○
tes. Numa primeira parte são inicialmente

○
as práticas de formação
○
identificados os aspectos suscetíveis de análi-

○
○
se crítica no que se refere aos desenvolvimen- Ao sintetizar o diagnóstico crítico sobre o
○
tos recentes das práticas de formação contínua. ○
○
estado da questão da formação e do desenvol-
Sublinha-se como, apesar da proliferação de vimento profissional dos professores, António
○
○

um discurso científico e de uma retórica polí- Nóvoa (2000) utilizava a expressão “excesso de
○
○

tica que fazem uso de concepções inovadoras discursos, pobreza de práticas”. Dessa forma
○

de formação, no campo das práticas de forma-

○

pretendia salientar o modo como, na década de

○

ção persistem, inquestionavelmente, modos de 1990, evoluiu-se extraordinariamente no domí-

○
○

trabalho concreto individualmente dirigidos e nio das concepções nessa matéria, não se veri-
○
○

em exterioridade relativamente aos contextos ficando correspondente avanço ou inovação no

○

de trabalho. Em segundo lugar, apontam-se a

○

campo das práticas.

○

lógica de fundo e algumas características de A academia foi a principal responsável por

○
○

dispositivos de formação alternativos que po- essa evolução conceitual, fruto de um trabalho
○
○

dem vir a contribuir para contrariar esse esta- considerável em nível de investigação, o que
○

do da questão.
○

conduziu à construção de enunciados e de nar-

○

Numa segunda parte, recorre-se a três rativas sobre a necessidade da mudança nesse
○
○

exemplos de situações e experiências de for- âmbito. Mas esses incitamentos à mudança,

○
○

mação, vivenciados pelo autor em diferentes com freqüência produzidos e veiculados num
○

contextos, marcados por uma perspectiva de quadro típico de divisão técnica do trabalho de
○
○

inflexão das práticas, fazendo uso do traba- formação entre academia e escolas, ou entre
○
○

lho em grupo ou em equipe, de modo a aliar peritos e práticos, foram também apropriados
○
○

trabalho e formação. No primeiro caso, em- pelo campo político, sendo comum encontrá-
○

bora se trate de formação em sala, o propó- los, no discurso reformador, transformados em

○
○

sito do pequeno dispositivo de formação foi excelentes peças de retórica.

○
○

reavivar a memória profissional pela media- Basta que nos lembremos da forma como
○

ção do grupo, com o objetivo de concluir so-

○

“a formação centrada na escola”, “descen-

○

bre o que, no percurso pessoal e profissional, tralização”, “diversificação de estratégias”, “for-

○
○

foi ou não formativo e por que razões ou mação baseada na prática profissional” “inves-
○
○

motivos. Nos outros dois casos, o projeto de tigação-ação”, “projetos”, “auto-reflexão de co-
○

intervenção transformou-se em oportunida-

○

letivos”, “trabalho em equipe”, “trabalho coope-

○

de de formação, elemento desencadeador do rativo ou colaborativo” etc. tornaram-se expres-

○
○

processo e do qual, concomitantemente, se sões de uso corrente nos documentos da refor-

○
○

alimentou. A interação e as relações inter- ma das políticas educativas, independentemen-

○

pessoais, como ingredientes fundamentais da

○

te da sua área de incidência.

○

dinâmica individual e coletiva de formação, Em Portugal, onde a designada “reorganiza-

○
○

que mutuamente se suportam, foram aqui ção curricular” se converteu em menina dos
○
○

notas dominantes. olhos da última vaga reformadora (embora

○

60
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

desmentida e apelidada de “revisão curricular”), o caráter esporádico e pontual em detrimen-

○
○
julga-se que algumas das suas potencialidades, to da longa duração e da continuidade, em

○
○
para além da flexibilização curricular, serão, que o programa de formação se sobrepõe ao

○
○
com toda a certeza, essa diversificação e essa dispositivo de formação.

○
transversalidade que pretendem, na gestão e no Continuam a não se potencializar forma-

○
○
desenvolvimento do currículo escolar, arrastar tivamente modos e modalidades de planifica-

○
○
consigo o trabalho cooperativo dos professores ção (e de intervenção) na escola como momen-

○
e a ruptura com a cultura do isolamento e do tos e oportunidades de formação. Em suma, 61

○
○
individualismo profissional. são ainda muito raros os projetos de formação.

○
○
Mais ou menos a par, nos últimos dois a três Provavelmente, o que é ainda pior, trata-se do

○
○
anos, as designadas modalidades inovadoras de reiterar de uma crítica que reconhece o redu-

○
formação foram promovidas à condição de zido impacto das formações. Tudo isso num

○
○
prioritárias em termos de elegibilidade finan- tempo sem precedentes no que se refere aos

○
○
ceira na gestão dos fundos da União Européia avultados investimentos de toda ordem, mas

○
○
investidos nesse campo. Curiosamente, as es- principalmente financeiros, no domínio da

○
tatísticas sobre as ações acreditadas e financia- formação.

○
○
das remeteram para registros insignificantes os Assim, a literatura da especialidade con-
○
○

cursos, os módulos de formação e até mesmo tinua a caracterizar a formação que se prati-
○
○

os seminários, enquanto as oficinas de forma- ca como individualmente dirigida e em

○

ção, os círculos de estudo e os projetos, por na- exterioridade em relação aos contextos de tra-
○
○

tureza modos de formação dirigidos a coletivos, balho e aos coletivos de intervenção, pensa-
○
○

tomam uma larga dianteira, ofuscando clara- da e organizada para ser desenvolvida sepa-
○

mente os primeiros. rando claramente o tempo de formar e o tem-

○
○

Todavia, a realidade é bem distinta, e essa po de trabalhar.

○
○

operação cosmética disfarça muito mal o pre- Uma feliz expressão de Mulford, produzi-
○
○

domínio de modalidades escolares de forma- da em 1980, conserva ainda, infelizmente,

○

ção. A transformação da lógica de formação toda a sua atualidade. O formando, individu-

○
○

centrada na escola, ou a partir de coletivos de almente considerado, “era como a peça de

○
○

intervenção, em mais uma tecnologia for- puzzle que se retira do seu sítio para a trans-
○
○

mativa reflete-se, agora, na subversão dos mo- formar, para tentar, depois, que ela encaixas-
○

dos de trabalho de formação que a poderiam se de novo, sem ter transformado também as
○
○

concretizar. A sua banalização e vulgarização, demais peças” (García Alvarez, 1992: 133).
○
○

quando os procedimentos de formação que Assim, pretendia-se enfatizar a ignorância da

○
○

veiculam são do mais fino recorte informati- forma como o ambiente – da escola, mas tam-
○

vo, expositivo e transmissivo, podem contri- bém da própria sala de aula – freqüentemente
○
○

buir para desencantar quem neles participa e anula quaisquer intentos inovadores, induzi-
○
○

desacreditar ainda mais formas promissoras e dos pela formação do professor isoladamen-
○
○

efetivamente inovadoras de intervenção for- te ou separado do seu contexto.

○

mativa. Os efeitos perversos dessas formações fo-

○
○

Na verdade, são ainda irrelevantes os pro- ram identificados pela investigação. Entre
○
○

cessos formativos centrados nos problemas e eles, o do reforço da postura de isolamento

○
○

nas necessidades ou nas dinâmicas das esco- profissional e da cultura individualista ou

○

las ou de territórios educativos. É débil (ou “balcanizada”, o refúgio nos saberes discipli-
○
○

inexistente) a mobilização/implicação de nares e a valorização do especialista numa

○
○

equipes ou de coletivos das escolas em pro- área específica do conhecimento, a recusa do

○
○

cessos conjuntos de formação. Visa-se mais à que na profissão equivalha a trabalho social,
○

promoção dos indivíduos (vejam-se os crédi- a desqualificação e a desprofissionalização

○
○

tos que em Portugal se tornaram indispensá- em face da subestimação dos saberes da prá-
○
○

veis para a progressão na carreira). Prevalece tica, o agravamento da culpa profissional etc.
○
 Suportes teóricos de rativa/reflexiva estarem mais bem colocadas

○
○
para ajudar “a reorganização das defesas e dos

○
formações mobilizadoras

○
sentidos e a reorganização dos prazeres”.

○
de coletivos em contextos

○
São evidências que corroboram outras

○
conclusões provenientes de outros contextos.

○
de trabalho

○
É por isso que a própria Lise Demailly (1997)

○
○
Contudo, também investigações recentes considera que as redes profissionais coope-

○
continuam a enfatizar o impacto positivo de rativas de intervenção constituem o melhor

○
○
determinados dispositivos de formação, ape- antídoto, em se tratando de ambiente de tra-

○
○
sar da sua raridade, na perspectiva dos que se balho e de formação, para um exercício pro-

○
○
formam. Num trabalho sugestivamente inti- fissional em que o prescritivo e o normativo,

○
tulado Será útil a formação contínua de pro- bem como o controle hierárquico e burocrá-

○
○
fessores?, Lise Demailly e seus companheiros tico, têm avolumado o sentimento de culpa-

○
○
de pesquisa (Demailly et al., 2000) confronta- bilidade nos professores. Julga, por isso, que
○
○
ram, em diferentes momentos do percurso ○
essas redes de trabalho podem contribuir para
profissional e de formação dos professores, a travar a espiral de efeitos perversos desen-
○
○

influência, sobre estes, dos modos e modali- cadeada pela solitude subie/volue (Demailly,
○
○

dades de formação de que participaram. 1997; Hargreaves, 1998, fala do isolamento

○
○

Com base na técnica da entrevista, em três como estratégia de refúgio), com origem no
○

momentos puseram-se à prova, comparativa- fechamento e em estratégias profissionais

○
○

mente, os designados estágios na academia defensivas.

○
○

(IUFM) e os processos de formação nas esco- A “regulação local” permitida pelo trabalho
○

las, supervisionados pela academia e por com- em rede pode favorecer a “emergência de uma
○
○

panheiros, centrados no diagnóstico de situa- flexibilidade identitária” que abala a rigidez

○
○

ções, elaboração e desenvolvimento de proje- das identidades normalmente defensivas. O

○
○

tos, com incidência, nas diferentes etapas de dogmatismo, o espírito de corpo, a incapaci-
○

realização, em processos de trabalho de grupo dade de negociar, o isolamento defensivo e a

○
○

ou em equipe. culpabilidade latente podem vir a dar lugar à

○
○

Para os autores, tornaram-se evidentes as tolerância à diferença, à abertura a parcerias,

○
○

vantagens da forma interativa/reflexiva que à capacidade de negociar, à tomada de inicia-

○

presidiu as seqüências formativas das moda- tivas individuais ou em pequenos grupos. Su-
○
○

lidades de trabalho a partir das escolas. Des- blinha, além disso, a hipótese de construção
○
○

tacaram a apreciação positiva do processo ge- do conhecimento profissional, no contexto do

○
○

nérico de decisão negociada das áreas, das trabalho em rede, pela formalização de sabe-
○

temáticas e dos conteúdos de formação, a ar- res profissionais de experiência. Trata-se de

○
○

ticulação com as práticas, os processos de um conhecimento difuso, inconsciente, difícil

○
○

interação que daí decorrem, quer com os de comunicar e de colocar sob forma escrita
○
○

companheiros, quer com os acompanhantes. publicável, mas é um saber profissional que

○

Esse acompanhamento foi valorizado na sua não é mais de tradição ou de rotina: é feito de
○
○

dimensão de apoio e ajuda metodológica e bricolage e de invenção coletiva, adequado à

○
○

técnica e, particularmente, na sua dimensão criação de um ambiente profissional ativo.

○
○

da gestão, por facilitadores externos, das re- Demailly (1997) conclui assim por um triplo
○

lações interpessoais. Referiram, além disso, efeito do trabalho em equipe ou dos “coleti-
○
○

um maior reconhecimento dos efeitos sobre vos”: a criação de identidades abertas, a qua-
○
○

as práticas, a promoção de mudanças passo a lificação profissional e uma démarche moral de

○
○

passo, mas com maior suporte e, também, por consensualização de valores.

○

isso, mais eficientes. Os autores concluem Kherroubi, por seu turno, sobre aquilo que
○
○

ainda pelo fato de práticas de formação que considera uma real aposta profissional, escreve:
○
○

podem ser interpretadas à luz da forma inte- “[...] é manifesto que a dinâmica coletiva inter-
○

62
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

vém sobre os elementos estruturantes da profis- são crítica das noções em voga sobre forma-

○
○
são propriamente dita e sobre a motivação de ção, bem como das práticas a que dão origem.

○
○
exercer: relação positiva com os alunos, sentimen- A tabela de freqüências dos aspectos comuns

○
○
to de eficácia e sentimento de desenvolvimento colocou na dianteira a construção de respos-

○
profissional” (1997: 157). Sublinha ainda que par- tas para problemas da prática, ou mesmo a

○
○
ticipar como escola e nos seus projetos, embora possibilidade de equacionar problemas, como

○
○
com níveis de implicação diversos, significa a pre- as situações de maior potencial formativo. O

○
sença do “nível da escola” no “núcleo duro da pro- trabalho com os pares e com outros parceiros 63

○
○
fissão”. A título de conclusão, remata: enfrentar do processo educativo foi identificado como

○
○
problemas cria desestabilização, mas “confere fonte de conhecimento e de produção de com-

○
○
todo o sentido à profissão” (Kherroubi, 1997: 157). petências profissionais em contraste com a

○
irrelevância, para esse efeito, dos cursos ma-

○
○
gistrais, cuja persistência denunciam, a par da
Três experiências

○
○
de outras modalidades de formação, ser de ine-

○
de formação

○
ficácia igualmente reconhecida. Ou seja, o gru-

○
po reconheceu o impacto da dimensão coleti-

○
As experiências a seguir relatadas são de di-
○
va da formação.
○
mensão variável, constituindo, nos dois pri- ○

meiros casos, situações pontuais de um curso A partir desse ponto foi possível entrar na
○
○

mais abrangente, no primeiro, e de um proje- discussão pela constatação de Dominicé de

○

que a formação corresponde àquilo que nós fa-

○

to de maior envergadura, no segundo. No ter-

○

zemos daquilo que os outros queríamos que

○

ceiro, a situação corresponde à componente

○

formal de formação inerente à construção de nós fizéssemos, ou, de forma mais clara, que
○

somos sempre nós a proceder à síntese e à in-

○

um projeto local de âmbito concelhio.

○

tegração das diferentes influências exteriores,

○
○

embora com a mediação dos demais.

○

O que é ou não formação

○
○

Esta primeira experiência foi o resultado

○

Aprender a utilizar o correio

○

do desenvolvimento de um pequeno disposi-

○

eletrônico enviando mensagens

○

tivo de formação em sala, adaptado de uma

○

No presente caso, trata-se de um disposi-

○

proposta de Philippe Merieu, inserida no nú-

○

m e r o d e d e z e m b r o d e 1 9 9 8 d o s Ca h i e r s tivo simples, destinado a formar tecnicamen-

○
○

Pédagogiques. Consistia num conjunto de ati- te no quadro do desenvolvimento de um tra-

○

balho em rede entre escolas, em que se pre-

○

vidades que combinava trabalho individual e

○

tende introduzir o correio eletrônico como

○

em grupo, com vista à elucidação, pelos

○

formandos, do que é, ou não, formação. vertente privilegiada de comunicação e de in-

○
○

Com base num pressuposto genérico de formação, entre professores e entre alunos das
○

diferentes escolas que participam num mes-

○

análise de práticas durante três sessões de duas

○

horas cada uma, no ano letivo de 1995/1996, mo projeto.

○
○

num curso de pós-graduação para professores Eram pequenas escolas rurais de um ou

○
○

do 1º ciclo do Ensino Básico, os formandos dois professores, às vezes um pouco mais.

○

Tendo em vista favorecer uma dinâmica

○

confrontaram, em grupos que se constituem e

○

refazem, referências ao que cada um conside- participativa de formação, os professores or-

○
○

rou ter provocado uma situação de pesquisa ganizaram-se em grupos – em número de três
○
○

e/ou de mudança de práticas, para concluir ou de quatro –, sediados em escolas hospe-

○

deiras já equipadas e com o correio em fun-

○

com os traços comuns do que é uma situação

○

formadora e em que diverge de outra conside- cionamento, para onde se deslocaram profes-
○
○

rada como não-formadora. sores de outras escolas (visitantes), a fim de

○
○

O objetivo era partir das concepções de perfazerem um número razoável de elemen-

○

tos por grupo.

○

cada um para encetar um processo de discus-

○
 Desse modo, em alguns casos, o único pro-

○
Sabíamos da existência de diferentes estágios

○
fessor de uma pequena escola teve consigo, de relação com a máquina e disso fizemos um ele-

○
○
durante um dia inteiro, mais quatro a cinco co- mento de gestão do trabalho de formação, de modo

○
que os “mais” experientes pudessem auxiliar os

○
legas que com que ele partilharam, sob a su-

○
pervisão de um formador, conhecimentos e ex- menos experientes ou sem qualquer experiência.

○
○
periências sobre correio eletrônico. Quatro

○
A mobilização dos professores do agrupa-

○
momentos foram considerados para o desen-

○
volvimento da formação: a) familiarização com mento superou as expectativas mais otimistas,

○
○
procedimentos técnicos específicos; b) peque- inclusive da T. Até mesmo a professora L, que

○
apresentou o senão do teste dos complemen-

○
na navegação na net; c) envio “livre” e recep-

○
tos de formação, acabou por estar presente, as-

○
ção de mensagens entre grupos nas escolas

○
hospedeiras; d) envio de mensagens com pro- sim como a professora Z.

○
○
duções de alunos e de professores. Efetivamente, apesar das dificuldades de

○
natureza técnica – arcaísmo das linhas telefô-
○
Em suma, o trabalho de formação consistiu
○
na implementação de uma estratégia simples, ○
○
nicas – a dezena de mensagens que uma esco-
isto é, a de aprender a trabalhar o correio ele- la enviou num só dia e as três dezenas, aproxi-
○
○

trônico enviando mensagens – aprender fazen- madamente, que cada uma recebeu, foram um
○

convite à continuidade da comunicação. Essa

○

do, portanto.
○

comunicação passou a ter como alvo, nos ca-

○

Na nota de campo redigida num dos dias de

○

trabalho de formação, escrevemos: sos em que as condições técnicas o permitem,

○
○

propostas pedagógicas de características co-

○

muns ou semelhantes.
○

“Os postos de trabalho” estavam sediados nas

○

próprias salas, com os computadores que alguns

○
○

dos professores utilizam com os seus alunos. Era Construir e desenvolver um projeto de
○
○

com as suas próprias máquinas, nos seus locais

intervenção de dimensão concelhia
○

de trabalho, que procurávamos iniciar ou aprofun-

○

Esse dispositivo, de muito mais largo alcan-

○

dar processos técnicos próprios das TIC, na ex-

○

pectativa de que daí se evoluísse para um uso mais ce do que os anteriores, teve origem na solici-
○
○

freqüente dessas tecnologias, uma vez superados tação à escola de formação em que trabalho –
○
○

os obstáculos da rede. Nos computadores em que a Escola Superior de Educação de Portalegre

○

se trabalhou vão permanecer os históricos da con- (Esep) – de apoio à construção de um projeto

○
○

sulta na net, endereços de correio, as mensagens, de intervenção no concelho.

○

as respostas etc., que podem ser projetados nou-

○

A atividade de colaboração institucional

○

tras direções. Quem sabe?

○

que então foi gerada resultou do cruzamento

○

À semelhança do que tínhamos experimen-

das intenções da principal escola do concelho
○

tado no ano anterior, este ano, apesar de tudo,

○

e do projeto da escola de formação, particu-

○

com mais equipamento, tencionávamos ocupar

○

o dia de formação iniciando com a navegação larmente no que diz respeito a sua intenção de
○
○

na net para nos concentrarmos no uso do cor- apoiar as inovações nas escolas e o desenvol-
○

vimento educativo.
○

reio eletrônico – abrir a caixa do correio, ler

○

mensagens recebidas, enviar mensagens, ane- Assim, num primeiro momento, a interven-
○
○

xar textos ou outros materiais etc. Tínhamos ção da Esep centrou-se na situação-problema
○

também combinado que tanto a exploração da

○

de partida, nomeadamente:
○

net como as mensagens de correio tivessem • compreender e interpretar a situação pro-

○
○

os projetos como motivo. Como conseqüência, blemática – ajudar à sua clarificação e

○

organizamos um pequeno dossiê com esses

○

explicitação;
○

materiais. Procurávamos, assim, aliar formação

○

técnica com uma tentativa de sistematização

• participação em reuniões – o olhar exte-
○

rior e mais distanciado;

○

da informação, fazendo-a circular entre esco-

○
○

las, intentando que tal se projetasse no traba- • disponibilização de diversos materiais de

○

lho futuro. apoio;

○
○

64
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

• integração no grupo que elaborou o projeto; • autonomização progressiva (da equipe do CRE);

○
○
○
• auxílio na redação e na revisão final do do- • incremento de processos de colaboração/

○
cumento do projeto. cooperação;

○
○
Posteriormente foi constituída uma equipe • formação com os pares e com os outros;

○
○
da Esep destinada a apoiar o desenvolvimento • articulação da intervenção escolar e extra-

○
○
futuro do projeto, ou seja, garantir o acompa- escolar num território;

○
○
nhamento formativo/metodológico, que teve, 65
• inserção do/da desenvolvimento/autono-

○
por meio da implementação de um Círculo de

○
mia das escolas num processo de desenvol-

○
Estudos, como principais finalidades: vimento local;

○
○
• promover a discussão/apropriação do pro-

○
• ambiente para novos projetos.
jeto global;

○
○
• diagnosticar situações conducentes à sua Grande parte da contribuição da Esep para

○
○
operacionalização; essa dinâmica formativa está relacionada, no

○
fundo, com o fato de o papel de assessoria da

○
• conceber e redigir os subprojetos;

○
instituição formadora assentar num compro-

○
• desenvolver formação técnica;
○
misso institucional em relação à mudança, as-
○
• constituir equipes de subprojetos; ○
○
sumindo-se como reguladora da intervenção
formativa e do trabalho dos formadores/
○

• planificar atividades;
○

“interventores”.
○

• desenvolver momentos de reflexão/avaliação.

○
○

Paralelamente, foi concebido, planificado e

○
○

instalado um Centro de Recursos Educativos

Bibliografia
○
○

(CRE), dinamizado por uma equipe educativa

○

local, constituída por elementos que coorde-

○

DEMAILLY, L. Construire des reseaux coopératifs. In: VAN

○

nam e dinamizam diferentes subprojetos, trans- ZANTEN, A. (Coord.). La scolarisation dans les milieux
○
○

formando-se estes, assim, progressivamente, “difficiles”. Politiques, processus et pratiques. Paris:

○

INRP, 1997. p. 67-81.

○

em motivos principais de dinamização do pró-

○

DEMAILLY, L. et al. Será útil a formação contínua de pro-

prio CRE.
○

fessores? Porto: Rés Editora, 2000.

○

O trabalho em curso, iniciado em 1998, per-

○

GARCÍA ALVAREZ, J. La formación del profesorado: mas allá

○

mitiu incrementar uma dinâmica de formação de la reforma. Madrid: Editorial Escuela Española, 1992.
○
○

e de intervenção que poderemos caracterizar do HARGREAVES, A. Os professores em tempos de mudan-

○

seguinte modo: ça. O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-

○
○

• criação de equipes de trabalho entre pro- moderna. Lisboa: MacGraw-Hill, 1998.

○

KHERROUBI, M. De l’école populaire à l’école difficile: emergence

○

fessores (e outros e atores);

○

du niveau ‘établissement’. In: VAN ZANTEN, A. (Coord.). La

○

• trabalho do habitus profissional – a dimen- scolarisation dans les milieux “difficiles”. Politiques, processus
○

são coletiva/competência coletiva;

○

et pratiques. Paris: INRP, 1997. p. 139-58.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 Trabalho em grupo no âmbito

○
○
○
da formação de formadores

○
○
○
○
○
Maria Eliana Matos de F. Lima*

○
○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Introdução

○
○
• O contexto profissional e a formação de competên- • A co-responsabilidade dos membros do grupo ten-

○
○
cias: a análise das situações mostra a banalização do em vista os desafios que surgem no horizonte do
do trabalho em equipe na escola e em outros espa- ○
○
○
trabalho em equipe.
ços profissionais. • O papel da regulação no desenvolvimento dos níveis
○
○

• É a partir da fragilidade da experiência do trabalho de competências do trabalho em grupo.

○

em grupo que se geram razões para focalizarmos e • O projeto de trabalho realizado em cooperação e o
○
○

nos preocuparmos com o trabalho em grupo nos projeto de cooperação como projeto de trabalho.
○
○

espaços profissionais, sobretudo o escolar. • Projeto de cooperação: o desafio da construção de

○

• Desafio da contemporaneidade em relação ao tra- representações comuns no grupo e a preservação

○
○

balho em equipe. da identidade pessoal e profissional.

○

Desenvolvimento
○

• A condução não-burocrática do trabalho em grupo.

○

• Desenvolvimento da competência de trabalho em Conclusão

○
○

grupo: níveis de interdependência. • O entendimento da competência do trabalho em

○

• Papel da trocas verbais no processo de comunica-

○

equipe no seio da cultura, da negociação e da

○

ção em grupo. regulação da aprendizagem.

○
○
○
○
○
○
○

Introdução
○
○
○

A busca da competência de trabalhar em aprendizagens realizadas e que aprendizagens

○
○

grupo é uma manifestação freqüente em minha interativas conquistaram. É uma incerteza!

○
○

prática de formação de professores. Este item Sei, contudo, que há uma cultura escolar de
○

de minha prática, contudo, muitas vezes tem- organização fragmentada da tarefa realizada
○
○

me deixado em alerta. E sabe por quê? pelos participantes do grupo, quando os itens
○
○

Ando meio preocupada com a banalidade do do trabalho são, mais ou menos, divididos en-
○
○

trabalho em equipe na escola e desejando saber tre os membros do grupo, assim: uns digitam
○

o que bem fazer para torná-lo de qualidade. ou passam a limpo o trabalho, outros realizam
○
○

Quando penso nisso, logo passa um “filme” em o exercício e um confecciona a capa...

○
○

minha mente. Vejo-me, por exemplo, diante de Por conta dessa vulgarização do trabalho em
○
○

uma situação de avaliação bastante descon- equipe, de uns tempos para cá resolvi que o
○

fortável, em que leio, com incerteza, os traba- exercício de avaliação seria individual: assim
○
○

lhos realizados por meus alunos “em grupo”. Não pelo menos eu saberia o que um aluno tinha
○
○

sei se todos ganharam, igualmente, com as aprendido e poderia ajudá-lo a melhorar a sua
○
○
○
○
○

* Maria Eliana Matos de Figueiredo Lima é professora aposentada da Universidade Federal de Pernambuco e membro da Equipe de Forma-
○
○

dores da Rede Nacional de Formadores do Programa PCN em Ação da SEF/MEC, em Pernambuco.

○

66
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

aprendizagem. No entanto, eu continuava in- cola, a ser enfrentada em equipe.

○
○
quieta porque sabia que a aprendizagem se faz

○
Pensando bem, nós, professores, podería-

○
em processos de interação. mos reinventar nossas práticas a partir de nos-

○
○
sas decisões em equipe acerca das aprendiza-

○
O aprendizado humano pressupõe uma nature-

○
gens realizadas por nossos alunos, do início ao

○
za social específica e um processo através do
fim de sua escolaridade.

○
○
qual as crianças penetram na vida intelectual

○
daqueles que as cercam (Vygotsky, 1935: 99). 67

○
Uma das mudanças que suscita mais resistên-

○
○
cia nesse ofício individualista é não ser mais o

○
Convivendo com essa problemática, parti

○
único responsável por um grupo de alunos,
para reorganizar a minha ação docente num só

○
como é o caso na divisão tradicional de tarefas

○
momento didático, no qual ensino, aprendiza-

○
e de responsabilidades nos estabelecimentos

○
gem e avaliação estavam presentes e articula-
escolares (Thurler, 2001: 17-21).

○
dos no mesmo tempo e no mesmo espaço

○
○
interativo da sala de aula.

○
• Constatamos cada vez mais, entre os pro-

○
○
fessores, o sentimento e a presença de me-
○
Ao invés de dar uma tarefa às crianças e medir
○
canismos a favor da continuidade do proje-
quão bem elas fazem ou quão mal elas se saem, ○

to educativo da escola, de um ano a outro,

○

pode-se dar uma tarefa às crianças e observar

○

como fator indicativo da garantia de apren-

○

quanta ajuda e de que tipo elas necessitam, para

dizagem dos alunos.
○

completar a tarefa de maneira bem-sucedida.

○

Nesse contexto, nasce, pois, entre os

○

Sob esse enfoque, a criança não é avaliada sozi-

○

professores, a necessidade de se sentirem

○

nha. Antes, o sistema social do professor e da

responsáveis pelas decisões coletivas a res-
○

criança é avaliado dinamicamente para deter-

○

peito do ensino, da aprendizagem e da ava-

○

minar quanto ele progrediu (Brooks e Brooks,

○

liação praticados na escola, até mesmo de

○

1997: 97). uma gestão política a outra.

○
○

• Por fim, a presença dos pais na escola, seja

○

Como atuo em várias equipes de uma Rede

○

de forma organizada ou não, solicitando res-

○

Nacional de Formadores do Programa PCN em

○

postas sobre seus filhos, suscita também

○

Ação, fui, então, fazendo algumas leituras, co-

entre os professores o desejo de participar
○

meçando a refletir sobre algumas idéias a res-

○

e de manter esse diálogo de forma unida e

○

peito do trabalho em equipe e experimentando

○

bem pensada.
○

alguns dispositivos didáticos em outros espa-

○

Todas essas fortes razões me levam a perce-

○

ços de relação, como, por exemplo, com os gru-

○

ber que trabalhar em equipe torna-se um im-

pos de coordenadores-gerais e de coordenado-
○

portante imperativo para os que estão na esco-

○

res de grupo que eu conduzo e com a equipe de

○

la, num trabalho pedagógico, ou para aqueles

○

coordenadores da Rede Nacional de Formado-

○

que estão se formando para, no futuro próxi-

res do Programa PCN em Ação em Pernambuco.
○
○

mo, dela participar. Estes últimos estão nos cur-

Uma primeira idéia que me ocorreu foi so-
○

sos de formação de professores e nas licencia-

○

bre as razões que nos levariam a realizar, de fato,

○

turas das universidades, preparando-se para

○

o trabalho pedagógico da escola em grupo, seja

○

participar de atividades pedagógicas que os le-

no âmbito da escola, seja no âmbito da sala de
○
○

vem a desenvolver níveis de cooperação bastan-

aula. Vejamos, pois, algumas dessas razões:
○

te complexos, condizentes com as tarefas

○

• Uma turma de 1ª série do Ensino Funda-

○

exigidas pelas sociedades contemporâneas.

○

mental do nosso atual sistema educacional

○

tem aproximadamente 38% de reprovação

○
○

anual, no meu estado. Esse cenário deman- Aprender a viver juntos, aprender a viver com
○

da diversas colaborações em torno desse

○

os outros: sem dúvida, esta aprendizagem repre-

○

problema, que pode ser considerado como senta, hoje em dia, um dos maiores desafios da
○
○

uma violência simbólica praticada pela es- educação (Delors, 1998: 96-98).
○
 Como desenvolver a pode funcionar como um verdadeiro cole-

○
○
tivo, em proveito do qual cada membro re-

○
competência de trabalhar

○
nuncia – aliena, voluntariamente, uma par-

○
em grupo? te de sua liberdade profissional. O tempo de

○
○
vida dessa equipe pode vir a ser curto!

○
Há vários níveis de interdependência da

○
• Um outro nível de situação de trabalho em

○
competência de trabalho em equipe, alguns do

○
grupo é revelado num contexto em que a pro-

○
quais citamos. posição pedagógica exige, por todo um ano

○
• Um deles pode ser o seguinte: um grupo

○
escolar, uma divisão flexível do trabalho, ne-

○
pode se juntar para decidir como vai repar- gociação e acordo, por exemplo, sobre os

○
○
tir ou dividir, por exemplo, um material es- programas das disciplinas, as atividades es-

○
colar ou organizar a gravação de um con-

○
colares e a avaliação adotada. Aqui, a co-res-

○
junto de fitas. Em que base o material vai ponsabilidade dos professores pelos mesmos

○
ser dividido ou organizado? Essa pergunta

○
alunos exige um nível mais complexo da
○
sugere várias outras perguntas:
○
○
competência de trabalho em equipe.
a. de acordo com as necessidades dos mem-
○
○

bros da equipe?
○

Comentando a
○

b. por projeto dos membros da equipe?

○

interdependência dos níveis

○

c. por mérito de alguns membros?

○
○

d. igualmente para todos?

da competência de trabalho
○
○

A conduta escolhida por um grupo pode de-

em equipe
○
○

terminar o tempo de vida de uma equipe, que pode

○

Em todos os níveis do desenvolvimento da

○

se dissolver por não alcançar uma divisão equâni-

○

me, que garanta certa justiça ao seu trabalho. competência do trabalho em equipe, é preciso
○
○

• Um outro nível de competência de traba- que cada membro encontre seu espaço nas re-
○
○

lho em equipe pode se limitar às trocas e lações interativas, proteja sua parcela de fanta-
○

discussões de idéias e às práticas no interi- sia e até mesmo as suas neuroses... enfim, ga-
○
○

or de um grupo, sem que haja o exercício ranta a construção de sua autonomia e, por con-
○
○

da decisão. Essa prática, contudo, possibi- seguinte, a sua identidade pessoal e profissio-
○

lita o desenvolvimento da competência co-

○

nal. É possível também que os grupos vivenciem

○

municativa. Podemos observar as trocas esses diferentes níveis nas mais surpreenden-
○

verbais estabelecidas pelos membros da

○

tes situações profissionais e de vida.

○

equipe para inferir como as articulações

○

Sabemos que, mesmo em se tratando de

○

entre as representações vão-se tecendo.

○

uma equipe com propósitos democráticos, al-

As trocas verbais, porém, exigem eqüi-
○

guns membros do grupo exercem mais influên-

○

dade na tomada de palavra e, portanto, im-

○

cia sobre a decisão dos outros e os membros

○

plicam riscos para os membros da equipe.

○

É preciso, pois, por uma parte, verificar se minoritários acabam por aderir às decisões des-
○
○

são sempre os mesmos participantes que tes. Além disso, podem também estar sendo
○

geradas na equipe situações em que outros

○

falam, que dão o seu “recado”, submetem

○

um problema ao grupo etc. e se, por outra membros sintam estar aderindo à “lei do gru-
○
○

parte, há aqueles que sempre escutam e cri- po” ou à de seu líder.

○
○

ticam e não pensam em nada para encami- Nesses e em outros casos, é preciso sempre
○

nhar, porque dizem que não sabem... ficar atento, vigilante mesmo, para que funcio-
○
○

Nesse nível, uma troca verbal pode pre- ne a regulação das interações entre os membros
○

judicar a auto-imagem de um membro do

○

do grupo, que vai permitir a estes emitir impres-

○

grupo, mesmo que não atinja formalmente

○

sões, comunicar o mal-estar e propor um equi-

○

sua autonomia. Mas, na verdade, se todos se líbrio melhor entre si. Do contrário, a equipe
○

protegerem, as trocas permanecerão vazias.

○

terá dois caminhos: dissolver-se ou fazer um

○
○

• Num nível mais complexo, uma equipe simulacro de ajudas mútuas.

○

68
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

Trabalhar em equipe é uma questão de compe- uma cultura de projeto em que todos desejam

○
○
tência e pressupõe a convicção de que a coope- e sabem elaborá-lo de forma coletiva e negocia-

○
○
ração é um projeto profissional a ser desenvolvi- da. Todavia, o segundo tipo de projeto requer o

○
do nas situações vividas nas interações internas

○
desenvolvimento da cooperação em um nível

○
das equipes que atuam na escola e nas interações mais complexo.

○
○
internas das diversas equipes de alunos organi-

○
zadas em sala de aula (Thurler, 2001: 17-21).

○
Articular representações

○
69

○
dos membros do grupo

○
Adotando a cooperação como

○
○
○
Saber que a cooperação é o que os partici-
projeto de vida e de trabalho

○
pantes de um grupo querem fazer juntos é con-

○
○
A adesão ao princípio do trabalho em equi- dição importante para iniciar o desenvolvimen-

○
○
pe permite-nos descobrir que nem sempre con- to dessa competência. Articular as idéias e as

○
seguimos atuar de modo cooperativo ou que, representações acerca da vida de seus membros

○
○
vez por outra, agimos cooperativamente nas si- é o grande desafio do grupo. Para isso, é neces-

○
○
tuações que vivenciamos. Em outras palavras, sário ouvir as propostas de todos, descobrir os
○
○
descobrimos que trabalhar em equipe é tam- ○
desejos menos confessos dos parceiros e bus-
bém, paradoxalmente, não trabalhar em equi- car acordos mútuos.
○
○

pe quando não valer a pena. E quando será que Essa competência, como se pode ver, ultra-
○
○

não vale a pena atuar em equipe? passa a competência comunicativa entre os

○
○

Pode-se definir uma equipe como um gru- membros do grupo. Ela supõe uma certa com-
○

po reunido em torno de um projeto comum, preensão do funcionamento das pessoas no

○
○

cuja realização passa por diversas formas de grupo e das diversas fases do ciclo de vida de
○
○

acordo e de cooperação. um projeto, sobretudo o seu início, que muitas

○
○

Os projetos são tão diversos quanto as situa- vezes é cheio de incertezas. Enfim, para iniciar
○

ções e as ações do trabalho pedagógico. Nesse o desenvolvimento dessa competência numa

○
○

horizonte, podemos distinguir dois tipos de equipe, é preciso haver no grupo uma relação
○
○

projetos de cooperação: transparente e um certo equilíbrio para com-

○

• Projetos que se organizam em torno de uma

○

preender os desejos de uns e de outros.

○

atividade pedagógica específica na escola

○
○

ou num grupo de formadores. Exemplo: a Falar, vez por outra, do medo da perda da auto-
○

organização de um seminário sobre educa-

○

nomia, da proteção de territórios pessoais, de

○

ção. Nesse tipo de projeto, a cooperação é, assumir poderes ou de se submeter aos poderes
○
○

então, o meio para realizar o evento, pois dos outros é uma condição importante para tra-
○

ninguém tem a experiência ou o desejo de

○

balho de cooperação (Perrenoud, 2000: 84).

○

fazê-lo sozinho. Nesse caso, a cooperação

○
○

encerra-se no momento em que o projeto é

○

concluído.
○

Adotando o desafio de dirigir

○

• Há projetos cujo desafio é a própria coo-

○
○

peração e não têm prazos fixos para termi- um grupo de trabalho

○
○

nar, já que o seu objetivo é instalar uma

○

cultura ou uma forma de “atividade profis- É importante que todos os membros de um

○
○

sional interativa” ( Thurler, 1996, apud grupo sejam coletivamente responsáveis pelo
○

seu funcionamento, de modo que cada um exer-

○

Perrenoud, 2002: 83) entre os membros do

○

grupo. Neste caso, a cooperação é mais um ça, pessoalmente, uma parte do comando e de
○
○

modo de vida e de trabalho do que uma sua condução. Isso supõe, então, que todos os
○
○

ação eventual. participantes:

○

• sigam os horários e as pautas de reunião;

○

Podemos, efetivamente, vivenciar esses dois

○

• desejem tomar decisões claras;

○

tipos de projeto. Em ambos, participamos de

○
 • assumam a divisão de tarefas; • alguns emitem opiniões categóricas, outros

○
○
se magoam;

○
• sigam o planejamento da próxima reunião;

○
• as reuniões terminam sem que se decida a

○
• realizem a avaliação do trabalho;

○
data e/ou o conteúdo da próxima reunião.

○
• promovam a regulação das interações do

○
grupo.

○
○
Concluindo

○
○
○
A condução do grupo É na equipe que o desconforto das intera-

○
○
ções e da condução do grupo é superado. É o

○
Essa tarefa vai supor, ao mesmo tempo:
grupo que vai enfrentar o desafio de ajudar a

○
• uma certa preocupação com o funciona-

○
regulação de suas competências e descobrir

○
mento do grupo – para isso será necessário

○
como se faz isso (Coll et al., 1999).

○
fazer intervenções que facilitem a comuni-

○
cação e a tomada de decisões eficazes e Vê-se, pois, que a competência de trabalhar

○
em equipe passa longe de uma habilidade, ela
○
igualitárias; ○

é muito mais que isso. Ela é uma compreensão

○

• uma competência de observação e de in-

○

do que fazemos funcionar nas situações de ro-

○

terpretação do que ocorre no grupo, a fim

tina e nas situações inesperadas do grupo, bem
○

de poder entender e intervir sobre o proces-

○

como na situação de releitura de nossa experi-

○

so de comunicação ou sobre a estrutura das

○

ência apoiada num certo conhecimento oriun-

○

tarefas a realizar.
○

do das Ciências Sociais.

○

A conduta de um professor na função de

○

dirigente ou de coordenador de grupo deve ser

○

A competência é, ao mesmo tempo, um negócio

○

tomada como uma condução que “dá vida ao

○

(no sentido da troca) e uma cultura que se ins-

○

grupo” e não apenas lhe concede a fala. Para que

○

tala a partir das situações vividas pelos envolvi-

○

a condução seja assim alcançada, não se pode dos nas situações reais e simuladas ( Vergnaud).
○

confundir liderança com autoridade adminis-

○
○

trativa ou burocrática. Uma atuação burocráti-

○

Bibliografia
○

ca pode conduzir os grupos a assumir as seguin-

○
○

tes atitudes: BROOKS, J. G.; BROOKS, M. G. Construtivismo em sala

○

• todo mundo fala ao mesmo tempo, sem de aula. Porto Alegre: Artmed, 1997.
○
○

ouvir os outros; COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula . São Pau-

○

lo: Ática, 1999.

○

• os participantes não sabem a razão de estar

○

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório

○

juntos; para a Unesco da Comissão Internacional sobre Edu-

○
○

• há muitas conversas paralelas; cação para o Século XXI. São Paulo: Cortez, 1998.
○

PERRENOUD, P. As dez competências do ensino . Porto

○

• a discussão não tem foco;

○

Alegre: Artmed, 2000.

○
○

• alguns membros monopolizam a fala e a THURLER, M. G. Quais as competências para operar em

○

decisão, outros permanecem calados, sem ciclos de aprendizagens plurianuais? Revista Pátio, n.
○
○

17, ano V, maio/jul. 2001.

demonstrar interesse de participar e sem
○

VERGNAUD, G. A formação de competências profissionais.

○

que ninguém ouse solicitá-los;

○

Revista Geempa.
○

• muitos desconhecem o início e o fim das VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente . São Paulo:
○

reuniões;
○

Martins Fontes, 1984.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

70
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

Metodologia de formação

○
○
○
de professores enfocando

○
○
○
trabalho de grupo

○
○
○
○
○
Ana Claudia Rocha

○
Centro de Estudos da Escola da Vila/SP 71

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
A atividade a ser relatada neste simpósio O trabalho de grupo é momento de cons-

○
○
pela palestrante pretende enfocar as ações de trução de significados compartilhados para

○
○
capacitação do Programa Praticar – Programa de qualquer comunidade que deseja constituir

○
Formação e Atualização Profissional Permanen- uma ação parceira entre seus membros. Po-

○
○
te –, realizadas pelo Centro de Estudos da Esco- rém, nesses casos que o Programa Praticar
○
○

la da Vila em várias redes públicas de ensino, acompanhou, é uma forma de valorizar a

○

tematizando as suas estratégias em favor do tra- produção do professor diante de sua própria
○
○

balho coletivo: a socialização da visita à escola, realidade, por vezes pouco favorável, e de
○
○

as reuniões de grupo, o registro individual que comunicar que a intervenção docente inten-
○

é veiculado coletivamente, a exposição de resul- cional e refletida pode ser, de fato, cons-
○
○

tados de sucesso da própria rede na situação de truída pelos professores do sistema público
○

simpósio interno.
○

de ensino.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
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○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 5

TRANSVERSALIDADE
E INTERDISCIPLINARIDADE:
DIFICULDADES, AVANÇOS
E POSSIBILIDADES
Ralph Levinson

73
 Transversalidade e

○
○
○
interdisciplinaridade: organizando

○
○
○
formas de conhecimento para o aluno

○
○
○
○
○
Ralph Levinson

○
Instituto de Educação – Universidade de Londres/Inglaterra

○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
treinamento. O emprego de conhecimentos e

○
○
Os conceitos de transversalidade e de inter- de habilidades em um ambiente acadêmico
○
○
disciplinaridade são discutidos identificando-se não envolve a resposta às necessidades do cli-
○

as diferenças teóricas entre transferência e

○

ente, a improvisação e as tomadas de decisão

○

cognição situada. O progresso social e tecnológico

exigidas em um cenário industrial. Entretanto,
○

impulsiona a necessidade de uma forma de cola-

○

se nenhum conceito ou habilidade fosse passí-

○

boração mais bem coordenada entre professores.

○

vel de generalização, todo o valor do processo

○

O presente documento apresenta uma solução,

○

educacional seria questionável.

com base no apoio às habilidades argumentativas
○

A interdisciplinaridade está associada à

○

do aluno e às necessidades de desenvolvimento

○

transversalidade, se considerarmos que profes-

○

profissional afins.
○

sores de diferentes disciplinas podem trabalhar

○
○

em conjunto para tornar viável a aprendizagem

○

Introdução de um conceito ou de uma habilidade, ou para

○
○

desenvolver uma atitude, um atributo ou uma

○

O termo transversalidade implica uma

○

disposição específica. O fato de haver pelo

○

transferência de conceitos, habilidades, atitu-

○

menos um entendimento comum entre profes-

des ou atributos de um domínio ou contexto
○

sores sugere a possibilidade de generalização.

○

para outro. Há, portanto, um elemento de ge-

○

No Reino Unido, certamente, há poucas evi-

○

neralização associado a essa transferência. As-

○

dências empíricas que permitam julgar o su-

○

sim, o que se aprende em uma área do currícu-

cesso de grupos interdisciplinares na promo-
○

lo poderia ser aplicado ou utilizado em outra

○

ção da aprendizagem na faixa etária de 11 a 18

○

área. Por exemplo, um aluno que tenha adqui-

○

anos. Uma vez que o ensino de conhecimentos

○

rido o domínio de habilidades gráficas na es-

○

e de habilidades transferíveis seria de grande

○

cola deve necessariamente ser capaz de trans-

valor material para quem aprende e que os pro-
○

ferir essas habilidades para a manipulação de

○

fessores estariam trabalhando em conjunto

○

dados científicos, para a programação de ins-

○

para trazer sua ampla gama de experiências,

○

trumentos analíticos ou para a interpretação de

○

entendimentos e habilidades para a sala de

○

dados geográficos sobre populações humanas.

aula, como poderia haver qualquer obstáculo
○

Contudo, a experiência e a prática mostram-

○

no caminho de objetivos tão valiosos?

○

nos que essa simples transferência de uma ha-

○
○

bilidade processual não é direta. Certa feita, os

○

Transferência ou cognição
○

gerentes de uma grande indústria química co-

○

mentaram comigo, em tom de reclamação, que

situada?
○
○

alguns de seus funcionários com curso superi-

○

Grande parte do trabalho sobre a transfe-

○

or e diploma de graduação ou pós-graduação

○

em Química Analítica não conseguiam realizar rência de habilidades e de conceitos está asso-
○
○

análises simples exigidas pela empresa. Esses ciada à teoria dos estágios de Piaget. Piaget des-
○
○

funcionários precisaram passar por um novo creveu competências e habilidades em estágios

○

74
SIMPÓSIO 5
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços e possibilidades

específicos do desenvolvimento cognitivo, pe- tuações autênticas de compras demonstrou que

○
○
dindo a algumas crianças que operacio- essas mesmas pessoas não conseguiam solucio-

○
○
nalizassem tarefas do tipo conservação, por ele nar problemas semelhantes em um cenário

○
○
consideradas como habilidades abstratas e mais formal (Lave, 1988). Ao fornecer explica-

○
generalizáveis. Sem abalar a base teórica do tra- ções, em diferentes contextos, para fenômenos

○
○
balho de Piaget, outros teóricos posteriormen- baseados em princípios científicos semelhan-

○
○
te demonstraram que, modificando-se o con- tes, crianças na faixa etária de 12 a 16 anos não

○
texto da tarefa por meio do emprego, por exem- conseguiram apresentar explicações consisten- 75

○
○
plo, de figuras mais conhecidas ou da não-uti- tes (Clough e Driver, 1986). Alunos de 12 e 13

○
○
lização de um adulto para fazer as perguntas, anos não foram capazes de aplicar os conceitos

○
○
um número bem maior de crianças tinha con- e as habilidades aprendidos em Ciências a um

○
dições de realizar essas tarefas abstratas com projeto afim na área de Tecnologia, exceto da

○
○
mais sucesso do que se pensava anteriormen- forma mais rotineira e algorítmica (Levinson,

○
○
te. As tarefas começaram a fazer “sentido hu- Murphy et al., 1997). Os alunos com um bom

○
○
mano”, em vez de ser vistas como remotas ou conhecimento e entendimento dos conceitos

○
difíceis (Donaldson, 1978). Donaldson encara- científicos ficaram confusos ao empregar os

○
○
va os crescentes progressos intelectuais que conceitos em Tecnologia. Alunos nessa faixa
○
○

acompanham o desenvolvimento das crianças etária aprendem, por exemplo, que a água não
○
○

como um desencravar progressivo de competên- conduz eletricidade. Entretanto, ao construir

○

cias lógicas latentes. Em outras palavras, as cri- um sensor de umidade, os alunos aprendem
○
○

anças aprimoram seu pensamento abstrato. que a água fornece uma ponte de condutividade
○
○

Os construtivistas sociais foram ainda mais entre os fios na base do sensor. Assim, para eles,
○

longe ao questionar a realidade de um “concei- os conceitos ensinados em Ciência e em Tecno-

○
○

to abstrato”, sugerindo que as habilidades inte- logia eram aparentemente contraditórios entre
○
○

lectuais não são descontextualizadas mas, sim, si. Ao descrever a relação entre o conhecimen-
○
○

culturalmente emolduradas e “re-contextuali- to científico e o conhecimento para a ação prá-

○

zadas” (Walkerdine, 1988; Solomon, 1989). As- tica, Layton utilizou um modelo que “envolve a
○
○

sim, 2 + 2 não são 4 se a operação for realizada desconstrução e a reconstrução do conheci-

○
○

em uma máquina fotocopiadora (22 cópias se- mento científico adquirido, a fim de que se al-
○
○

rão produzidas), ou apertando o botão “2” se- cance sua articulação com a ação prática em
○

guidamente, em um elevador (você continuará tarefas tecnológicas” (Layton, 1993).

○
○

no 2º andar). Outros argumentam que algumas funções

○
○

O contexto de aprendizagem e o meio cul- cognitivas são generalizáveis. A aprendizagem

○
○

tural constituem fator crucial na competência de princípios lógicos, por exemplo, é tida como
○

de tarefas, conforme indicam pesquisas no necessária, embora não ofereça condições su-
○
○

campo do construtivismo social. Os estudos ficientes para o pensamento crítico (Ikuenobe,

○
○

clássicos de Carraher et al. (1991) sobre crian- 2001). O projeto Aceleração Cognitiva por meio
○
○

ças de rua no Recife demonstraram que essas de Educação Científica (Cognitive Acceleration
○

crianças eram bem mais competentes para so- through Science Education – CASE) vem de-
○
○

lucionar problemas matemáticos em situações monstrando que, para alunos na faixa etária de
○
○

de comércio do que para resolver problemas 12 a 13 anos, as intervenções do pensamento

○
○

formais com lápis e papel. Entretanto, esses es- lógico nas aulas de Ciências produziram um
○

tudos mostram que a aritmética praticada na aumento das notas de crianças em grupos de
○
○

escola é mais eficiente na forma pela qual os controle, quando estas fizeram seus exames
○
○

cálculos são efetuados. Concluem dizendo que nacionais dois anos após a intervenção. Como
○
○

as escolas devem introduzir sistemas formais de o aumento das notas ocorreu não apenas em
○

matemática em contextos diários de “sentido Matemática e em Ciências, mas também em

○
○

humano”. Um estudo sobre adultos solucionan- Inglês, considera-se que as habilidades adqui-
○
○

do problemas de coeficiente isomórfico em si- ridas parecem ser transferíveis (Shayer, 1996).
○
 Nem os educadores responsáveis pela introdu- outras? Na Inglaterra, por exemplo, a Física é

○
○
ção do CASE nem outros educadores apresen- vista como a ciência que corrobora todas as

○
○
taram, até o momento, uma estrutura teórica demais áreas científicas. A área de Ciências ge-

○
○
capaz de explicar essas constatações. Entretan- ralmente é ensinada separadamente no currí-

○
to, a teoria da motivação, ela própria associada culo, enquanto entre as matérias de Humani-

○
○
ao contexto, tem sido empregada para explicar dades há um certo grau de fusão. A autoridade

○
○
as diferenças, em termos de sucesso, entre em Ciências, emanada de órgãos de prestígio

○
aqueles alunos que apresentaram melhor de- tais como a Sociedade Real, tem um status so-

○
○
sempenho como resultado do CASE e aqueles cial pelo qual ela é gradualmente difundida para

○
○
para os quais o projeto não fez nenhuma dife- as escolas, mas não deve ser contaminada por

○
○
rença (Leo e Galloway, 1996). Outros sugerem outras matérias. Quanto mais passíveis de ser

○
que a associação estratégica entre o conheci- atravessadas forem as fronteiras de uma maté-

○
○
mento do processo científico e o conhecimen- ria, menor será seu prestígio.

○
○
to conceitual produzirá resultados semelhantes A despeito do status da Ciência como ma-
○
○
àqueles alcançados pelo CASE ( Jones e Gott, ○
téria de prestígio e de seu isolamento em rela-
1998). Os dois postulados teóricos – transferên- ção a outras áreas do currículo, há uma neces-
○
○

cia cognitiva ou re-localização/re-contextuali- sidade real de que algumas questões sejam

○
○

zação de conhecimento – constituem os abordadas. Os progressos mais recentes nas áre-

○
○

paradigmas predominantes e opostos na pes- as de Biomedicina e Biotecnologia indicam a

○

quisa educacional sobre esse fenômeno. necessidade de que futuros cidadãos tenham
○
○

um entendimento básico, no nível pessoal e

○
○

público, das controvérsias decorrentes dessas

Interdisciplinaridade
○

novas tecnologias e das ciências que as corro-

○
○

A identificação de disciplinas sugere que há boram. Entender as implicações de um progra-

○
○

alguma distinção entre a gama de conceitos e ma de controle genético, por exemplo, e a pos-
○
○

habilidades incluídos em cada disciplina e uma sibilidade de ser portador de uma condição ge-
○

“divisão fundamental de categorias” (Hirst e nética hereditária é algo que diz respeito não
○
○

Peters, 1970). Estes autores identificam sete áre- apenas ao indivíduo, mas também à sua famí-
○
○

as ou “formas de conhecimento” assim diferen- lia e à sociedade. Qualquer tomada de decisão

○

ciadas, tais como Lógica Formal e Matemática,

○

num caso desses provavelmente envolverá a

○

Ciências Físicas e Estética. Embora essas formas moralidade privada dos indivíduos envolvidos,
○
○

de conhecimento sejam consideradas indepen- seus contextos socioeconômicos específicos,

○
○

dentes entre si, isso impede que haja inter-re- seus relacionamentos pessoais e sociais e sua
○

lações. Fatos empiricamente comprovados, por

○

bagagem cultural. Os debates atuais sobre

○

exemplo, podem ser utilizados para justificar clonagem humana e alimentos geneticamente
○
○

um princípio moral. Isso não significa que a modificados indicam que as decisões políticas
○
○

melhor maneira de organizar um currículo seja para sua aprovação são sensíveis à opinião pú-
○

ensinar essas áreas de conhecimento separada-

○

blica. A disseminação de informações resultan-

○

mente, exatamente porque há inter-relações tes de testes genéticos traz importantes impli-
○
○

entre elas. cações para a área de direitos humanos. A for-

○
○

Uma crítica a essa abordagem feita pela mulação de políticas públicas e a criação de
○

Nova Sociologia diz que não há nada de funda-

○

condições para a responsabilização democrá-

○

mental sobre a distinção entre áreas de conhe- tica dessas questões pressupõem cidadãos que
○
○

cimento. A pergunta, tratada a partir de uma tenham algum controle sobre a ciência a elas
○
○

abordagem do currículo como conhecimento subjacente e uma conscientização da base de

○

socialmente organizado (Bernstein, 1973), é:

○

valores envolvidas nessas questões. Os jovens

○

por que motivo algumas matérias curriculares que abraçam profissões nas áreas médica, do
○
○

têm mais valor e prestígio que outras e por quais serviço social e do ensino precisarão de uma
○
○

mecanismos algumas matérias se isolam de bagagem apropriada que lhes permita lidar com
○

76
SIMPÓSIO 5
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços e possibilidades

as muitas questões éticas, sociais e legais que gentes e não abordavam nenhum entendi-

○
○
devem surgir. Se os alunos, como futuros cida- mento substantivo da Ciência associado à

○
○
dãos, precisam lidar com essas questões con- questão, ou apenas abordavam os fatos e

○
não os valores a eles associados.

○
temporâneas, como e onde elas devem ser en-

○
sinadas pelas escolas?

○
○
As citações a seguir exemplificam as diferen-

○
○
Descobertas empíricas tes abordagens adotadas por professores de Ci-

○
77

○
ências e de Inglês.

○
Um projeto de pesquisa recente (Levinson

○
○
e Turner, 2001) estudou as formas pelas quais Quando falamos da ética de qualquer coisa,

○
assuntos que são alvo de controvérsia científi-

○
damos uma opinião em vez de apresentar algo

○
ca foram ensinados no currículo. Após um le- baseado em fatos. Quando você emite uma opi-

○
○
vantamento quantitativo em larga escala nas nião, expressa discordância. Então, toda a maté-

○
○
escolas da Inglaterra e do País de Gales, entre- ria será tratada da mesma forma que sua opi-

○
vistas direcionadas sobre o ensino de questões nião, sobre a qual há discordâncias pessoais.

○
○
científicas polêmicas foram realizadas com pro- Assim, o que você apresenta com base em fatos

○
acaba sendo tratado da mesma forma (professor
○
fessores individualmente e com grupos de pro-
○

fessores de diferentes matérias, essencialmen-

○
○
de Ciências, Escola A).

te de Ciências, Inglês e Humanidades. Uma sé-

○
○

[...] essas aulas (sobre controvérsias cientí-

rie de diferenças importantes surgiu:
○

ficas) são geralmente as melhores. E isso por-

○

• Os professores de Inglês e de Humanidades

○

que as crianças ficam absolutamente elétricas,

ensinavam temas que são objeto de contro-
○

vivas, e isso realmente as motiva. E você precisa

○

vérsia científica a seus alunos pelo menos

○

gerenciar o debate, o que em uma sala de 20-30

○

com a mesma freqüência com que o faziam

○

alunos requer algum esforço. Mas são ossos do

os professores de Ciências.
○

ofício. Você então precisa dirigir o debate, por-

○

• Os professores de Humanidades e de Inglês

○

que você tem a amplitude de entendimento de

○

sentiam-se muito mais confiantes debaten-

○

toda a questão (professor de Inglês, Escola J).

○

do e discutindo questões científicas polêmi-

○

cas do que os professores de Ciências e em-

○

Essas observações foram profundamente

○

pregavam uma gama bem mais ampla de

○

representativas das diferenças entre professo-

○

estratégias ao fazê-lo.
res de Inglês e de Ciências: os professores de
○
○

• A maioria dos professores de Ciências en- Inglês e de Humanidades apreciavam mais o

○
○

trevistados considerou o ensino de Ciências debate e o gerenciamento da sala de aula, en-

○

neutro em termos de valor; a maioria dos

○

quanto os professores de Ciências mostravam-

○

professores de Humanidades e de Inglês

se cautelosos em relação a fatos e opiniões con-
○

concordou com essa avaliação, mas atribuiu

○

fusas. Questões sociais e éticas corriam o risco

○

alto valor a sua própria abordagem.

○

de ser negligenciadas porque não foram subs-

○

• Os professores de Ciências mostraram-se pre-

○

tancialmente avaliadas. Os professores de Inglês

○

ocupados com o fato de que a abordagem de lidam com a controvérsia todo o tempo, e avan-
○
○

questões controversas em outras matérias que

ços como o Projeto Genoma Humano e a
○

não Ciências, como, por exemplo, a clonagem

○

clonagem forneceram material para suas dis-

○

de seres humanos adultos, pudesse levar o

○

cussões.
aluno a assimilar informações incorretas.
○

Os professores de Ciências, Inglês e Huma-

○
○

• Apenas uma das vinte escolas visitadas abor- nidades poderão possuir conhecimento e habi-
○

dava formalmente o ensino de questões ci-

○

lidades complementares: os professores de Ci-

○

entíficas polêmicas de forma interdisciplinar.

○

ências possuem um conhecimento e um enten-

○

• Não havia técnicas de avaliação satisfatórias dimento mais completo do potencial e das pos-
○
○

para o entendimento de controvérsias cien- sibilidades da área de Ciência e Tecnologia, en-

○

tíficas. Essas avaliações eram muito abran-

○

quanto os professores de Humanidades podem

○
 conectar esse conhecimento da Ciência ao con- mente, geralmente fora do horário escolar. Mas

○
○
texto social e de valores. Mas essas conexões a avaliação é uma questão crucial: tanto pro-

○
○
raramente acontecem, como explicou uma fessores quanto alunos levarão uma matéria

○
○
vice-diretora: mais a sério se esta for formalmente avaliada e

○
se tiver um status elevado no currículo. A apren-

○
○
Em uma escola como a nossa, com departa- dizagem do Dia do Colapso, portanto, é avalia-

○
○
mentos rígidos, departamentos independentes, da por meio de uma dessas matérias de prestí-

○
com suas próprias matérias, às vezes é difícil gio elevado. Na escola que adotou esse esque-

○
○
encontrar lugar para coisas que não constam do ma, a avaliação foi feita por meio da Educação

○
○
currículo... e muitas dessas questões prestam- Religiosa, embora não haja razão para que ava-

○
se a abordagens curriculares cruzadas, não é

○
liação não possa ser feita por meio de Ciências,

○
verdade? (vice-diretora, Escola E).
Inglês ou de qualquer outra matéria. Finalmen-

○
○
te, professores de diferentes matérias devem ser

○
Desse modo, um importante obstáculo à
○
parceiros iguais ao decidir o que deve ser ensi-
○
integração é a compartimentalização, em razão ○
○
nado no curso e como o ensino deve ocorrer.
da forma como o currículo está organizado na
Isso pode ser mais difícil do que se espera – a
○

Inglaterra e no País de Gales, com os alunos sen-

○

pesquisa sugere que os professores de Educa-

○

do submetidos a exames em diferentes maté-

○

ção Religiosa achavam que deveriam ter maior

○

rias. Há, portanto, pouca motivação para que a

○

controle sobre o material, uma vez que as ava-

○

integração ocorra.
liações seriam feitas por meio da matéria que
○

Uma forma de colaboração e de coordena-

○

lecionam.
○

ção curricular que parece promissora e estava

○

A formação de equipes interdisciplinares,

○

sendo desenvolvida por uma das escolas duran-

portanto, pode trazer benefícios substanciais
○
○

te nossa pesquisa é o modelo intitulado “Dia do

para a aprendizagem, assim como pode tam-
○

Colapso”, que apresenta as seguintes caracterís-

○

bém produzir um clima escolar positivo, maior

○

ticas:
○

satisfação com o trabalho entre professores e

○

• grupo de aprendizagem fora do calendário

pontuações de desempenho mais altas do que
○

curricular;
○

as escolas não-interdisciplinares (Flowers,

○
○

• planejamento entre professores de diferen- Mertens et al., 1999).

○

tes matérias, particularmente de Inglês,

○

Mais pesquisas são necessárias para que se

○

Educação Religiosa e Ciências; possa avaliar a eficácia de abordagens interdis-

○
○

• um modelo integrado de ensino; ciplinares, mas a disposição de professores de

○
○

atravessar as fronteiras tradicionais das disci-

○

• avaliação por meio de uma matéria espe-

○

cífica; plinas, além do apoio político – inclusive uma

○

maior valorização das oportunidades de avali-

○
○

• participação igualitária de todos os par-

ação em um trabalho de natureza interdiscipli-
○

ceiros da aprendizagem na tomada de de-

○

nar – são precondições para que esse esquema

○

cisões.
○

funcione. Uma abordagem interdisciplinar tam-

○

Esses pontos dispensam maiores explica- bém oferece oportunidade para que conheci-
○
○

ções. Como as matérias curriculares nacionais mento e habilidades sejam re-contextualizados

○
○

são rigidamente controladas para fins de cum- de forma mais efetiva.

○

primento do calendário escolar, a forma mais

○
○

apropriada para reunir grupos de professores é

Implicações
○
○

a ruptura do calendário regular. O calendário

○
○

formal é suspenso por um período de tempo – O desafio identificado no presente artigo é

○

geralmente um dia – a fim de que professores como ensinar os aspectos sociais e éticos da
○
○

de diferentes matérias possam ensinar seus gru- Ciência em áreas aparentemente distintas. A
○
○

pos de alunos em conjunto. Para tanto, os pro- Ciência é vista como a tentativa de descrever e
○
○

fessores devem planejar o trabalho coletiva- entender a natureza, enquanto os procedimen-

○

78
SIMPÓSIO 5
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços e possibilidades

tos éticos operam com base em regras que aju- cal ou globalmente, pessoal ou publicamente,

○
○
dam a distinguir aquilo que deve ser daquilo em assuntos como tecnologia genética, preser-

○
○
que não deve ser. Entretanto, embora a evidên- vação de florestas tropicais, mudanças climáti-

○
○
cia empírica da Ciência possa nos ajudar a to- cas e saúde mundial. Um grupo de cidadãos em

○
mar decisões éticas, conforme dito anterior- desenvolvimento deve entender a natureza do

○
○
mente, há procedimentos comuns de pensa- argumento nos diferentes contextos, seja cien-

○
○
mento tanto no ensino da Ciência quanto no tífico, seja ético. No argumento científico, isso

○
ensino da Ética e da Moral. Os argumentos ci- significa a justificativa de uma demanda decor- 79

○
○
entíficos dominam o cenário político, quer lo- rente dos dados (Osborne, Erduran et al., 2001).

○
○
○
○
○
○
Antecedentes Asserção

○
○
Existem muitas variedades de bicos A diversidade de espécies

○
de aves marinhas encontradas nas Informação é um produto aleatório

○
Cada adaptação dá a cada espécie

○
ilhas Galápagos. da variação e da seleção

○
uma vantagem competitiva.

○
pelo meio ambiente.
○
○
○
○

Evidência Conclusão
○
○

Doenças sexualmente transmissíveis Em alguns casos deveria

○

podem ser diagnosticadas antes da Afirmação de base ser permitida às famílias

○
○

implantação. A educação de uma criança doente a escolha do sexo de seus

○

pode ser traumática para os pais.

○

filhos.
○
○
○
○

Evidência
○
○

A capacidade de uma família educar

○
○

uma criança doente depende da rede

○

de apoio e dos serviços de apoio.

○
○
○
○
○
○
○

Um argumento ético pressupõe uma formu- professores na identificação dos compo-

○
○

lação lógica do problema ético, e um argumen- nentes de um argumento, na avaliação da

○
○

to lógico tem uma conclusão corroborada por validade das conclusões e na identificação
○

de falácias. Acima de tudo, os professores

○

uma declaração de apoio (Beardsley, 1975). No

○

quadro acima, duas evidências – uma científi- deveriam ser capazes de ensaiar esses ar-
○
○

ca e outra sociológica – são empregadas, em- gumentos para si próprios. Se por um lado
○
○

bora a declaração de apoio e a conclusão pos- há componentes comuns em diferentes

○

áreas, por outro, as formas como os argu-

○

sam ser contestadas. Há paralelos para a loca-

○

lização das estruturas de argumentos científi- mentos são abordados seriam exclusivas do
○
○

cos e éticos, mas também em outras áreas tais contexto de cada argumento.
○
○

como História, Matemática e Estética. No exemplo do quadro acima podemos

○

O papel do professor é explicitar os elos en- ver de que forma um professor de Ciências
○
○

tre os argumentos. Todos os estágios, nesses e um professor de Humanidades podem

○
○

tipos de argumentos indutivos, estão abertos apoiar uma discussão ética no que se refe-
○
○

a questionamento e, empregando-se as estra- re à escolha do sexo de uma criança. Am-

○

tégias didáticas adequadas, geram uma abor- bos os professores teriam experiência nos
○
○

dagem liderada pela pesquisa. Cursos de de- limites e na confiabilidade da evidência.

○
○

senvolvimento profissional podem apoiar os Idealmente, essa aula deveria envolver vá-
○
 ○
rios professores na sala de aula com os alu- Journal, v. 31, n. 2, p. 57-60, 1999.

○
n o s, m a s, c o m u m p l a n e j a m e n t o i n t e r- HIRST, P.; PETERS, R. The logic of education. London:

○
○
Routledge & Kegan Paul, 1970.
disciplinar suficiente, não há motivos para

○
IKUENOBE, P. Teaching and assessing critical thinking

○
que ela não possa funcionar com professores

○
abilities as outcomes in an informal logic course.
com a mesma turma em aulas diferentes. Os

○
Teaching in Higher Education, v. 6, n. 1, p. 19-32, 2001.

○
alunos adquirirão experiência para julgar

○
JONES, M.; GOTT, R. Cognitive acceleration through science

○
questões polêmicas porque estarão exploran- education: alternative perspectives. International Journal

○
○
do o mesmo argumento em diferentes con- of Science Education, v. 20, n. 7, p. 755-68, 1998.

○
textos, assim aprendendo os limites da gene- LAVE, J. Cognition in practice: mind, Mathematics and

○
○
ralização da tomada de decisão. Novas pes- culture in everyday life . Cambridge/RU: Cambridge

○
University Press, 1988.

○
quisas empíricas devem ser realizadas sobre

○
LAYTON, D. Technology’s challenge to science education .
essa estrutura interdisciplinar e seu impacto

○
Buckingham: Open University Press, 1993.

○
na capacidade racional dos alunos para tomar

○
LEO, E.; GALLOWAY, D. Conceptual links between cognitive

○
decisões. acceleration through science education and motivational
○
○
○
style: a critique of Adey and Shayer. International Journal
of Science Education,v. 18, n. 1, p. 35-49, 1996.
○
○

LEVINSON, R.; MURPHY, P. et al. Science and technology

Bibliografia
○

concepts in a design and technology project: a pilot study.

○
○

BEARDSLEY, M. Thinking straight. New Jersey: Prentice- Research in Science and Technological Education., v. 15,
○
○

Hall Inc., 1975. n. 2, p. 235-55, 1997.

○

LEVINSON, R.; TURNER, S. Valuable lessons. London: The

○

BERNSTEIN, B. Class, codes and control. London:

○

Routledge, 1973. Wellcome Trust, 2001.

○

OSBORNE, J.; ERDURAN, S. et al. Enhancing the quality

○

CARRAHER, T.; CARRAHER, D. et al. Mathematics in the

○

streets and in schools. In: LIGHT, P.; SHELDON, S.; of argument in school science. School Science Review,
○

v. 82, n. 301, 2001.

○

WOODHEAD, M. Learning to think. London/New York:

○

Routledge, 1991. p. 223-35. SHAYER, M. Long term effects of cognitive acceleration

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through science education on achievement. London:

○

CLOUGH, E.; DRIVER, R. A study of consistency in the

○

use of students’ conceptual frameworks across different Centre for the Advancement of Thinking, 1996.
○

SOLOMON, Y. The practice of Mathematics . London:

○

task contexts. Ensino de Ciências, n. 70, p. 473-96,

○

1986. Routledge & Kegan Paul, 1989.

○
○

DONALDSON, M. Children’s minds. London: Fontana, 1978. WALKERDINE, V. The master y of reason : cognitive
○

FLOWERS, N.; MERTENS, S. et al. The impact of teaming: development and the production of rationality. London:
○
○

five research-based outcomes of teaming. Middle School Routledge & Kegan Paul, 1988.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

80
 SIMPÓSIO 6

O LIVRO DIDÁTICO E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ângela Paiva Dionísio

Kazumi Munakata

Márcia de Paula Gregório Razzini

81
 Livros didáticos de Português

○
○
○
formam professores?

○
○
○
○
Ângela Paiva Dionísio

○
○
Universidade Federal de Pernambuco

○
○
○
○
○
Introdução

○
○
○
A parceria livro didático–professor atraves- quase sempre detinham, dedicavam-se também

○
○
sa um momento de encontros e desencontros, ao ensino [...]. O professor da disciplina Portu-

○
uma vez que ambos estão em fase de transição, guês era aquele que conhecia bem a gramática e

○
○
buscando uma identidade que revele as trans- a literatura da língua, a retórica e a poética, aque-

○
○
formações teóricas e políticas ocorridas no pa- le a quem bastava, por isso, que o manual didáti-
○

co lhe fornecesse o texto (a exposição gramatical

○

norama nacional. O Programa Nacional do Li-

○

ou os excertos literários), cabendo a ele – e a ele

vro Didático, os Parâmetros Curriculares Nacio-
○

só – comentá-lo, discuti-lo, analisá-lo e propor

○

nais, o PNLD em Ação e os diversos sistemas de

○

questões e exercícios aos alunos.

○

avaliação implantados recentemente são algu-

○

mas dessas mudanças políticas.

○

Na década de 1950, as gramáticas e antolo-

○

No âmbito dos estudos sobre a linguagem, a

○

gias são substituídas por um único livro que apre-

○

análise meramente estrutural cede espaço para sentava conhecimentos gramaticais, textos para
○
○

a análise da língua em contextos de usos natu- leitura, exercícios. Afirma Soares (2001a: 153):
○

rais e reais, postura já consolidada nos PCN, que

○
○

refletem as teorias lingüísticas mais recentes. Assim já não se remete ao professor, como anterior-
○
○

Numa reação em cadeia, os manuais didáticos mente, a responsabilidade e a tarefa de formular

○

exercícios e propor questões: o autor do livro didá-

○

transitam pelas teorias lingüísticas, tentando

○

tico assume ele mesmo essa responsabilidade e

atender aos critérios estabelecidos pelo PNLD e
○
○

essa tarefa, que os próprios professores passam a

às diretrizes dos PCN. Uma breve análise pano-
○

esperar dele, o que surpreende, se se recordar que

○

râmica do sistema educacional brasileiro, volta-

○

já então os professores tinham passado a ser pro-

○

da para o Ensino Fundamental e Médio, revela

fissionais formados em cursos específicos.
○

que o desencontro entre professor e livro didáti-

○
○

co não é um traço apenas do sistema educacio-

○

Neves (2000: 1) assevera que “a questão da

○

nal atual. Os artigos de Magda Soares “Que pro- formação do professor de Ensino Fundamental e
○
○

fessores de Português queremos formar?” (2001a) Médio nos cursos de Letras está longe de ter en-
○

e “O livro didático como fonte para a história da

○

contrado uma fixação de caminhos minimamente

○

leitura e da formação do professor-leitor” (2001b)

○

satisfatória”. Ao discutir o desempenho dos cur-

○

guiaram-me nesse breve percurso. sos de Letras na formação do professor, a referi-

○
○

Até a década de 1940, o ensino de Língua da autora questiona se “os alunos sabem, mini-
○

Portuguesa consistia na gramática da língua e

○

mamente, o que fazer com a lingüística no ensi-

○

na análise de textos de autores consagrados.

○

no da língua”, uma vez que a separação em Lin-

○

Soares (2001a: 151-52) lembra que as instâncias güística e Língua Portuguesa se evidencia dentro
○
○

de formação de professor só surgiram na déca- dos próprios cursos de Letras. Recai, pois, sobre
○

da de 1930; portanto os professores

○

os cursos de formação de professores e especifi-

○
○

[...] eram estudiosos autodidatas da língua e de camente sobre o curso de Letras a responsabili-
○

dade de tratar o ensino de Lingüística de forma

○

sua literatura, com sólida formação humanística,

○

que os graduandos possam perceber como sele-

○

que, a par de suas atividades profissionais (mé-

○

dicos, advogados, engenheiros e outros profissio- cionar e como orientar os conteúdos de lingua-
○
○

nais liberais) e do exercício de cargos públicos que gem para o Ensino Fundamental e Médio.
○

82
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

Esta é uma necessidade cada vez mais urgen- campo das possibilidades concretas de realiza-

○
○
te na formação do professor, pois os Parâmetros ção de um percurso pedagógico real no contex-

○
○
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa to sociopolítico brasileiro.

○
○
simbolizam a aplicação direta das teorias lingüís- Responder que sim, que o livro didático

○
ticas no ensino de língua materna. Também tem também a função de formar professor, se-

○
○
Marcuschi (2000: 10) alerta para a importância ria reconhecer que ainda estamos com os pés

○
○
de o professor saber o que deverá fazer com as na década de 1950, uma vez que caberiam ao

○
orientações dadas pelos PCN em suas aulas: autor do livro didático a seleção e a prepara- 83

○
○
ção dos conteúdos a serem ministrados. Porém

○
○
Tudo dependerá, no entanto, de como serão tais não posso deixar de reconhecer que os manu-

○
○
orientações tratadas pelos usuários em suas sa- ais didáticos exercem funções de formação de

○
las de aula; seria nefasto se as indicações ali fei- professor. Gérard e Roegiers (1998: 89, apud E.

○
○
tas fossem tomadas como normas ou pílulas de Marcuschi, 2001: 141) asseguram que os ma-

○
○
uso e efeito indiscutíveis. Pior ainda, se com isso nuais escolares têm o objetivo “de contribuí-

○
○
se pretendesse identificar conteúdos unificados rem com instrumentos que permitam aos pro-

○
para todo o território nacional, ignorando a he- fessores um melhor desempenho do seu papel

○
○
terogeneidade lingüística e a variação social. profissional no processo de ensino-aprendiza-
○
○

gem”. Dentre os recursos empregados pelos au-

○

Mais uma vez, recorro aos questionamen-

○

tores de livros didáticos que podem contribuir

○

tos de Neves (2000: 4) para ilustrar um tópico para a formação dos professores, destaco:
○
○

recorrente nas preocupações do professor de

○
○

Português – o ensino de gramática: “O profes-

○

sor de Português recebe na universidade uma

○

Indicação de referências
○

formação que lhe permita compreender – com bibliográficas comentadas

○
○

todas as suas conseqüências – o que é língua

○

(1) Miranda et al, v.1-4, p. XXIX:

○

em funcionamento e, a partir daí, que lhe per-

○

mita saber o que é ensinar a língua materna

○

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gos-

○

para os alunos que lhe são entregues?”

○

tosuras e bobices. 4. ed. São Paulo: Scipione,

○

Outro fato que contribui para esse des- 1994.

○
○

compasso consiste na não-aplicação (ou na pre- A partir da apresentação dos diversos tipos de
○

cária aplicação) das correntes lingüísticas con-

○

textos de literatura infantil, a autora leva a uma

○

temporâneas, como a Lingüística Textual, a reflexão sobre a relação texto/leitor. Aponta a

○
○

Análise do Discurso, a Sociolingüística, nos cur- importância de se partilhar experiências de lei-

○
○

rículos de formação de professores. Faz-se, no tura, enfatizando a necessidade de um espaço

○

entanto, necessário ressaltar que, por serem de “leitura-prazer” na sala de aula. [...]
○
○

estudos recentes, ainda carecem muitos deles

○
○

de propostas de aplicação ao ensino de língua Listagem de sites

○
○

materna (Soares, 2001b). (2) Soares, v. 1-4, p. 29:

○

Nesse momento, retomando o tema deste

○
○

Simpósio – a relação livro didático e formação Ciber-espacinho de Ângela Lago.

○
○

de professor –, pergunto-me: é também função Livro de histórias infantis eletrônico, com ilus-
○

do livro didático formar professores? Numa res-

○

trações que se movimentam nas páginas.

○

posta bastante simplificada, diria que não e <http://www.ez-bh.com.br/~angelago>

○
○

acrescentaria que é função dos cursos de for- Doce de Letra.

○
○

mação de professores preparar seus alunos, fu- Revista de literatura infanto-juvenil. Apresen-
○

turos professores, para elaborar o material di- ta sites de diversos autores.

○
○

dático a ser utilizado em suas aulas. No entan- <http://www.docedeletra.com.br>

○
○

to, sei que essa resposta não se encontra ainda (acessado em setembro de 2002)
○
○

(e não sei se isso ocorrerá um dia) dentro do

○
 ○
Indicação de revistas para alunos e

○
identifiquem mais vivamente o processo de va-

○
professores riação da língua ao longo de um tempo de que

○
○
têm uma compreensão mais fácil (o tempo dos
(3) Soares, v. 1-4, p. 29:

○
pais, tios, avós); por isso, são palavras ainda não

○
○
inteiramente desconhecidas, mas em processo

○
REVISTAS PARA O ALUNO

○
de desuso; o professor pode enriquecer o exer-
Ciência Hoje das Crianças. Revista de divulgação

○
cício mencionando palavras já em inteiro desu-

○
científica para crianças. Rio de Janeiro: Socieda-

○
so, como janota, cinematógrafo, escarradeira,
de Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

○
botica, etc.

○
Galileu. Rio de Janeiro. Globo. [...]

○
○
PARA O PROFESSOR

○
(6) Miranda et. al., v. 3, p. 261:
Amae Educando. Belo Horizonte: Fundação

○
○
Amae para Educação e Cultura.

○
Professor, há várias outras possibilidades de

○
Nova Escola. São Paulo: Abril Cultural. [...]

○
passagem da linguagem informal para a formal
○
○ no texto. Se quiser, explore-as com os alunos.
Indicação de livros, vídeos, músicas
○
○

relacionados ao tema da unidade em

○

estudo:
○

Formar um professor requer a articulação de

○
○

(4) Cereja e Magalhães, v. 3, p. 15: dois componentes curriculares, como destaca

○
○

Reinaldo (2001: 2), que são o conhecimento teóri-

○

FIQUE LIGADO! PESQUISE!

○

co (domínio de conhecimento do objeto lingua-

○

Para você saber mais sobre a década de 1930 e gem) e o conhecimento de ensino e de pesquisa
○
○

a prosa da segunda fase do Modernismo bra- sobre ensino (desenvolvimento da habilidade de

○

sileiro, sugerimos:
○

ensino e o conhecimento de pesquisa sobre ensi-

○

VÍDEOS
○

no-aprendizagem na área da linguagem).

○

Revolução de 30, de Sylvio Back; São Bernardo,

Em uma das minhas experiências com Prá-
○

de Leon Hirschman; Vidas secas e Memórias do

○

tica de Ensino de Português, na Universidade

○

cárcere, de Nélson Pereira dos Santos; [...]

○

LIVROS
Federal de Pernambuco, encontrei uma clien-
○

tela heterogênea, com experiências diferentes

○

O Quinze, de Rachel de Queiroz (Siciliano); Vi-

○

no que se refere à concepção de ensino de lín-

○

das secas e São Bernardo, de Graciliano Ramos

○

(Record); [...] gua. De acordo com a experiência que traziam,

○
○

MÚSICA classifiquei os alunos em:

○

Aluno-professor, ou seja, aquele graduando

○

Ouça os compositores de música popular

○

brasileira da época, como Noel Rosa, Ari Bar- que já ensina ou já ensinou e que tem o li-
○
○

roso, Ataulfo Alves, Leonel Azevedo, Heitor vro didático como instrumento único de
○

orientação metodológica. Apesar de ter es-

○

dos Prazeres, Ismael Silva, Orestes Barbosa,

○

e os compositores que tratam de temas nor- tudado as correntes lingüísticas contempo-

○
○

destinos, como Luís Gonzaga, Luís Vieira, râneas durante o curso de Letras, não sabe
○

Eleomar, Dominguinhos, além do poeta po- o que fazer com elas no dia-a-dia de suas
○
○

pular Patativa do Assaré. aulas (ou pior, não acredita que possam –
○
○

ele e as teorias lingüísticas – alterar as prá-

○

ticas já cristalizadas no Ensino Fundamen-

○

Emissão de recados ao professor com

○

tal e Médio). Tem no livro didático o com-

maior (exemplo 5) ou menor (exemplo
○

panheiro salvador, especialmente naqueles

○

6) grau de informatividade:
○

livros de orientação apenas prescritivista.

○
○

(5) Soares, v. 3, p. 65:

Aluno-pesquisador, ou seja, aquele gradu-
○
○

ando com vasta experiência em pesquisa

○

Observação: Foram escolhidas palavras que se

○

científica, como Iniciação Científica, hábil

supõe que ainda sejam conhecidas pelos adul-
○

proferidor de comunicações em congressos

○

tos com que os alunos convivem, a fim de que

○

e similares, mas sem a menor noção de

○

84
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

como se portar como professor de língua. res do Ensino Fundamental e Médio num perí-

○
○
No geral, também não percebe as possíveis odo de seis horas. Dentre os resultados, inte-

○
○
relações entre as pesquisas que desenvol- ressa-me apenas registrar um deles, nesse

○
ve e o ensino de língua. Para este, o livro

○
momento: a constatação, por parte dos alunos,

○
didático tem a função de instrumentalizar de que, na relação com o livro didático, o pro-

○
o professor.

○
fessor deverá sempre ser superior a ele em co-

○
○
Aluno-aluno, ou seja, aquele graduando que nhecimento e em desempenho metodológico.

○
não tem experiência de ensino nem de pesqui- Como afirma Rose Marie Muraro, em Memórias 85

○
○
sa. Espera pela disciplina de Prática de Ensino de uma mulher impossível, “a prática é sobera-

○
como a grande inspiradora para a sua forma-

○
na na medida em que o conhecimento se cons-

○
ção como professor. Não percebe também a

○
trói no exercício da prática”.

○
relação entre os estudos feitos nos semestres

○
antecedentes como responsáveis pela sua for-

○
Os múltiplos olhares sobre

○
mação. O livro didático apenas representa um

○
○
recurso metodológico para o ensino.
a encruzilhada diabólica dos

○
○
O maior desafio consistia em fazer esses alu-
livros didáticos
○
○
nos perceberem o papel do professor como me-
○
diador. Como cerca de 50% da turma se enqua- ○
○

É preciso reforçar a tese de que a formação

drava na categoria aluno-pesquisador, decidi, do professor é tarefa da instituição de ensino,
○
○

então, solicitar aos alunos a construção de duas quer seja nos cursos de Magistério quer seja nos
○
○

organizações didáticas especiais, apontadas cursos universitários. Deve ser, pois, com base
○

pelos PCN – projeto de pesquisa e módulos di- nas orientações recebidas nessas instituições
○
○

dáticos –, na tentativa de atrelar o conhecimen- que o professor poderá saber o que fazer com o
○
○

to teórico e o conhecimento sobre ensino de lín- livro ou com os livros didáticos em suas aulas.
○
○

gua, bem como inserir aqueles alunos que não O professor deveria saber o porquê dos conteú-
○

tinham tal experiência no campo da pesquisa, dos selecionados e as implicações das estraté-
○
○

porque esses futuros professores necessitarão gias utilizadas nos livros didáticos. Os autores
○
○

desenvolver pesquisas em suas atividades de de livros didáticos costumam apresentar um

○

ensino de língua materna.

○

Manual do professor, em que esclarecem sobre

○

Um traço comum existia entre as três cate- as correntes teóricas em que fundam suas
○
○

gorias de alunos: como ensinar meus alunos a obras, mas nem sempre há uma correlação en-
○
○

pesquisarem? Foram montados seis grupos tre tais teorias e as atividades propostas no li-
○

temáticos (Adivinhas e ensino de língua; Quem

○

vro do aluno. Algumas vezes, parece haver uma

○

está falando no texto?; Era uma vez... As fábu- estratégia de marketing e não uma orientação
○
○

las e os contos de fada na sala de aula; As histó- teórico-metodológica. Listar referências biblio-
○
○

rias em quadrinhos na sala de aula; Entre a pa- gráficas atuais recheadas de autores de renome
○

lavra e a imagem: o filme na sala de aula e o

○

nacional e internacional, apresentar um texto

○

Dicionário no ensino de línguas) envolvendo didático resumindo as referências citadas ou

○
○

alunos das três categorias. Em cada grupo fo- carimbar a capa do livro com expressões como
○
○

ram desenvolvidas as seguintes etapas: revisão “Aprovado pelo PNLD” ou “De acordo com os
○

da bibliografia sobre os temas (momento que PCN” não asseguram a tal obra coerência entre
○
○

contou muito com a colaboração dos alunos- pressupostos teóricos e práticas metodológicas.
○
○

pesquisadores), análise de livros didáticos para Tais inquietudes revelam, parafraseando

○
○

verificar o tratamento dado por estes aos tópi- Neves (2000), a “encruzilhada diabólica” que se
○

cos selecionados, elaboração de um projeto de instaurou na construção dos manuais didáticos

○
○

pesquisa com vista ao desenvolvimento do produzidos na década de 1990. Os autores de

○
○

tema no Ensino Fundamental e Médio, monta- livros didáticos, por um lado, precisam atender
○
○

gem de um módulo didático que foi ministrado às exigências do PNLD e dos PCN, os quais, por
○

para alunos de Letras e Pedagogia e professo- seu turno, requerem a aplicação de programas
○
○
 de ensino respaldados nas contribuições das

○
○
correntes lingüísticas mais recentes. (7) Cereja e Magalhães, v. 5, p. 34:

○
○
Para ilustrar tal encruzilhada, relatarei, bre-

○
○
vemente, uma pesquisa realizada por um gru- 1. O texto abaixo é parte da carta de uma lei-

○
po de professores e pesquisadores da Universi- tora que elogia a matéria publicada sobre gí-

○
○
dade Federal e Pernambuco e da Universidade rias numa revista. Leia o texto e, em seguida,

○
○
Federal da Paraíba (campus Campina Grande). reescreva-o, substituindo as gírias por pala-

○
Tomando por base 25 coleções destinadas ao vras e expressões da norma culta.

○
○
Ensino Fundamental, publicadas ou

○
É massa!

○
reformuladas entre 1996 e 1999, o grupo deci-

○
Dessa vez a Atrevida “arrepiou”. Foi “da hora”

○
diu investigar quais eram as tendências teóri-

○
a matéria NA PONTA DA LÍNGUA, com as gí-
cas e metodológicas para a abordagem dos se-

○
rias “maneiras” de todos os lugares É por isso

○
guintes temas:

○
que me “amarro” cada vez mais nesta revista:

○
○
descolada, divertida, diferente e “trilegal”.
○

Tema Por
○
○
○

1. Tratamento da oralidade Luiz Antônio Marcuschi Uma postura ainda pouco freqüente consis-
○

2. Seleção de textos Maria Auxiliadora Bezerra te na demonstração de “uma consciência siste-

○
○

3. Compreensão de textos Luiz Antônio Marcuschi mática das relações entre fala e escrita como
○
○

4. Abordagem do poema José Helder Pinheiro duas modalidades de uso da língua com fun-
○

5. Variedades lingüísticas Ângela Paiva Dionísio

○

ções igualmente importantes na sociedade,

○

6. Produção de textos Maria Augusta Reinaldo sendo ambas responsáveis pela formação cul-
○

7. Análise do discurso reportado Dóris Carneiro Cunha

○

tural de um povo” (Marcuschi, 2001: 27).

○

8. Pontuação e construção de sentido Márcia Rodrigues Mendonça

○

O exemplo 8 ilustra tal postura:

○

9. Tratamento de classe de palavras Luiz Francisco Dias

○

10. Avaliação no Manual do professor Elizabeth Marcuschi

○

(8) Soares, v. 3, p. 65
○
○

Delineadas as tendências, os especialistas

○
○

3. Descubra o significado de algumas palavras

apresentaram um conjunto de reflexões e suges-
○

que envelheceram, palavras que você, prova-

○

tões visando contribuir com as tentativas de mu-

○

velmente, não conhece, que quase não são

○

dança no ensino de língua. Os resultados dessas

○

mais usadas:
investigações estão compilados em O livro didá-
○

• Pergunte a pessoas mais velhas, ou procu-

○

tico de português: múltiplos olhares, publicado

○

re no dicionário, o significado destas pala-

○

pela Editora Lucerna, em abril deste ano. Tomarei vras: vitrola, patinete, caneta-tinteiro,
○
○

apenas os tópicos “língua falada” e “variedades lin- aeroplano, galocha, pó-de-arroz, cristaleira,
○

güísticas” para ilustrar essas tendências.

○

bibelô, ruge.
○

No tratamento dado à oralidade, constatou- • Compare suas “descobertas” com as de seus

○
○

se que os livros didáticos atuais não conside- colegas e discutam:

○
○

ram “de maneira tão incisiva a fala como o lu- Só as palavras deixaram de ser usadas ou
○

gar do erro. Há, no entanto, que suspeitar do as coisas que elas nomeiam também deixa-
○
○

mérito dessa postura, pois ela se deve muito ram de ser usadas? Ou essas coisas ainda
○
○

mais ao silêncio dessas obras sobre a fala do são usadas, apenas mudaram de nome?
○
○

que à avaliação da fala em suas condições de

○

uso” (Marcuschi, 2001: 24), pois o espaço des- Quanto à apresentação das variedades lin-
○
○

tinado à língua falada raramente supera 2% do güísticas (VL), basicamente, são duas as possi-
○

bilidades de encaminhamento metodológico: a)

○

total de páginas. Uma tendência dos livros di-

○

utilização de um texto sobre VL, acompanhado

○

dáticos é tratar a língua falada apenas como

○

uma questão lexical restrita ao uso de gírias e por perguntas de compreensão; e b) utilização
○
○

de expressões coloquiais, como no exemplo a de texto com VL, seguido por perguntas de com-
○

preensão, por atividades de identificação e

○

seguir.
○

86
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

reescritura de VL. Nem sempre, na abordagem gêneros textuais, quando da elaboração de ati-

○
○
do texto, respeita-se a relação entre VL e carac- vidades. Afirmar que “não houve comunicação

○
○
terísticas textuais. Tal fato decorre, a meu ver, entre os dois porque, embora falem a mesma

○
○
de análises equivocadas que resultam em erros língua, pertencem a grupos sociais diferentes”

○
conceituais e em inadequações metodológicas, e que “E aí governador, firme?” é linguagem

○
○
como se verifica, infelizmente, no exemplo 9. culta compromete, seriamente, a formação do

○
○
professor e do aluno.

○
Fazendo um contraponto, apresento, a se- 87

○
(9) Azevedo, v. 5, p. 34-35:

○
guir, um exercício em que se encontram atrela-

○
○
1. Leia a piada abaixo e responda às pergun- dos respeito ao gênero textual, fidelidade à lin-

○
tas:

○
guagem dos personagens e atividades de refle-

○
Aquele homem humilde, simples, sotaque cai- xão sobre o uso da VL. A partir da letra da músi-

○
○
pira, foi eleito governador. Um dia, um desses ca Saudosa Maloca, de Adoniran Barbosa, o li-

○
políticos de palácio chega bem perto e surpre-

○
vro didático propõe o seguinte:

○
ende o governador vendo televisão. Faz sua

○
○
média:
(10) Carvalho et. al., v. 3, p. 71:

○
– E aí governador, firme?
– Firme, não. Novela! ○
○
○

1. Uma das primeiras coisas que chamam a

○

nossa atenção na letra dessa música é ela es-

○

a. Qual o código usado entre o político e o go-

○

tar escrita em uma linguagem que não é da

○

vernador?
○

norma culta, ou seja, essa que costuma apa-

Resposta do Manual do professor: A língua fa-
○

recer nos livros. Escreva o que você observa

○

lada.
○

de diferente nela.
○

b. Houve comunicação entre eles? Por quê?

○

2. Experimente ver como ficaria a letra se fos-

Resposta do Manual do professor: Não houve
○

se escrita na norma culta, reescrevendo a se-

○

comunicação entre os dois porque, embo-

○

gunda estrofe nessa linguagem.

○

ra falem a mesma língua, pertencem a gru-

3. Adoniran poderia ter escrito dessa forma
○

pos sociais diferentes.

○

como você escreveu, não poderia? No entan-

○

c. Classifique a linguagem dos dois falantes.

○

to, não o fez. Por que será?

Resposta do Manual do professor: O político
○

4. Vamos comparar as duas formas de grafar

○

usa a linguagem culta, e o governador, a po-

○

as palavras:
○

pular.
○
○
○

Há, é lógico, o uso de VL nessa piada, tema senhor – senhô contar – contá gritar – gritá
○

apreciar – apreciá ligar - ligá cobertor - cobertô

○

tratado na unidade do livro didático em que se

○
○

encontra tal exercício, mas não se pode descar-

○

tar o gênero textual no processo de análise. As

○

Explique por que, ao escrever em linguagem

○

piadas, como já afirmou Possenti (1998), são

○

popular, as palavras que não tinham acento na

○

textos que envolvem temas socialmente contro- norma culta passam a ter.
○
○

versos e que operam com estereótipos. Uma

○

análise dessa piada exige que o leitor/ouvinte

○

Diferentemente do que ocorre no exemplo

○

identifique dois sentidos para o termo “firme”: 9, neste caso o Manual do professor (p. XXXV )
○
○

cumprimento informal e variante popular de esclarece os objetivos das atividades de manei-

○
○

“filme”. E é justamente essa confusão de senti- ra coerente, informando que o uso da letra da
○

do que causa o humor. Não quero negar com música de Adoniran Barbosa abre “espaço para
○
○

isso a caracterização do governador como cai- a discussão sobre questões atuais no país e di-
○
○

pira nem negar o preconceito existente, pois ferentes normas da língua”. Alerta ainda que
○

seria negar a piada em si. Quero apenas cha-

○

“trabalhar com a norma culta e popular e não

○

mar a atenção para a necessidade de atrelar com o certo e o errado é fundamental, para não
○
○

adequadamente os domínios de linguagem aos trair, entre outras coisas, o espírito da música”.
○
○
 Dizem, ainda, as autoras sobre o fato de que a

○
LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usu-

○
música está escrita na norma não-padrão: ário. Em Aberto, n. 69, p. 2-9, 1996.

○
○
MARCUSCHI, Luiz A. O papel da Lingüística no ensino de
“Acreditamos que muitos aspectos possam ser

○
línguas. Anais do I Encontro de Estudos Lingüístico-

○
observados pelas crianças: está escrita como se
Culturais da UFPE, 2000.

○
fala; não aparecem o “r” e o “l” final de muitas

○
. Oralidade e ensino de língua: uma questão

○
palavras; algumas palavras são escritas diferen- pouco ‘falada’. In: DIONÍSIO, Ângela P.; BEZERRA,

○
○
temente de como costumam aparecer nos li- Maria A. (Orgs.). O livro didático de português: múlti-

○
vros, como tauba em vez de tábua; [...].” Traz, plos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 19-32.

○
○
portanto, este Manual do professor algumas in- MARCUSCHI, Elizabeth. Os destinos da avaliação no ma-

○
nual do professor. In: DIONÍSIO, Ângela P.; BEZERRA,

○
formações que contribuem para a formação do

○
Maria A. (Orgs.). O livro didático de português: múlti-

○
professor. Recorro, nesse momento, às palavras plos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 139-50.

○
de Lajolo (1996: 5) sobre o Manual do profes-

○
POSSENTI, Sirio. Os humores da língua. São Paulo: Mer-

○
sor: “Precisa ser mais do que um exemplar que cado de Letras, 1998.

○
○
se distingue dos outros por conter a resolução REINALDO, Maria Augusta. Teoria e prática na formação
○
○ do professor. Anais do II Congresso Internacional da
dos exercícios propostos”, já que o professor é ○

Abralin. Fortaleza: UFC, 2001.

“uma espécie de leitor privilegiado da obra di-
○

NEVES, Maria H. M. Examinando os caminhos da discipli-

○

dática, já que é a partir dele que o livro didático

○

na Lingüística nos cursos de Letras: por onde se per-

○

chega às mãos dos alunos”. dem suas lições na formação dos professores. Anais
○
○

Enfim, de acordo com a análise realizada da 18 Jornada de Estudos Lingüísticos do Nordeste.

○

pelo grupo anteriormente mencionado, cons-

○

Salvador: UFBA, 2000.

○

tatou-se que, mesmo com avanços relativos à SOARES, Magda. Que professores de português queremos
○
○

presença de teorias mais recentes de língua, os formar? Revista Movimento , n. 3, p. 149-55, 2001.
○

SOARES, Magda. O livro didático como fonte para a histó-

conceitos, na maioria das vezes, ainda são vis-
○
○

ria da leitura e da formação do professor-leitor. In: MA-

tos sob um olhar prescritivista. É preciso, pois,
○

RINHO, M. (Org.). Ler e navegar: espaços e percursos

○

que os livros didáticos saibam enfrentar, como

○

da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001, p.

○

ressalta Rangel (2001: 13), “os novos objetos di- 31-76.

○

dáticos do ensino de língua materna: o discur-

○
○

so, os padrões de letramento, a língua oral, a

○
○

textualidade, as diferentes ‘gramáticas’ de uma Obras didáticas mencionadas

○
○

mesma língua etc.” Na parceria livro didático–

○

AZEVEDO, Dirce. Palavras e criação: Língua Portuguesa.

professor, parece-me que ambos ainda estão
○

São Paulo: FTD, 1996. v. 5-8.

○

acertando o passo na travessia entre as teorias

○

CARVALHO, Carmen S. et al. Construindo a escrita. São

○

lingüísticas e o ensino de língua materna. Paulo: Ática, 1998. v. 1-4.

○
○

CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português : linguagens.

○

São Paulo: Atual, 1998. v. 5-8.

○

Bibliografia
○

. Português: linguagens. São Paulo: Atual,

○

1999. v. 3.
○

DIONÍSIO, Ângela P.; BEZERRA, Maria A. (Orgs.). O livro

○

didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janei- MIRANDA, Cláudia et al. Vivência e construção: Língua
○

Portuguesa. São Paulo: Ática, 2000. v. 3.

○

ro: Lucerna, 2001.

○

GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, X. Conceber e ava- SOARES, Magda. Por tuguês: uma proposta para o
○

letramento. São Paulo: Moderna, 1999. v. 1-4.

○

liar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

88
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

Livro didático e formação

○
○
○
do professor são incompatíveis?

○
○
○
○
○
Kazumi Munakata

○
○
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

○
○
89

○
○
Aos companheiros professores e funcionários das Universidades

○
○
Federais que, no momento em que este trabalho foi apresentado no

○
Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação, encontravam-se em

○
○
greve pela dignidade no exercício de suas atividades profissionais e,

○
conseqüentemente, pela qualidade na educação.

○
○
○
○
○
○
○
“Costumo esclarecer que à perda crescen-
○
A ditadura, ao mesmo tempo que introdu-
○
te da dignidade do professor brasileiro con- ○
○
zia a “pedagogia tecnicista”, impôs, mediante
trapõe-se o lucro indiscutível e estrondoso compressão salarial, “o solapamento contínuo
○
○

das editoras de livros didáticos” – o esclare- e crescente da dignidade profissional dos pro-
○

cimento é do professor Ezequiel Theodoro da

○

fessores”, transformando-os em “dadeiros de

○

Silva (1998: 58), num artigo originariamente aulas, sem muito tempo para atualizar-se e, por
○
○

publicado na revista Em Aberto (n. 69), de isso mesmo, lançando mão dos livros e manu-
○
○

1996, data em que ele era titular da Secreta- ais que lhes chegavam prontamente” (idem: 45)
○

ria da Educação da Prefeitura Municipal de – o que teria contribuído para a elevação dos
○
○

Campinas (São Paulo), na gestão do prefeito lucros das editoras. Para esses professores as-
○
○

Magalhães Teixeira, do PSDB. O fato de ele ter sim desqualificados, “coxos por formação e/ou
○
○

sido, então, diretamente responsável pela mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistério”
○

dignidade da parcela campineira do profes- (idem: 57), o livro didático tornou-se “bengala,
○
○

sorado brasileiro parece não importar muito muleta, lente para miopia ou escora que não
○
○

quando se trata de prosseguir sua obstinada deixa a casa cair” (p. 43). Silva (1998) remata:
○

cruzada contra o livro didático – tema que

○

“Não é à toa que a imagem estilizada do pro-

○

ocupa considerável espaço da sua produção fessor apresenta-o com um livro nas mãos, dan-
○
○

acadêmica. do a entender que o ensino, o livro e o conheci-

○
○

Para ele, o livro didático associa-se direta- mento são elementos inseparáveis” (idem: 58).
○

mente com o período militar e seu projeto edu-

○

O que o secretário Silva quis exatamente

○

cacional: dizer? Que educação e livros são incompatíveis?

○
○

Que o professor que se deixa flagrar carregan-

○
○

Ainda que as cartilhas, os manuais de ensino do livro é um desqualificado, “coxo por forma-
○

e as coletâneas de textos tivessem presença

○

ção”? Talvez ao secretário Silva repugne ler li-

○

na escola brasileira desde o início do século vros ou ele considere indigno da sua sabedoria
○
○

19, é na segunda metade da década de 1960, recorrer a livros para adquirir novos conheci-
○

depois da Revolução de 1964 e com a assina-

○

mentos ou para preparar aulas – não cabe aqui

○

tura do acordo MEC-Usaid, em 1966, que os

○

discutir idiossincrasias pessoais. O que não é

○

livros didáticos vão ganhando o estatuto de

muito elegante para um intelectual como ele é
○

imprescindíveis e, por isso mesmo, vão sen-

○

desconsiderar toda a história do ensino esco-

○

do editados maciçamente, a fim de respon-

○

der a uma demanda altamente previsível, a

lar, recortando-lhe apenas a fatia que seja do
○
○

um mercado rendoso, lucrativo e certo (Sil- seu interesse (o período da ditadura militar no
○

Brasil e suas seqüelas), a fim de favorecer a sua

○

va, 1998: 44).

○
 tese de que o livro didático e a formação do pro- comportamentos etc.) efetivava-se pela ob-

○
○
fessor são antípodas.1 servação do fazer e pelo treino do próprio

○
○
Segundo Guy Vincent, Bernard Lahire e fazer, em seus respectivos ambientes (o

○
aprendizado de um ofício artesanal fazia-se

○
Daniel Thin (1994), a instituição que hoje co-

○
nhecemos como “escola” apareceu na Europa numa oficina; o de um cavaleiro, na casa de

○
um nobre etc.). Na escola, ao contrário, en-

○
no decorrer dos séculos 16 e 17. Eles advertem

○
sina-se a todos um conjunto de saberes e

○
que o fato de certas palavras do vocabulário

○
valores independentemente da especializa-
educacional terem existido desde a Antiguida-

○
ção a que cada aluno se destina ou almeja,

○
de não significa que elas indicassem sempre as

○
e esse conteúdo genérico a ser ministrado,

○
mesmas coisas. A “escola”, por exemplo: essa

○
sem referência a nenhum ofício em parti-

○
palavra deriva do grego skholê, que significava cular, inviabiliza o aprendizado centrado no

○
“lazer”, “entretenimento”, num sentido muito

○
fazer.

○
próximo ao do latim otium, que daria origem à

○
• “Escrituralização-codificação dos saberes e
○
palavra portuguesa “ócio”. Esses termos indica-
○
○
das práticas” (Vincent et al., 1994: 31). Exa-
vam a condição privilegiada dos “homens li-
tamente na medida em que o fazer e o ensi-
○

vres”, isto é, aqueles que não dependiam do tra-

○

nar se separam, os conteúdos a ser minis-

○

balho para sobreviver e que, por isso, podiam-

○

trados passam a ser codificados num siste-

○

se dar ao luxo de dedicar-se ao cultivo das ar- ma de registro que é a escrita. “Uma peda-
○
○

tes, da leitura, do pensamento. gogia do desenho, da música, da atividade

○

A escola que se idealizou e foi se constituin- física, da atividade militar, da dança etc. não
○
○

do nos séculos 16-17 opôs-se de certo modo a se faz sem uma escrita do desenho, uma es-
○
○

esse elitismo dos “bem-nascidos”. Numa época crita musical, uma escrita esportiva, uma
○

marcada pelos movimentos de Reforma e de escrita militar, uma escrita da dança. Escri-
○
○

Contra-Reforma, o protestante Comenius (1592- tas que implicam quase sempre gramáticas,
○
○

1670) imaginou uma “arte de ensinar tudo a to- teorias das práticas. O modo de socializa-
○

ção escolar é, pois, indissociável da nature-

○

dos”, como diz o subtítulo da sua principal obra,

○

Didática magna, propondo a escolarização in- za escritural dos saberes a transmitir”

○
○

distinta de ricos, pobres, meninos e meninas. No (Vincent et al., loc. cit.).

○
○

lado católico, os Irmãos das Escolas Cristãs, de Por isso mesmo, a escola é antes de tudo
○
○

Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719), criaram uma instituição de ensino do ler e do escrever.

○

uma escola gratuita para todos, cujo ensino re- Afirmam Vincent et al. (1994: 36):
○
○

queria freqüência prolongada de vários anos.

○

O objetivo da escola é aprender a falar e a escre-

○

Algumas características dessa escola que a tor-

○

ver segundo regras gramaticais, ortográficas,

○

naram uma instituição nova, inédita, com uma

estilísticas etc. [...]: a escola é o lugar de apren-
○

forma própria – a forma escolar – são:

○

dizagem da língua. [...] A forma escolar de rela-

○

• “A escola como lugar específico, separado

○

ções sociais é a forma social constitutiva do que

○

de outras práticas sociais” (Vincent et al., se pode denominar uma relação escritural-esco-
○

1994: 30). Isso significa que a escola produz

○

lar com a língua e com o mundo.

○

e organiza práticas peculiares, com regras

○
○

próprias, num âmbito que não se confunde Num lugar assim instituído, o livro neces-
○

com a família, com a profissão ou com a re-

○

sariamente se faz presente, não como um aces-

○

ligião. sório a mais, mas como um dispositivo funda-

○
○

• A separação entre o fazer e o ensinar. Até mental. Em Ratio studiorum, uma espécie de
○
○

então, o aprendizado (de saberes, valores, manual de ensino dos colégios jesuítas, redigi-
○
○
○
○
○
○

1
O seu recorte histórico, que só conhece o período da ditadura militar, obscurece, por isso, o fato notório de que o grande boom dos livros
○
○

didáticos (e, portanto, da lucratividade das editoras) aconteceu com a redemocratização, com a instituição, em 1985, do Programa Nacional
○

do Livro Didático (PNLD), por meio do qual o governo federal chegou a adquirir, em 1999, quase 110 milhões de exemplares.
○

90
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

do entre 1548 e 1599, grande parte foi dedicada tou a passagem do termo “text book para text-

○
○
aos livros a ser adotados. Mais do que isso, ha- book, depois textbook, evolução que reflete [...] a

○
○
via uma série de recomendações sobre o modo emergência de uma categoria e de um produto

○
○
como eles seriam lidos, com a indicação de tre- específicos” (Stray, 1993: 74, nota 2). Na França,

○
chos que deveriam ser omitidos por conter in- de acordo com Chervel e Compère (1997), vários

○
○
conveniências (principalmente em relação à autores, hoje tornados “clássicos”, dedicaram-se

○
○
doutrina cristã). Também Comenius, em Didá- a produzir obras especialmente destinadas a fins

○
tica magna, discutiu os prejuízos causados pela didáticos: Ester e Atália, de Racine, ou Aventuras 91

○
○
leitura de livros pagãos e recomendou que se de Télémaque, de Fénelon, e Discurso sobre a his-

○
○
produzissem livros especialmente adequados tória universal, de Bossuet, são exemplos.

○
○
ao ensino. Por sinal, ele mesmo foi o autor de Essas considerações, longe de pretenderem

○
um livro que julgou adequado aos propósitos esgotar uma possível história do livro didático,

○
○
didáticos: a obra intitulada Orbis sensualium servem apenas para indicar que este faz parte

○
○
pictus (O mundo sensível em imagens), de 1658. da vida escolar desde que a escola é escola. Nes-

○
○
Segundo Narodowski, esse livro, em que cada se sentido, ao contrário do que imagina o se-

○
capítulo refere-se a um assunto a ser ensinado cretário Silva, de fato “o ensino, o livro e o co-

○
○
e contém ilustração correspondente, nhecimento são elementos inseparáveis” na for-
○
○

ma escolar, e o professor carregando livro não

○
○

[...] é a matriz mediante a qual se reproduzirão é imagem estereotipada da sua deficiência a ser
○

os livros de textos didáticos que deverão formar compensada com muleta, mas a afirmação da
○
○

as crianças da sociedade ocidental moderna sua distinção profissional!

○

durante trezentos e cinqüenta anos.

○

Certamente, o livro didático sofreu altera-

○

Do ponto de vista de seu conteúdo, o livro di- ções na sua forma e no modo de sua produção
○
○

dático expressa as temáticas estipuladas para o

e edição, além de ter acompanhado as mudan-
○

ensino em cada nível da escolaridade. Isto sig-

○

ças na maneira como os conteúdos do ensino

○

nifica que o livro didático é uma mensagem

○

eram organizados. Por exemplo, a passagem dos

○

construída ad hoc, pelo que tanto sua elabora-

livros de texto, com trechos de obras para lei-
○

ção como sua posterior utilização somente são

○

tura abrangendo conteúdos os mais variados,

○

compreensíveis no contexto do processo geral

○

para livros especializados por disciplina expres-

○

de escolarização. Em outros termos, o livro de

○

texto didático não possui um valor literário ou sa a constituição, a partir do final do século 19,
○

das disciplinas escolares (Chervel, 1990). O li-

○

científico autônomo: já desde o século 17 e a

○

vro didático também foi um importante supor-

○

partir da empresa comeniana o texto se legiti-

○

ma na medida em que contribui eficientemente te da organização das práticas escolares. Quan-

○
○

para o processo de produção de conhecimentos do ele não existia, cada aluno devia trazer de
○

escolares. Mais ainda, o texto possui um estilo sua casa algo escrito – manuscrito ou impresso
○
○

literário e uma retórica singular [...]. O livro de – que pudesse servir de material de ensino, e
○
○

texto didático constrói uma estética que lhe é este era necessariamente individualizado. A
○

própria (Narodowski, 2001: 83-84.).

○

adoção, entre outros materiais, do livro didáti-

○

co único para uma turma inteira possibilitaria

○
○

Nos Estados Unidos, como mostra Stray, a o ensino simultâneo, pelo qual muitos passa-
○
○

constituição e o desenvolvimento desse gênero ram a estudar uma mesma matéria ao mesmo
○

de livro podem ser constatados pela consolida-

○

tempo (Hébrard, 2000).

○

ção da própria terminologia que o designa: con- Como suporte da organização das práticas
○
○

sultando o catálogo da Biblioteca de Nova York escolares, o livro didático destina-se tanto ao
○
○

referente ao período de 1880 a 1920, ele consta- aluno como ao professor. 2 Os usos que um e
○
○
○
○
○

2
Segundo Gérard e Roegiers (1998), no Vietnã, os livros didáticos “são especialmente concebidos para os pais a fim de os ajudarem a
○

assegurar as aprendizagens escolares dos filhos” (p. 30). Pode-se também suspeitar que, no Brasil, desde que o Programa Nacional do Livro
○

Didático (PNLD) passou, a partir de 1995/1996, a avaliar os livros didáticos, os avaliadores tornaram-se os destinatários prioritários.
○
 outro fazem do livro didático são diversos, múl- colha, pelos professores, dos livros recomenda-

○
○
tiplos: nem sempre se lêem esses livros porque dos pela avaliação do PNLD:

○
○
se desconhece o seu conteúdo. Dito de modo

○
○
mais claro: se um professor usa um livro didá- Tendo em vista o PNLD/97, cerca de 72% das

○
tico, isso não significa necessariamente que ele escolhas docentes recaíram sobre os livros não-

○
○
seja malformado, ignorante, como fazem supor recomendados e apenas cerca de 28% sobre os

○
○
as metáforas de “muleta”, “escora” etc. Não há recomendados. No PNLD/98, embora a soma

○
apenas uma maneira de ler um livro – ainda dos livros recomendados (com distinção,

○
○
mais em se tratando de livros didáticos, para o 21,88%; com ressalvas, 22,15%; ou simplesmen-

○
te recomendados, 14,64%) tenha constituído o

○
que é mais conveniente falar em “uso” do que

○
grupo mais escolhido pelos docentes, a catego-

○
em “leitura” (Lajolo, 1996). Esses livros são car-

○
ria que, isoladamente, mostrou-se a mais repre-
regados de um lado para outro; são rabiscados

○
sentada continuou a ser a dos não-recomenda-

○
(embora o governo não goste disso...); raramen-

○
dos (41,33%). No PNLD/99, por fim, as escolhas

○
te são lidos de ponta a ponta ou na seqüência
○
dos docentes, com a eliminação da categoria dos
○
em que seus conteúdos estão ordenados.
não-recomendados, recaíram, predominante-
○

O estudo sistemático sobre os usos dos li-

○

mente, sobre a dos recomendados com ressal-

○

vros didáticos está ainda por ser realizado, mas

○

vas (46,74%), a dos recomendados com distin-

○

algumas informações ainda díspares são surpre- ção representando apenas 8,40% das escolhas
○
○

endentes. Esse é o caso da pesquisa realizada (MEC, 2001: 33.).

○

por Araujo (2001) sobre os usos de livro didáti-

○
○

co de História em algumas escolas estaduais de O que ressalta nesses dados é, mais do que
○
○

Ensino Fundamental na cidade de São Paulo. um “descompasso”, uma inversão completa en-
○

Nesse trabalho, um professor conta que ele uti-

○

tre os critérios da escolha dos professores e os

○

liza livro didático apenas como fonte de ilus- da avaliação do PNLD. O que isso significa? A
○
○

trações. Outro relata que o emprega para fazer incompetência dos professores, incapazes de
○
○

exercícios de leitura – habilidade que, segundo optar pelo melhor? O documento do MEC
○

diz, seus alunos ainda não dominam bem. Um

○

(2001), embora cauteloso, insinua que sim:

○

terceiro esclarece que mescla trechos de vários

○
○

livros ao mesmo tempo. Assim, uma visão de conjunto da escolha do li-

○
○

Esses exemplos revelam não a suposta defi- vro didático assim como alguns dados relativos
○

ciência do professor que requer, por isso, mule-

○

ao seu uso em sala de aula apontam claramente

○

tas; ao contrário, mostram a extrema criatividade para a formação docente como um dos fatores
○
○

no manuseio desse material, por cuja escolha relevantes para a compreensão do referido
○
○

esses professores nem sempre foram responsá- descompasso (MEC, 2001: 33.).
○

veis.3 No limite, não é impossível que a partir de

○
○

um livro considerado ruim o professor consiga O documento prossegue apresentando os

○
○

desenvolver uma excelente aula. Essas questões, indicadores que apontam para a precariedade
○
○

no entanto, raramente são levadas em conta na da formação dos professores.

○

avaliação dos livros didáticos. Sintomático nes- Embora essa hipótese não possa ser descar-
○
○

se sentido é o “descompasso entre as expectati- tada, o que surpreende é a ausência gritante da

○
○

vas do PNLD e as dos docentes”, reconhecido por possibilidade de equívocos nas avaliações rea-
○
○

um documento do próprio Ministério da Edu- lizadas pelo PNLD. Não é possível que os pró-
○

cação (MEC, 2001), isto é, o baixo índice de es- prios avaliadores tenham uma formação inade-
○
○
○
○
○
○

3
Araújo (2001) descreve uma situação muito comum em que, em razão da intensa rotatividade dos docentes em relação às unidades de
○

ensino, os professores têm de adotar livros que não escolheram. Além disso, essa pesquisa constatou que nem sempre há livros suficientes
○
○

para todos os alunos, o que faz com que os professores retenham os exemplares na escola, distribuindo-os e recolhendo-os a cada aula.
○

Convém esclarecer que a escolha e a distribuição dos livros didáticos no Estado de São Paulo são realizadas de modo autônomo, cabendo
○

ao PNLD apenas repassar a verba correspondente.

○

92
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

quada? Como o avaliador é avaliado? Como é ao ensino dos conteúdos de uma disciplina, mas

○
○
recrutado? A esse respeito, o Guia de livros di- é também ocasião de desenvolvimento de cer-

○
○
dáticos, em várias edições, é extremamente tas habilidades – por exemplo, de leitura. Antes

○
○
lacônico. Na edição referente ao PNLD 2000/ mesmo de os Parâmetros Curriculares Nacionais

○
2001 afirma-se que os avaliadores são preconizarem atitudes, transversalidades e toda

○
○
a sua parafernália neotecnicista, os professores

○
○
[...] especialistas que atuam tanto no Ensino já desenvolviam essas práticas, sem o que mi-

○
nistrar sua própria disciplina específica ficava 93

○
Fundamental como na universidade e é basea-

○
da não só na experiência docente e no conheci- muitas vezes inviabilizado.

○
○
mento especializado das equipes, mas, princi- Não que a formação esteja às mil maravilhas;

○
○
palmente, naquele conjunto de princípios e cri- ao contrário: é com muita apreensão que se as-

○
siste hoje ao incentivo à proliferação desenfrea-

○
térios já referidos (Introdução Geral).

○
da de cursos improvisados de formação docente,

○
○
Na edição do Guia do PNLD/2002, não há muitos de curta duração, apenas para fazer cum-

○
○
menção à figura do avaliador, mas há um escla- prir estatisticamente o preceito da nova Lei de

○
recimento de que “o Ministério adotou uma Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que exi-

○
○
nova sistemática para o processo de avaliação”, ge formação superior de todos os docentes em
○
○

buscando, “por meio de parcerias com univer- todos os níveis de ensino. Não é assim que os pro-
○

sidades públicas, impulsionar o interesse da

○

fessores terão oportunidade de discutir as possi-

○

pesquisa universitária sobre o tema, bem como bilidades de uso – e, portanto, de escolha – dos
○
○

incentivar a transferência do conhecimento e livros didáticos. No máximo haverá tentativas de

○
○

experiência acumulados” (p. 11). Que pesqui- doutrinação dos professores, pelas quais se pro-
○

sas são essas e como isso se manifesta na esco- curará “ensinar” como eles não sabem escolher
○
○

lha dos avaliadores não é dado a conhecer. livros e que por isso devem seguir as orientações
○
○

Em todo caso, é possível aqui reiterar que dos avaliadores do PNLD. Nesse sentido, o referi-
○
○

não há no momento, com toda a certeza, ne- do documento do MEC (2001: 36) recomenda
○

nhuma pesquisa em andamento que examine “programas de capacitação para a escolha e o uso
○
○

sistematicamente os usos efetivos dos livros do livro didático, destinados aos docentes e téc-
○
○

didáticos pelos professores. Isso significa que nicos dos sistemas educacionais”, subentenden-
○
○

na melhor das hipóteses os avaliadores conti- do-se que docentes e técnicos são “incapazes”.
○

nuam examinando os livros com base apenas Sugerem-se também “alterações no Guia de livros
○
○

na sua experiência e intuição – o que geralmen- didáticos, descrevendo-se mais adequadamente

○
○

te é denominado “achômetro”. É também pos- as obras que dele constam e utilizando-se uma
○
○

sível que alguns avaliadores simplesmente não linguagem mais adequada ao professor e a suas
○

levem em conta o caráter escolar e didático des- expectativas” (p. 36), pois, os professores, supõe-
○
○

ses livros, lendo-os como se fossem obras cien- se, são incompetentes para entender a linguagem
○
○

tíficas, que devem conter os resultados das mais tão elevada dos avaliadores.
○
○

recentes pesquisas de ponta na respectiva área. Enquanto o “descompasso entre as expectati-

○

Do lado da formação dos professores, é pre- vas do PNLD e as dos docentes” for entendido
○
○

ciso fazer distinção entre formação inadequada como descompasso de mão única, isto é, como
○
○

e atitudes por vezes inesperadas que eles tomam incapacidade do professor em relação à sapiência
○
○

perante necessidades do dia-a-dia. Podemos não do PNLD, não haverá propostas de formação do-
○

concordar com o uso de um livro didático como cente que consigam levar em conta as poten-
○
○

suporte de exercícios de leitura, mas isso não sig- cialidades, a criatividade e a autonomia dos pro-
○
○

nifica que esse professor tenha tido necessaria- fessores. Estes continuarão, como sempre, sendo
○
○

mente uma formação inadequada. Não se pode vistos como um “mal necessário”, “coxos por for-
○

esquecer de que a aula no Ensino Fundamental mação”, eternamente deficientes a requerer mule-
○
○

(e freqüentemente até mesmo no Ensino Supe- tas, ao mesmo tempo que constituem item indis-
○
○

rior e na Pós-Graduação) não se presta somente pensável para ornar estatísticas eleitoreiras.
○
 Bibliografia

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HÉBRARD, Jean. Três figuras de jovens leitores: alfabetiza-

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ção e escolarização do ponto de vista da história cultu-

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avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998.

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de Lyon, 1994.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

O livro didático e a memória

○
○
○

das práticas escolares

○
○
○
○
○

Márcia de Paula Gregório Razzini

○
○

Universidade Estadual de Campinas /SP

○
○
○
○
○

A contextualização das práticas escolares tárias, ganhando cada vez mais status de obje-
○
○

em segmentos de tempo diferentes do nosso, to de estudo e ocupando papel de destaque na

○
○

além de nos lembrar o fato, às vezes incômo- recente história das disciplinas escolares. Hoje,
○

do, de que nossas práticas escolares também o estudo e a constituição da história do livro
○
○

estão condicionadas à nossa época, pode for- didático, assim como a preservação de acervos,
○
○

necer uma visão crítica e reflexiva sobre práti- tem reunido pesquisadores em torno de núcle-
○

cas atuais.
○

os institucionais, sobretudo nas Faculdades de

○

Nesse sentido, o livro didático torna-se ma- Educação, de Letras e de Comunicação, sendo
○
○

terial de pesquisa privilegiado, quer seja como que alguns grupos de universidades diferentes
○
○

fonte documental na definição de práticas do desenvolvem projetos em parceria.

○

passado, quer seja como representação de tais

○

A memória da escola e do livro didático tem

○

práticas. merecido também a atenção de Secretarias de

○
○

Nos últimos vinte anos, influenciado pela Estado da Educação, como atestam a inaugu-
○
○

sociologia e pela história da leitura, o livro di- ração do Museu da Escola de Minas Gerais, em
○

dático tem sido objeto de várias teses universi-

○

1994, que funciona junto do Centro de Refe-

○

94
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

diz sobre a cidade de Maurília em As cidades

○
rência do Professor, em Belo Horizonte, e a ex-

○
posição histórica, da qual participo como con- invisíveis, convido-os a visitar essa escola do

○
○
sultora, intitulada “A escola e o saber: trajetória passado como quem “observa uns velhos car-

○
○
de uma relação”, que procura mostrar momen- tões-postais ilustrados que mostram como esta

○
tos marcantes do ensino público em São Paulo havia sido” ou, ainda, a se perguntar como es-

○
○
por meio de fotos, móveis, objetos e livros di- colas tão diferentes habitaram o mesmo lugar

○
○
dáticos, inaugurada no final de outubro de 2001, (Calvino, 1990: 30).

○
De fato, impulsionada pela economia 95

○
juntamente com o Centro de Referência do Pro-

○
fessor Paulista. Interessante notar que ambas as cafeeira e pelos ideais republicanos, a expan-

○
○
iniciativas ocorrem em espaços destinados à são da escola pública primária no Estado de

○
○
formação continuada do professor, voltados São Paulo, traduzida na invenção dos grupos

○
portanto para o presente e para o futuro, mas escolares, marcaria as três primeiras décadas

○
○
que vêem o passado como um ângulo privile- da República, fazendo surgir na paisagem ur-

○
○
giado de pesquisa e de formação. bana “templos de saber” (Souza, 1998), cujas

○
○
Para afinar a discussão, escolhi dois mo- imagens seriam difundidas em cartões-pos-

○
mentos constitutivos da escola pública: a orga- tais.

○
○
nização do ensino primário em São Paulo, logo A tabela a seguir, além de fornecer dados
○
○

após a Proclamação da República, e a centrali- sobre o desenvolvimento dos grupos escolares

○
○

zação do ensino secundário a partir do Colégio em São Paulo, mostra a grande ampliação de
○

Pedro II, no Rio de Janeiro. E, como Ítalo Calvino matrículas:

○
○
○
○
○
○

Estado de São Paulo – Resumo estatístico dos Grupos Escolares de 1898 a 1910
○
○
○
○

Anos Nº de Grupos Alunos matriculados

○
○
○

Capital Interior Total Sexo masculino Sexo feminino Total

○
○
○

1898 8 30 38 6.134 5.319 11.453

○
○
○

1899 8 27* 35 6.647 5.908 12.555

○
○

1900* 10 35 45 8.526 6.754 15.280

○
○
○

1901 10 39 49 9.468 7.372 16.840

○
○

1902 10 41 51 9.898 9.454 19.352

○
○
○

1903 11 47 58 11.654 10.019 21.673

○
○

1904 11 51 62 10.589 10.100 20.689

○
○
○

1905 13 55 68 11.696 11.083 22.779

○
○

1906 15 57 72 12.565 11.971 24.536

○
○
○

1907 16 60 76 13.278 12.220 25.498

○
○

1908 18 63 81 15.666 14.794 30.460

○
○
○

1909 24 68 92 21.229 20.046 41.275

○
○
○

1910 25 77 102 27.244 26.201 53.445

○
○

* Foram dissolvidos os Grupos Escolares de São José dos Campos, Bananal e Ubatuba [Nota de rodapé original do Anuário , que acompanha esta tabela]
○
○

Fonte: Anuário do Ensino do Estado de São Paulo 1910/1911.

○
 Segundo Rosa Fátima de Souza, a nova es- simultaneamente” (Faria Filho, 2000: 142) e,

○
○
cola pública como conseqüência, a progressão seriada dos

○
○
conteúdos.

○
○
[...] é uma escola para a difusão dos valores re- Quanto ao processo de aprendizagem, pro-

○
publicanos e comprometida com a construção cura-se difundir com entusiasmo o “método in-

○
○
e a consolidação do novo regime; é a escola da tuitivo”, ancorado nas idéias de Pestalozzi e as-

○
○
República para a República. [...] era preciso fun- sim chamado porque dava muita importância

○
dar uma escola identificada com os avanços do à intuição, à

○
○
século, uma escola renovada nos métodos, nos [...] observação das coisas, dos objetos, da na-

○
○
processos de ensino, nos programas, na organi- tureza, dos fenômenos e para a necessidade da

○
zação didático-pedagógica; enfim, uma escola educação dos sentidos como momentos funda-

○
○
moderna em substituição à arcaica e precária mentais do processo de instrução escolar.

○
○
escola de primeiras letras existente no Império Essa etapa da observação minuciosa e orga-

○
[...] (Souza, 1998: 29). nizada é condição para a progressiva passagem,
○
○
○
○
pelos alunos, de um conhecimento sensível
Para coordenar as mudanças, em 1894, foi para uma elaboração mental superior, reflexi-
○

va, dos conhecimentos. Tal etapa inicia-se pe-

○

inaugurado na capital o novo e suntuoso pré-

○

dio da Escola Normal Caetano de Campos, na las “lições de coisas”, momento em que o pro-
○
○

fessor deve criar as condições para que os alu-

então retirada e recente Praça da República,
○

nos possam ver, sentir, observar os objetos.

○

topônimo perfeito para abrigar uma instituição-

○

Podia-se realizar tal procedimento utilizando-

○

modelo encarregada de irradiar o projeto edu-

se dos objetos escolares ou dos objetos levados
○

cacional dos republicanos e suas inovações di-

○

para a escola (caneta, carteira, mesa, pedras,

○

dáticas. Além de cuidar da formação dos futu-

○

madeira, tecidos...), ou realizando visitas e ex-

○

ros professores primários, a Escola Normal cursões à circunvizinhança da escola, ou, ain-
○
○

mantinha uma escola primária anexa, chama- da, possibilitando aos alunos o acesso a gravu-
○

da de Escola-Modelo, onde os normalistas dos

○

ras diversas, que tanto poderiam estar nos pró-

○

últimos anos faziam estágio, e um Jardim da prios livros, de “lições de coisas” ou de outros
○
○

Infância, primeira escola pública infantil, inau- conteúdos, ou em cartazes especialmente pro-
○
○

gurada em 1896. duzidos para o trabalho com o método (Faria

○

Interessante salientar que somente após Filho, 2000: 143).

○
○

exatos cem anos da fundação da primeira es-

○
○

cola pública infantil é que a Educação Infantil A expansão da escola pública no Estado de
○

foi incluída como primeira etapa da Educação São Paulo procurava, portanto, articular o pro-
○
○

Básica, na Lei de Diretrizes e Bases da Educa- grama ideológico da República com as inova-
○
○

ção Nacional (Lei nº 9.394) de 1996. ções pedagógicas em voga na Europa, dando à
○
○

A centralização do ensino primário a partir escola primária uma finalidade cívica e moral,
○

da Escola Normal Caetano de Campos colocou reorganizando o espaço e o tempo escolar e di-
○
○

em relevo um grupo de normalistas que lá se fundindo um novo método de ensino-aprendi-

○
○

formaram e que depois vieram a exercer cargos zagem.

○
○

públicos da administração escolar. Muitos de- Tal ponto de inflexão da escola primária
○

les se tornariam também autores didáticos de exigia não só móveis específicos, mas também
○
○

sucesso, como foi o caso de Arnaldo Barreto e o uso de novos materiais didático-pedagógi-
○
○

de Mariano de Oliveira. cos, como cadernos, livros e impressos icono-

○

gráficos (mapas e cartazes). Se no início da

○

Os novos espaços escolares, cuja simetria

○

dos edifícios aponta a separação entre a seção República os móveis e alguns suportes de en-
○
○

feminina e a seção masculina, generalizaram sino eram importados da Europa e dos Esta-
○
○

a aceitação do método simultâneo como for- dos Unidos, os livros tinham de ser traduzidos
○

e adaptados para nossa realidade. A conse-

○

ma de organização do tempo escolar, permi-

○

tindo “a ação do professor sobre vários alunos qüência imediata dessa expansão foi o desen-
○
○

96
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

volvimento do mercado editorial e a profissio- Ofélia já está no grupo escolar.

○
○
nalização do escritor didático. 2. Ela já sabe ler, escrever e contar.

○
○
Prosperaram bastante nesse período edito- 3. Hoje ela teve uma lição de geografia.

○
4. Sabem vocês como foi a lição?

○
ras já tradicionais no segmento dos livros didá-

○
ticos, como a Livraria Francisco Alves, fundada 5. Primeiro, a professora lhe mostrou o globo

○
○
geográfico.
em 1854 no Rio de Janeiro, cuja filial em São

○
6. Mostrou-lhe no globo os mares e os continen-

○
Paulo foi aberta em 1893. Se até 1889 a Livraria

○
tes. 97
Francisco Alves havia publicado apenas 67 tí-

○
7. Depois mostrou no globo a América do Sul e o

○
tulos (sendo 59 de ensino), nas três décadas se-

○
Brasil.

○
guintes ela acompanhou a expansão escolar,

○
8. Ofélia está agora com um globinho na mão.

○
publicando 538 títulos, 295 dos quais eram di- 9. Ela mostra ao Hipólito onde fica o Brasil.

○
dáticos.

○
10. Hipólito ficou muito alegre e lhe disse:

○
Outras empresas, como a editora Melhora-

○
11. Vamos ao gabinete, onde está o quadro-negro.

○
mentos (1915) e a editora de Monteiro Lobato 12. Vou fazer no quadro-negro a carta do Brasil.

○
○
(1918) aparecem em São Paulo nessa época, fa- 13. Como o Brasil é belo e grande!

○
zendo do livro didático um importante ramo de 14. Viva a nossa Pátria! Viva o Brasil!

○
○
seus negócios.
○
○

A leitura e a escrita, ensinadas simultanea- Além das cartilhas, os livros de leitura

○
○

mente, são as principais atividades dos alunos também tiveram papel importante na conso-
○

na escola primária. Para as aulas de caligrafia lidação da ideologia republicana, fazendo

○
○

foi eleito o método americano, chamado de ca- com que várias gerações lessem, escrevessem,
○
○

ligrafia vertical, cujos cadernos graduados per- decorassem e recitassem não só velhos ensi-
○

maneceriam no mercado até os anos 1990,

○

namentos como, por exemplo, as Fábulas de

○

como é o caso dos cadernos de Caligrafia verti- Esopo e de La Fontaine ou as Máximas do

○
○

cal de Francisco Viana, publicados de 1909 até Marquês de Maricá, mas também textos que
○
○

1999 pela editora Melhoramentos, segundo a construíam a idéia de pátria moderna e civi-
○

qual essa série teve mais de 110 milhões de lizada, ou seja, livros que veiculavam conteú-
○
○

exemplares vendidos. dos morais e cívicos e que privilegiavam o

○
○

No início do século XX, a alfabetização vai método intuitivo.

○
○

abandonando a toada da soletração das car- A República nacionalizou o ensino (sobre-

○

tas de ABC (bê-a-bá), conhecida por método tudo o ensino de Língua Materna, de Geografia
○
○

sintético, substituindo-o pelo método analí- e de História) e, para isso, foi imprescindível a
○
○

tico, da silabação, adotado oficialmente no nacionalização do livro didático. A leitura oral

○
○

Estado de São Paulo (Mortatti, 2000), cujos e coletiva, possível graças à nova organização
○

expoentes são: a Cartilha das mães e a Car- do espaço e do tempo escolar com o ensino si-
○
○

tilha analítica, de Arnaldo Barreto, a Cartilha multâneo, tinha lugar de destaque, pois por
○
○

ensino rápido da leitura e a Cartilha analíti- meio dela eram transmitidos e reforçados os
○
○

co-sintética, de Mariano de Oliveira, além da novos (e velhos) conteúdos.

○

Cartilha infantil, de Gomes Cardim, e da Portanto, a difusão dos conteúdos morais

○
○

Cartilha fácil, de Claudina de Barros, autores e cívicos e do método intuitivo, patrocinada

○
○

ligados à Escola Normal Caetano de Campos. pelo novo regime, não se restringiu aos livros
○
○

Destas, a cartilha que parece ter alcançado de “lições de coisas”; verifica-se sua influên-
○

maior sucesso foi a Cartilha ensino rápido da cia nas várias publicações do período, atingin-
○
○

leitura, de Mariano de Oliveira, que, publi- do desde cartilhas de alfabetização até livros
○
○

cada em 1917, permaneceu no mercado até de leitura de várias áreas e destinados a vários
○
○

1996, atingindo 2.230 edições e a produção de graus.

○

mais de 6 milhões de exemplares. Nas pági- Assim, além do objetivo ideológico, presen-
○
○

nas 43 e 44 dessa cartilha encontra-se a se- te, por exemplo, logo na abertura das Primeiras
○
○

guinte “lição” patriótica: leituras, de Arnaldo Barreto,

○
 “Nossa Bandeira”

○
organizada requerida pelo método intuitivo, o

○
Pátrio pendão sacrossanto que explica a grande atenção dada à descrição.

○
○
Da família Brasileira! Nesse livro, uma rápida consulta ao índice

○
Nossa adorada bandeira!

○
pode ilustrar a apreensão sensível de objetos,

○
[...]
pessoas e cenas que estão presentes na escola,

○
○
no lar e na sociedade:

○
há nos livros didáticos uma preocupação

○
Enumerações: material escolar, sala de

○
maior com a materialidade, tanto na escolha aula, corpo humano, peças do vestuário

○
○
do papel, da capa cartonada, do acabamen- masculino, quarto de dormir, cozinha etc.

○
to esmerado, quanto na importância das ilus-

○
Exposições: trabalhos escolares, conduta na

○
trações e fotografias (tecnologia de ponta, na

○
rua, trajeto da escola, serão em família, as-

○
época, que deu emprego a muitos ilustrado-
seio etc.

○
res), tudo para tornar os livros mais atraen-

○
○
Descrições: caneta, livro de leitura, mesa de
tes e em sintonia com as novas exigências
○
jantar; praça pública, sala de aula; descri-
○
educacionais. ○

ção geográfica, paisagem da minha janela;

○

Nota-se o novo formato dos livros didáticos

borboleta, papagaio; Machado de Assis,
○

tanto nos livros das grandes editoras, como a

○

Deodoro da Fonseca; tempestade, acende-

○

Livraria Francisco Alves e a Melhoramentos,

○

dor de lampiões, noite e estrelas; mendiga

○

quanto nos das pequenas editoras, como a Edi- etc.

○
○

tora Duprat e a Tipografia Siqueira, ambas de

○

Cartas: de saudações, ao professor, a um

São Paulo, destacando-se alguns exemplos,
○

amigo etc.
○

como: Noções da vida prática, de Félix Ferreira,

○

Dissertações: caridade, amor filial, escola

○

Contos infantis, de Adelina Lopes Vieira e Júlia

○

e instrução etc.
○

Lopes de Almeida, Poesias infantis, de Olavo

○

Bilac, Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel A tendência desses livros didáticos se con-
○
○

Bonfim, Pequenas leituras, de Ramon Roca servaria vigorosa até a década de 1930, sendo
○
○

Dordal, Livro dos principiantes, de Nestor que vários deles, transformados pelo uso em
○
○

Martins de Araújo, Nossa Pátria, de Rocha Pom- best-sellers didáticos (como os da Francisco
○

bo, e os difundidos livros de leitura de João Alves e da Melhoramentos aqui citados), sobre-
○
○

Kopke, Tomás Galhardo, Hilário Ribeiro, viveriam pelo menos até os anos 1970.
○
○

Arnaldo Barreto. O último aspecto importante a ser salien-

○
○

Interessante salientar que mesmo quando tado diz respeito à progressiva rarefação das
○

há poucas ilustrações, como é o caso do Livro matrículas à medida que o curso primário
○
○

de composição, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, avançava, o que causava inchaço nas classes
○
○

o conteúdo é montado e apresentado gradual- de primeiro ano e esvaziamento significativo

○

a partir do segundo ano, como mostra a tabela

○

mente, para atender tanto aos objetivos morais

○

e instrutivos quanto à observação minuciosa e a seguir, de 1936:

○
○
○
○
○

Estado de São Paulo – Resumo do movimento de todos os cursos ou

○

unidades de ensino primário geral mantido pelo Estado em 1936

○
○
○

Urbanos Distritais Rurais Total

Discriminação
○
○

Masc. Fem. Geral Masc. Fem. Geral Masc. Fem. Geral Masc. Fem. Geral
○
Matrícula inicial

1º ano 47.341 41.557 88.898 9.806 8.500 18.306 37.506 30.976 68.482 94.653 81.033 175.686
○
○

2º ano 35.937 33.113 69.050 5.579 4.860 10.439 11.466 9.527 20.993 52.982 47.500 100.482
○
○

3º ano 26.304 24.962 51.266 3.529 3.038 6.567 4.331 3.672 8.003 34.164 31.672 65.836
○
○

4º ano 16.733 16.622 33.355 1.792 1.582 3.374 384 406 790 18.909 18.610 37.519
○
○

Total 126.315 116.254 242.569 20.706 17.980 38.686 53.687 44.581 98.268 200.708 178.815 379.523
○
○

98
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

Essa situação, perpetuada durante décadas, rículo de Retórica e Poética, disciplina exigida

○
○
acabava se refletindo na tiragem dos livros de nos “preparatórios” das Faculdades de Direito

○
○
leitura que, sem dúvida, ía diminuindo à medi- até 1890, exigência que, entre nós, parece ter

○
○
da que o livro era direcionado para as classes sido responsável pelo estreitamento de laços

○
mais adiantadas. Em 1946, por exemplo, a Li- entre a preparação retórico-literária e os cur-

○
○
vraria Francisco Alves reeditou os Livros de lei- sos jurídicos.

○
○
tura, de Felisberto de Carvalho, amplamente O ensino da língua e da literatura nacionais

○
adotados nas escolas primárias, sendo que o (portuguesa e brasileira) sempre se pautou pelo 99

○
○
primeiro volume, indicado para o 1º ano, esta- ensino das línguas clássicas, sobretudo o Latim.

○
○
va na 130ª edição, o segundo volume (para o 2º A “gramática nacional” era estudada a partir das

○
○
ano) na 107ª edição, o terceiro volume (para o categorias gramaticais da língua latina e

○
3º ano) na 75ª edição e o quarto volume (para o explicada como uma transformação desta, en-

○
○
4º ano) na 42ª edição. quanto a literatura nacional era apresentada se-

○
○
A longevidade de cartilhas e livros de leitu- gundo os critérios fixos da Retórica e da Poética

○
○
ra para o curso primário, concebidos ou impul- clássicas, dividida por gêneros. A leitura literá-

○
sionados a partir da República (e alguns, como ria, base do ensino de Latim e Grego e base do

○
○
vimos, sobreviveram bravamente até a década ensino de Retórica e Poética, também se trans-
○
○

de 1990), vem nos alertar para a permanência formou em base do ensino da língua e da litera-
○
○

desses modelos na escola. A principal razão tura nacionais, erigindo os “clássicos nacionais”.
○

dessa permanência deve-se, provavelmente, ao Inicialmente, as aulas de Português no Co-

○
○

fato de que tais modelos puderam ser légio Pedro II, restritas ao primeiro ano, dedi-
○
○

readaptados e postos a serviço de subseqüen- cavam-se apenas ao estudo de alguns tópicos

○

tes ideologias, métodos e organização escolar. gramaticais, especialmente dos verbos. Aos
○
○

Deixando de lado a escola primária, passe- poucos, foram absorvendo práticas de ensino e
○
○

mos agora para o segundo tópico da discussão, conteúdos das aulas de Retórica e Poética. Pri-
○
○

que focalizará algumas questões de leitura no meiro, em 1855, vieram a leitura literária e a
○

ensino secundário, a partir do Colégio Pedro II, recitação para auxiliar o ensino da língua. De-
○
○

no Rio de Janeiro. pois, em 1870, quando houve ampliação da car-

○
○

O ensino de Português no Brasil, como dis- ga horária da disciplina no currículo do Colé-

○
○

ciplina curricular institucional, é recente e con- gio Pedro II por causa de sua inclusão nos “exa-
○

temporâneo à fundação do Colégio Pedro II, em mes preparatórios”, entraram no currículo de

○
○

1837, escola secundária padrão da elite brasi- Português a redação e a composição. Em 1890,
○
○

leira. A duração do curso secundário era equi- quando a Retórica e a Poética foram substituí-
○
○

valente ao período que hoje compreende as das pela História da Literatura Nacional, a gra-
○

quatro últimas séries do Ensino Fundamental mática histórica também foi transferida para o
○
○

mais o Ensino Médio. currículo de Português.

○
○

O estudo dos programas de ensino do Colé- A leitura literária, desde sua introdução em
○
○

gio Pedro II aponta que até 1869 as aulas de 1855, reinou absoluta nas aulas de Português,
○

Português eram insignificantes no currículo, no sobretudo em antologias organizadas por pro-

○
○

qual predominavam as disciplinas clássicas, fessores portugueses e, mais tarde, por profes-
○
○

principalmente o Latim. A partir de 1870, logo sores brasileiros. As seletas mais antigas se-
○
○

após a inclusão do exame de Português entre guiam os preceitos retóricos, apresentando os

○

os “preparatórios” – exames que davam acesso excertos divididos por gêneros, como é o caso
○
○

aos cursos superiores no Brasil (Direito, Medi- da Seleta nacional, de Caldas Aulete, e as mais
○
○

cina, Engenharia) –, verificou-se a ascensão do modernas seguiam a orientação da história li-

○
○

ensino de Português no currículo do Colégio terária, dividindo os textos cronologicamente,

○

Pedro II, cujo desenvolvimento, ainda que su- por séculos.

○
○

jeito a variações, foi sempre crescente. Em ambos os modelos havia a preocupação

○
○

Já a literatura nacional era ensinada no cur- de separar a prosa da poesia.

○
 Uma das seletas escolares de maior sucesso uma (ou várias) gramática(s). Na década de

○
○
no Brasil foi a Antologia nacional, de Fausto 1950, houve a fusão entre textos e gramática

○
○
Barreto e Carlos de Laet. Sua permanência no num só compêndio, mas ainda divididos em

○
○
ensino secundário por mais de setenta anos (1ª duas partes (Soares, 1996). A década seguinte

○
edição, 1895; última edição, 1969) é testemu- (1960) trouxe uma nova organização aos livros

○
○
nho da longa estabilidade do modelo de ensino didáticos, muito próxima da que conhecemos

○
○
que privilegiava a leitura “intensiva” (Chartier hoje, dividindo o ensino de Português por uni-

○
e Hébrard, 1995) dos clássicos da literatura na- dades, com leitura de texto literário, atividades

○
○
cional do século XVI ao século XIX. de interpretação e estudo de tópico gramatical,

○
○
A leitura da Antologia nacional, porém, não dando continuidade ao privilégio da língua cul-

○
○
era complemento do manual de História da Li- ta (Soares, 1996).

○
teratura Nacional e sim ponto de partida, nas Apenas na década de 1970 é que a leitura

○
○
aulas de Português, para a aquisição e para o dos clássicos começou a ser substituída pela

○
○
treinamento da norma culta vigente, em exer- “leitura extensiva” (Chartier e Hébrard, 1995),
○
○
cícios como leitura e recitação, ditado, estudo ○
sintonizada com os meios de comunicação de
do vocabulário, da gramática normativa, da gra- massa e com as inovações tecnológicas.
○
○

mática histórica, exercícios ortográficos, análi- O novo modelo implantado no Brasil a par-
○
○

ses sintáticas e morfológicas, redação e compo- tir de 1971, com a Lei nº 5.692, que redirecionou
○
○

sição. as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

○

A leitura literária nas aulas de Português considerava a língua vernácula um “instrumen-

○
○

procurava, portanto, oferecer “bons modelos” to de comunicação” e “em articulação com as

○
○

vernáculos (e morais) para a “boa” aquisição outras matérias”, o que multiplicava as opções
○

da língua, além, é claro, de oferecer a seus lei- de textos para leitura em classe, tornando a lei-
○
○

tores uma certa formação literária, mas sem tura literária mais uma dessas opções.
○
○

priorizá-la. Além disso, a lei estabelecia também que

○
○

Só depois da Reforma Capanema, em 1943, o ensino da Língua Portuguesa, disciplina que

○

é que a História da Literatura Nacional tornou- passou a ser denominada Comunicação e Ex-
○
○

se a principal atividade das aulas de Português pressão, deveria preocupar-se, daí em dian-
○
○

das três últimas séries do curso secundário (atual te, com a “expressão da Cultura Brasileira”, li-
○
○

Ensino Médio) e passou a ser exigida nos exa- bertando, portanto, do domínio clássico por-
○

mes vestibulares de todos os cursos superiores, tuguês a língua e a literatura ensinadas em

○
○

assinalando com isso a sua ascensão na escola. nossas escolas, facilitando e incentivando a
○
○

A dependência do Ensino Médio em relação leitura dos escritores e poetas modernistas e

○
○

ao vestibular, como testemunhamos hoje, tem dos autores vivos.

○

origem institucional nas reformas de ensino do Dessa maneira, o ensino de Português pas-
○
○

Estado Novo. Porém o critério literário nacio- sou a admitir, cada vez mais, um número mai-
○
○

nalista, que norteava as aulas do curso secun- or e mais variado de textos para leitura, desde
○
○

dário na década de 1940, esbarrava no modelo os tradicionais textos literários, consideravel-

○

tradicional de ensino da língua, engessada pela mente ampliados com a literatura contempo-
○
○

leitura dos clássicos e defendida em nome da rânea pós-1922, até todo tipo de manifestação
○
○

vernaculidade brasi-lusa, impedindo que os gráfica, incluindo textos de outras disciplinas

○
○

autores do modernismo entrassem nos livros do currículo, textos de jornais, revistas, quadri-
○

didáticos. nhos, propaganda etc. Não foi por acaso, por-

○
○

O ensino da gramática era supervalorizado tanto, que o chamado boom da literatura infan-
○
○

e intenso, fazendo com que os já memorizados til tenha ocorrido nessa época, pois ela viria a
○
○

textos e poemas fossem retalhados e divididos entrar na sala de aula como mais uma das op-
○

por extensas análises morfológicas e sintáticas. ções de leitura.

○
○

Até o final dos anos 1940, era comum nas É ainda nos anos 1970 que aparecem técni-
○
○

aulas de Português o uso de uma antologia e de cas e engrenagens que parecem substituir o pro-
○

100
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

fessor na função de preparar aulas: estudo diri-

○
e de gêneros, escamoteia um componente eco-

○
gido, instrução programada, exemplar do pro- nômico importante na definição dos custos do

○
○
fessor com exercícios resolvidos e respostas livro didático: os gastos com o pagamento de

○
○
impressas em caracteres vermelhos. Essa nova direitos autorais dos textos. Sem dúvida, os di-

○
concepção de livro didático reflete a má forma- reitos autorais de textos de jornal são muito

○
○
ção dos professores, decorrente da democrati- mais baratos do que, por exemplo, os direitos

○
○
zação do ensino e da multiplicação de agências autorais de um texto literário.

○
formadoras sem compromisso com a qualida- Quanto à leitura literária, sobretudo a lite- 101

○
○
de (Soares, 2001). ratura adulta (em oposição à literatura produ-

○
○
Quanto à leitura, literária ou não, nota-se o zida para o público infantil e juvenil),

○
○
aparecimento de uma “ficha de leitura”, que acantonada no currículo do Ensino Médio des-

○
passa a acompanhar os textos, propondo ativi- de a Reforma Capanema (1943), vem manten-

○
○
dades de leitura e de interpretação. do seu cunho elitista, uma vez que uma parcela

○
○
Nos anos 1990, verificam-se duas tendências: significativamente menor da população tem

○
○
uma de abandono do livro didático, devido às acesso a esse nível de ensino. Suas diretrizes e

○
concepções baseadas na “construção” de conhe- seu currículo, ao que tudo indica, permanece-
○
○
cimentos por alunos e professores; outra de con- rão dependentes do exame vestibular. As listas
○
○

trole e avaliação dos vários níveis de ensino pe- de obras literárias destinadas a questões do ves-
○
○

los órgãos oficiais, incluindo a avaliação dos li- tibular, publicadas pelas universidades, acabam
○

vros didáticos do Ensino Fundamental. influenciando o currículo do Ensino Médio.

○
○

Os Parâmetros Curriculares Nacionais Creio que a expansão do ensino, atualmen-

○
○

(PCN), instituídos em 1996, indicam que o en- te em curso nos centros urbanos, obrigar-nos-á
○

sino de Língua Portuguesa deveria preocupar-

○

a refletir sobre o passado e a prever práticas de

○

se com os “textos que caracterizam os usos pú- ensino de Português capazes de transmitir e
○
○

blicos da linguagem”, orais e escritos. Baseados compartilhar com públicos de diferentes clas-
○
○

nas teorias de Bakhtin, os PCN para o 3º e 4º ses sociais e de diferentes faixas etárias diferen-
○

ciclos (5ª a 8ª séries) privilegiam alguns gêne-

○

tes tipos de textos, inclusive da literatura cano-

○

ros para a leitura em sala de aula: cordel, nizada, pois é no espaço da escola que a demo-
○
○

“causos”, texto dramático, canção, conto, nove- cratização pode e deve começar, uma vez que:
○
○

la, romance, crônica, poema, entrevista, deba- “A leitura não é prática neutra. Ela é campo de
○

te, notícia, editorial, artigo, reportagem, charge,

○

disputa, é espaço de poder” (Abreu, 1999).

○

tira, verbete, relatório, didático, propaganda.

○
○

Além de parecer novidade (que, como vi-

○
○

mos, não é), a apresentação de textos por gêne-

Bibliografia
○

ros, sem contextualização histórica, pode gerar

○
○

muita confusão, uma vez que a definição de gê- ABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura.
○
○

nero é historicamente variável, quer porque es- Campinas/São Paulo: Mercado de Letras/ALB/Fapesp,
○

1999.
○

teja ligada à circulação em cada época, quer

○

CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. São Paulo: Compa-

porque dependa da intenção de cada usuário,
○

nhia das Letras, 1990.

○

sem contar que é comum haver num mesmo

○

CHARTIER, Anne-Marie; HÉBRARD, Jean. Discursos so-

○

texto mais de um gênero. bre a leitura: 1880-1980. São Paulo: Ática, 1995.
○
○

Outro incômodo desse tipo de divisão é o CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: refle-
○

privilégio que alguns gêneros acabam tendo xões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação ,
○
○

n. 2, p. 177-229, 1990.
sobre outros, como parece ser o caso dos gêne-
○

CORRÊA, Maria Elizabeth Peirão; NEVES, Hélia Maria

○

ros veiculados em jornais, cada vez mais pre-

○

Vendramini; MELO, Mirela Geiger de. Arquitetura esco-

○

sentes na escola e nos livros didáticos. O uso lar paulista: 1890/1920. São Paulo: Fundação para o
○

excessivo e indiscriminado do jornal na sala de

○

Desenvolvimento da Educação. Diretoria de Obras e

○

aula, além de prejudicar a formação dos alunos, Serviços, 1991.

○
○

que deveria basear-se na diversidade de textos FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instrução elementar no
○
 ○
século 19. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FI- tura (1838-1971). 2000. Tese (Doutorado). Instituto de

○
LHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 Estudos da Linguagem. Universidade Estadual de Cam-

○
○
anos de educação no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Au- pinas.

○
têntica, 2000. SOARES, Magda. Português na escola: história de uma dis-

○
ciplina curricular. Revista de Educação da AEC, n. 101,

○
FERREIRA, Avany De Francisco; CORRÊA, Maria Elizabeth

○
Peirão; MELLO, Mirela Geiger de. Arquitetura escolar p. 9-26, out./dez. 1996.

○
paulista: restauro. São Paulo: Fundação para o Desen- . O livro didático como fonte para a história

○
○
volvimento da Educação, 1998. da leitura e da formação do professor-leitor. In: MARI-

○
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da lei- NHO, Marildes (Org.). Ler e navegar: espaços e percur-

○
○
tura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996. sos da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001,

○
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfa- p. 31-76.

○
○
betização. São Paulo: Editora da Unesp/Conped, 2000. SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: a implan-

○
RAZZINI, Márcia de Paula Gregório. O espelho da nação: a tação da escola primária graduada no Estado de São

○
○
antologia nacional e o ensino de português e de litera- Paulo (1890-1910). São Paulo: Editora da Unesp, 1998.

○
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 SIMPÓSIO 7

O DESENVOLVIMENTO DA EJA E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA AMÉRICA LATINA
José Rivero

Maria Dulce Borges

Graciela Messina

103
 Formação de professores para

○
○
○
a Educação de Jovens e Adultos

○
○
○
○
José Rivero*

○
○
Unesco/Peru

○
○
○
○
○
No início da última década, foram apresen- também os sindicatos e as associações de clas-

○
tados os resultados da única pesquisa regional se, que tendem a tratar seus associados como

○
○
latino-americana realizada na área de Educa- sujeitos de classe. Mesmo nas associações do-

○
○
ção Básica de Adultos (EBA).1 centes, as áreas de Educação de Jovens e Adul-

○
Os professores entrevistados durante essa tos (EJA) não são, normalmente, levadas em

○
○
pesquisa indicavam como principais motiva- conta para fins da própria organização sindical.
○
○
ções e aspirações: a) a necessidade de um em- ○
○
Quais as características mais marcantes dos
prego estável; b) uma maior participação na professores que trabalham com educação de
○

geração de processos administrativos; e c) a adultos em instituições de ensino públicas?

○
○

necessidade de dispor de mais tempo livre para O educador de adultos na América Latina
○
○

realizar outras atividades. Uma maioria signi- apresenta heterogeneidade de formação, de ní-
○
○

ficativa dos entrevistados também declarou veis, de funções e de práticas docentes, assim
○

que seu interesse em trabalhar com jovens e como divergência de pontos de partida, concep-
○
○

adultos havia influenciado sua decisão de tra- ções, enfoques, experiências educativas e metas.
○
○

balhar com a EBA, especialmente em vista do Se houvesse traços comuns que o identificassem
○
○

acréscimo que essa atividade representava em coletivamente, esses seriam a não-especializa-

○

seus exíguos salários. Coerentemente com o ção como professores de jovens e adultos bem
○
○

interesse em trabalhar com jovens e adultos, como a tradição de utilizar a transmissão de co-
○
○

as respostas à pergunta “Com que grupo você nhecimento como procedimento pedagógico
○
○

se sente mais capacitado para desempenhar único para desenvolver a capacidade do educan-
○

suas tarefas?” incluíram tanto jovens e adultos do em reproduzir o que lhe foi transmitido.
○
○

da educação básica quanto alunos do Ensino Às insuficiências técnicas ter-se-ia que

○
○

Médio. Por sua vez, as fontes de maior insatis- acrescentar, no caso da educação básica ou fun-
○

damental de adultos, a situação marginalizada

○

fação para os professores consultados foram as

○

condições ruins de trabalho (associadas a pro- em que se encontra o professor, em uma mo-
○
○

blemas de infra-estrutura, à carência de ma- dalidade também marginalizada nos sistemas

○
○

terial didático, à instabilidade funcional e, in- educacionais. Assim, a nomeação de professo-

○

res obedece mais a critérios administrativos do

○

clusive, à segurança pessoal) e, em segundo

○

plano, a dispersão e a falta de interesse dos que à busca de profissionais que reúnam requi-
○
○

participantes. sitos específicos. Em alguns casos, o número de

○
○

Pode-se afirmar que existe um desconheci- anos na docência é determinante para que o
○

mento grave a respeito dos professores como professor obtenha uma colocação na área de
○
○

profissionais e que são raros os países que pos- EJA. Em outros casos, deve-se a gestões pesso-
○
○

suem dados sobre as condições sociodemo- ais dos professores para obter uma colocação
○
○

gráficas, profissionais e ocupacionais básicas do adicional àquela desempenhada em institui-

○

magistério e da composição das equipes docen- ções educacionais infantis ou juvenis em horá-
○
○

tes das escolas. Esse desconhecimento afeta rios diurnos ou, ainda, a critérios arbitrários
○
○
○
○
○

* José Rivero é educador peruano e consultor internacional na área de Educação.

○
○

1
Essa pesquisa foi desenvolvida pela Unesco como marco do Projeto Principal de Educação na América Latina e no Caribe e contou com a
○

participação de 12 países da região.

○

104
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

pessoais e político-partidários por parte das bido especialização para o trabalho com jovens

○
○
autoridades da área educacional. e adultos com as características dos participan-

○
○
Apesar dos excelentes casos de identifica- tes. Em alguns casos, impera a habilitação in-

○
○
ção com seu trabalho, especialmente no que se formal ou extracurricular de docentes não-

○
refere a docentes de instituições de ensino re- especializados na EJA (não nos esqueçamos de

○
○
gulares, a situação dos professores dessa mo- que a média de professores sem formação na

○
○
dalidade de ensino não escapa à grave situação América Latina é de 21,3% e que essa situação

○
do conjunto de docentes. As condições salari- está associada ao fato de esses professores atu- 105

○
○
ais sumamente deterioradas, um alto grau de arem em áreas carentes ou marginalizadas).

○
○
instabilidade funcional em vários dos países Ademais, existe uma profunda heterogeneida-

○
○
estudados, a jornada de trabalho dupla com de na formação pedagógica dos professores, que

○
grupos absolutamente heterogêneos de crian- resulta em uma nítida diferença entre os que

○
○
ças e jovens, durante o período da manhã, e de possuem formação e os que não a possuem. Os

○
○
jovens e adultos com pouca ou nenhuma esco- primeiros estariam mais próximos de conhecer

○
○
laridade nas instituições vespertinas ou notur- e de motivar-se com outros conteúdos mais crí-

○
nas, a deterioração das condições materiais de ticos e com técnicas mais participativas de en-

○
○
trabalho – geralmente em instituições de ensi- sino. Entretanto, em ambos os casos, pesa mui-
○
○

no que “sofrem” durante o dia com a freqüên- to o uso cotidiano da instrução tradicional.
○
○

cia de diferentes tipos de alunos de outras tan- Um problema que afeta a imagem e o rendi-
○

tas instituições de ensino – constituem parte da mento profissional é o não-reconhecimento da

○
○

dívida regional para com esses professores. atual educação de adultos como uma modalida-
○
○

de necessária e fundamental da atividade educa-

○

cional sob a responsabilidade do Estado. Orça-

○

A atual formação
○

mentos baixos e níveis escassos de supervisão e

○

do professor de jovens
○

requisitos profissionais, acrescidos à ausência de

○
○

e adultos poder de organização e pressão por parte dos usu-

○

ários potenciais, são apenas uma faceta do pro-

○
○

A formação recebida em universidades, em blema. Mas é importante salientar-se que a EJA

○
○

instituições superiores de formação de profes- não logrou obter credibilidade social e tampouco
○

sores ou em instituições de aperfeiçoamento

○

é vista como útil ou necessária pela comunidade.

○

não habilita os professores para atender aos re- A organização escolarizada tradicional, por meio
○
○

quisitos especiais que caracterizam um ensino de aulas ministradas por professores sem forma-
○
○

no qual os participantes são os próprios ção especializada, tende a diminuir a demanda

○

educandos e não o educador.

○

por esses serviços e a acentuar a desigualdade na

○

Os docentes com título pedagógico foram aprendizagem entre grupos populacionais que
○
○

formados para educar crianças – com as sérias demandam atenção prioritária e uma educação
○
○

deficiências reconhecidas em sua formação ini- de melhor qualidade.

○

cial – e, ao chegarem às instituições vesperti-

○
○

nas ou noturnas, tiveram de se adaptar e de or-

Rumo a novas estratégias
○
○

ganizar seu trabalho pensando em adultos

○

quando, como mostra a realidade, a maioria dos de formação de educadores

○
○

participantes é composta de jovens.

○

de jovens e adultos
○

Os critérios de formação estão fortemente

○
○

associados à teoria e à prática da escolaridade, Uma premissa básica nesse caso é que a EJA
○

sendo o “rendimento acadêmico-intelectual” deve concentrar-se em processos de ensino e

○
○

do educando o principal objetivo da formação. aprendizagem, os quais, por sua própria natu-
○
○

Observa-se, entretanto, uma débil e deficiente reza, demandam dedicação, disciplina e espe-
○
○

formação inicial do docente, agravada nesse cialização profissional, além de tempo suficien-
○

caso pela circunstância de ele não haver rece- te. Essa afirmação é particularmente importan-
○
○
 te, sobretudo se considerarmos a tendência de propor-se um trabalho de formação em um

○
○
outorgar-se à educação capacidade para resol- plano duplo e segundo a realidade institu-

○
○
ver mais problemas do que esta pode efetiva- cional da EJA em cada país. Esses planos po-

○
dem ser seqüenciais ou programas que se de-

○
mente suportar. Assim, o crescente desempre-

○
go e subemprego de seus usuários – reais ou senvolvem de forma paralela. De imediato,

○
○
potenciais – pode influenciar para que se exi- e como forma de iniciar a EJA vinculada a ne-

○
cessidades básicas circunstanciais, o objeti-

○
jam da EJA soluções ou contribuições específi-

○
vo é formar esses jovens e adultos como ato-
cas para a solução desse problema estrutural,

○
res com valores, atitudes, conhecimentos e

○
ou de outros graves problemas sociais, o que

○
competências que os habilitem a enfrentar

○
extrapola, em muito, suas possibilidades.

○
suas necessidades de aprimoramento profis-

○
Outras premissas a serem consideradas in-
sional, de uma maior participação no exer-

○
cluem:

○
cício da cidadania e de um intercâmbio cul-

○
• A crescente universalização do acesso à

○
tural que, em última análise, lhes permitam

○
educação básica e secundária – bem como participar da transformação de suas ativida-
as características dos jovens e adultos que ○
○

des profissionais e de suas condições de vida.

○

dela participam – tem como conseqüência

○

• Considerando-se a relação direta entre a

○

uma heterogeneidade do alunado atendido.

○

Esses alunos, além de pertencerem às cama- motivação para participar e a real utilida-
○

de de um ensino e de uma aprendizagem

○

das baixas ou pobres da sociedade, apresen-

○

tam idades, experiências de vida e interes- centrados no aluno, é imprescindível que

○
○

ses distintos. Assim, é fundamental que os sejam redefinidas as atuais estruturas e os

○

atuais procedimentos escolares, tanto da

○

professores estejam habilitados a encontrar

○

e utilizar novas formas de ensino e aprendi- educação básica quanto da educação se-
○
○

zagem que lhes permitam lidar com a diver- cundária de jovens e adultos. A concepção
○

atual de instituições de ensino para adul-

○

sidade cultural, com as diferentes compe-

○

tências dos alunos e com as distintas situa- tos, com horários e currículos fixos que de-
○
○

ções de vida que estes enfrentarão ao con- mandam a assistência diária e em períodos
○

de tempo que cobrem vários anos de esco-

○

cluir um grau ou ciclo escolar.

○

laridade, teria de ser seriamente redefinida.

○

• Uma das principais disposições de Jomtien

○

Hoje, o baixo impacto desse tipo de pro-

determina que os conteúdos curriculares se-
○

grama requer sua modificação, por meio de

○

jam cada vez mais associados à lógica da sa-

○

modalidades semipresenciais e com con-

○

tisfação das necessidades fundamentais de

○

teúdos curriculares e materiais de auto-

aprendizagem dos participantes. No caso de
○

aprendizagem adequados às demandas e às

○

jovens e adultos, esse não é um tema despro-

○

necessidades básicas de aprendizagem,

○

vido de conceitos, de enfoques teóricos ou

○

com uma melhor qualidade de vida dos

de experiências realizadas. A partir das prá-
○

participantes.
○

ticas sistematizadas da “Educação Popular”

○

• A tendência à descentralização impõe novos

○

na América Latina, emerge com vigor a idéia

○

de que as necessidades fundamentais do desafios a professores e diretores, que devem

○
○

adulto constituem um todo inter-relaciona- ser levados em conta nas propostas de for-
○

do. A resposta que satisfaz uma necessidade mação de professores. Uma das conseqüên-
○
○

de aprendizagem específica gera um ciclo de cias dessa mudança é que as instituições

○
○

reações que vão permitindo a manifestação educacionais começam a usufruir de um cer-

○

de novas necessidades que devem, igual- to grau de autonomia organizacional e ad-

○
○

mente, ser satisfeitas. Esse processo estrutu- ministrativa. Essa nova autonomia dá a dire-
○
○

ral e interdependente do processo de forma- tores e a professores mais espaço para a to-
○

ção de adultos permite visualizar a ação edu- mada de decisões, para a organização de pro-
○
○

cacional como um processo que transcende jetos educativos capazes de gerar e atrair re-
○
○

a EJA, operacionalizada em uma realidade cursos ou para a adoção de iniciativas de

○

econômica e política que desafia, contradi- ajustes curriculares. Não restam dúvidas,
○
○

toriamente, a modernidade. Isso obriga a entretanto, de que esses mesmos diretores e

○

106
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

professores necessitarão de maior compe- 2. Admitindo que todos os elementos que os

○
○
tência para planejar, administrar e imple- participantes trazem consigo são factíveis

○
○
mentar decisões, sem a tradicional depen- de ser intercambiados, fortalecidos e

○
dência dos níveis centrais. E será também redefinidos e que isso somente será possí-

○
○
necessário modificarem-se os critérios de vel na medida em que esses participantes

○
seleção e nomeação de diretores, professo- forem capazes de analisar esses elementos

○
○
res e supervisores envolvidos no próprio pro- de forma crítica e de buscar novas infor-

○
○
cesso de aperfeiçoamento de docentes. mações, novos conhecimentos, novas ha- 107

○
bilidades, novos valores e novas atitudes

○
• Esses processos de descentralização pode-

○
rão estar associados a crescentes esforços que satisfaçam suas necessidades de

○
○
para priorizar políticas sociais, em um am- aprendizagem.

○
○
biente regional com visíveis resultados de 3. Partindo do pressuposto de que o aporte

○
frustração em relação a políticas neoliberais. pedagógico central dos educadores da EJA

○
○
Serão também necessárias harmonizações é gerar mecanismos de formação que per-

○
○
e alianças mais efetivas e eficazes com as mitam ao participante:

○
experiências de outros setores públicos e de

○
• criticar os elementos que constituem

○
associações da sociedade civil com vasta suas experiências de vida;
○
○
experiência em trabalhos participativos no ○

nível local, municipal ou estadual. • buscar as informações e os conhecimen-

○

tos necessários para gerar habilidades,

○

• Estimular a priorização do público a ser aten-

○

valores e atitudes que afirmem sua con-

○

dido e o compartilhamento de responsabili-

○

dição de sujeito em processo de transfor-

○

dades pressupõe acordos voltados para ações mação;

○

comuns e complementares entre órgãos go-

○

• confrontar essas novas informações, es-

○

vernamentais e organizações não-governa-

○

ses novos conhecimentos e valores com

○

mentais. Um desafio ainda a ser superado

○

por ambos os tipos de instituição é a intro- aqueles que possui, os quais foram anali-
○

sados de forma crítica;

○

dução de novos processos lógicos que trans-

○

formem microexperiências em experiências • reconstruir sua competência pessoal e

○
○

mais abrangentes (macroexperiências), que coletiva em uma síntese teórica e prática

○
○

permitam a superação da tendência para específica, que o habilite a superar a pro-

○

prescrever, ensinar e transmitir conceitos e blemática reconhecida (e que serviu de

○
○

práticas ao educando e que utilizem a expe- base para o processo educativo).

○
○

riência de vida, os saberes, os conhecimen- 4. Preparando o educador como gerador de

○

tos, as informações, os valores e as atitudes

○

processos pedagógicos que permitam rea-

○

dos educandos, tanto jovens quanto adultos. lizar uma educação entre adultos, com os
○
○

jovens e os adultos em formação.

○
○

Como reposicionar o educador

○
○

de jovens e adultos em uma

○

Como preparar esse educador

○
○

profissão compatível com uma de jovens e adultos?

○
○

educação entre pessoas

○
○

Há que se fazer uma dupla aproximação

○

adultas? estratégica entre a capacitação para o exercício

○
○

da profissão e a formação inicial de novos edu-

○

1. Entendendo que o jovem e o adulto, tanto

○

cadores de EJA.
○

individual como socialmente, são atores

○

sociais com conhecimentos, informações, Ambas as modalidades de formação exigem

○

a definição, nos programas de EJA, do caráter

○

habilidades, valores e atitudes – produto

○

de sua experiência de vida – e com baga- da formação específica desse educador bem
○
○

gens significativas de sua história pessoal como das novas conceituações políticas, estra-
○
○

e coletiva. tégicas, institucionais e metodológicas que in-

○
 tegram as definições e os processos subjacentes valendo-se de experiências de formação de

○
○
à modernização econômica e sociopolítica de “educadores polivalentes”, capazes de traba-

○
○
nossos países. lhar com crianças, jovens e adultos, capa-

○
zes de organizar projetos educativos e de

○
Essa perspectiva deveria ir além das propostas

○
de re-profissionalização regular e/ou capacitação trabalhar com suas próprias comunidades,

○
○
para o exercício da profissão, geralmente ofereci- capazes de estimular a participação ativa

○
dos pais e a educação de seus filhos.

○
das pelos centros de formação gerados nos siste-

○
mas educacionais. Será necessário superarem-se • Na política pública destinada à formação de

○
○
tanto a insistência da visão “escolarizante” quanto educadores de jovens e adultos, não se pode

○
○
os mecanismos pedagógicos que continuam a ig- continuar a privilegiar objetivos ligados ex-

○
clusivamente à recuperação de uma esco-

○
norar a especificidade da demanda por parte de

○
participantes jovens e adultos. laridade compensatória. A confluência da

○
○
O desenvolvimento de novos projetos de satisfação das necessidades de formação

○
dos jovens e adultos exige que o participan-
○
“formação para o exercício da profissão” para
○
educadores que assumirem essas tarefas deve- ○
○
te seja considerado na multiplicidade de
funções “protagonísticas” que lhes cabe de-
riam levar em conta – teórica e operacional-
○

sempenhar, tanto em sua condição de agen-

○

mente – a necessidade de aprofundar pelo me-

○

te produtor de bens (materiais e culturais)

○

nos os três aspectos seguintes:

○

como em sua situação de reprodutor social

• Por um lado, as hipóteses teóricas ou
○

de bem-estar cultural e material.

○

metodológicas nas quais devem estar

○
○

apoiadas a nova EJA e a própria formação • Caracterizar os processos educativos que

○

específica de seus educadores. operacionalizem as estratégias metodoló-

○
○

gicas da formação de educadores de EJA,

○

• Por outro lado, determinar as “demandas

○

enfatizando-se: a) as necessidades educa-

dos educadores de EJA” em relação a suas
○

cionais dos participantes como sujeitos so-

○

novas tarefas de educar jovens e adultos ca-

○

ciais; b) os modelos curriculares que sirvam

rentes.
○
○

a uma concepção e a uma ação educacio-

○

• Finalmente, formular as perguntas que de- nais entre adultos; c) os modelos de avalia-
○

verão orientar tanto as estratégias de

○

ção e controle dos processos de aprendiza-

○

capacitação quanto os processos pedagógi-

○

gem; d) os mecanismos de gestão educacio-

○

cos que inspirem as políticas e as práticas nal que propiciem a maior participação dos
○

de formação/aprimoramento, à luz dos no-

○

sujeitos em formação; e) a crescente intro-

○

vos desafios da EJA na América Latina.

○

dução de tecnologias e meios educacionais

○

As estratégias e metodologias que deveriam que conduzam à autonomia na aprendiza-

○
○

orientar as políticas de formação inicial dos gem.

○
○

novos educadores de EJA não deveriam referir- • Refletir sobre os modelos de formação, no
○

se apenas a certas “adaptações curriculares” de

○

sentido de esclarecer as opções teóricas que

○

planos e programas de formação, mas também condicionam as práticas de formação e que

○
○

tentar modificar radicalmente esse tipo tradi- possam responder a perguntas como:
○
○

cional de formação de professores. Do mesmo

– Qual a situação dos modelos tradicionais
○

modo, a formação de seus professores deveria

○

ante os modelos personalizados?

○

ajudar a EJA a superar o atual isolamento das

○

– Como avaliar experiências sociais versus

○

instituições públicas de ensino para jovens e

○

saberes pertinentes para os jovens de ori-

○

adultos em relação a outras experiências insti-

gem popular nas escolas?
○

tucionais que possam enriquecer sua imple-

○
○

mentação. – As escolas e a aprendizagem são funda-

○

mentalmente eficientes?
○

Nesse sentido, sugere-se considerar aspec-

○
○

tos como os que seguem: – A autonomia institucional está vinculada

○

• Estudar a possibilidade de vincular e inte- à transformação social do desenvolvimen-

○
○

grar a formação de educadores regulares to local?

○

108
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

• Determinar os processos pedagógicos que c. A educação cidadã, os direitos humanos e a

○
○
dão prioridade às relações teoria/prática participação de jovens e adultos,

○
○
de formação social, à heterogeneidade de enfatizando-se a formação em valores de-

○
saberes e à integração de conhecimentos, mocráticos e o efetivo exercício das res-

○
○
à dimensão de modalidades de formação ponsabilidades e dos direitos humanos.

○
não-presenciais, com especial ênfase sobre

○
d. A EJA voltada para populações rurais e in-

○
a produção de material educativo auto-ins-

○
dígenas, com o objetivo de revigorar o tra-

○
trucional e sobre a coordenação com ou- balho produtivo e organizacional em áre- 109

○
tros atores sociais e econômicos que os cor-

○
as rurais e de ratificar e solidificar culturas

○
roborem. e identidades indígenas.

○
○
○
e. A afirmação dos jovens como público
Novos requisitos de

○
prioritário da modalidade educativa EJA,

○
○
aprendizagem na Educação assumindo suas próprias particularidades,

○
necessidades, diversidades e realidades,

○
de Jovens e Adultos

○
com ênfase especial sobre sua vinculação

○
○
com o trabalho produtivo, sua maior inser-
O impacto das novas condições sociais, eco-
○
ção como cidadãos e a conclusão de sua
○
nômicas e políticas dos países latino-america-
○
○
educação básica e secundária.
nos, nas políticas e nos programas educativos
○

f. Incorporar a igualdade de gênero à EJA, re-

○

destinados a jovens e adultos, deve repercutir

○

de modo direto na situação profissional dos conhecendo as participantes do sexo femi-

○
○

nino como sujeitos sociais com direito de

professores encarregados desses programas.
○

desenvolver seus conceitos, suas idéias e

○

Tanto a Conferência Internacional sobre

○

seus interesses singulares, bem como pos-

○

Educação de Adultos realizada em Hamburgo

sibilitando uma redistribuição mais justa
○

(1998) como a estratégia de acompanhamento

○

de responsabilidades.
○

adotada nos países da América Latina possibi-

○

g. Finalmente, associar intimamente os con-

○

litaram uma nova agenda da Educação de Jo-

○

teúdos e as atividades da EJA a um desen-

○

vens e Adultos.
○

volvimento local e sustentável. Trata-se,

Será indispensável, em primeiro lugar, in-
○

aqui, de atribuir novo valor à importân-

○

cluir, nos programas de estudos e nas novas es-

○

cia do local e à necessidade de construir

○

tratégias de formação de educadores de jovens sociedades locais em um mundo que se

○
○

e adultos latino-americanos, a associação dire- globaliza, e de afirmar a idéia de desen-

○

ta da EJA com um conceito de educação per-

○

volvimento associada a uma geração de

○

manente, ou educação que persistirá por toda capacidades em permanente diálogo com
○
○

a vida, como parte da redefinição dos concei- a natureza.

○
○

tos educacionais em curso, superando a atual

○

associação restrita a práticas escolarizadas.

○

Considerações finais
○

É importante destacarem, como inspiração

○
○

para a formação de educadores de EJA, as se-

○

Uma “re”-valorização da situação profis-

○

guintes agendas temáticas definidas como

sional dos docentes de EJA exige a supera-
○

prioritárias na EJA regional:

○

ção da atual situação de abandono oficial

○

a. A alfabetização considerada como acesso

○

em que se encontra a Educação de Jovens e

○

à cultura escrita, à educação básica e à in- Adultos e também que sociedades, governos
○

formação.
○

– sobretudo estes últimos – destinem os es-

○

b. A vinculação da EJA ao trabalho, tendo forços e recursos necessários para igualar e

○
○

como referência básica as reais possibi- incrementar os serviços educacionais ofe-

○
○

lidades da EJA nos locais de produção e recidos às camadas mais carentes das zonas
○

seu potencial para a melhoria da quali- rurais e urbanas, aos núcleos indígenas e,
○
○

dade de vida da população em situação em geral, a todos os excluídos dos benefí-

○
○

de pobreza. cios de uma sólida educação básica.

○
 Vale destacar que o Plano Regional de Ação aquisição de competências práticas.

○
○
latino-americano apresentado no Fórum Mun-

○
Da mesma forma, segundo o Pronunciamen-

○
dial de Dakar (2000) estabelece seis objetivos a to Latino-Americano feito por um numeroso

○
○
serem alcançados na primeira década do sécu- grupo de educadores e intelectuais latino-ame-

○
lo que inicia. Dois desses seis objetivos estão

○
ricanos, “enquanto não se oferecer uma educa-

○
diretamente relacionados com a EJA: ção de melhor qualidade aos menos favorecidos

○
○
e não se assegurar uma educação igualitária a

○
• Proporcionar um acesso eqüitativo aos pro-

○
homens e mulheres, dificilmente poderemos

○
gramas de educação básica e permanente

○
avançar na meta de lograr eqüidade educacio-

○
para adultos e, no transcorrer do presente nal e, sem eqüidade educacional, dificilmente

○
○
decênio, reduzir pelo menos à metade as avançaremos na conquista da justiça social”.

○
atuais disparidades entre os gêneros.

○
A existência de professores mais qualificados,

○
○
• Zelar para que as necessidades de aprendi- para que jovens e adultos possam receber uma

○
zagem de todos os jovens sejam satisfeitas, educação de melhor qualidade, está diretamen-
○
○

mediante um acesso eqüitativo a uma te relacionada à execução plena dessas priorida-

○
○

aprendizagem adequada e a programas de des bem como à satisfação dessas demandas.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

Educação de Jovens e Adultos

○
○
○

e formação de professores
○
○
○
○
○

Maria Dulce Borges

○
○

Unesco/Brasil
○
○
○
○
○
○

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve cação, o que teve como conseqüência um cres-
○
○

ser vista não apenas como uma atividade suple- cimento da participação individual e coletiva,
○

tiva, mas como uma educação permanente in- num leque cada vez maior de atividades de
○
○

cluindo necessariamente uma formação sólida aprendizagem envolvendo pessoas de todas as

○
○

que permita o desenvolvimento de conhecimen- idades, sem a preocupação de tempo e de lugar.

○

tos específicos, suscetíveis de serem comprova-

○

O desafio recorrente da formação de pro-

○

dos em atividades concretas. Essa é uma das fessores estava colocado com muito mais
○
○

conclusões de um estudo conduzido pela acuidade e complexidade que nunca. Nos paí-
○
○

Unesco em sete países da América Latina, inclu- ses que participaram na avaliação dos indica-
○

indo o Brasil, publicado sob o título Alfabetismo

○

dores de educação* cujo relatório foi publica-

○

funcional em sete países da América Latina. do no texto da OCDE em colaboração com a

○
○

A década de 1990 foi testemunha de um cres- Unesco – Professores para as escolas de amanhã
○
○

cimento exponencial na demanda de educação. –, os professores representam uma proporção

○

Indivíduos, economias e sociedades viram-se

○

alta da força de trabalho em geral. Em média,

○

praticamente forçados a elevar os níveis de edu- um em cada 25 trabalhadores de todos os seto-

○
○
○
○

* Dezoito países: Argentina, Brasil, Chile, China, Egito, Índia, Indonésia, Jordânia, Malásia, Paraguai, Peru, Filipinas, Rússia, Sri Lanka,
○
○

Tailândia, Tunísia, Uruguai e Zimbábue.

○

110
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

variados, tem autonomia e responsabilidade

○
res é professor; além disso, os professores são

○
em geral os trabalhadores mais qualificados: pessoal, insere-se em normas coletivas que lhe

○
○
mais de metade dos trabalhadores com ensino dão identidade profissional e num grupo que

○
○
superior trabalha em educação. desenvolve estratégias de promoção, de valori-

○
No entanto, a grande questão não está ape- zação e de legitimação.

○
○
nas na formação de professores, mas em como Para a função docente o processo é igual. Ou

○
○
criar condições para retê-los no sistema. deveria ser igual. Isto é, teoricamente, o pro-

○
fessor é um profissional quando a atuação dele 111

○
Na realidade, as expectativas em relação ao

○
papel do professor continuam altas apesar, ou por obedece aos critérios de racionalização dos sa-

○
○
causa, de todo o desenvolvimento tecnológico. Do beres e de legitimação social, sumariamente

○
○
professor se exige que, além de ser competente, descritos acima, que definem uma profissão.

○
atualize seus conhecimentos em alta velocidade A formação tem, assim, uma importância

○
○
e que, para além de suas capacidades técnicas e crítica na profissionalização do professor. Ela é

○
○
pedagógicas, saiba lidar individualmente com um dos suportes da trilogia ação/formação/

○
○
alunos como pessoas, com seus valores e cultu- pesquisa e da articulação entre suas respecti-

○
ras próprias. Essas expectativas da sociedade em vas lógicas na busca de uma mudança qualita-

○
○
geral têm atingido níveis que se confrontam com tiva que envolva a reflexão sobre valores, nor-
○
○

a própria “profissionalidade” do professor. mas, modelos.

○
○

Analisemos rapidamente este termo relativa- A profissionalidade é tudo o que está para
○

mente novo – profissionalidade. A partir de que além da profissionalização, é o que está na base
○
○

momento um ofício passa a ser uma profissão? da mudança, na consciência de si e dos outros,
○
○

Estudos realizados nomeadamente em no desejo ou motivação para a função e na com-

○

preensão da significação do que se faz. Ela, a

○

França, mostram que passamos a ser profissio-

○

nais quando deixamos de seguir regras profissionalidade, é também um dos fatores

○
○

preestabelecidas e passamos a ter estratégias mais presentes na capacidade dos governos de

○
○

que seguem determinados objetivos dentro de atrair e reter professores qualificados na pro-
○

fissão, o que por sua vez influi na capacidade

○

uma certa ética. Ou seja, de modo abstrato e

○

bastante genérico, há pelo menos três níveis de de captar os melhores estudantes para se tor-
○
○

diferença entre ofício e profissão: uma primei- narem professores.

○
○

ra diferença no tipo de ocupação (manual e in- Vejamos um pouco essa questão da reten-
○

telectual ou artística); uma segunda diferença ção de professores, que afeta de maneira mui-
○
○

na natureza do saber, misterioso para o ofício e tas vezes dramática a educação e a alfabetiza-
○
○

publicamente dominado e professado para a ção de adultos.

○
○

profissão; e uma terceira ligada à legitimação Por força do direito de todos à educação, os
○

social, que depende da utilidade para o ofício e sistemas educativos expandiram-se mundial-
○
○

do prestígio para a profissão. Exemplos flagran- mente, o que exacerbou a necessidade de pro-
○
○

tes de profissões que seguem esses critérios são, fessores qualificados para atender o nível pri-
○
○

por exemplo, a advocacia e a medicina. mário e, sobretudo, o nível secundário, atual-

○

Um processo de profissionalização deve mente sob pressão em quase todas as latitudes.

○
○

transformar um ofício numa profissão, um ar- O equilíbrio entre o que se espera dos profes-
○
○

tesão num profissional; mais propriamente, sores e o que lhes é oferecido em troca tem gran-
○
○

profissionalização é um processo de racionali- de impacto na força de trabalho docente e na

○

zação dos saberes. Um profissional é uma pes- qualidade desse trabalho. Alguns países do Nor-
○
○

soa que adquiriu competências específicas, te desenvolvido estão mesmo encarando a pos-
○
○

especializadas, com base em saberes racionais sibilidade de atrair professores qualificados de

○
○

reconhecidos, legitimados pela universidade e outros países, já que os profissionais nacionais

○

pelo exercício. estão pouco a pouco perdendo a motivação

○
○

O profissional responde, adapta-se à de- para esse trabalho! A constatação é que 30% do
○
○

manda, ao contexto, a problemas complexos e total do corpo docente deixam a profissão an-
○
 tes de completar cinco anos (nos centros urba- professores pretender – condições de trabalho,

○
○
nos essa porcentagem sobe para 50%!). direitos, estatuto – na sociedade? E a grande per-

○
○
Apesar de o papel dos professores ser reco- gunta: quem pode ser um bom professor e como

○
○
nhecido na sociedade, ainda há dificuldade em encontrar essa pessoa, formá-la, preservar a sua

○
assumir que a qualidade tem um preço. Nem motivação e a qualidade do seu ensino?

○
○
todos podem exercer a função docente, e nenhu- Teve lugar, de 5 a 8 de setembro de 2001, em

○
○
ma associação profissional aceitaria entre seus Genebra, no Bureau Internacional da Educação

○
pares candidatos despreparados para a função. da Unesco, a 46ª Conferência Internacional de

○
○
Falando de desenvolvimento da EJA, essa Educação, dedicada ao tema “Educação para

○
○
questão do recrutamento e da retenção de pro- todos para aprender a viver juntos”. As conclu-

○
○
fessores qualificados torna-se ainda mais críti- sões dos debates, das sessões plenárias e das

○
ca, já que nem sempre os recursos financeiros oficinas que se realizaram durante a Conferên-

○
○
disponíveis num determinado país permitem a cia, preparadas para os organismos governa-

○
○
implementação de uma educação verdadeira- mentais e não-governamentais, para os profes-
○
○
mente para todos, crianças, jovens e adultos. No ○
sores e suas organizações, para a mídia e todos
entanto, à medida que cresce o papel da edu- os parceiros da sociedade civil interessados na
○
○

cação na dinâmica das sociedades modernas, qualidade e na pertinência da educação e em

○
○

ela, a educação, ocupa cada vez mais lugar, na seu potencial para levar indivíduos e socieda-
○
○

vida dos indivíduos, ao longo de toda a vida. des a aprenderem a viver juntos, foram de gran-
○

Deixou de existir a delimitação de tempo, ida- de relevância e oportunidade marcante – sobre-

○
○

de ou lugar, para aprendermos, para nos quali- tudo se pensarmos nos acontecimentos ocorri-
○
○

ficarmos – a competência passou a ser dos em setembro. É evidente que há urgência

○

evolutiva, exigindo um grau elevado de adap- cada vez maior de pormos de pé o conceito de
○
○

tabilidade. É o que se chama comumente o “aprender a viver juntos”, um dos pilares da edu-
○
○

continuum educativo. A EJA constitui, assim, cação, tal como definidos pelo Relatório Inter-
○
○

uma excelente ocasião para abordar questões nacional da Unesco, publicado sob o título Edu-
○

ligadas ao meio ambiente e à saúde, à educa- cação, um tesouro a descobrir.

○
○

ção em matéria de população, à educação para Não há dúvida de que o direito de todos à
○
○

os valores e culturas diferentes. educação ainda tem um longo caminho a per-

○
○

O nível de participação do adulto na vida da correr, apesar da certeza generalizada que se

○

nação depende em larga medida do nível de es- tem hoje de que a educação é o caminho para
○
○

colaridade anterior, que produz um efeito cu- combater a pobreza e promover a participação
○
○

mulativo reconhecido por todos: quanto mais de todos nos níveis político, social e cultural.
○
○

escolarizado o indivíduo, mais vontade ele tem No entanto, o objetivo da educação para todos
○

de aprender. Por isso os progressos na escolari- vai além da universalização pura e simples. Em
○
○

zação de jovens, os progressos na alfabetização cada país a luta pela coesão social e contra a
○
○

de adultos e qualquer impulsão à educação bá- desigualdade, o respeito pela diversidade cul-
○
○

sica estimulam e são estimulados pelo cresci- tural e o acesso a uma sociedade do conheci-
○

mento da demanda de educação de adultos, nas mento, que pode ser facilitada pelas tecnologias
○
○

sociedades de hoje e de amanhã. Daí que o anal- de informação e comunicação, estão direta-
○
○

fabetismo nos países em via de desenvolvimen- mente relacionadas com a qualidade da educa-
○
○

to, o iletrismo nos países desenvolvidos e os li- ção. A própria diversidade lingüística e o fosso
○

mites da educação permanente constituem ver- ainda existente no âmbito do desenvolvimento

○
○

dadeiros obstáculos a políticas de promoção de científico e tecnológico dependem muito des-

○
○

eqüidade e igualdade. sa qualidade da educação.

○
○

Nesse processo, o que é que, racionalmente, Nesse contexto, as reformas são mais pro-
○

a sociedade pode esperar dos seus professores? cesso que produto. O importante, paralelamen-
○
○

Que nível de exigência é preciso colocar no tra- te à definição dos conteúdos, continua sendo o
○
○

balho que fazem? Que contrapartida podem os envolvimento de todos os atores.

○

112
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

Sendo assim, à parte a necessidade de se

○
professores, as comunidades, as famílias, o se-

○
fazer um levantamento das práticas de ensino tor econômico, a mídia, as ONGs e as autorida-

○
○
e aprendizagem na linha do aprender a viver des intelectuais e espirituais devem trabalhar

○
○
juntos, visando seu estudo e divulgação mes- juntos, cada um na sua área de competência,

○
mo em nível nacional, os processos de reforma visando a um mesmo objetivo – a construção de

○
○
devem necessariamente facilitar e promover o sociedades diversas mas solidárias, em paz con-

○
○
envolvimento de professores, ao mesmo tem- sigo mesmas e com os outros.

○
po que a área da formação deve desenvolver O que pensam os professores a propósito de 113

○
○
com os professores os comportamentos, as ati- tudo isso? Seria interessante e extremamente

○
○
tudes e os valores que se quer ver praticados elucidativo perguntar aos professores como eles

○
○
pelos alunos, no âmbito do respeito à diversi- se vêem na sociedade e no sistema educativo e

○
dade. O uso das tecnologias de informação e como vêem a profissão docente, suas demandas

○
○
comunicação na formação e na sala de aula con- e incentivos, como se vêem na sala de aula. A

○
○
tribuirão também para a mudança necessária Unesco estaria interessada em participar de um

○
○
da relação aluno/professor, acompanhando a esforço como esse, pela importância que ele

○
evolução da sociedade nos últimos tempos. poderia ter na definição da identidade profissio-
○
○
Não nos esqueçamos de que a educação não nal do professor e, portanto, na compreensão
○
○

pode estar sozinha nesse processo de aprendi- ainda mais aprofundada de seu papel e de sua
○
○

zagem coletiva, para melhor viver juntos. Os profissionalidade.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

A formação de educadores:
○
○
○

um caminho para a
○
○
○

transformação da educação de
○
○
○

pessoas jovens e adultas

○
○
○
○
○

Graciela Messina
○
○

Unesco/Orealc/Chile
○
○
○
○
○

A tese principal:
○

pessoas jovens e adultas desafiou o tempo e

○

continua tão presente quanto na década de

○

a mudança na Educação de
○

1960, embora enfraquecida em alguns países da

○

Jovens e Adultos começa

○

região e marginal na maioria deles.

○
○

A tese desta apresentação é que estamos

pelos educadores
○

atravessando um momento favorável na Amé-

○
○

A educação de pessoas jovens e adultas tem rica Latina para gerar uma transformação posi-
○
○

enfrentado uma crise estrutural nos últimos tiva na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
○
○

vinte anos: em repetidas ocasiões, discutiu-se Essa transformação deve começar nos pró-
○

o sentido dessa modalidade e em diversas ou- prios educadores. Ela deve ser gerada por pro-
○
○

tras os governos privilegiaram a educação da cessos integrados de formação, sistematização

○
○

população escolar. No entanto, a educação de e credenciamento da experiência, que possibi-

○
 litem uma guinada radical tanto no trabalho e A formação docente tem reproduzido esse

○
○
na profissão docentes como na EJA. esquema e as práticas mais habituais de ino-

○
○
A mudança educacional tem habitualmen- vação e renovação nessa área têm consistido

○
○
te ocorrido a partir da concepção e da imple- na definição de novos perfis para os educado-

○
mentação de novos planos de estudo, da ela- res, em mudanças nos planos de estudo, no es-

○
○
boração de materiais ou da implementação de tabelecimento de conteúdos mínimos para a

○
○
programas de formação educacional. O currí- formação, na elaboração de materiais, em con-

○
culo, os modelos de gestão e os materiais di- cursos de projetos para instituições de forma-

○
○
dáticos têm sido usados como estratégias para ção, no credenciamento institucional ou na

○
○
melhorar a qualidade da educação, a qualida- promoção de pesquisas educacionais como

○
○
de dos sistemas educacionais, suas estruturas requisito ou norma estabelecida a partir do

○
e suas funções. Os sujeitos têm sido relegados nível central dos ministérios de educação. Em

○
○
a um segundo plano e tem prevalecido o pon- todas essas estratégias, os educadores têm sido

○
○
to de vista do “sistema” e de sua eficiência e relegados a um segundo plano. A formação dos
○
○
eficácia. A formação dos professores tem sido ○
formadores e o desenvolvimento de espaços de
abordada da mesma maneira, vista como uma reflexão nos próprios locais de trabalho ainda
○
○

estratégia para melhorar a qualidade dos sis- são ações marginais.

○
○

temas educacionais, mas não como um espa- Nesse contexto, no qual a formação tem-
○
○

ço para o educador e seu trabalho educacio- se tornado cada vez mais importante como es-
○

nal, para a reflexão e para a sistematização de tratégia de melhoramento ao mesmo tempo

○
○

sua prática. que os educadores continuam sendo executo-

○
○

A formação tem-se assemelhado mais a res e não protagonistas e em que a formação

○

uma missão salvadora para educadores ca- de educadores de jovens e adultos não foi abor-
○
○

racterizados como pseudoprofissionais ou dada em toda a sua especificidade e comple-

○
○

semiprofissionais do que a um espaço para os xidade, insere-se a tese que vamos analisar.
○
○

educadores se assumirem como os intelectu- Estamos imbuídos da visão a partir do sis-

○

ais necessários que são, necessários para a so- tema, que anula os sujeitos e os encerra em
○
○

ciedade e merecidamente participantes de um categorias de níveis e modalidades educacio-

○
○

processo de aprendizagem permanente. A for- nais, nichos chamados educação formal e

○
○

mação tampouco tem sido vista como parte le- não-formal ou informal, educação inicial, bá-
○

gítima do trabalho docente e integrada a ele sica, primária, secundária, superior, intercul-
○
○

como elemento da tarefa institucional e da ta- tural, para adultos, e outros. A inovação edu-
○
○

refa coletiva dos profissionais da área. Além cacional está ameaçada por sua própria som-
○
○

disso, os educadores têm sido vistos principal- bra e, em muitos casos, corre o risco de se tor-
○

mente como um insumo ou fator do processo nar apenas cópia ou réplica de algo já produ-
○
○

educacional, ou seja, apenas como recursos zido em outro lugar, ou seja, a inovação pode
○
○

humanos e não como sujeitos e protagonistas tornar-se repetição e, como qualquer repeti-
○
○

da mudança educacional e social. ção, ficar mais próxima das classificações

○

A principal limitação dos processos de for- dicotômicas e autoritárias que de espaços

○
○

mação reside nesse enfoque “de fora para den- multidimensionais e abertos. O exposto aci-
○
○

tro”, que privilegia mais a formação que o tra- ma insere-se num campo educacional que,
○
○

balho docente e que considera a formação em nível teórico, é “fraco”, já que reproduz
○

como um meio destinado a preparar os educa- conceitos das Ciências Naturais e segue mo-
○
○

dores para os programas de reformas educa- delos explicativos mecânicos próprios do es-
○
○

cionais. Os governos têm procurado formar tilo do modelo de insumo–produto. A produ-

○
○

professores de acordo com os requisitos das re- ção de teorias no campo da educação, a par-
○

formas e, assim, a formação tem sido definida tir da prática e do diálogo interdisciplinar, é
○
○

“de cima para baixo”, seguindo a mesma ori- a grande tarefa pendente sobre a qual se as-
○
○

entação daquelas. senta o tema que estamos analisando.

○

114
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

Para transformar a educação de adultos, do-se finalmente livre e legítima para criar sua

○
○
precisamos questionar as categorias habituais própria configuração.

○
○
que nos permitem organizar nossa prática edu- A educação de adultos tem sido caracteri-

○
○
cacional e hierarquizá-la de acordo com os es- zada pelo princípio da “compensação” e usa-

○
quemas conhecidos e aceitos como naturais. da como um ato de “reparação” social princi-

○
○
Atribuímos às normas contingentes a condi- palmente pela escolaridade não alcançada por

○
○
ção de leis da natureza. “Desnaturalizar” as parte da população adulta. Desde sua origem,

○
noções e os nomes que constituem o campo a educação de adultos tem estado vinculada 115

○
○
da educação seria o primeiro passo para qual- aos setores sociais mais excluídos. Educação

○
○
quer mudança. de adultos é um nome que oculta o que todos

○
○
A transformação da EJA produzirá mudan- sabemos: que seus únicos destinatários têm

○
ças na educação como um todo, em sua tarefa sido adultos em situação de pobreza e que, na

○
○
social e em suas relações com a vida cotidiana maioria dos casos, tem consistido em esforços

○
○
e o trabalho. Para transformar a educação de orientados pela perspectiva compensatória

○
○
adultos, precisamos, em primeiro lugar, ques- (“uma educação pobre para pobres”).

○
tionar suas fronteiras, articular suas diversas Os sistemas educacionais foram organiza-

○
○
expressões e reintegrá-la ao conjunto de pro- dos para formar as novas gerações por meio de
○
○

cessos educacionais dos quais ela está se- uma instituição especializada, a escola, que
○
○

gregada ou separada. Essa é uma tarefa coleti- distribui a educação de acordo com a classe
○

va a ser levada a cabo por todos os profissio- social e com outras formas de classificação-
○
○

nais da área pensando juntos, por educadores discriminação. Nesse marco, a educação de
○
○

que estão investigando o que devem fazer. adultos tem sido a educação dos que estão
○

Embora a tese aqui apresentada se baseie “fora”, uma tarefa definida como “supletiva” ou
○
○

na noção de que a transformação da EJA deve “compensatória”, concebida para reparar a fal-
○
○

ocorrer a partir dos educadores e com sua par- ta de oportunidades dos grupos que não tive-
○
○

ticipação, a tarefa situa-se num espaço de con- ram acesso à escola ou não puderam continu-
○

vergência entre dois campos: a chamada “edu- ar seus estudos numa instituição escolar. Em
○
○

cação de adultos” e a formação docente, am- sua aplicação, uma parte da educação de adul-
○
○

bos em processo de revisão e debate. tos cumpriu seu mandato social como “educa-
○
○

ção compensatória” e outra se desvinculou

○

desse mandato e se comprometeu com os se-

○

A educação de adultos
○

tores sociais excluídos. A educação popular

○
○

A educação de adultos tem sido, desde deste século faz parte dessa educação de adul-
○

suas origens, um espaço com fronteiras per-

○

tos que procura um outro caminho. A pedago-

○

manentemente redefinidas, um espaço con- gia da libertação, promulgada por Paulo Freire,
○
○

traditório, tenso, propício tanto para a pro- e a educação popular, construída a partir da
○
○

moção de novas oportunidades para grupos teoria e da prática freireanas, caracterizam-se

○

excluídos e para a experimentação de novas

○

por sua explícita intencionalidade política de

○

práticas como para a reprodução de práticas conscientizar e promover a organização dos

○
○

escolarizadas e para a degradação e o empo- setores populares (García Huidobro, 1994).

○
○

brecimento dessas práticas. Há dez anos, uma Desde a década de 1960, observamos a convi-
○

pesquisa publicada pela Unesco chamou, em

○

vência de duas práticas de educação de adul-

○

seu título, a educação básica de adultos de “a tos: uma compensatória e outra vinculada aos
○
○

outra educação” (Messina, 1993). Esse nome setores excluídos e a suas organizações.
○
○

permanece: a “outra”, sempre determinada Considerada em seu conjunto, a educação

○

pela educação oficial e vinculada a ela, desti-

○

de adultos tem sido um espaço educacional

○

nada às novas gerações; a “outra”, para abran- heterogêneo, fragmentado e sensível a mudan-
○
○

ger também a possibilidade da saída, de ser ças políticas e sociais; retrai-se em tempos de
○
○

outra e perder-se nessa singularidade, tornan- ditadura e expande-se em períodos de demo-

○
 cracia formal, em tempos de mobilização po- Além de compensatória e seletiva, a educa-

○
○
pular. Ao mesmo tempo, tem constituído um ção de adultos tem desempenhado papel mar-

○
○
foco de atenção educacional e de atrito social ginal no conjunto das ações dos países da re-

○
○
para os setores mais vulneráveis. gião e nas reformas implementadas na década

○
No entanto, a educação de adultos apresen- de 1990. Desempenhou um papel marginal,

○
○
ta-se com uma configuração tão diversificada também, em projetos regionais ou internacio-

○
○
quanto a enfoques, instituições e programas nais de longo prazo implementados na Améri-

○
que não seria válido, na América Latina, abordá- ca Latina, como o Projeto Principal de Educa-

○
○
la como uma “educação de adultos em geral”. ção para a América Latina e o Caribe – PPE

○
○
Devemos considerá-la fazendo referência a eta- (1980-2000) e a proposta da Educação para To-

○
○
pas, países, grupos de países, modalidades, dos (1990-2000).

○
ações do Estado ou da sociedade civil. Nesse O PPE, definido na reunião de ministros de

○
○
contexto, a primeira diferença significativa Educação realizada no México em 1979, resul-

○
○
pode ser identificada entre duas produções que tou de um grande desejo dos governos da re-
○
○
coexistem e se contrapõem na década de 1980 ○
gião de trabalhar em conjunto. Esse projeto
e começam a se complementar na década de contemplava uma proposta de “educação para
○
○

1990: os programas do Estado e os programas todos” organizada em torno da educação bási-

○
○

da sociedade civil. ca e inserida na linha da educação permanen-

○
○

Na maioria dos países, a educação de adul- te. Desde suas origens, o PPE propôs-se a dar
○

tos oferecida pelo Estado tem sido não apenas uma resposta ao analfabetismo e a melhorar a
○
○

compensatória, mas também seletiva. Sua ofer- oferta da educação de adultos. Sua proposta
○
○

ta concentrou-se nos centros urbanos e os gru- original compromete-se com os setores mais
○

pos mais excluídos (“os pobres dos pobres”) não excluídos e assume a perspectiva de “eliminar”
○
○

tiveram acesso a ela. Por sua vez, as pesquisas o analfabetismo e “ampliar os serviços” da edu-
○
○

indicam que as mulheres preferem participar de cação de adultos. Esse enfoque reduz o analfa-
○
○

programas comunitários de alfabetização ou de betismo a um sintoma e a educação de adultos

○

capacitação para ofícios domésticos, enquanto a uma oferta que deve ser ampliada, com base
○
○

os homens predominam na educação básica e na mesma lógica que imperou para o sistema
○
○

secundária formal e nos programas de educa- educacional formal: a expansão da cobertura.

○
○

ção profissionalizante de grande porte (Pieck, Além disso, o discurso e a prática do PPE con-
○

1996). Na educação básica formal de adultos, centraram-se progressivamente, nas duas últi-
○
○

participam em maior número pessoas que já mas décadas, no sistema educacional formal, na
○
○

têm alguma escolaridade ou que foram expul- escola e nos processos de ensino e aprendiza-
○
○

sas da escola recentemente. A educação secun- gem.

○

dária ou de segundo grau de adultos conta com Essa posição secundária desenvolveu-se de
○
○

um número maior de estudantes que a educa- tal forma que, em alguns países, a educação de
○
○

ção básica, comprovando que a escolaridade adultos descentralizou-se a ponto de dissolver

○
○

prévia condiciona a participação na educação as estruturas nacionais da modalidade (Argen-

○

de adultos (Messina, 1993). A educação-traba- tina, dissolução da Dinea) Em outros países, no

○
○

lho para os setores mais excluídos continuou entanto, foram mantidas estruturas fortes e
○
○

sendo terra de ninguém na década de 1990 centralizadas, com uma gestão progressiva-
○
○

(Pieck, 2000), da mesma maneira que a educa- mente descentralizada (Inea, México; Conafe;
○

ção pós-alfabetização esteve desconectada do outras instituições). Nesse sentido, o interesse

○
○

trabalho na década de 1980 (Schmelkes, 1988). do Estado em relação à educação de adultos é

○
○

Nesse marco, a educação de adultos apresenta- muito diferente na região. Nos países em que
○
○

se como uma modalidade na qual predominam continua funcionando como um espaço “regu-
○

os jovens e na qual os “adultos adultos” e os lar”, a educação de adultos é um espaço “à par-

○
○

adultos mais velhos têm pouca ou nenhuma te”. Em alguns países a segregação é tão acen-
○
○

participação. tuada que foi definida em lei como um “regime

○

116
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

educacional especial”, como a educação espe- culação do conhecimento e também do mundo

○
○
cial, a educação artística e a educação para po- do trabalho e dos sistemas de poder (Infante,

○
○
pulações indígenas. 2000; Kalman, 2000).

○
○
Marginal, compensatória, seletiva e segre- A educação de adultos caracteriza-se pela

○
gada: esses atributos se conjugam e definem um heterogeneidade e fragmentação, desde as cam-

○
○
espaço para a educação de adultos. A con- panhas maciças de alfabetização até os progra-

○
○
trapartida social é um alto contingente de jo- mas de continuação de estudos primários ou

○
vens e adultos que são analfabetos ou não che- básicos e secundários e os programas de edu- 117

○
○
garam a concluir o primeiro grau. Segundo es- cação profissionalizante. Embora os países se

○
○
timativas da Unesco, essa população totalizava tenham proposto a criar sistemas integrados de

○
○
150 milhões no início da década de 1990 e se educação de adultos, suas diferentes modalida-

○
manteve nos mesmos níveis até o final dessa des continuam, na prática, desvinculadas.

○
○
década. Ainda de acordo com essas mesmas Essa desarticulação se soma à exclusão en-

○
○
estimativas, a maioria desses jovens e adultos frentada pela maioria dos países. Além disso, a

○
○
vive no Brasil e no México. Essa demanda silen- falta de ações intersetoriais parece caracterizar

○
ciosa – que não demanda – deve ser alvo da ta- a educação de adultos: enquanto os Ministérios

○
○
refa que precisamos levar a cabo. É a partir des- da Educação ou instituições semelhantes se
○
○

sa caracterização que devemos abordar a for- encarregam da alfabetização e da educação for-

○
○

mação dos docentes. mal de adultos, os Ministérios do Trabalho e os

○

Um outro aspecto fundamental a ser leva- institutos de formação profissional assumem a

○
○

do em consideração ao se falar sobre a forma- educação profissionalizante. Embora alguns

○
○

ção dos educadores de adultos é o fato de o cha- Ministérios da Mulher ou da Juventude assu-
○

mado “analfabetismo” incluir tanto as popula- mam tarefas de alfabetização ou de educação

○
○

ções que desconhecem a escrita da língua ofi- profissionalizante, em convênio com Ministé-
○
○

cial (os chamados “analfabetos absolutos”) rios da Educação ou independentemente, e

○
○

como as populações cuja escolaridade é insufi- embora a atuação de Ministérios do Trabalho

○

ciente para possibilitar sua inclusão na socie- ou da Mulher nessa área tenha sido registrada
○
○

dade (os chamados analfabetos funcionais, cujo como uma novidade na década de 1990, ainda
○
○

indicador é a escolaridade básica incompleta, não existe uma agenda intersetorial efetiva.
○
○

assumindo-se a conclusão de sete séries como Some-se a esse fato a sobreposição de uma
○

elemento discriminador) (Infante, 2000). grande quantidade de instituições e progra-

○
○

Além disso, o analfabetismo de indivíduos e mas. No caso da formação profissional na Amé-

○
○

grupos é sempre um “problema” social, um sin- rica Latina, temos um verdadeiro emaranha-
○
○

toma de exclusão social e de colonização cultu- do de instituições (Gallart, 2000) e no México

○

ral que não pode ser reduzido a habilidades de a situação é semelhante (Pieck, 1996). Ao mes-
○
○

aprendizagem ou a competências sociais. No mo tempo, os governos optaram, no campo da

○
○

mesmo sentido, a alfabetização não se resume à educação de adultos, por políticas de “omis-
○
○

possibilidade de ter acesso a um código e de são” (não fazer nada e direcionar recursos para
○

administrá-lo: ela implica a capacidade de pen- outras áreas), de eliminação (dissolução de es-
○
○

sar a partir de um código e a possibilidade de truturas, centros e programas) ou de emergên-

○
○

poder contar com espaços de trabalho e famili- cia (programas maciços de curto prazo cen-
○
○

ares nos quais a língua escrita faça parte da vida trados em resultados rápidos e não em proces-
○

cotidiana. A formação docente deve contemplar sos). Tanto as campanhas de alfabetização

○
○

a preparação para essa maneira de conceber e como os programas de educação profissiona-

○
○

contextualizar o analfabetismo e a alfabetização. lizante são exemplos de ações desse tipo. O ob-
○
○

É importante, também, que concebamos a alfa- jetivo das campanhas é que as pessoas mudem
○

betização como elemento da distribuição social de categoria, a saber, da categoria de analfabe-

○
○

do conhecimento. Ser alfabetizado é condição tas à de alfabetizadas; e os programas profissio-

○
○

necessária para participar da produção e da cir- nalizantes do estilo acima mencionado obje-
○
 tivam também uma mudança na classificação é uma categoria criada a partir de uma perspec-

○
○
das pessoas: de desempregadas a “inseridas no tiva da educação como uma soma de progra-

○
○
mercado de trabalho”. mas, muitos dos quais não se identificam com

○
○
Já afirmamos anteriormente que a educa- esse espaço (Unesco, Marco Regional de Ação,

○
ção de adultos tem estado sujeita a um proces- 2000). Os educadores e os instrutores de cursos

○
○
so de permanente redefinição de suas frontei- profissionalizantes identificam-se como educa-

○
○
ras. Na década de 1990, o termo “educação de dores de adultos, o que não acontece com os

○
adultos” foi alterado para “educação de jovens educadores dos Ministérios da Saúde, da Mu-

○
○
e adultos”, em decorrência da presença majori- lher, da Juventude e outros. Podemos pensar a

○
○
tária de jovens nessa modalidade, fato confir- educação de adultos como algo diferente de

○
○
mado por pesquisas educacionais (estudo re- uma soma de alfabetização, educação básica e

○
gional da Unesco em 13 países, sobre a educa- cursos profissionalizantes, como programas

○
○
ção básica de adultos; cf. Messina, 1993). sobrepostos.

○
○
Durante o processo de acompanhamento A necessidade de articulação é tão pertinen-
○
○
regional da Conferência Mundial sobre a Educa- ○
te quanto manter o compromisso com os seto-
ção de Adultos (Confintea V, Hamburgo, 1997), res excluídos e, ao mesmo tempo, evitar qual-
○
○

que gerou um foro permanente entre 1998-2000, quer segregação: as propostas de uma “educa-
○
○

coordenado e impulsionado pela Unesco/Crefal/ ção para a vida” precisam incluir essas reflexões.
○
○

Ceaal/Inea, surge um novo nome: “educação de A tarefa é proporcionar a pessoas que estão fora
○

pessoas jovens e adultas”, para levar em consi- dos sistemas educacionais a oportunidade de
○
○

deração a dimensão do gênero. reintegrar-se a eles, lógica que também é váli-

○
○

A preocupação com as fronteiras dessa mo- da para pensarmos a respeito da participação

○

dalidade educacional vai além de denomina- dos educadores.

○
○

ções e referências a seus destinatários. No pro- Os governos concentraram seus esforços na

○
○

cesso de acompanhamento da Confintea V, hou- população em idade escolar. Um novo projeto

○
○

ve um questionamento radical em relação ao de educação de adultos implica não apenas um

○

campo da EJA. Argumentou-se que: a) a EJA tor- orçamento maior ou sua inclusão nos proces-
○
○

nou-se uma referência abstrata, já que jovens e sos de reforma: ele pressupõe a redefinição dos
○
○

adultos estão em todos os espaços; b) a EJA rei- sistemas educacionais e da tarefa educacional
○
○

vindica espaços nos quais instituições setoriais como um todo; pressupõe uma perspectiva de
○

já estão atuando; c) é necessário pensar na EJA educação permanente e inclusiva que conside-
○
○

como algo que vai além da alfabetização, da re os setores mais excluídos como o centro de
○
○

educação básica ou dos cursos profissio- suas ações sem que isso signifique oferecer uma
○
○

nalizantes; d) a articulação não pode limitar-se educação pobre para pobres.

○

a vinculações curriculares e deve envolver ne-

○
○

xos institucionais; e) a necessidade de repen-

A formação docente
○
○

sar a EJA abre-nos diferentes alternativas, que

○

O segundo núcleo a partir do qual devemos

○

incluem sua conservação como modalidade,

○

complexas articulações entre seus distintos pro- considerar a formação dos educadores de adul-
○
○

gramas e submodalidades e sua dissolução em tos é a própria formação docente. É evidente

○
○

algo novo e inédito; f ) essas transformações que os educadores têm sido eternamente rele-
○

gados a um plano inferior numa hierarquia cujo

○

devem ser promovidas mantendo-se o compro-

○

misso com os setores mais excluídos. Esses de- escalão mais baixo é a educação de adultos.
○
○

bates, que continuam em andamento, foram Eles têm sido desfavorecidos não apenas
○
○

parcialmente assumidos por um documento em termos de condições de trabalho e de salá-

○

rios. A questão fundamental é o abismo entre

○

redigido numa reunião regional organizada pela

○

Unesco (Marco Regional de Ação, 2000). a educação necessária em nossos tempos, as

○
○

Com base nessas reflexões, precisamos nos demandas colocadas aos educadores e as con-
○
○

perguntar até que ponto a educação de adultos dições a eles proporcionadas pelo Estado. O
○

118
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

vínculo entre o magistério e o sistema educa- sicas: a transferência à educação superior e a

○
○
cional, tão forte no século XIX, hoje já não exis- ampliação dos anos de escolaridade dos pro-

○
○
te. Os sistemas educacionais contribuíram gramas. Ao mesmo tempo, a profissão docen-

○
○
para a criação e a consolidação dos estados te continuou sendo categorizada como uma

○
nacionais e os professores, por sua vez, foram profissão de segunda ordem no conjunto das

○
○
“a mão” dos sistemas educacionais, uma con- profissões.

○
○
gregação leiga disposta a executar um manda- Em todos os países da região, foram desen-

○
to e uma doutrina. Os sistemas educacionais volvidos programas de renovação da formação 119

○
○
parecem ter-se esquecido de que precisarão de docente (inicial e continuada) na década de

○
○
seus professores. Pode-se conjeturar que não 1990; no entanto, a separação entre a forma-

○
○
se trata de uma confusão, e sim de uma opção ção inicial e a formação em serviço foi man-

○
sistemática por uma outra coisa: os meios de tida, bem como a separação entre a escola e as

○
○
comunicação e os sistemas virtuais. Nem mes- instituições de formação e entre as carreiras

○
○
mo os sindicatos de professores, ainda pode- que formam para os diferentes níveis e moda-

○
○
rosos em alguns países, conseguiram mudar lidades do sistema educacional. A formação

○
essa situação. docente reproduz a estrutura fragmentada do

○
○
Salários baixos, condições de trabalho que sistema educacional.
○
○

obrigam o professor a ter mais de um empre- Por último, as inovações na formação do-
○
○

go, falta de uma formação sistemática e o fato cente inicial não incorporaram a problemáti-
○

de a formação não fazer parte do trabalho do- ca da educação de pessoas jovens e adultas
○
○

cente não representam questionamentos legí- nem a perspectiva da educação permanente.

○
○

timos, e sim elementos a serem organizados A formação de educadores de adultos conti-

○

para satisfazer às novas exigências do currícu- nuou segregada ou passou a fazer parte da for-
○
○

lo e da gestão. A profissão docente tem sido mação geral dos professores.

○
○

questionada e considerada um ofício ou uma No entanto, a conjuntura atual é favorável,

○
○

semiprofissão, enquanto o profissionalismo já que foram introduzidas mudanças na forma-

○

tem sido visto como um processo de fora para ção docente em quase todos os países da região.
○
○

dentro: o processo de profissionalizar quem Surgiram, também, experiências de formação

○
○

não é profissional. O que se propõe, com base nos próprios espaços de trabalho, workshops
○
○

em outros marcos de referência, é a promoção nas escolas que, em alguns casos, geraram es-
○

do “profissionalismo” como um caminho a ser truturas de autogestão interconectadas em re-

○
○

percorrido a partir dos próprios educadores des. Essas experiências foram organizadas em
○
○

por duas vias: a epistemológica, que implica a torno da reflexão da prática pedagógica. Em que
○
○

sistematização a partir da reflexão da prática pesem essas “boas notícias”, no entanto, a prin-
○

docente nos espaços de grupos docentes, e a cipal limitação dos processos de formação é o
○
○

política, ou da organização e participação dos enfoque de fora para dentro, que privilegia mais
○
○

educadores nas políticas públicas por meio dos a formação que o trabalho e considera a forma-
○
○

sindicatos de professores (Hargreaves; Pérez ção como um meio para preparar os educado-
○

Gómez, outros). Embora prevejam a participa- res para programas de reformas. Por essas ra-
○
○

ção de docentes, as reformas a limitam ao zões, os novos modelos de formação recebem

○
○

âmbito da escola e não permitem que os pro- críticas por terem sido definidos “de cima para
○
○

fessores participem efetivamente na definição baixo”, seguindo a orientação das reformas.

○

dos projetos educacionais nacionais ou das O debate sobre a formação de educadores

○
○

grandes políticas educacionais e que desem- insere-se nesse contexto, no qual a formação
○
○

penhem o papel que lhes cabe na educação adquiriu relevância e, ao mesmo tempo, os edu-
○
○

para a vida social. cadores continuam sendo executores e não pro-

○

A formação docente tem estado sujeita a tagonistas e no qual a formação de educadores

○
○

uma hierarquização formal nos últimos vinte de pessoas jovens e adultas não foi abordada em
○
○

anos, em decorrência de duas estratégias bá- toda a sua especificidade e complexidade.

○
 A formação dos educadores de 2. Criação de um espaço de diálogo e siste-

○
○
matização de experiências tanto no nível

○
pessoas jovens e adultas

○
dos países como da região (América Lati-

○
na), com a participação de profissionais

○
Não temos uma situação comum em todos

○
das diferentes instituições que atuam no

○
os países da região. Apenas alguns países estão
campo da educação de adultos (Ministé-

○
debatendo o tema neste momento. Além disso,

○
rios de Educação e outros, ONGs, univer-

○
o debate se diferencia de acordo com a situa-

○
sidades), educadores e sindicatos de pro-

○
ção dos docentes e do papel que desempenham.
fessores.

○
Enquanto em alguns países, como a Argentina,

○
3. A tarefa de formação é específica e, ao

○
os educadores são formados e atuam como pro-

○
mesmo tempo, concebida para diferentes

○
fessores da educação formal de adultos, em

○
tipos de educadores. Um de seus propósi-

○
outros, como México, os educadores de adul-
tos é criar um espaço de intercâmbio, for-

○
tos (os assessores do Inea) são, em sua maioria,

○
mação e produção de conhecimentos en-
○
“voluntários”, pessoas da comunidade, sem di-
○
○
volvendo educadores de adultos de dife-
ploma e com salários baixíssimos. ○

rentes origens e tipos de formação (edu-

Conseqüentemente, enquanto na Argenti-
○

cadores comunitários, educadores profis-

○

na se discute a formação inicial dos educado-

○

sionais, educadores interculturais, educa-

○

res de adultos (em que tipo de instituição, que dores da formação profissional, outros). A
○
○

tipo de estrutura curricular etc.), no México o reflexão a partir da prática é um enfoque-

○

tema em questão é o credenciamento ou chave para a realização dessa tarefa.

○
○

certificação da experiência dos educadores de

○

4. A outra tarefa é integrar a problemática da

○

adultos no contexto de um programa integral educação de pessoas jovens e adultas ao

○
○

de formação, sistematização e credenciamento conjunto dos programas de formação ini-

○

da experiência.
○

cial, promovendo, particularmente, carrei-

○

Qual é a formação inicial dos educadores de ras de formação de educadores com um

○
○

adultos? No caso dos educadores diplomados, ciclo comum e menções, uma das quais
○

seria a educação de adultos. No ciclo co-

○

eles são, em sua maioria, professores formados

○

nas escolas normais e nos institutos de forma- mum, não apenas se recuperaria a tradi-
○
○

ção, que não oferecem formação específica ini- ção da educação popular e a sistematiza-
○

ção educacional como também os estu-

○

cial em educação de adultos. Existem poucas

○

dantes seriam sensibilizados para perceber

○

carreiras em toda a região da América Latina

○

os jovens e adultos como sujeitos legítimos

exclusivamente formadas para a educação de
○

de sua tarefa, desconcentrando-se das cri-

○

adultos. Em outros casos, temos as carreiras de

○

anças e encarando a educação como um

○

pós-graduação. Os educadores não-diplomados

○

processo que envolve todas as gerações.

○

são bacharéis formados em serviço aos quais,

○

em alguns casos, são oferecidos cursos de pós-

○
○

graduação. A reafirmação da responsabilidade do Esta-

○

do no campo da formação dos educadores de

○

A partir desse breve diagnóstico, o que se

○

adultos e da educação de adultos é o núcleo a

○

propõe é o seguinte:
○

partir do qual estas reflexões foram organiza-

○

1. Definição da tarefa em nível nacional e re-

○

das. Além disso, a formação de educadores é o

gional (América Latina), a partir de um
○

caminho para se repensar e dinamizar a educa-

○

amplo processo participativo que envolva

○

ção de adultos. Habitualmente, as mudanças

○

instituições educacionais e sociais e edu-

○

cadores, visando à identificação da com- têm sido geradas a partir do currículo ou do

○
○

plexa situação da formação de professores desenvolvimento institucional, mas não a par-

○

para a educação de adultos. Essa tarefa tir dos educadores e com eles. Estamos fazen-
○
○

pressupõe a determinação do estado atual do alusão a um programa integral que conjuga

○
○

da educação de adultos e da formação de a formação, a sistematização da experiência e

○

educadores de adultos.
○

o credenciamento. Isso implica tanto a pesqui-

○

120
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

sa de quem são e de que necessitam os educa-

○
PIECK, Enrique. Función social y significado de la

○
dores como a criação de uma proposta de edu- e d u c a c i ó n c o mu n i t a r i a . U n a s o c i o l o g í a d e l a

○
○
e d u c a c i ó n n o fo r m a l . M é x i c o : U n i c e f / C o l e g i o
cação de adultos que parta dos interesses e dos

○
Mexiquense, 1996.

○
conhecimentos das pessoas e que esteja orien-

○
. Educación de adultos y formación para el
tada para os setores mais excluídos. Esse pro-

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trabajo en América Latina: incidencia y posibilidades en

○
cesso é o inverso da definição de perfis docen- los sectores de pobreza. In: JACINTO, Claudia;

○
○
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○
 SIMPÓSIO 8

O FUNDEF E A VALORIZAÇÃO
DO MAGISTÉRIO
Ulysses Cidade Semeghini

Oswaldo José Fernandes

123
 O Fundef e a valorização

○
○
○
do Magistério

○
○
○
○
○
Ulysses Cidade Semeghini

○
○
Fundef/MEC

○
○
○
○
○
○
○
○
O Fundef foi criado para garantir uma Educação. O valor referente ao Fundef é credi-

○
subvinculação dos recursos da educação para tado em conta específica, sempre que houver

○
○
o Ensino Fundamental, assim como para asse- arrecadação e repasse de recursos das fontes

○
○
gurar uma melhor distribuição desses recursos. que alimentam o Fundo. Ou seja, o crédito da
○
Com esse fundo de natureza contábil, cada es- ○
○
parcela do Fundef originária do FPM acontece
tado e cada município recebem o equivalente na mesma data do repasse do FPM, o mesmo
○
○

ao número de alunos matriculados na sua rede ocorrendo com relação às outras fontes.
○
○

pública do Ensino Fundamental. Os recursos devem ser utilizados da seguin-

○

Além disso, é definido um valor mínimo te maneira:

○
○

nacional por aluno/ano. O Fundef foi criado • Sessenta por cento, no mínimo, para remu-
○
○

pela Emenda Constitucional nº 14/96, regula- neração dos profissionais do magistério em

○

efetivo exercício no Ensino Fundamental

○

mentado pela Lei nº 9.424/96 e pelo Decreto

○

nº 2.264/97 e implantado automaticamente público. Até dezembro de 2001, parte dessa

○
○

em janeiro de 1998 em todo o país. parcela também pode ser utilizada para ha-
○

bilitação de professores leigos.

○

O Fundo é composto, no âmbito de cada

○

• Quarenta por cento, no máximo, em outras

○

estado, por 15% das seguintes receitas:

○

• Fundo de Participação de Estados e Muni- ações de manutenção e desenvolvimento do

○
○

cípios (FPE e FPM). Ensino Fundamental público, como, por

○

exemplo, capacitação de professores, aqui-

○

• Imposto sobre Circulação de Mercadorias

○

sição de equipamentos, reforma e melhorias

○

e Serviços (ICMS).
○

de escolas da rede de ensino e transporte

○

• Imposto sobre Produtos Industrializados, escolar.

○
○

proporcional às exportações (IPIexp).

○

A Lei nº 9.424/96 faculta, até dezembro de

○

• Ressarcimento pela desoneração de ex- 2001, a utilização de parte da parcela dos 60%
○

portações de que trata a Lei Complemen-

○

dos recursos do Fundef na habilitação de pro-

○

tar nº 87/96 (Lei Kandir).

○

fessores leigos. Porém é necessária a identifi-

○

• Complementação da União (quando neces-

○

cação desses professores com base na Lei de

○

sário). Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

○
○

e na Resolução-CNE nº 03/97, que considera

○
○

Em cada estado, os recursos do Fundef são como leigos, para efeito de atuação no Ensino
○

Fundamental, os professores que:

○

distribuídos entre o governo estadual e os go-

○

vernos municipais, de acordo com o número de • tenham apenas o Ensino Fundamental, com-
○
○

alunos do Ensino Fundamental público aten- pleto ou incompleto;

○
○

dido em cada rede de ensino (estadual ou mu- • lecionem para turmas de 1ª a 4ª séries e não
○
○

nicipal), conforme os dados constantes do Cen- possuam o Ensino Médio, modalidade Nor-
○

so Escolar do ano anterior. Esse censo é reali- mal (antigo Magistério);

○
○

zado a cada ano pelo Instituto Nacional de Es- • lecionem para turmas de 5ª a 8ª séries sem
○
○

tudos e Pesquisas Educacionais (Inep) do MEC, que tenham concluído o Ensino Superior, em
○
○

em parceria com as Secretarias Estaduais de cursos de Licenciatura em área específica.

○

124
SIMPÓSIO 8
O Fundef e a valorização do Magistério

A partir de 2002, a possibilidade de apoiar a O efetivo exercício é caracterizado pela exis-

○
○
habilitação de professores leigos não mais será tência de vínculo definido em contrato próprio,

○
○
possível com a parcela dos 60% do Fundef. En- celebrado de acordo com a legislação que dis-

○
○
tretanto todos os investimentos voltados à for- ciplina a matéria e pela atuação, de fato, do pro-

○
mação inicial dos profissionais do Magistério fissional do Magistério no Ensino Fundamen-

○
○
poderão continuar sendo financiados com a tal. Os afastamentos temporários previstos na

○
○
parcela dos 40% dos recursos do Fundo. legislação, tais como férias, licença-gestante ou

○
A atualização e o aprofundamento dos co- paternidade, licença para tratamento de saúde, 125

○
○
nhecimentos profissionais deverão ser promo- não caracterizam ausência ao efetivo exercício.

○
○
vidos a partir de programas de aperfeiçoamen- A legislação do Fundef não estabelece valor

○
○
to profissional continuado, assegurados nos mínimo (piso) ou valor máximo (teto) de salá-

○
planos de carreira do Magistério público. Po- rio para o Magistério. As escalas salariais deve-

○
○
dem ser usados os recursos da parcela dos 40% rão integrar o Plano de Carreira e Remunera-

○
○
do Fundef, inclusive para o desenvolvimento da ção do Magistério que cada governo (estadual

○
○
formação, em Nível Superior, dos professores na e municipal) deve implantar. Assim, os salários

○
docência de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamen- serão definidos de acordo com a realidade de

○
○
tal, obedecendo nesse caso às exigências legais cada um desses governos, ou seja, de acordo
○
○

estabelecidas. com o número de profissionais e de alunos, a

○
○

Em relação a esses cursos (que não tenham receita, a jornada de trabalho, entre outras va-
○

como finalidade a habilitação do professor), o riáveis.

○
○

MEC não realiza o credenciamento de institui- O MEC, por intermédio do Fundescola, de-
○
○

ções que ofereçam cursos de capacitação; no senvolveu um software para auxiliar os gover-
○

entanto, torna-se necessária a verificação sobre nos que precisem criar um novo Plano de Car-
○
○

eventuais exigências relacionadas ao credencia- reira e Remuneração do Magistério. O progra-

○
○

mento dessas instituições nos Conselhos Esta- ma permite a realização de criterioso estudo da
○
○

duais e Municipais de Educação. realidade do estado ou do município e a simu-

○

A LDB (art. 62) estabelece que os docentes lação de alternativas de planos, tomando como
○
○

da Educação Básica deverão ser formados em base as diretrizes e dispositivos legais vigentes.
○
○

Nível Superior (Licenciatura Plena), mas admi- A Lei nº 9.424/96 estabelece a obriga-
○
○

te como formação mínima a de Nível Médio, toriedade de implantação de novos Planos de

○

modalidade Normal, para a docência nas qua- Carreira e Remuneração para o Magistério em
○
○

tro primeiras séries do Ensino Fundamental. estados e municípios. Portanto, se o prefeito ou

○
○

Dessa forma, os professores deverão, no futu- o governador ainda não tomaram essa providên-
○
○

ro, ser formados em Licenciatura específica ou cia, a sociedade, particularmente a comunidade

○

em curso Normal Superior, pois a melhoria da escolar, deverá mobilizar-se, envolvendo o Po-
○
○

qualidade do ensino constitui um compromis- der Legislativo local, no sentido de buscar o cum-
○
○

so que passa também pela valorização do Ma- primento desse mandamento legal.
○
○

gistério. Portanto não há prazo para os sistemas A maior parte dos recursos do Fundef (par-
○

de ensino deixarem de aceitar a formação em cela anual mínima de 60%) deve ser utilizada
○
○

Nível Médio, modalidade Normal, para quem na remuneração dos profissionais do Magisté-
○
○

faz parte do quadro do Magistério, com atua- rio do Ensino Fundamental, ou seja, na cober-
○
○

ção nas quatro primeiras séries do Ensino Fun- tura da folha de pagamento desses profissio-
○

damental. nais. Assim, as tabelas salariais do Magistério

○
○

Os profissionais do Magistério são aqueles constantes do Plano de Carreira e Remunera-

○
○

que exercem atividades de docência e aqueles ção deverão incorporar os eventuais ganhos fi-
○
○

que oferecem suporte pedagógico a tais ativi- nanceiros alcançados em razão do Fundef. Des-
○

dades, como as de administração ou direção de sa forma, podem ser adotados mecanismos e

○
○

escola, planejamento, inspeção, supervisão e formas de concessão de ganhos adicionais em

○
○

orientação educacional. favor desses profissionais, como abonos, por

○
 exemplo, em caráter temporário e excepcional, tal representavam 6,3% do total lecionando no

○
○
sempre sob o princípio da transparência e com conjunto das redes públicas do país, em junho

○
○
o respaldo legal exigido (lei municipal no caso de 2000 essa proporção já estava reduzida a

○
○
de rede municipal de ensino). 3,1%.

○
Com o objetivo de analisar as principais Ainda que se reitere que uma das metas

○
○
mudanças e os avanços ocorridos em favor do mais ambicionadas pelo Fundef seja a de pro-

○
○
Ensino Fundamental no período compreendi- mover a erradicação, como vem de fato ocor-

○
do entre a implantação do Fundef, em janeiro rendo, da categoria de docentes não-qualifica-

○
○
de 1998, e junho de 2000, o MEC contratou pes- dos, os maiores percentuais de aumento aca-

○
○
quisa amostral nos estados e municípios. Uma baram por beneficiar os professores cuja esco-

○
○
das idéias centrais na concepção do Fundo é a laridade máxima era o Ensino Fundamental

○
valorização do Magistério, tema que orientou a completo. Isso se explica com facilidade, uma

○
○
maior parte do esforço da pesquisa. A seguir, vez que grande parcela desses profissionais re-

○
○
sintetizam-se seus principais resultados, no que cebia remunerações inferiores aos requisitos
○
○
se refere a salários, capacitação e aumento do ○
mínimos, não raro muito menores que o salá-
número de docentes. rio mínimo. O percentual nacional médio de
○
○

Os indicadores referentes à evolução do acréscimo para essa categoria situou-se entre

○
○

número de professores do Ensino Fundamen- 50 e 60%, com grande destaque para a Região
○
○

tal, no período de dezembro de 1997 a junho Nordeste.

○

de 2000, indicam um crescimento global nes- Há várias formas para se obterem informa-
○
○

se contingente da ordem de 10% – mais de 100 ções sobre o Fundef:

○
○

mil novos postos de trabalho apenas entre os • Os Conselhos de Acompanhamento e Con-

○

docentes, sem contar auxiliares, profissionais trole Social do Fundef (estaduais e munici-
○
○

de apoio administrativo e pedagógico etc. As pais) devem receber, do Poder Executivo,

○
○

duas categorias mais numerosas – professores relatórios periódicos de comprovação da

○

aplicação dos recursos. Também podem so-

○

com formação em Nível Médio (modalidade

○

Normal) e professores com Nível Superior (Li- licitar o extrato da conta do Fundef direta-
○
○

mente à agência do Banco do Brasil onde os

cenciatura Plena) – representavam, em junho
○

recursos são depositados.

○

de 2000, cerca de 49% e 35%, respectivamen-

○

• Representantes do Legislativo local, Tribu-

○

te, do total de professores do Ensino Funda-

○

mental e tiveram índices de crescimento qua- nais de Contas e o Ministério Público tam-
○
○

se idênticos, cerca de 11,5% (acima da média, bém podem obter informações do Banco do
○

Brasil, quando solicitadas.

○

portanto), em relação aos números de dezem-

○

• O público em geral pode ter acesso aos va-

○

bro de 1997.
○

Em face da permissão legal de utilização de lores repassados a estados e municípios pela

○
○

parte da parcela de 60% do Fundef (vinculada Internet, no seguinte endereço: <www.mec.

○

gov.br/sef/fundef>, onde é possível o aces-

○

ao pagamento do Magistério), para fins de ha-

○

so ao Banco do Brasil e à Secretaria do Te-

○

bilitação de professores leigos (até o ano 2001),

○

souro Nacional.
nota-se que, se antes de 1998 apenas 23% das
○
○

redes de ensino desenvolviam atividades vol- • Nas cidades com menos de 100 mil habi-
○

tantes, a comunidade pode acompanhar os

○

tadas à capacitação de professores leigos, em

○

valores repassados ao município em carta-

○

junho de 2000 nada menos do que 73% delas o

○

faziam. Assim, uma das prioridades vinculadas zes fixados nas agências dos Correios.
○
○

à criação do Fundef, que é a extinção da cate- Na cartilha intitulada Fundef – Manual de

○
○

goria de professores leigos, com a conseqüente Orientação, elaborada pelo MEC e distribuída
○

às Secretarias de Educação dos estados e mu-

○

melhoria na qualificação do corpo docente, está

○

sendo rapidamente atingida em todo o país. nicípios, são oferecidas orientações gerais. En-
○
○

Verifica-se que, se, em dezembro de 1997, pro- tretanto, se necessário, pode-se procurar o De-
○
○

fessores com formação até o Ensino Fundamen- partamento de Acompanhamento do Fundef,

○

126
SIMPÓSIO 8
O Fundef e a valorização do Magistério

em Brasília, pelo telefone (61) 410-8648, pelo fax

○
representantes do Poder Legislativo local,

○
(61) 410-9283, por e-mail <fundef@mec.gov.br> para que estes, pela via da negociação ou

○
○
ou, ainda, pelo Fala Brasil (0800-616161). pela adoção de providências formais, pos-

○
○
Em caso de descumprimento dos dispositi- sam buscar a solução junto ao governante

○
vos legais sobre o Fundef, recomenda-se: responsável;

○
○
• procurar, primeiramente, os membros do • ainda, se necessário, recorrer ao Ministério

○
○
Conselho de Acompanhamento e Controle Público (Promotor de Justiça), diretamente ou

○
Social do Fundef, para que este solicite ao 127

○
com a ajuda e intermediação do Conselho do

○
responsável, se necessário, a correção das

○
Fundef, formalizando suas denúncias, enca-

○
irregularidades praticadas; minhando-as, também, ao respectivo Tribunal

○
○
• na seqüência, se necessário, procurar os de Contas (do estado ou dos municípios).

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

DEBATE
○
○
○

O Fundef e a valorização
○
○
○

do Magistério
○
○
○
○
○

Oswaldo José Fernandes

○
○

Secretário Municipal de Educação, Cultura e Esportes – Jundiaí/SP

○
○
○
○
○
○

Não há nenhuma possibilidade de mudan- de educadores conseqüentes, porém permitiu,

○
○

ça, no interior da sala de aula, que não seja por primeiro, que socializássemos parte da renda
○
○

meio do professor, e não há nenhum profes- nacional, uma vez que criou uma bolsa, um
○

sor capaz de promover mudanças, dentro de fundo que leva as pessoas a participar de ma-
○
○

sua sala de aula, a não ser por meio da neira direta de nossa sociedade de consumo.
○
○

capacitação permanente, bem como da forma- Outra mudança importante, além da dis-
○
○

ção de um novo quadro do Magistério, adequa- tribuição de renda, é que ele provocou o re-
○

do às exigências do novo século, do novo mi- torno de professores que estavam afastados
○
○

lênio. por conta dos baixos salários, tanto no Norte e

○
○

Essa capacitação tem custo, não é feita gra- no Nordeste quanto nos estados do Sul e do
○
○

tuitamente. O sistema de ensino não pode co- Sudeste, pois os salários melhoraram e as pes-
○

brar de seus professores qualquer coisa, ne- soas passaram a integrar o mercado consumi-
○
○

nhum centavo, em relação à formação e à dor, a ser cidadãs. O Fundef resgata a cidada-
○
○

capacitação – isto é inadmissível. É preciso que nia, especialmente dos trabalhadores em edu-
○
○

os sistemas, quer municipais, estaduais ou fe- cação.

○

deral de ensino, respondam de maneira soli- Além disso, o Fundef coloca em cena o En-
○
○

dária à formação e à capacitação desses pro- sino Fundamental, que é, fazendo aqui um tro-
○
○

fissionais. cadilho, como o nome diz, fundamental, im-

○
○

Qual é o papel do Fundef em relação a isso? portante. Não há quem caminhe no sentido
○

A instituição do Fundef encontrou resistên- contrário. O Fundef permitiu que fossem

○
○

cia por parte de muita gente, estranhamente alocados recursos para a melhoria da qualida-
○
de de ensino. Mesmo antes do Fundef, o go- cação, aqueles que são usuários dos diversos sis-

○
○
verno Fernando Henrique Cardoso cuidava da temas de ensino, especialmente dos sistemas

○
○
universalização do ensino, mas o grande dra- municipais.

○
○
ma está colocado em duas pontas: uma delas O Fundef, ao sinalizar para um piso míni-

○
é a da permanência, como evitar a evasão; ou- mo (piso pode não ser o termo mais conveni-

○
○
tra é a permanência com qualidade. Não basta ente, mas refere-se ao mínimo em termos de

○
○
garantir a permanência e evitar a evasão. É pre- salário), fez com que houvesse uma correção

○
ciso fazer isso com qualidade. Essa é uma ques- rápida nos salários dos trabalhadores em edu-

○
○
tão central e está relacionada, efetivamente, cação, estabelecendo, à época, um valor-refe-

○
○
com a formação do profissional, porque o alu- rência em torno de R$ 320,00.

○
○
no não está na escola só para aprender a ler e Outra questão que o Fundef também colo-

○
a escrever, tem de aprender a viver, a somatizar ca é que, ao se estabelecer que o governo fe-

○
○
conhecimentos e isso passa pela qualidade do deral teria recursos complementares para a co-

○
○
professor. bertura de Fundos Estaduais, isso gerou segu-
○
○
O aluno não vai aprender sozinho; o profes- ○
rança nos agentes educacionais dessas áreas.
sor é uma figura imprescindível na vida do es- Ao colocar em cinco ou seis estados brasi-
○
○

tudante. Ele precisa estar ali para monitorar o leiros recursos para a educação, o governo fe-
○
○

conhecimento das crianças, da apropriação cul- deral permite que, a médio e longo prazos, te-
○
○

tural, do saber, da leitura, da Matemática, da nhamos uma sociedade mais educada, cujos
○

Literatura, dos conceitos de boa qualidade de resultados poderão não ser vistos rapidamen-
○
○

vida. O Fundef, colocando no cerne da questão te, mas serão no dia-a-dia das comunidades. No
○
○

o Ensino Fundamental, vai permitir a médio e desempenho das crianças e dos jovens é que
○

longo prazos que a educação tenha outro per- vamos poder observar qual a importância real
○
○

fil, porque com professores melhores qualifica- da distribuição de renda por meio da educação.
○
○

dos, mais bem informados teremos uma socie- Vale lembrar que o Fundef é transitório,
○
○

dade melhor do ponto de vista do conhecimen- decenal. Do Fórum de Secretários Municipais

○

to. Esse é um papel importante que o Fundef de Educação das Prefeituras do PSDB de São
○
○

está desenvolvendo, neste momento, nacional- Paulo, realizado em 29 de setembro de 2001, em

○
○

mente, no que tange à educação. Jundiaí, foi extraída uma carta, propondo que
○
○

O governo federal acertou, como balizador se dê prioridade ao Fundef, para que se torne
○

das políticas públicas, ao colocar na ordem do artigo permanente, no capítulo relacionado à

○
○

dia a educação. Também por conta disso houve Educação, consagrado na Constituição Federal,
○
○

um estímulo muito grande para a municipa- e sugerindo, ainda, no caso de São Paulo, que
○
○

lização do ensino. Embora sem embutir em seu fizéssemos o mesmo em relação à Constituição
○

contexto de legislação, o Fundef criou facilida- Estadual. Nesse mesmo Fórum, deliberou-se
○
○

des para que os municípios, principalmente do que o deputado federal por Jundiaí, Dr. André
○
○

Sul e do Sudeste, aderissem ao processo de Benassi, fosse o encaminhador dessa proposta

○
○

municipalização. A municipalização, no caso da ao Congresso Nacional.

○

educação, coloca os agentes fazedores da edu- Acredito que isso tem de ser feito dessa for-
○
○

cação próximos dos consumidores de educação ma, a fim de que não fiquemos ao sabor dos
○
○

e as duas pontas se juntam: a ponta dos fazedores governantes, daqueles que são contra ou a fa-
○
○

de educação e a ponta dos consumidores de edu- vor do Fundef.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 9

DESEMPENHO DO PROFESSOR
E SUCESSO ESCOLAR DO ALUNO
Charles Hadji

Maria Helena Guimarães de Castro

129
 Desempenho do professor

○
○
○
e sucesso escolar dos alunos

○
○
○
○
Charles Hadji

○
○
Universidade Pierre Mendès/Grenoble/França

○
○
○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Partiremos de dois fatos que, na atualidade, cos dados indiscutíveis se encontram realmente

○
constituem consenso na comunidade de pesqui- disponíveis “sobre os professores e seu papel no
○
○
sadores. De um lado, “certos professores conse- ○
sucesso ou fracasso dos alunos” (idem: 35). Isso nos
guem fazer com que seus alunos progridam mais
○

conduzirá a uma indagação sobre três grandes as-

○

do que outros” (Felouzis, 1997: 57). A esse respei- suntos:

○
○

to, existem diferenças significativas de um profes- • Como foram construídos os saberes atual-
○

sor a outro. Esse é o chamado “efeito-professor”. mente disponíveis?

○
○

Do outro, não podemos senão constatar “a dificul- • O que sabemos hoje, exatamente, sobre a in-
○
○

dade de se estabelecerem resultados reais, fluência dos professores no sucesso dos alunos?
○

acumuláveis e generalizáveis, sobre a questão da • Como poderíamos chegar a saber mais e

○
○

eficácia dos professores” (idem: 28). E, de fato, pou- melhor a respeito dessa questão?
○
○
○
○
○
○
○

O problema dos marcos de que se refere, em particular, à evolução da pes-

○
○

quisa nos Estados Unidos.

observação, de análise e de
○

• Um primeiro período (até meados dos anos

○
○

interpretação 1950) no qual a eficácia estava associada a

○
○

certos traços da personalidade. A pesquisa

○

A primeira questão levantada pela pesquisa estava orientada para a identificação de va-
○
○

das ligações entre desempenho do professor e riáveis de prognóstico constituídas, no es-

○

sucesso escolar dos alunos é aquela do marco sencial, pelas características individuais
○
○

paradigmático adequado. Será que esse marco (por exemplo, o professor cordial). Todavia,
○
○

se encontra disponível? chegou-se rapidamente a detectar os limi-

○

Se uma indagação sobre a condição de tes de tais trabalhos, que eram muito
○
○

produção dos saberes no campo que nos pre- freqüentemente baseados na opinião, igno-
○
○

ocupa aqui se mostra, de partida, necessária, rando o trabalho concreto dos professores
○

em aula.
○

isso não significa que nos devamos perder em

○

considerações de índole epistemológica. Po- • Posteriormente, deu-se preferência a me-

○
○

demos nos contentar com duas questões sim- dir a eficácia a partir da eficiência dos mé-
○
○

ples, para as quais Clermont Gauthier (1997) todos. A pedagogia experimental acreditou
○

poder calcular a eficácia diferencial de di-

○

contribuiu com elementos de resposta perti-

○

nentes. versos métodos, definidos de acordo com

○
○

uma tipologia geral, comparando seus resul-

○

tados com base em dados objetivos. Porém,

○

Quais as principais etapas que

○

de um lado, percebeu-se que essa aborda-

○

marcaram a evolução da pesquisa?

○

gem não permitia detectar diferenças signi-

○

Situando-se numa perspectiva histórica, ficativas. De outro, compreendeu-se, em

○
○

Gauthier distingue cinco grandes períodos no particular graças às pesquisas sobre a

○

130
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

interação “aptidões–procedimentos”,1 que história recente da pesquisa sobre o ensino é to-

○
○
não era possível considerar um “método de talmente satisfatória, bem como nenhuma de-

○
○
ensino” como variável causal independen- monstrou-se capaz de fornecer uma resposta

○
te (Bru, 1990).

○
totalmente fundamentada e definitiva para a

○
• Durante os anos 1960, diversos estudos dedi- questão da eficácia do ensino e dos professores.

○
○
caram-se à observação do ensino em sala de

○
○
aula. Nessa época, 79 sistemas de observação
Quais foram, e são, os principais

○
diferentes foram elaborados e implementados 131

○
paradigmas da pesquisa?

○
(Gauthier, 1997: 33). Entretanto, se o esforço

○
tinha o mérito de centrar-se na “caixa preta” Os autores não se colocam de acordo sobre a

○
○
do trabalho em aula, os trabalhos ignoraram natureza e o número dos grandes paradigmas de

○
○
a questão dos efeitos produzidos pelo ensi- pesquisa no campo da eficácia. Isso levaria a

○
no, pois as práticas descritas não foram com-

○
mostrar que nenhum deles se impõe de manei-

○
paradas com o sucesso escolar. ra indiscutível!

○
○
• Nos anos 1970, a questão central tornou-se, Para Bressoux (1994), pode-se detectar, com

○
○
então, saber se eram os professores os que respeito aos trabalhos sobre os efeitos-professor,

○
realmente faziam a diferença, dentro de uma
○
quatro grandes paradigmas.
○
perspectiva processos–produto. Tentou-se, ○
○
O paradigma do critério de eficácia, caracte-
assim, identificar comportamentos estáveis rizado pela pesquisa de uma variável que seria a
○

do professor (processos) que pudessem con-

○

chave para o bom ensino, ou para o bom profes-

○

duzir a um melhor aproveitamento escolar

○

sor, e que permitiria prognosticar sua eficácia-

○

dos alunos (produto). Quais são as variáveis paradigma dominante quando da primeira fase
○

de processo (instruções, perguntas, tempo

○

acima descrita.
○

concedido aos alunos etc.) suscetíveis de “fa-

○

Posteriormente, o paradigma processo-pro-

○

zer diferença”? Se essas pesquisas, baseadas

duto (dominante a partir da quarta fase).
○

no cálculo de correlações, têm produzido boa

○

Em terceiro lugar, o paradigma dos proces-

○

parte do saber atualmente disponível e fe-

○

lizmente se prolongaram na elaboração de sos mediadores, que se centra sobre a pesquisa

○
○

meta-análises que permitiram chegar a re- daquilo que se interpõe entre os estímulos pe-
○

dagógicos (a ação direta dos professores) e a

○

sultados importantes, elas foram, no entan-

○

to, objeto de múltiplas críticas sobre as quais aprendizagem dos alunos (por exemplo: envol-
○
○

voltaremos a falar. vimento na tarefa; “perseverança”). Para Durand

○
○

• Uma crítica importante foi no sentido de que (1996: 15), esse paradigma corresponde apenas
○

a “uma notável evolução no âmbito da corrente

○

ignorava o processo de pensamento dos pro-

○

‘processo-produto’”.
○

fessores, com o surgimento, nos anos 1980,

○

de uma quinta abordagem ilustrada pelos Por último, o paradigma ecológico, de inspi-
○
○

trabalhos de Schön (1983; 1987) e centrada ração etnográfica, que se dedica à interação de-
○

precisamente no conhecimento dos proces- mandas meio ambiente—respostas dos atores,

○
○

sos de pensamento mobilizados pelos pro- referindo-se aos contextos suscetíveis de outor-
○
○

fissionais na sua atividade concreta. Com o gar sentido às ações.

○

risco de ignorar, de um lado, o papel dos sa-

○

Considerando o primeiro paradigma fora de

○

beres objetivos e, de outro, aquele das variá- cogitação, Durand (1996) vê, essencialmente, um
○
○

veis quantificáveis. estado em que se sucedem as pesquisas “proces-

○
○

Esse rápido histórico permite constatar que so-produto”, as quais, se “continuam”, revelam-se
○
○

nenhuma das abordagens que se sucederam na doravante menos criativas (1996: 17); uma abor-
○
○
○
○
○

1
NT Interação Aptidões–Tratamentos (I.A.T.). Vários grupos de sujeitos equivalentes ou, ao contrário, diferenciados do ponto de vista das
○

características pessoais consideradas são expostos a condições pedagógicas diferentes para assimilar um conteúdo de aprendizagem idên-
○
○

tico. A seguir, avaliam-se os desempenhos de cada sujeito para poder identificar os tratamentos pedagógicos que melhor convêm às carac-
○

terísticas pessoais apresentadas pelos alunos.

○
 dagem caracterizada pelo enfoque nas cognições negação da experimentação; ausência de

○
○
e no funcionamento cognitivo dos professores, ten- marco teórico interpretativo. Acrescente-se a

○
○
do sempre a preocupação de identificar os elemen- isso o que Durand (1996) vem finalmente res-

○
saltar sobre o fato de se ignorarem as ativida-

○
tos de eficácia. Entretanto, esse autor salienta o

○
surgimento de uma terceira atitude, de perspecti- des desenvolvidas quando da interação com

○
os alunos (por exemplo: atividades de plane-

○
va etnográfica (idem: 32), caracterizada pelos tra-

○
jamento).

○
balhos de Schön. Os defensores dessa terceira ati-

○
tude estariam menos interessados nos problemas b. É por isso que podemos clamar, junto com

○
○
de eficácia e de avaliação. Gauthier, por uma complementaridade das

○
abordagens e, até mesmo, dos esforços por

○
Eis por que poderemos ficar finalmente de

○
progredir no sentido de “um modelo

○
acordo com Gauthier (1997), que distingue três

○
eclético” (1997: 125).
grandes abordagens nas pesquisas sobre Peda-

○
○
gogia: c. Isso nos parece: um comprometimento mai-

○
or do que a construção de um modelo descri-
○
• A abordagem processo–produto, centrada na
○ tivo exaustivo (do processo ensino-aprendi-
pesquisa de correlações entre comportamen- ○
○

tos observáveis e resultados quantificáveis. zagem), pois não permite o esquecimento de

○

nada e integra as três grandes abordagens

○

• A abordagem cognitiva, centrada na análise,

○

identificadas; mais do que o surgimento de

○

em nível mais profundo, de processos não

○

um novo e mais poderoso paradigma de pes-

observáveis diretamente, o que privilegia um
○

quisa; simplesmente a elaboração de um mo-

○

trabalho de inferência, freqüentemente fun-

○

delo de trabalho suscetível de fazer aparecer

○

damentado na análise das produções verbais

○

claramente os espaços de análise prioritária

dos atores.
○

ou, dito de outra forma, os grandes canteiros

○
○

• A abordagem interacionista-subjetivista, de obras nos quais deveria empenhar-se a

○

sensível às interações entre atores e à força

○

pesquisa para contribuir com respostas mais

○

de suas representações e, de forma mais pre- satisfatórias à questão da eficácia. É isso que
○

cisa, à importância da história de cada um.

○

faremos no nosso terceiro ponto, após ter evo-

○

cado rapidamente alguns resultados já produ-

○

O que podemos deduzir a partir dessa pri-

○

meira análise? zidos por esse esforço.

○
○

a. Nenhum paradigma chega a ser totalmente

○
○

satisfatório, ou seja, nenhum deles oferece

○

todas as chances de aportar uma resposta ver-

○

Alguns resultados
○

dadeiramente pertinente à questão da eficá-

○

interessantes produzidos
○

cia. Cada um, além de seu inegável interesse,

○

tem “sérias limitações”, muito bem analisadas

○

pelos trabalhos sobre

○

por Gauthier. Fiquemos simplesmente com

○

os efeitos-professor
○

aquelas do paradigma que, por ora, permitiu

○

produzir mais saber(es): o paradigma proces-

○

O que se sabe hoje, de maneira comprova-

○

so–produto. Gauthier (1997) identifica nele

○

da? Duru-Bellat e Mingat (1994), Bressoux (1994),

○

sete limitações: visão redutora da eficácia (de-

○

sempenhos cognitivos medidos com a aplica- Felouzis (1997) e Gauthier (2001) têm apresen-
○
○

ção de testes padronizados); nenhuma expli- tado sínteses a respeito, ao mesmo tempo, dos
○

problemas colocados pela análise dos tais “efei-

○

cação sobre a maneira pela qual o ensino pro-

○

duz seus efeitos; subestima da influência dos tos-professor” e dos resultados obtidos.
○
○

alunos no processo de aprendizagem; esque-

○

cimento do contexto; superestima da freqüên-

○

Rumo a uma base de conhecimentos:

○

cia na apreciação da importância de um fa-

○

alguns resultados
○

tor; impacto fraco na formação dos professo-

○

res do ensino primário; desdém com a histó- Uma coisa é certa: “os efeitos-professor fo-
○
○

ria. Bressoux (1994) acrescenta outras três: ram provados e ficou demonstrado que o seu
○
○

confusão (possível) entre causa e correlação; impacto é mais poderoso do que aquele das es-
○

132
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

colas” (Bressoux, 1994: 127). Na explicação esta- cia dos exemplos; tempo concedido aos alunos

○
○
tística da variância do aproveitamento escolar para responderem; organização do curso; modali-

○
○
em turmas de seconde,2 o ganho da variância dades de estabelecimento e de manutenção da

○
○
explicada pelo estabelecimento é só de 5%, en- matéria; clima da turma; modalidade de decisões;

○
quanto é de cerca de 15% para a turma (e, por- taxa de comportamentos entusiastas.

○
○
tanto, para o professor) (Felouzis, 1997: 57). A O que podemos deduzir? Os alunos terão

○
○
última estimativa confirmada por Duru-Bellat e melhor desempenho escolar (de uma maneira

○
Mingat para o C.P.3 : a inclusão da pertença a uma geral) se o seu professor: 133

○
○
turma aumenta em 19% o poder explicativo de • Efetivamente ensinou os conteúdos avalia-

○
○
um modelo estatístico. Numa pesquisa que in- dos: os alunos têm mais chances de apren-

○
der e, portanto, de ter sucesso, quando o pro-

○
cluiu 102 turmas do ensino primário, constatou-

○
se, “para um aluno de desempenho exatamente fessor “executa” o currículo.

○
○
médio num teste inicial, um desvio de 30 pon- • Concedeu tempo suficiente para sua disci-

○
○
tos no teste final, dependendo de o aluno ter sido plina (sendo que esse tempo varia de forma

○
○
escolarizado com o professor mais, ou com o considerável de um para outro professor).

○
menos, eficaz” (Bressoux, 1994: 135).

○
• Levou seus alunos a concederem o máximo
○
Mas quais são, de um lado, os fatores
○
○
de tempo na tarefa (esse tempo pode variar
explicativos dessas diferenças e, de outro e de 50 a 90% para um ensino de Matemática).
○
○

conjuntamente, quais são as características dos

○

• Destinou muito tempo a tarefas interativas.

professores eficazes?
○
○

Em primeiro lugar, é preciso ressaltar, para • Manifestou expectativas positivas e elevadas

○
○

evitar qualquer contra-senso, que a eficácia pe- com respeito aos seus alunos. Esse ponto foi
○

dagógica efetiva do professor é apenas parcial- intensamente confirmado pelos trabalhos de

○
○

mente dependente de variáveis de identificação Felouzis (1997) que, tendo distinguido dois
○
○

pessoal, tais como o sexo, o meio social de ori- grupos de professores do ensino secundário
○

francês, os eficazes e os não-eficazes, pôde

○

gem, a formação pedagógica inicial ou os anos

○

detectar nos 18 professores eficazes intensas

de experiência na profissão (Bressoux, 1994:
○

expectativas positivas com respeito aos alu-

○

138). Esse resultado foi confirmado por Felouzis:

○

nos (visão ponderada do nível de suas capa-

○

as características individuais não exercem um

○

cidades; um tipo de relação que exclui qual-

○

verdadeiro efeito (1997: 26). Não existe o bom

quer desdém ou rejeição; julgamentos posi-
○

professor do ponto de vista da idade, do sexo, da

○

tivos em relação às potencialidades e às ca-

○

origem social ou do status (idem: 32). Isso por-

○

pacidades para cada um progredir; práticas

○

que “a eficácia dos professores se constrói na pedagógicas centradas nos alunos e tenden-
○
○

interação escolar” (idem: ibidem). tes a valorizá-los; nível alto de exigência do

○

Portanto são as características pedagógicas que

○

ponto de vista do trabalho e do nível de com-

○

contam. O mestre, não como indivíduo, mas como petência esperado, mas impondo-se sem
○
○

professor, colocando em prática um “comporta- autoritarismo). Por sua vez, os 16 professo-

○

res ineficazes desenvolvem concepções mui-

○

mento pedagógico”. Este já foi analisado sob uma

○

infinidade de pontos de vista (Durand, 1996: 12). to negativas sobre os alunos, seu fraco nível
○
○

Inúmeras têm sido as variáveis de processo estu- de competências e sua incapacidade para
○

aprender, o que se traduz em práticas peda-

○

dadas: instruções; perguntas; intercâmbios verbais;

○

gógicas menos intensivas.

○

modalidade direta ou indireta do ensino; natureza

○

das retroações; nível de dificuldade das tarefas; taxa • Soube apresentar suas exposições de forma
○
○

de redundância das explicações; clareza e freqüên- clara.

○
○
○
○
○
○

2
NT Antepenúltima série do ensino secundário francês, equivalente ao 2º ano do Ensino Médio brasileiro.
○
○

3
NT C.P.: Cours Préparatoire. Última série da escola maternal francesa, antes do ensino primário, equivalente ao penúltimo ano da pré-escola
○

brasileira.
○
 • Fez elogios ajustados, não muito freqüentes, cácia nunca poderá estar garantida. Em rigor:

○
○
que acompanharam os efetivos sucessos dos • As situações de ensino em sala de aula são

○
○
alunos. tais que essa atividade constitui uma tarefa

○
complexa, de múltiplas dimensões. Durand

○
• Propôs retroinformações (feedbacks) corretivas,

○
de um modo afetivamente neutro e deixando (1996) ressalta algumas: um número elevado

○
○
ao aluno tempo suficiente para corrigir-se. de elementos interagindo; o caráter pluridi-

○
mensional de cada situação, a que se acres-

○
• Estruturou as atividades: propondo exercí-

○
centa o caráter heterogêneo dos alunos; a si-

○
cios de entrada nas seqüências; procedendo
multaneidade dos acontecimentos; a fra-

○
por etapas curtas, mas com ritmo permanen-

○
ca previsibilidade da situação; uma forte pres-

○
te e sem digressão, sempre sem temer a re-

○
são temporal. Essa complexidade é tal que

○
dundância; com um tempo importante de
somente uma e mesma forma de agir nem

○
prática dirigida coletiva, seguida de exercí-

○
sempre pode produzir os mesmos efeitos.

○
cios individuais, mas cuidando de manter os

○
alunos envolvidos na tarefa; por último, ter- • Há, no ensino, uma “primazia do operativo”
○
○
minando com sínteses. ○
(Durand, 1996: 69). A ação é guiada por crité-
rios pragmáticos, e não lógicos ou formais. Ela
○

• Soube interrogar os alunos de maneira efi-

○

é freqüentemente conduzida na urgência, por

○

caz: ao colocar numerosas perguntas; ao con-

○

operadores com uma “racionalidade limitada”

○

ceder tempo entre uma e outra pergunta; ao

(idem: 73), que trabalham com uma “alça de
○

interrogar todos os alunos, numa ordem

○

mira prática” (idem: 34) dominante. O essen-

○

estabelecida; articulando o lugar concedido

○

cial é, para o professor em campo, encontrar

○

às intervenções orais espontâneas segundo

em cada caso, ou em cada categoria de casos,
○

o público (pois essa prática só é positiva com

○

“respostas satisfatórias” (idem: 34), e não apli-

○

um público desfavorecido); e desconfiando

car um modelo, a priori, que seja válido inde-
○

das respostas colegiais.

○

pendentemente de qualquer contexto.

○
○

Clermont Gauthier (2001) faz uma apresen- • Justamente, os efeitos dos diversos fatores
○

tação do conjunto dessas qualidades e atitudes

○

identificados variam com o contexto de sua

○

que tornam o professor eficaz, ordenando-as

○

aparição (Bressoux, 1994: 106) em função,

○

segundo duas grandes funções (gestão da maté- dentre outros fatores, do nível da série ou ano
○
○

ria; gestão da turma), sendo que cada uma é de escolaridade considerado e das caracte-
○

abordada sob um triplo ponto de vista: planeja-

○

rísticas sociais do alunado. É por isso que “en-

○

mento, interação e avaliação. Nesse conjunto, sinar constitui uma profissão que acontece
○
○

Bressoux (1994) vê dois fatores que surgem de num contexto demasiado complexo para que
○

se permita reduzir a uma lista de competên-

○

forma constante e positiva:

○

• o tempo de envolvimento na tarefa; cias” (Gauthier, 2001: 214). Não se pode iso-
○
○

lar fatores que seriam geralmente eficazes de

• a estruturação do ensino.
○

forma independente da particularidade das

○
○

situações onde eventualmente poderão agir.

○
○

Que uso podemos fazer desses • Em situações e contextos de grande comple-

○
○

resultados? xidade, nenhum fator poderá agir isolada-

○

mente: “esses fatores estão interligados, de

○

Será que temos de nos conformar com o per-

○

tal forma que suas combinações demons-

○

fil que parece assim resultar do professor eficaz?

○

tram ser mais importantes que o seu efeito

○

Será que tudo isso tem de ser feito (Gauthier,

isolado” (Bressoux, 1994: 106). São as com-
○

2001: 214) e será que assim estaremos assegura-

○

binações, as constelações de fatores que po-

○

dos do sucesso? Acreditar nisso seria recair na

○

dem, de preferência, produzir efeitos. Con-

○

trilha do cientificismo (a ciência tem resposta tudo, se levarmos em consideração que os

○
○

para tudo) e do aplicacionismo (seria suficiente processos escolares caracterizam-se por

○

apenas aplicar modelos científicos para ter su-

○

múltiplos efeitos de interação (idem: 128), de

○

cesso). Sem dúvida, há também muitas outras onde se deduz a existência de “efeitos de
○
○

coisas a serem feitas para se ter sucesso; e a efi- composição” (Duru-Bellat e Mingat, 1994:
○

134
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

143), pode-se confirmar que toda pesquisa mente operando, isto é, as vias e os mecanismos

○
○
geral do “bom professor” será em vão. pelos quais, e graças aos quais, existe um “efei-

○
○
• Finalmente, é por isso que seria convenien- to”. O que implica sabermos mais, de fato, “so-

○
○
te, aqui e sempre, fazer, segundo a expressão bre os fatores que influem no aproveitamento

○
de Clément Gauthier, um “uso prudente” escolar dos alunos” (Bressoux, 1994: 128).

○
○
(1997: 217) dos resultados da pesquisa. O que Duas grandes questões são, então, apresentadas:

○
○
isso quer dizer? Não se deve sucumbir nem 1. Quais são os fatores que incidem na apren-

○
à “mística” da todo-poderosa ciência, nem à dizagem dos alunos? E qual seria a impor- 135

○
○
mística simétrica do professor condenado à tância relativa da qualidade do desempe-

○
impotência e à hesitação pela complexidade

○
nho do professor no sucesso escolar dos

○
da sua profissão; mas, sim, utilizar os resul- alunos?

○
○
tados dos trabalhos de pesquisa como ferra- 2. Quais seriam as vias e os mecanismos den-

○
mentas intelectuais ou como grades de

○
tro da importância relativa da eficácia even-

○
inteligibilidade para estar informado e tam-

○
tual dos professores?

○
bém para refletir sobre a sua própria prática,

○
tendo em vista, eventualmente, reajustar as

○
○
práticas e os meios implementados refe- No que se refere à questão dos fatores
○
○
renciando-os às finalidades perseguidas. ○
que incidem no desempenho escolar
“Trata-se de tentar incorporar na sua práti-
○

dos alunos
○

ca, em função de seu contexto e de suas prá-

○

ticas profissionais, alguns saberes, savoir- Temos de considerar, junto com Jean
○
○

faire ou formas de ser, a fim de aumentar seu Cardinet, que um desempenho (do aluno) obser-
○
○

‘efeito-professor’ ” (Gauthier, 2001: 214). vado “é uma função com muitas variáveis” (1991:
○

210). Poderíamos considerar o “valor escolar” do

○

Entretanto, será que temos grades de

○

aluno; mas, também, a sua história escolar; o con-

○

inteligibilidade suficientemente pertinentes e

○

potentes? texto social da prova de avaliação; as interações,

○
○

presentes e passadas, com o(s) professor(es); a

○

capacidade do aluno em decodificar o problema

○
○

Para progredir na questão que lhe é colocado etc. Em todos os casos, torna-
○
○

se necessária uma leitura plurifatorial do sucesso

da eficácia dos professores
○
○

(ou do fracasso). Isso permite entender que o de-

○

Temos rigorosamente que reconhecer, citan- sempenho do professor vem a ser apenas um fa-
○
○

do Bressoux, que se os efeitos-professor foram tor dentre vários outros, e que não podemos
○
○

já provados e se, assim, nossos conhecimentos supervalorizá-lo (se é que não devemos, não
○
○

apresentaram progressos, “temos ainda muito obstante, subestimá-lo). O professor não é o úni-
○

pouco conhecimento a respeito dos fatores que co responsável. E ele é só em parte responsável.
○
○

favorecem os desempenhos dos alunos” (1994: Dentre todos esses fatores que interagem, po-
○
○

108). Por meio de que processos mediatários os deríamos distinguir dois subconjuntos: os fatores
○
○

fatores identificados (e isolados) pelas pesqui- relativos ao educando e aqueles relativos aos con-
○

sas sobre os efeitos-professor chegam a produ- textos dos aprendizados. Pelo lado do educando,
○
○

zir, justamente, seus efeitos? Seria preciso não poderíamos evocar: a bagagem hereditária (com
○
○

apenas, como salientam Duru-Bellat e Mingat, todas as discussões que ela suscita); a personalida-
○
○

descrever de forma sistemática e precisa “a efe- de; as aptidões; a história, em particular a escolar;
○

tiva variedade das práticas”, mas também “de- as atitudes, e a relação com a “coisa escolar”; os pro-
○
○

terminar [...] as práticas eficazes, ou seja, aque- jetos; a vontade; o nível de comprometimento. Pelo
○
○

las que se revelarem efetivamente ligadas à qua- lado dos contextos, podemos identificar três gran-
○
○

lidade do ensino” (1994: 139). É preciso, ainda, des séries de fatores: o contexto de vida (o meio so-
○

ir além dessa pesquisa de correlações (que en- cial e cultural); o contexto da aprendizagem (escola,
○
○

cerra no paradigma processo–produto) para ten- currículo, professor e “método”); o contexto da ava-
○
○

tar identificar as causalidades que estão efetiva- liação. O professor, em rigor, só viria a ser mais um
○
 fator de contexto entre muitos outros, o que torna dem mais ser estudadas de forma simplesmente

○
○
redutora a pesquisa febril das correlações entre o apriorística e no abstrato (“competências social-

○
○
desempenho do professor e o aproveitamento es- mente definidas”, Felouzis, 1997: 19). É preciso

○
○
colar dos alunos. Essa pesquisa deve situar-se num descrever e analisar os comportamentos realmen-

○
plano mais amplo, que tenha em conta, pelo me- te praticados quando se ensina a alunos concre-

○
○
nos, algumas dimensões principais dos processos tos: reencontramos a necessidade de descrever de

○
○
intervenientes. Só então é que, talvez, possamos maneira sistemática a efetiva variedade das prá-

○
responder mais facilmente à segunda pergunta. ticas. Porém não é fácil descrever o professor es-

○
○
pecialista: qual seria a importância relativa dos

○
○
conhecimentos, das competências, da experiên-

○
No que se refere à questão das vias

○
cia, das rotinas (Durand, 1996: 27-32)?

○
reais da eficácia pedagógica: Por último, como medir a eficácia (de um

○
○
três grandes áreas de pesquisa ensino de qualidade)? Além de essa questão abrir

○
○
Seria necessário permitir-se uma visão de con- a segunda área de pesquisa (o que significa ter
○
○

junto do processo geral de ensino-aprendizagem.

○
sucesso, para o aluno?), teríamos de reconhecer
que a identificação de indicadores da eficácia do
○

Vários pesquisadores contemporâneos têm

○

proposto tais modelos. Bru (1991) propõe um ensino é problemática (Durand, 1996: 9). Assim
○
○

modelo da “interação contextualizada”, o qual, como também é problemática a escolha dos

○
○

no âmbito de uma abordagem sistêmica, conce- métodos da pesquisa. Duru-Bellat e Mingat pro-
○

puseram medir “a eficácia pedagógica” por meio

○

de importância igual a três subsistemas: ensino;

○

aprendizagem; e contexto. Gauthier (1997) pro- da preeminência dos desempenhos finais mé-
○
○

põe um modelo “eclético”, fazendo da classe o dios obtidos por alunos com características in-
○

telectuais e sociais médias. Mas isso iria, então,

○

marco de observação privilegiada, sendo que ele

○

diferenciar eficácia de eqüidade, que é a capaci-

○

próprio está inscrito dentro de um marco finali-

○

zado, privilegiando duas funções de base do en- dade de igualar os resultados para alunos com
○
○

sino: a gestão da matéria e a gestão da classe. características diferentes (1994: 134-35). Por sua
○

vez, Felouzis mede o “efeito-professor” pelo di-

○

Ao levantar a questão da necessidade de evitar

○

ferencial que existe entre a média da turma e a

○

formalizações redutoras que fariam esquecer a

○

complexidade da profissão de professor (Gauthier, média dos exames comuns em finais de ano,
○
○

1997: 17), preferimos ressaltar que um melhor co- todo o resto permanecendo igual (sexo, idade,
○

origem social, escore inicial). Essas maneiras de

○

nhecimento dos “efeitos-professor” reside nos pro-

○

proceder demonstram uma certa astúcia e levam

○

gressos que serão atingidos em três grandes “can-

○

teiros de obras”, suscetíveis de nos esclarecer so- a resultados interessantes. Mas a área de pesqui-
○
○

bre a natureza e a realidade de um “modo de agir sa não se encontra, ainda, fechada.

○
○

didático” do professor (Hadji, 1992: 158).

○

Área 2: as pesquisas sobre o sucesso

○
○

Três grandes áreas de pesquisa escolar dos alunos

○
○
○

Área 1: pesquisas sobre a qualidade do

○

Se o professor “faz a diferença”, qual

○

desempenho de um professor
○

seria ela? Como imaginá-la? Como

○

O que seriam um ensino e um professor de evidenciá-la?

○

qualidade? A resposta não é evidente. Isso de-

○
○

pende dos fins e dos objetivos a que nos propo- Gauthier, 1997: 131
○
○

mos (Avanzini, 1991).

○
○

A eficácia só existe quando está vinculada a

○

objetivos. Mas será que a qualidade se resume em Em primeiro lugar, o que significa ter suces-
○
○

eficácia? É nisso que consiste a totalidade do pro- so? Não deveríamos falar em fracasso tão cedo
○
○

blema das competências do professor, e do pro- nem tão rapidamente, para não sermos vítimas
○
○

fessor especialista. Essas competências não po- de imagens e de hierarquias sociais polêmicas.
○

136
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

Toda noção de sucesso ou de fracasso é relativa. tão escolher para explicar as diferenças na eficá-

○
○
Podemos vislumbrar uma trajetória, um lugar cia? Eis todo o problema das variáveis de coman-

○
○
ocupado, um poder adquirido, algumas compe- do e das modalidades de regulagem da ativida-

○
○
tências adquiridas: tudo isso vem a ser assunto de pedagógica. A área é extensa. Durand distin-

○
de apreciação. Não devemos nos deixar sucum- gue cinco níveis de regulagem (ordem; partici-

○
○
bir ao mito da trajetória ideal. Isso porque só pação; trabalho; aprendizagem; desenvolvimen-

○
○
existe sucesso ou fracasso em relação a projetos. to). Teremos de nos indagar acerca da perti-

○
Por último, o fracasso escolar não é uma doen- nência da escolha dos meios e dos objetivos in- 137

○
○
ça, é preciso fazer uma leitura “em positivo” termediários (Durand, 1996: 134).

○
○
(Charlot, 1997) das experiências escolares. Portanto, não é fácil identificar “os mecanis-

○
○
Podemos então tomar como único indica- mos pedagógicos que atuam na eficácia dos pro-

○
dor de sucesso os desempenhos escolares dos fessores” (Felouzis, 1997: 30). Porém surge já um

○
○
alunos? Não seria necessário considerar pelo resultado essencial: essa eficácia se constrói na

○
○
menos três espaços de investigação: a ativida- interação escolar. É esse espaço de interações

○
○
de ou os comportamentos; as aprendizagens; o que deve tornar-se objeto privilegiado de pes-

○
desenvolvimento (Durand, 1996: 83)? Bressoux quisas, mesmo quando essas interações são

○
○
salienta que nós, com freqüência, nos conten- muito difíceis de ser identificadas.
○
○

tamos com resultados obtidos em testes de lei-

○
○

tura e de matemática, e que isso provoca uma

Conclusão
○

visão restritiva da eficácia (1994: 125). Indo na

○
○

mesma direção, Gauthier deplora a utilização Além de resultados às vezes discordantes

○
○

única de testes padronizados centrados em pro- (Felouzis, 1997: 30), podemos considerar
○

cessos intelectuais (1997: 105). Pois, tal como como comprovada a existência de efeitos-pro-
○
○

escreve Cardinet, não deveríamos nos conten- fessor. Entretanto, isso não significa que pos-
○
○

tar com “desempenhos escolares brutos, exces- samos colocar à disposição dos professores
○
○

sivamente ligados ao conteúdo curricular de um modelo a ser aplicado. As mesmas manei-

○

cada disciplina e à mercê de seu estudo em aula” ras de agir não são obrigatoriamente eficazes
○
○

(1991: 210). E, em último caso, seria melhor ra- com todos e em todos os contextos. É difícil
○
○

ciocinar em termos de “progresso dos alunos” generalizar. Se, de um lado, é necessário, nes-
○

sa área, ajudar os professores a se livrarem de

○

(Felouzis, 1997: 39), do que em termos de re-

○

sultados brutos. suas crenças espontâneas, cuja força e fre-

○
○

qüência se explicam (Durand, 1996: 192) pelo

○
○

caráter “não-observável e retardado no tem-

○

Área 3: as pesquisas sobre a “causalidade” po dos efeitos das ações que visam ao apren-
○
○

pedagógica dizado dos alunos” (ou, dito de outra forma,

○
○

Finalmente, tudo conduz a esta área, pois a pela distância que sempre existirá entre ensi-
○
○

dificuldade é a de fazer o nexo entre algumas no e aprendizagem), do outro, pela “ausência

○

práticas de professores (área 1) e o aproveita- de conhecimentos científicos confiáveis e

○
○

mento escolar de alunos (área 2) exaustivos para organizar essas ações” (a au-
○
○

Seria preciso poder mostrar como, em rigor, sência de um modelo científico de ação), não
○
○

os professores fazem as diferenças; como o en- se pode, justamente, dar a acreditar que os re-
○

sino produz seus efeitos (Gauthier, 1997: 39 e sultados dos trabalhos atuais sobre a eficácia
○
○

105). Ora, os resultados escolares obedecem, nós do ensino são suficientes para fundar práti-
○
○

já vimos, a um sistema de causalidade comple- cas de formação e de ensino totalmente

○
○

xo (Durand, 1996: 5). Isso porque, nós já ressal- confiáveis. Se a pesquisa tem produzido re-
○

tamos, não são os comportamentos pedagógi- sultados notáveis (o nosso ponto 2), ainda res-
○
○

cos isolados, mas sim alguns patterns, ou mistu- ta muito para ser compreendido (o nosso pon-
○
○

ras de práticas, que podem produzir seus efeitos to 3) no marco de paradigmas de pesquisa a
○

(Duru-Bellat e Mingat: 141). Quais variáveis en-

○

serem atualizados (o nosso ponto 1).

○
 Isso porque “a pesquisa da eficácia ou da

○
communication. Cousset, Fribourg: Del Val/IRDP, 1991. p.

○
competência, na base de saberes positivos veri- 199-213.

○
○
CHARLOT, B. Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie.
ficados, constitui um objetivo legítimo e desejá-

○
Paris: Anthropos, 1997.

○
vel” (Gauthier, 1997: 248).

○
DURAND, M. L’enseignement en milieu scolaire. Paris: PUF,

○
1996.

○
○
DURU-BELLAT, M.; MINGAT, A. La variété du fonctionnement

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Bibliografia de l’école: identification et analyse des ‘effets-maîtres’. In:

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CRAHAY, M. (Ed.). Evaluation et analyse des

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AVANZINI, G. L’école, d’hier à demain. Toulouse: Éditions Eres, établissements de formation . Bruxelles: De Boeck

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BRU, M. Une nouvelle approche des conduites d’enseignement: Éditions Sciences Humaines, 2001. p. 201-14.

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○ Bruxelles: De Boeck Université, 1997.
A.F.I.R.S.E., Les nouvelles formes de la recherche en ○

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CARDINET, J. L’apport socio-cognitif à la régulation interactive. . Educating the reflective practitioner. San Fran-
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○

In: WEISS, J. (Ed.). L’évaluation: problème de cisco: Jossey Bass, 1987.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

As funções docentes
○
○
○

e sua formação
○
○
○
○
○

Maria Helena Guimarães de Castro*

○
○

Inep/MEC
○
○
○
○

O esforço empreendido na direção da cação para Todos, que previa elevar a, no míni-
○
○

universalização do ensino básico para a popula- mo, 94% a cobertura da população em idade es-
○
○

ção de 7 a 14 anos, no país, obteve ótimos resul- colar até 2003.

○
○

tados no final da década. De 1991 a 1999, a taxa Garantida a entrada na escola, o problema
○

de escolarização líquida, que fornece a propor- passa a ser de assegurar as condições de perma-
○
○

ção real de crianças, nessa faixa etária, estudan- nência no sistema, bem como o sucesso esco-
○
○

do no Ensino Fundamental, saltou de 84% para lar. Houve uma evolução bastante positiva nos
○
○

95%. Foi um crescimento extraordinário, dado o indicadores de fluxo, principalmente nas primei-
○

atraso que tivemos na década anterior, com a es- ras séries do Ensino Fundamental. A promoção
○
○

colarização variando apenas de 80% a 84%. Em passou de 60% para 74%, na média do Ensino
○
○

1998, o Brasil conseguiu antecipar e superar a Fundamental, entre os anos de 1991 a 1999. Na
○
○

meta estabelecida pelo Plano Decenal de Edu- 1ª série, a repetência diminuiu de 48% para 39%,
○
○
○
○
○
○

*Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e Secretária de Ensino Superior do MEC.
○

138
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

no mesmo período, enquanto na 5ª série caiu de zonas, Maranhão, Ceará e Alagoas, que em

○
○
38% para 23%. A taxa de distorção idade/série 1998 tinham menos de 90% de crianças de 7 a

○
○
caiu de 64,1%, em 1991, para 46,6%, em 1998, e 14 anos no Ensino Fundamental, conseguiram

○
superar esse patamar em 1999. Se examinar-

○
41,7% em 2000. A redução continua acentuada

○
nas séries iniciais, tendência que certamente mos as taxas de escolarização de 1994, verifi-

○
○
está associada à iniciativa de muitos sistemas de camos que o Nordeste superou em muito o

○
○
ensino de implantar o sistema de ciclos, elimi- patamar em que se encontrava, que era de 77%

○
nando dessa forma o problema da reprovação. de escolarização líquida. 139

○
○
O melhor fluxo, como a menor pressão Contudo, a universalização do ensino

○
○
demográfica, vem influenciando uma nova precisa avançar verticalmente, na direção do

○
Ensino Médio. Na faixa etária dos 15 aos 17

○
tendência de diminuição das matrículas nas

○
séries de 1ª a 4ª (gráfico 1). Nas séries de 5ª a anos, os jovens que estão matriculados na

○
○
8ª, delineia-se uma fase de estabilidade, evi- escola representam 84,5% do total (taxa de

○
○
denciada pela menor pressão das séries ini- atendimento escolar de 1999). Entretanto, a

○
grande maioria não está efetivamente cur-

○
ciais.

○
sando o Ensino Médio: eles ainda estão ten-

○
○
Gráfico 1 tando completar o Ensino Fundamental.
○
○

Matrículas no Ensino Fundamental Apenas 32,6% dos jovens podem ser compu-
○

Brasil – 1998-2001 tados nas escolas do Ensino Médio.

○
○

Mas uma outra tendência apontada pelos

○

1 ª a 4 ª série (em mil)

○

21.333 20.939
últimos dados é que os alunos em atraso escolar
○

20.212
○

19.769 estão buscando cada vez mais o ensino de jovens

○

e adultos, diminuindo a demanda sobre o ensi-

○
○

no regular. A matrícula inicial nos cursos presen-

○

5 ª a 8 ª série (em mil) 15.506 15.601

○

15.121 ciais de 1ª a 4ª série apresentou um aumento de

14.459
○
○

37%, de 2000 a 2001. A matrícula nos cursos de

○

1998 1999 2000 2001 nível médio cresceu 15%. A Educação de Jovens
○
○

e Adultos (EJA) incorporou ao sistema perto de

○

Fonte: Inep/MEC
○

410 mil pessoas – 70% no Ensino Fundamental e

○
○

Entretanto, ainda é necessário completar a 26% no Ensino Médio – interessadas em concluir

○

seus estudos. No mesmo período, o Ensino Mé-

○

universalização da educação básica em dois sen-

○

tidos. No plano regional, o Norte e o Nordeste dio regular cresceu apenas 2,7%.
○
○

do país permanecem com taxas inferiores à meta A maior demanda deve voltar-se, assim, para
○

o Ensino Superior. Há cada vez mais concluintes

○

estabelecida e são essas duas regiões que con-

○

no Ensino Médio para as vagas disponibilizadas

○

centram cerca de 60% dos cerca de um milhão

○

de crianças fora da escola. Segundo os últimos pela universidade. Mesmo assim, as universida-
○
○

cálculos de escolarização, cruzados com as esti- des públicas preenchem todas as suas vagas, no
○

início do ano, mas perdem alunos no meio do

○

mativas populacionais do IBGE, para o ano de

○

1999,1 os estados de Rondônia, Acre, Maranhão curso, por causa da evasão. As universidades pri-
○
○

e Piauí eram os que ainda mantinham a escola- vadas, por sua vez, sequer conseguem preencher
○
○

rização abaixo dos 92%. todas as suas vagas nas matrículas iniciais, e fi-
○

cam, assim, com vagas ociosas durante o ano.

○

Embora sejam os últimos a completarem a

○

tarefa da universalização do ensino, os estados Para cada 100 estudantes que ingressaram na
○
○

do Norte e do Nordeste vêm melhorando, ano universidade em 1994, 70 concluíram seus cur-
○
○

a ano, suas posições. Estados como Acre, Ama- sos no ano de 1999. Nas instituições federais, essa
○
○
○
○
○
○

1
As taxas de escolarização e de atendimento para o ano 2000 serão conhecidas apenas quando o IBGE disponibilizar os dados da
○

contagem populacional por idade.

○
 relação (concluintes por ingressantes) alcança- Base legal da formação para

○
○
va 78%, enquanto nas instituições privadas fi-

○
a educação básica

○
cava em 70%.

○
○
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

○
Gráfico 2

○
cação (LDB – Lei nº 9.394/96), artigo 62, e o De-

○
Concluintes no Ensino Médio – Vagas no creto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, a for-

○
Ensino Superior – Brasil – 1991-2000

○
mação de docentes para atuar na Educação Bási-

○
○
Concluintes do Ensino Médio 1787 ca será feita em nível superior, em curso de Li-
1536

○
no ano anterior (em mil) cenciatura, de graduação plena, em universida-

○
1330
1164

○
960 des e instituições superiores de educação. A úni-

○
○
749 ca exceção admitida pela LDB para que se formem
639

○
905

○
776
professores que não em Licenciaturas Plenas para

○
634 699
574 o exercício de Magistério na educação básica, é a

○
517

○
Vagas no Ensino Superior (em mil) que se faz em nível médio, na modalidade Nor-
○
○

1991 1994 1996 1997 1998 1999 2000

○

mal, que passa a ser formação mínima para o exer-

cício do Magistério na Educação Infantil e nas
○

Fonte: Inep/MEC
○

quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.

○
○

Com esse quadro, o grande compromisso é A Licenciatura curta ou de 1º grau – criada

○
○

com a qualidade do ensino. É preciso diminuir a pela Lei nº 5.692/71, artigo 30, como formação
○

evasão e melhorar o desempenho escolar. Com mínima para o exercício do Magistério no ensi-
○
○

relação aos docentes, os desafios são principal- no de 1º grau, da 1ª à 8ª séries – foi extinta em
○
○

mente o aprimoramento da formação inicial e conseqüência do que dispõe o artigo 62 da LDB.

○

continuada de professores, articulado a uma

○

Apesar disso, ainda continua a ser ministrada em

○

política de apoio e incentivo ao seu desenvolvi- algumas instituições de Ensino Superior.2

○
○

mento profissional, tanto em termos das condi- A Licenciatura Plena – a ser ministrada pelos
○
○

ções de trabalho, como salário e carreira. institutos superiores de educação, segundo o

○

Um dos grandes sinalizadores da política

○

artigo 7º da Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de

○

nesse sentido tem sido o Fundo de Manutenção setembro de 1999 – pode ser de dois tipos: o cur-
○
○

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de so Normal Superior, para Licenciatura de profis-

○
○

Valorização do Magistério (Fundef ). Os resulta- sionais em Educação Infantil e de professores

○

dos apontam tanto para a elevação do nível sa-

○

para os anos iniciais do Ensino Fundamental; e

○

larial do Magistério quanto para o aumento de os cursos de Licenciatura, destinados à forma-

○
○

gastos em atividades de capacitação docente, ção de docentes dos anos finais do Ensino Fun-
○
○

reforma e ampliação de escolas e aquisição de damental e do Ensino Médio, organizados em

○

equipamentos e de material didático.

○

habilitações polivalentes ou especializadas, por

○

A implantação de sistemas nacionais de ava- disciplina ou área de conhecimento. Ambos de-

○
○

liação na educação básica (Sistema Nacional de verão ter duração mínima de 3.200 horas, com-
○
○

Avaliação da Educação Básica – Saeb; Exame Na- putadas as partes teórica e prática.
○

cional do Ensino Médio – Enem) permite identi-

○

Além desses, nos termos da Resolução

○

ficar as principais deficiências na aprendizagem CNE nº 2/97, poderão ser desenvolvidos pro-
○
○

dos alunos. O nível de escolaridade do professor gramas especiais de formação pedagógica (es-
○
○

exerce, aqui, grande influência. O ganho no ren- quemas I e II), destinados aos portadores de
○

dimento dos alunos manter-se-á ascendente à

○

diploma de nível superior que desejem ensi-

○

medida que se elevar a escolaridade do professor nar nas séries finais do Ensino Fundamental
○
○

e seu grau de satisfação profissional. ou no Ensino Médio, em áreas de conheci-

○
○
○
○
○
○

2
Ver Pareceres CNE/CES nº 630/97 e CNE/CES nº 431/98, com recomendação para se tornar plena por meio da Resolução CNE/CES nº 2,
○

de 19/5/1999.
○

140
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

mento ou disciplinas de sua especialidade.

○
Carência de formação

○
A Lei nº 9.424, de 1996, que regulamentou o

○
○
Fundef, estipulou um prazo de cinco anos para Até o ano 2000, o número de professores sem

○
○
que os professores leigos obtivessem a habilita- habilitação ainda se encontrava na casa do um mi-

○
ção necessária ao exercício das atividades docen- lhão. Desses, cerca de 250 mil necessitavam comple-

○
○
tes. Para isso, incentivou a aplicação de recursos tar ao menos a formação mínima do Normal Médio,

○
○
do Fundo para a capacitação mínima dos pro- para se habilitarem ao exercício das funções docen-

○
fessores “leigos”, isto é, sem Magistério ou sem 141

○
tes na escola infantil ou no fundamental de 1ª a 4ª

○
Licenciatura, para atuar nos níveis de ensino série. Entretanto, se observamos os níveis escolares

○
○
apropriados. A LDB foi mais longe ao prever que de 5ª a 8ª série e de Ensino Médio, as necessidades

○
○
até o fim da Década da Educação – dezembro de de capacitação aumentam para, pelo menos, 350 mil

○
2006 – somente serão admitidos professores ha- docentes, que precisarão obter Licenciatura para se

○
○
bilitados em nível superior ou formados por trei- habilitar ao exercício das funções docentes nas esco-

○
○
namento em serviço. las em que já atuam.

○
○
○
Tabela 1

○
○
Funções docentes sem formação mínima (leigos) Brasil – 1996-2000
○
○
○

Nível de formação
○
○

Sem magistério Sem licenciatura

○

Nível de ensino
○

1996 2000 1996 2000

○
○

N.abs. % N.abs. % N.abs. % N.abs. %

○
○

Total 297.973 15,4 249.957 11,2 1.096.483 56,7 1.176.031 52,9

○
○

Pré-Escola 45.373 20,7 32.462 14,2 183.824 83,7 184.681 80,9

○

Fundamental de 1ª a 4 ª série
○

146.311 18,8 96.760 11,9 632.761 81,5 641.569 78,7

○

Fundamental de 5ª a 8 ª série 59.743 66.948 195.826 245.666

○

9,8 8,9 32,0 32,8

○

Ensino Médio 46.546 14,2 53.787 12,5 84.072 25,7 104.115 24,2
○
○
○

Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares.

○
○
○

As regiões mais carentes de professores te. Estados do Norte, do Nordeste e do Centro-

○
○

com pelo menos o Magistério são o Norte e o Oeste são os que apresentam maior carência de
○
○

Nordeste. Os estados do Acre e do Maranhão docentes com Licenciatura. Nos casos de

○

apresentam mais de 30% de docentes sem Ma- Roraima, Tocantins, Maranhão, Piauí, Bahia e
○
○

gistério, atuando no ensino de 1ª a 4ª série. Os Goiás, em cada dez funções docentes, cinco não
○
○

estados de Tocantins, Pará, Rondônia, Amazo- têm Licenciatura, embora pelo menos dois te-
○
○

nas, Piauí e Ceará estão com pelo menos 20% nham algum curso superior. Outros estados,
○

dos docentes de 1ª a 4ª série sem Magistério. como Amazonas, Rio Grande do Norte, Sergipe
○
○

No ensino de 5ª a 8ª série, também o Norte e o e Mato Grosso, apresentam, em cada dez fun-
○
○

Nordeste são carentes de professores com formação ções docentes, quatro sem Licenciatura, com
○
○

superior em Licenciatura. Os estados do Tocantins e pelo menos dois tendo algum curso superior.
○

Roraima, no Norte; Maranhão e Piauí, no Nordeste,

○
○

apresentam mais de 70% de docentes sem Licencia-

○

A formação de professores
○

tura. Os estados do Amazonas, Bahia, Sergipe e Goiás,

○
○

este último já no Centro-Oeste, necessitam formar Os cursos de Magistério estão diminuindo. De

○

mais de 60% dos seus docentes. Outros estados do

○

1998 a 2000, a proporção de cursos nessa habilita-

○

Norte e do Nordeste ainda apresentam pelo menos ção caiu de 30% para 17%, no conjunto dos cursos
○
○

50% de docentes sem Licenciatura. de nível médio. As escolas estão se adaptando às

○
○

No Ensino Médio, a situação não é diferen- novas demandas do mercado de trabalho, enquan-
○
 to, na área da Educação, a demanda está sendo

○
Superior, destinados à formação de docentes para

○
direcionada para a formação de nível superior. Es- a Educação Infantil e para as primeiras séries do

○
○
tão sendo criados cursos na modalidade Normal Ensino Fundamental.

○
○
○
Tabela 2

○
○
Número de escolas e matrículas no Ensino Médio e na habilitação Magistério

○
○
Brasil – 1998-2000

○
○
Ano Nº de escolas Matrículas

○
○
○
Ensino Médio Magistério % Ensino Médio Magistério %

○
○
1998 17.602 5.261 30 6.968.531 741.625 11

○
○
○
1999 18.603 4.085 22 7.769.199 615.411 8

○
○
2000 19.456 3.228 17 8.192.948 518.775 6
○
○
○

Fonte: Inep/MEC – Seec

○
○
○

Os cursos superiores com Licenciatura

○

em segundo no volume de matrículas (pou-

○

Plena correspondem a 41% dos cursos de co mais de 20%). É bom lembrar que do to-
○
○

graduação do país, segundo dados do Cen- tal de professores que ainda não possuem
○
○

so do Ensino Superior de 1999. As matrícu- Licenciatura e atuam na 5ª até a 8ª série do

○

las apresentaram grande crescimento nas

○

Ensino Fundamental, bem como no Ensino

○

regiões Sul e Centro-Oeste, nesta última Médio, cerca de 40% estão na Região Nor-
○
○

principalmente por influência do Distrito deste, enquanto outros 30% ainda podem
○
○

Federal. Mas o Sudeste continua concen- ser encontrados no Sudeste. A oferta ainda
○

trando grande parte dos estudantes nessa

○

está, portanto, invertida, em relação à ca-

○

habilitação (mais de 40%). O Nordeste vem rência.

○
○
○
○

Tabela 3
○
○

Matrículas em licenciaturas plenas e em pedagogia

○
○

Brasil – 1994-1999
○
○

Licenciatura plena Pedagogia

○
○

Taxa de Concluintes
○

Matrícula 1994 Matrícula 1999 Matrícula 1999

○

crescimento 1998
○
○

BRASIL 524.140 712.192 36% 167.319 29.032

○
○

Norte 5,2% 5,1% 33% 6,5% 6,5%

○

Nordeste 21,1% 21,2% 36% 18,2% 14,2%

○
○

Sudeste 48,8% 44,1% 23% 44,1% 52,1%

○
○

Sul 16,6% 20,1% 65% 21,2% 15,9%

○
○

Centro-Oeste 8,4% 9,6% 55% 9,9% 11,3%

○
○
○

Fonte: Inep/MEC – Seec

○
○
○

Os cursos de Pedagogia, por sua vez, apre- concentra grande parte dos estudantes. O
○
○

sentaram, em 1999, 167 mil alunos matricu- Nordeste cresceu 48%, porém manteve a mes-
○
○

lados, sendo 74 mil no Sudeste e 30 mil no ma participação de 18% nas matrículas. Pelo
○

Nordeste. A Região Sudeste cresceu 37%, des- lado dos concluintes, estes foram 29 mil no
○
○

de 1994, abaixo da média do país, mas ainda ano de 1998. O Sudeste formou 15 mil e o Nor-
○
○

142
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

deste, 4 mil. Em resumo, o Sudeste matricu-

○
crescimento de docentes com nível superior.

○
lou cerca de 44% do total de estudantes em Na Educação Especial, com um número bem

○
○
Pedagogia, no ano de 1999, enquanto forma- menor de alunos e professores, a proporção

○
va 52%, no ano anterior. O Nordeste, por sua

○
destes com formação superior é bem maior,

○
vez, matriculou 18% dos estudantes, enquan-

○
chegando a 60% nas escolas públicas; as es-

○
to formava 14%. colas particulares fizeram um ajuste, com

○
○
crescimento de 75% dos professores com

○
143
Perfil atual das funções

○
grau superior, atingindo agora uma propor-

○
○
ção de 40%.
docentes segundo a

○
A partir da LDB, iniciou-se a integração

○
formação

○
das creches no sistema educacional brasilei-

○
○
ro. Os censos escolares passaram a incluir to-

○
Os dados preliminares do Censo Escolar

○
de 2001 indicam um total de 2,6 milhões de dos os dados referentes a creches. Os anos de

○
○
funções docentes no país, 3 com um cresci- 1998 e 1999 foram de regularização do cadas-

○
tro de estabelecimentos, docentes e matrícu-

○
mento de 4,2% em relação ao ano anterior e

○
de 21,6% acumulados desde 1996. O ensino las. A partir de 1999, os registros de matrícu-
○
○ las se regularizaram, alcançando em 2001 mais
de jovens e adultos cresceu muito nos últimos ○
○

anos, sendo acompanhado do maior cresci- de um milhão de crianças atendidas. As fun-

○
○

mento registrado pelas funções docentes, en- ções docentes cresceram 30,5% nas creches e
○

tre todos os níveis de ensino. Desde 1996, as 16% nas pré-escolas, de 1999 a 2001. 4
○
○

matrículas da EJA
○

cresceram 35%, en- Tabela 4

○
○
○

quanto os docentes Número de funções docentes por nível de ensino e proporção no setor público
○

praticamente dobra- Brasil – 2001

○
○

ram seu número. Esse

○

Funções docentes em 2001*

○

crescimento de do-
○

Proporção
○

centes na EJA foi Nível de ensino Crescimento Proporção no

○

acompanhado de Números absolutos com formação

○

1996–2001 setor público

superior
○

maior qualidade no
○

Total 2.582.369 18,7 80,0 53,7

○

grau de formação dos

○

Creche** 63.012 30,5 57,2 12,7

○

próprios professores,
○

na medida em que se Pré-Escola 248.470 13,2 66,4 24,7

○
○

constata um cresci- Classes de alfabetização 41.094 - 45,6 61,6 9,8

○
○

mento ainda maior Fundamental de 1ª a 4ª série 809.061 4,2 87,1 27,1

○
○

entre os docentes de Fundamental de 5ª a 8ª série 770.077 25,9 83,5 74,4

○

nível superior (tabe-

○

Ensino Médio 448.328 37,2 75,0 88,8

○

las 4 e 5).
○

Educação Especial 42.628 30,1 46,4 48,5

○

Tanto na Educa-
○

Educação de Jovens e Adultos 159.699 99,9 85,0 63,7

○

ção Infantil, como na

○

Educação Especial, os Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares. Notas: * Dados preliminares. ** O crescimento nas creches só pode ser mensurado
○
○

dados apontam tam- em relação ao ano de 1999. Obs: As funções docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade
○
○

bém para um grande de ensino e em mais de um estabelecimento escolar.

○
○
○
○
○
○
○
○

3
O conceito de função docente é utilizado para contabilizar todas as situações de docentes que atuam em mais de uma área de conhecimen-
○

to ou em mais de um estabelecimento escolar.

○
○

4
Dados preliminares do Censo Escolar de 2001.
○
 O crescimento foi Tabela 5

○
○
bem maior entre os pro-

○
Funções docentes com formação superior por nível de ensino

○
fessores com nível supe-
Brasil – 1996-2001

○
rior. O crescimento foi de

○
Funções docentes com formação superior*

○
73% nas creches e de 29%

○
Crescimento

○
nas pré-escolas. Porém os Proporção (%)
Nível de ensino 1996-2001

○
docentes com nível supe-

○
Público Privado Público Privado

○
rior representam peque-

○
1996 2001 1996 2001

○
na proporção no quadro

○
Total 40,0 37,2 45,0 52,2 54,5 59,6

○
de professores que aten-

○
Creche** 65,2 81,8 8,3 11,3 11,6 14,6
dem nas creches. Nos es-

○
Pré-Escola 38,4 93,3 19,2 24,5 16,2 25,0

○
tabelecimentos públicos,

○
Classes de alfabetização - 64,8 112,8 5,0 4,4 10,4 18,5

○
esses professores repre-

○
sentavam 8% em 1996 e Fundamental de 1ª a 4ª série 32,9 71,8 19,5 25,1 26,2 40,8
passaram a 11% em 2001. Fundamental de 5ª a 8ª série ○
○
○
○ 29,1 19,2 72,4 72,6 79,3 84,0
Nos estabelecimentos Ensino Médio 47,2 25,6 86,4 88,5 86,3 89,9
○
○

privados, os docentes Educação Especial 28,0 74,6 48,5 57,3 37,0 41,0
○

com formação superior

○

Educação de Jovens e Adultos 144,9 66,7 52,3 59,6 74,6 86,7

○

passaram de 12% para

○
○

15% entre o total de pro-

○

Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares. Notas: *Dados preliminares. **O crescimento nas creches só pode ser mensurado em relação
○

fessores. ao ano de 1999. Obs.: As funções docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade de ensino e em
○

Nas pré-escolas, os mais de um estabelecimento escolar.

○
○

docentes com formação

○
○

superior representam 25% do total. Na

○

Tabela 6
○

Região Sudeste, as pré-escolas públi-

○

cas chegam a 40%. No Sul e no Cen- Número de funções docentes com e sem curso específico
○
○

tro-Oeste esse índice está acima dos em Pré-Escola, por dependência administrativa e grau de formação
○

Brasil e Regiões – 2001

○

32%. O Norte e o Nordeste mantêm,

○
○

ainda, baixa proporção de docentes Pré-Escola

○

com nível superior, que só é atenuada

○

Unidade da Pública Privada

○

nos estabelecimentos privados. No Federação

○

Superior Médio Superior Médio

Total Total
○

Nordeste, nas pré-escolas públicas, (%) (%) (%)

(%)
○
○

eles não passam dos 6%. Nas pré-es-

BRASIL 165.011 24,5 67,2 83.459 25,0 70,1
○

colas particulares atingem a propor-

○

Norte 13.242 2,9 82,7 3.524 8,3 85,6

○

ção de 11% (tabela 6).

○

Nordeste 54.410 5,9 75,9 23.960 10,7 81,1

○

As funções docentes com nível supe-

○

Sudeste 66.962 40,5 58,8 38.858 31,8 65,4

○

rior são requisito necessário, pela LDB.

○

Entretanto, creches e pré-escolas são Sul 22.564 32,1 64,3 11.028 36,9 58,4
○
○

compostas em sua maioria por profes- Centro-Oeste 7.833 32,8 61,2 6.089 26,7 69,3
○
○

sores de nível médio, com Magistério

○

completo. Representam mais de 60% do Fonte: Inep/MEC – Seec, Censo Escolar 2001 (resultados preliminares)
○
○

total de docentes. Essa é a formação mí-

○

Os docentes no Ensino
○

nima recomendada para o exercício das funções

○
○

docentes no ensino infantil. Nas creches, cerca

Fundamental
○

de 30% dos docentes ainda não contam sequer

○
○

com o curso Normal Médio. Nas pré-escolas, esse O Ensino Fundamental, de acordo com os
○
○

percentual cai pela metade – cerca de 15% pos- dados preliminares do Censo Escolar de
○
○

suem o nível médio, mas sem Magistério, ou 2001, ocupa 1,6 milhões de funções docen-
○

apresentam apenas o nível fundamental. tes. Nas séries de 1ª a 4ª, cerca de 25% pos-
○
○

144
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

suem formação em nível superior, enquanto ficação dos docentes é necessária, as escolas

○
○
nas séries de 5ª a 8ª, os docentes com forma- particulares alteraram a proporção de 79%

○
○
ção superior representam 74%. O número de para 84%, no mesmo período, enquanto nas es-

○
funções docentes cresceu 14%, no período de

○
colas públicas o percentual manteve-se próxi-

○
1996 a 2001, enquanto o crescimento dos mo dos 73% (tabela 5).

○
○
professores de nível superior, no mesmo pe- Dentro do que recomenda a lei vigente,

○
○
ríodo, foi de 30%. as funções docentes em exercício nas séries

○
As escolas particulares possuem menor nú- de 1ª a 4ª precisam ter, no mínimo, Magisté- 145

○
○
mero de professores do que as escolas públi- rio completo. Atualmente, quase 90% das

○
○
cas, porém o ajuste foi maior no sentido do au- funções docentes estão enquadradas nesse

○
mento do grau de formação. Nas séries de 1ª a

○
requisito. Se formos considerar apenas os

○
4ª, em que a proporção das funções docentes docentes com formação superior, com Ma-

○
○
com formação superior não é alta, as particu- gistério ou Licenciatura, esse percentual cai-

○
○
lares registraram alteração de 26% para 41%, ria para 24%. Em uma perspectiva mais fle-

○
no período de 1996 a 2001. Nas escolas públi-

○
xível, restam pelo menos 11% de professores

○
cas, a proporção ainda não superou os 25%. que precisam agregar o curso Normal aos

○
○
Nas séries de 5ª a 8ª, em que uma maior quali- seus currículos (tabela 7).
○
○
○

Tabela 7
○
○
○

Proporção das funções docentes segundo o grau de formação

○

Brasil 1996-2000
○
○
○

Ensino Fundamental
○
○

Pré-Escola Ensino Médio

○

Grau de formação 1ª a 4ª série 5ª a 8ª série

○
○

1996 2000 1996 2000 1996 2000 1996 2000

○
○
○

Total de docentes 219.517 228.335 776.537 815.079 611.710 749.255 326.827 430.467
○
○

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

○
○

No máximo Fundamental completo 16,1 9,3 15,3 8,1 1,0 0,6 0,3 0,1
○
○

Médio sem Magistério 4,3 4,4 3,3 3,3 6,6 6,1 6,4 6,1
○
○

Magistério 61,4 63,2 61,1 64,0 18,7 19,2 6,9 5,3

○

Superior 18,2 23,1 20,3 24,6 73,7 74,1 86,4 88,4

○
○

– Sem Magistério e sem licenciatura 0,3 0,5 0,3 0,4 2,2 2,2 7,5 6,2
○
○

– Com Magistério e sem licenciatura 1,7 3,5 1,5 2,9 3,5 4,7 4,6 6,4
○
○

– Com licenciatura 16,3 19,1 18,5 21,3 68,0 67,2 74,3 75,8
○
○
○
○

Fonte: Inep/MEC – Seec. Obs.: As funções docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade de ensino
○

e em mais de um estabelecimento escolar.

○
○
○

Nas séries de 5ª a 8ª, em que a determina- dade, mas esse movimento ainda não conse-
○
○

ção legal vai no sentido de que todos os profes- guiu causar impacto na proporção dos docen-
○
○

sores tenham formação superior com Licenci- tes que já possuem Licenciatura completa. Des-
○

atura completa, o percentual de cobertura da se modo, cerca de 25% dos docentes, com for-
○
○

legislação está ainda em 67%. No período 1996- mação média, com ou sem Magistério, preci-
○
○

2000, houve uma tendência para o crescimen- sarão se adequar à legislação, formando-se no
○
○

to dos docentes com Magistério, com ou sem nível superior. Outros 7% precisarão se adequar
○

curso superior. Parece estar havendo um ingres- à legislação apenas acrescentando o curso de
○
○

so de professores com Magistério na universi- Licenciatura a seus currículos.

○
○
 Os docentes no Ensino Médio

○
completa. Atualmente, cerca de 76% das

○
○
funções docentes estão enquadradas nesse
O Ensino Médio incorporou 3,5 milhões

○
requisito. Restam pelo menos 12% de pro-

○
de novas matrículas, desde 1994. Em sete

○
fessores que precisam agregar à sua forma-

○
anos, cresceu o equivalente ao registrado nos

○
ção o curso de Licenciatura. Outros 11% de

○
14 anos anteriores, ou seja, 70% de cresci-

○
docentes ainda não possuem graduação su-
mento. Também o número de estudantes que

○
perior e, portanto, precisarão se adequar à

○
concluem esse nível de ensino cresceu. De

○
legislação (tabela 7). Professores com Ma-

○
1991 a 1994, o número de concluintes havia

○
gistério estão ingressando na universidade
aumentado 40%, passando de 660 mil para

○
e adquirindo formação superior. A propor-

○
917 mil concluintes. A partir de 1994, o siste-

○
ção dos docentes com nível médio e Magis-

○
ma promoveu um melhor fluxo escolar, al-

○
tério vem decrescendo, enquanto aumenta

○
cançando em 2000 um número duas vezes

○
aqueles com Magistério e formação superi-
maior de concluintes (1.850 mil).
○
or. Entretanto, ainda lhes falta o curso de Li-
○
O Ensino Médio apresenta perto de 450 ○

cenciatura.
○

mil funções docentes, pelos dados ainda

○

preliminares do Censo Escolar de 2001. Des-

○
○

ses, quase 90% têm formação superior. O nú- Os docentes

○
○

mero de funções docentes cresceu 37%, no

no Ensino Superior
○
○

período de 1996 a 2001, refletindo pratica-

○

mente o mesmo crescimento dos professo- A expansão da matrícula no Ensino Médio,

○
○

res de nível superior (41%). No ano de 2000, que se acentuou nos últimos cinco anos, vem
○
○

de cada 100 novas funções docentes, 95 fo- provocando um aumento na demanda por va-
○
○

ram preenchidas com professores de nível gas no Ensino Superior. Em 1990, havia cerca
○

superior, sendo que 81 com Licenciatura. de 640 mil alunos concluintes no nível médio e
○
○

Enquanto isso, outros 5% continuaram sen- aproximadamente 520 mil vagas no Ensino Su-
○
○

do de docentes com formação média, sem perior, o que estabelecia uma relação de prati-
○
○

Magistério. As escolas ainda estão absorven- camente 1,2 alunos por vaga. Em 1999, mais de
○

do professores com nível médio, principal- 1,7 milhão de estudantes concluiu o Ensino Mé-
○
○

mente em estados do Nordeste e do Centro- dio para cerca de 900 mil vagas oferecidas para
○
○

Oeste (tabela 8). o Ensino Superior, fazendo a relação aproximar-

○

se de 1,9 alunos por vaga.

○

As escolas particulares de Ensino Médio

○

também possuem menor nú-

○
○

mero de professores do que Tabela 8

○
○

as escolas públicas, porém

○

Número de funções docentes no Ensino Médio por grau de formação

○

também aqui o ajuste foi

Brasil e Regiões – 2000
○

maior no sentido do aumen-

○
○

to do grau de formação. As Ensino Médio

○

Unidade da Formação média Formação superior

○

particulares alteraram a pro-

○

Federação
○

porção de docentes com ní- Crescimento Crescimento

Nº absoluto (%) Nº absoluto (%)
○

vel superior de 86% para 90%, 1996-2000 1996-2000

○
○

enquanto nas escolas públi- BRASIL 49.176 11,4 13% 380.679 88,4 35%
○
○

cas o percentual passou de Norte 3.722 16,2 10% 19.268 83,8 45%
○
○

86% para 88%.

Nordeste 19.279 21,4 12% 70.767 78,4 34%
○

Dentro do que a LDB de-

○

Sudeste 14.037 6,5 10% 201.871 93,4 40%

○

termina, as funções docen-

○

Sul 5.641 8,2 11% 62.932 91,5 19%

○

tes em exercício no Ensino

○

Centro-Oeste 6.497 20,1 31% 25.841 79,8 34%

○

Médio devem ter formação

○

superior com Licenciatura Fonte: Inep/MEC – Seec. Censo Escolar 2001 (resultados preliminares)
○
○

146
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

Nos seis anos que vão de 1994 a 2000, o

○
Nesse universo, a proporção dos profes-

○
Ensino Superior incorporou um milhão de sores com pós-graduação, em cursos de

○
○
estudantes nos cursos de graduação. De 1997 Mestrado ou Doutorado, cresceu substanci-

○
○
a 2000 – o período de maior crescimento – a almente. Em 1999, 50% das funções docen-

○
taxa média de expansão foi de 11,5% ao ano.

○
tes já eram ocupadas por professores com

○
Esse percentual é praticamente o mesmo grau de mestre ou de doutor, sendo que os

○
○
atingido pelo sistema em toda a década de professores com título de doutor represen-

○
1980 (11,8%). 147

○
tavam 20% do total (tabela 9). Nas institui-

○
A rápida expansão da matrícula repercu- ções públicas federais e estaduais, a propor-

○
○
te, obviamente, no aumento do número de ção de professores titulados é bem mais alta.

○
○
professores no Ensino Superior, que também De cada dez funções docentes, pelo menos

○
vem se dando de forma acelerada. Em 1994,

○
seis são de mestres ou doutores e, entre es-

○
contavam-se 141 mil professores em exercí- tes, pelo menos três são doutores. Nas insti-

○
○
cio em todas as instituições. Em 1999, esse tuições privadas, de cada dez funções docen-

○
○
número passou para 174 mil. O crescimento tes, pelo menos quatro são de mestres ou

○
médio no período 1994-1999 foi de 4,2% ao

○
doutores, entre os quais pelo menos um
○
ano, sendo que de 1998 a 1999 o crescimen- apresenta titulação no Doutorado.
○
○

to foi de 5,3%. O percentual de professores sem pós-gra-

○
○

Tabela 9
○
○
○
○

Ensino Superior: Docentes com mestrado e doutorado

○

Brasil – 1994-1999
○
○
○

Total Mestrado Doutorado

○
○

Nº absoluto % Nº absoluto % Nº absoluto %

○
○

1994 Total 141.482 100,0 33.531 23,7 21.326 15,1

○
○

Pública 75.285 53,2 21.268 28,2 16.850 22,4

○
○
○

Federal 43.556 30,8 14.899 34,2 9.147 21,0

○
○

Privada 66.197 46,8 12.263 18,5 4.476 6,8

○
○

1998 Total 165.122 100,0 45.482 27,5 31.073 18,8

○
○

Pública 83.738 50,7 25.073 29,9 23.544 28,1

○
○

Federal 45.611 27,6 16.371 35,9 13.170 28,9

○
○
○

Privada 81.384 49,3 20.409 25,1 7.529 9,3

○
○

1999 Total 173.836 100,0 50.849 29,3 34.937 20,1

○
○

Pública 80.883 46,5 24.231 30,0 25.360 31,4

○
○

Federal 46.687 26,9 16.496 35,3 14.651 31,4

○
○

Privada 92.953 53,5 26.618 28,6 9.577 10,3

○
○
○

Fonte: Inep/MEC
○
○
○
○

duação apresentou uma grande queda, de lização mostrou uma pequena elevação, de
○

34,5% para 15%, no período de 1990 a 1999.

○

31,6% para 35%, no período 1990-1998, man-

○

Esses professores mantêm o mesmo percen- tendo-se nessa proporção em 1999. Nas insti-
○
○

tual de 15% tanto nas instituições públicas tuições públicas, os docentes com especiali-
○
○

como nas particulares. zação representam 23%, enquanto nas parti-

○

A categoria dos professores com especia- culares somam 45%. A proporção de profes-
○
○
 docente, referenciados em padrões de

○
sores com mestrado cresceu de 21% para 29%

○
e a de professores com doutorado, de 13% qualidade.

○
○
para 20% (gráfico 3). • Novas tecnologias de informação nas es-

○
○
colas e como suporte a programas de edu-

○
cação a distância, inclusive voltados para

○
Gráfico 3

○
a formação continuada e para a capacita-

○
Docentes no Ensino Superior – Proporção ção de professores.

○
○
segundo o grau de formação – Brasil 1990-1999

○
• Elaboração e disseminação de diretrizes

○
e parâmetros curr iculares nacionais,

○
40,0

○
abrangendo desde a Educação Infantil até

○
35,0
o Ensino Médio, passando pelo Ensino

○
○
30,0 Fundamental, pela Educação Indígena,

○
○
25,0 pela Educação de Jovens e Adultos e pela

○
20,0 formação de professores.
○
○
15,0 ○
○
• Implantação de sistemas nacionais de ava-
10,0 liação na educação básica: o Saeb e o Enem.
○

1990 1994 1998 1999

○

• A criação do Fundef, no sentido de promo-

○

Sem pós-graduação Especialização

○

ver maior eqüidade no financiamento do

○

Mestrado Doutorado
○

ensino obrigatório e de assegurar condi-

○

Fonte: Inep/MEC ções mínimas para a remuneração mais

○
○

digna dos profissionais da educação, bem

○
○

como para sua formação.

○

A qualidade do ensino
○
○
○

A busca de qualidade e a promoção de

Resultados obtidos
○
○

maior eqüidade do sistema de ensino pas-

pelo Fundef
○

saram a ocupar lugar de destaque na nova

○
○

agenda das políticas de educação básica. A A lei que instituiu o Fundef (Lei nº 9.424,
○
○

correção do fluxo escolar foi uma das medi- de 24/12/1996) assegura a utilização de, pelo
○

das pelas quais se buscou combater a baixa

○

menos, 60% (sessenta por cento) dos recur-

○

eficiência dos alunos e a pouca efetividade

○

sos do Fundo para a remuneração dos pro-

○

do ensino. Como um dos resultados dessa fissionais do Magistério em efetivo exercício

○
○

política, o número de concluintes do Ensino de suas atividades no Ensino Fundamental

○

Fundamental cresceu a uma taxa de 10% ao

○

público.
○

ano, desde 1994. Por sua vez, a proporção de

○

Estudos recentes realizados pelo MEC e pelo

○

estudantes em atraso escolar, que era de 60% Inep analisaram dados sobre os níveis salariais
○
○

em 1994, baixou para 42% no ano de 2000. dos docentes e chegaram a conclusões anima-
○

Mas outras estratégias também se interliga-

○

doras a respeito desses níveis assim como sobre

○

ram nesse esforço: a formação desses docentes.

○
○

• O aprimoramento do sistema de forma- Um dos trabalhos5 analisou os dados de uma

○
○

ção inicial e continuada de professores, pesquisa amostral, realizada pela Fipe/USP em

○

articulado a uma política de apoio e in-

○

300 redes públicas de Ensino Fundamental, com-

○

centivo ao seu desenvolvimento profis-

preendendo a totalidade das redes estaduais e
○

sional.
○

do Distrito Federal e as redes municipais perten-

○
○

• O desenvolvimento de sistemas de ava- centes às 26 capitais e mais 273 municípios.

○

liação de aprendizagem e do desempenho

○

Uma das conclusões do estudo foi que:

○
○
○
○
○
○

5
Semeghini, Ulysses. Fundef : uma revolução silenciosa. Departamento de Acompanhamento do Fundef/MEC.
○

148
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

cenciatura Plena. Dessa forma, a remunera-

○
Os reajustes foram maiores nas redes munici-

○
pais em todas as regiões, o que é ainda mais sig- ção média total na região, que correspondia

○
○
nificativo, levando-se em conta que foi nessas a 49% da média nacional em 1997, ascende-

○
redes que aumentou substancialmente o núme-

○
ra a 61% em 2000.

○
ro de docentes. Entretanto, mesmo as

○
○
redes estaduais reajustaram seus sa-
lários em níveis superiores ao da in- Tabela 10

○
○
○
flação no período. Os maiores índices Remuneração média, em reais, dos professores com licenciatu- 149

○
ra do Ensino Fundamental – 40h semanais 1997/2000

○
foram concedidos aos profissionais

○
dos municípios e regiões mais pobres, Taxa de

○
Dez./1997 Jun./2000

○
com o que reduziu-se a distância en- crescimento

○
tre seus vencimentos e a média das

○
Municipal 1.079 1.299 20%

○
demais regiões. No Norte e no Nor-

○
BRASIL Estadual 965 1.266 31%

○
deste, em que pese transferirem re-

○
cursos aos municípios, os estados Total 1.005 1.278 27%

○
○
concederam aumentos médios em Municipal 821 985 20%

○
○
suas redes bem maiores do que os es-
Norte Estadual 780 968 24%
○
tabelecidos no Sul, no Sudeste e no
○

Centro-Oeste.
Total
○
○
778 973 25%
Municipal 626 824 32%
○
○

Segundo o trabalho, a remunera- Nordeste Estadual 522 722 38%

○
○

ção média dos professores das redes Total 560 763 36%
○
○

públicas aumentou 29,5%, entre de- Municipal 1.268 1.531 21%

○

zembro de 1997 e junho de 2000. As

○

Sudeste Estadual 1.125 1.554 38%

○

duas categorias funcionais mais repre-

○

Total 1.165 1.545 33%

○

sentativas – os profissionais com for-

○

Municipal 955 1.168 22%

○

mação em nível médio na modalidade

Sul Estadual 811 954 18%
○

Normal e os portadores de curso supe-

○

Total 855 1.030 20%

○

rior com Licenciatura Plena – obtive-

○

Municipal 750 1.002 34%

○

ram, nesse período, elevações salariais

○

Centro-Oeste Estadual 924 1.186 28%

○

de 23% e 27%, respectivamente. A re-

○

muneração média nacional dos profes- Total 880 1.141 30%

○
○

sores com nível médio completo na Fonte: DAF/MEC, Pesquisa Fipe/USP, 2000
○
○

modalidade Normal, que em dezem-

○
○

bro de 1997 era de R$578,00 para a jor-

○

nada de 40 horas, passou a R$710,00 em junho Analisando comparativamente a evolução da

○
○

de 2000. Já os docentes de formação superior remuneração dos docentes pertencentes às re-

○
○

com Licenciatura Plena passaram de R$1.005,00 des estaduais e municipais, verificou-se que, no
○
○

para R$1.278,00, no mesmo período e para idên- período, houve aumento médio de 33,3% nas
○

tica jornada. redes municipais e de 25,2% nas estaduais. Esse

○
○

Quando se analisaram os dados referen- foi um dos reflexos diretos da redistribuição dos
○
○

tes às várias regiões do país, constatou-se recursos que beneficiou intensamente os muni-
○

que o maior percentual de aumento da remu- cípios, justamente os que dispunham de meno-
○
○

neração ocorreu no Nordeste, onde a eleva- res possibilidades para arcar com essas eleva-
○
○

ção média foi de 59,7%, sendo de cerca de ções, antes da criação do Fundef.6
○
○

54% para os professores com modalidade No tocante aos professores com Licenciatu-
○

Normal e de 36% para os docentes com Li- ra Plena, as redes sediadas na Região Sudeste
○
○
○
○
○
○

6
Segundo informa o estudo, a inflação no mesmo período, medida pelo INPC/IBGE, foi da ordem de 12%.
○
 ○
concederam, no período de dezembro de 1997 maior da eqüidade nos salários dos professores

○
a junho de 2000, uma elevação salarial média no país, que é um dos objetivos declaradamente

○
○
de cerca de 33%. No Nordeste, os docentes com almejados na criação do Fundo.

○
○
essa mesma formação pertencentes às

○
redes estaduais foram os que obtiveram Tabela 11

○
○
os maiores aumentos, alcançando 38% Salário médio, em reais, dos professores

○
○
em média. Já dentre as redes munici- do Ensino Fundamental, em escolas públicas – 40h semanais

○
Brasil –1996-1999

○
pais, as maiores elevações salariais nes-

○
sa categoria aconteceram na Região Taxa de crescimento

○
1996 1997 1998 1999

○
Centro-Oeste, atingindo 34%, e no Nor- 1996-1999

○
○
deste, 32%. BRASIL 557 585 626 670 20%

○
Outro estudo 7 analisou dados

○
Norte 510 482 516 593 16%

○
extraídos das Pesquisas Nacionais por

○
Nordeste 345 354 423 451 31%
○
Amostra de Domicílio (PNAD), realiza-
○
Centro-Oeste 559 551
○
628 672 20%
das pelo Instituto Brasileiro de Geogra- ○

fia e Estatística (IBGE). Chegou a con- Sudeste 709 778 845 893 26%
○
○

clusões que indicam melhorias salari- Sul 604 665 656 749 24%
○
○

ais e de formação profissional.

○

Fonte: Estimativas Inep/MEC–Seec a partir de dados IBGE/PNAD 1996, 1997, 1998 e 1999.
○
○

Os dados mostram um claro e progressivo au- O t ra b a l h o o b s e r va , t a m b é m , q u e o

○
○

mento dos salários médios dos professores no Fundef teve impacto positivo sobre a forma-
○
○

país com a implantação do Fundef e a diminui- ção dos professores. Entre 1996 e 2000, o nú-
○

ção das diferenças regionais. Antes do Fundef,

○

mero de professores de 1ª a 4ª série sem for-

○

a evolução dos salários dos professores era mais

mação mínima (Ensino Médio completo) re-
○
○

lenta no conjunto do país, além de muito hete-

duziu-se em 44,1%; enquanto o número de
○

rogênea.[...]
○

professores com formação adequada aumen-

○

Os números mostram evolução contínua da me-

○

tou em 13,8%. Já o número de docentes de 5ª

lhoria na formação docente, embora de forma
○

a 8ª série sem formação mínima (Ensino Su-

○

mais clara e acentuada entre os professores de

○

perior completo) chegou a crescer 20,6%; en-

○

1ª a 4ª série.
○

quanto o de docentes com a formação míni-

○
○

Segundo o trabalho, na vigência do Fundef, ma aumentou em 23,2%.

○

em 1998, registrou-se o maior aumento de salá- O acréscimo de funções docentes para as

○
○

rio na Região Nordeste (19,5%), bem como au- séries iniciais do Ensino Fundamental, entre
○
○

mentos variáveis nas demais regiões, com exce- 1996 e 2000, foi de apenas 5%, acompanhando a
○
○

ção do Sul. Nos dois anos anteriores ao Fundef, redução da demanda nessas séries. Assim, foi
○

a relação entre o menor e o maior salário médio possível que o investimento na melhoria da for-
○
○

regional – Nordeste e Sudeste, respectivamente mação daqueles professores tivesse um impac-

○
○

– havia aumentado (chegando a 2,2 vezes em to mais evidente nas estatísticas. Já nas séries
○
○

1997), ocorrendo o inverso nos anos posteriores finais, as funções docentes precisaram crescer
○

(caindo a relação para 1,98 em 1999). 22%, o que certamente exigiu a incorporação de
○
○

Nos anos de 1998 e 1999, observa-se a ocor- professores sem a formação mínima recomen-
○
○

rência de ganhos positivos em todas as regiões, dada, uma vez que a oferta de profissionais com
○

sendo esses maiores nas regiões mais pobres

○

a qualificação necessária tem sido menor que a

○

(27% no Nordeste; 23% no Norte; 22% no Cen- demanda, principalmente nas regiões e cidades
○
○

tro-Oeste). Está havendo, portanto, um alcance mais carentes.

○
○
○
○
○

7
Coelho, Ricardo. O Fundef e a nova orientação das políticas educacionais nos anos 90: princípios e resultados. Inep/Gabinete
○
○

da Presidência.
○
 SIMPÓSIO 10

ARTICULAÇÃO ENTRE AS
FORMAÇÕES INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES
Rui Canário

Célia Maria Carolino Pires

Charles Hadji

151
 O papel da prática

○
○
○
profissional na formação

○
○
○
inicial e contínua de

○
○
○
professores

○
○
○
○
Rui Canário

○
○
Universidade de Lisboa, Portugal

○
○
○
○
○
○
Resumo
○
○
○
○

Nesta intervenção procede-se a uma análise da ○

aponta para a necessidade de construir relações

importância e do papel da prática profissional na estratégicas entre a formação e o trabalho, a partir
○
○

formação dos professores, entendendo esta como da exploração das potencialidades formativas do
○
○

um processo permanente que integra, de modo exercício profissional. O modo como é concebida
○

articulado, a formação inicial e a formação contí- e concretizada a componente da prática profissio-

○
○

nua. Encarando a formação como um processo de nal na formação de futuros professores pode con-
○
○

socialização profissional, defende-se a tese de que figurar-se como um elemento estruturante de po-
○

as escolas constituem os lugares onde os professo- líticas integradas de formação inicial e contínua,
○
○

res aprendem a sua profissão. Essa perspectiva de investigação e de intervenção nas escolas.
○
○
○
○
○
○
○

O desenvolvimento da investigação e da re- to dos estabelecimentos de ensino da região.

○
○

flexão sobre as práticas formativas tem contri- Na base da minha argumentação estarão
○
○

buído para colocar no centro da problemática subjacentes duas teses: a primeira é a de que os
○
○

da formação profissional (nomeadamente da professores aprendem a sua profissão nas es-

○

formação de professores) a questão da colas e a segunda (que decorre da primeira) é a

○
○

revalorização epistemológica da experiência. de que o mais importante na formação inicial

○
○

Assim, nesta intervenção, procurarei, por um consiste em aprender a aprender com a experi-
○
○

lado, explicitar qual a pertinência dessa ência. A enfatização e o desenvolvimento da

○

revalorização da experiência na formação de formação de professores, que marcaram, em

○
○

professores e quais os modos da sua tradução Portugal, as décadas de 1980 e 1990, situaram-
○
○

curricular, no âmbito da formação inicial. Por se nos antípodas dessas duas teses.
○

outro lado, considerando a formação inicial de

○

Com efeito, prevaleceu uma visão dicotômica

○

professores como a primeira etapa de um em- entre a formação inicial e a formação contínua,
○
○

preendimento de formação contínua, desenvol- sustentada por uma concepção cumulativa do

○
○

verei argumentação no sentido de defender a processo formativo em que este é encarado como
○

idéia seguinte: a articulação entre a formação e

○

a adição de duas etapas complementares, relati-

○

o exercício do trabalho (quer dizer, a designada vamente estanques, articuladas de modo

○
○

“prática pedagógica”) constitui o ponto seqüencial e linear. Essa visão da formação, como
○
○

nevrálgico da organização curricular dos cursos uma sucessão hierarquizada de etapas cuja ordem
○

de formação inicial de professores. O modo de determina a natureza e a importância das moda-

○
○

abordar essa questão pode ser estruturante, quer lidades formativas, nega a continuidade da for-
○
○

de uma política de investigação, quer de uma mação como algo que é inerente a todo o ciclo de
○
○

política de formação contínua e intervenção jun- vida profissional e baseia-se em duas idéias es-
○

152
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

senciais: a primeira é a de afirmar a predominân- dor corporativo tem vindo a empobrecer, quer

○
○
cia estratégica da formação inicial que precede e em termos estratégicos, quer em termos meto-

○
○
determina as posteriores situações formativas; a dológicos, o debate sobre a formação profissio-

○
○
segunda é a de pensar a formação inicial a partir nal dos professores.

○
de um paradigma de racionalidade técnica, em No quadro de um paradigma de educação

○
○
que se procede a uma justaposição hierarquizada permanente, a formação profissional, nomea-

○
○
de saberes científicos, mais saberes pedagógicos, damente de professores, não pode ser entendi-

○
mais momentos de prática (entendida como uma da como circunscrevendo-se a uma primeira e 153

○
○
“aplicação”). curta etapa, prévia ao exercício do trabalho,

○
○
Da primeira idéia decorre o caráter supleti- mas, pelo contrário, como um processo que é

○
○
vo da formação contínua à qual se atribui uma inerente à globalidade do percurso profissional.

○
função corretiva quer das inevitáveis “lacunas” Tendem, portanto, a esbater-se as fronteiras que

○
○
da formação inicial, quer da, igualmente inevi- tradicionalmente separam a formação inicial da

○
○
tável, obsolescência dos conhecimentos adqui- formação contínua o que conduz à conclusão

○
○
ridos. Da segunda idéia decorrem modalidades lógica de que ambas as vertentes deverão ser

○
de ação que limitam a eficácia da formação na asseguradas, de modo integrado, por uma mes-

○
○
medida em que, reduzindo tendencialmente o ma instituição. Cada vez mais a tendência será
○
○

papel do professor ao de um técnico, ignoram a para que nos públicos do Ensino Superior haja
○
○

vertente “artística”, inquiridora e reflexiva da uma importância crescente da fração de pes-

○

sua intervenção, em situações reais marcadas soas adultas que têm ou tiveram uma experi-
○
○

pela complexidade, pela incerteza e pela singu- ência profissional e que, ao longo da sua vida,
○
○

laridade. Pérez Gomez sintetiza bem os limites recorrerão às escolas do Ensino Superior como
○

desse paradigma de racionalidade técnica: instituições especializadas de formação.

○
○

Essas emergem como instituições de forma-

○
○

Os problemas da prática social não podem ser ção permanente (nas quais a formação
○
○

reduzidos a problemas meramente instrumen- profissional contínua ocupa um lugar estraté-

○

tais, em que a tarefa profissional se resume a gico fundamental) e não como escolas de for-
○
○

uma acertada escolha e aplicação de meios e mação profissional inicial que, de forma subsi-
○

procedimentos. De um modo geral, na prática

○

diária, desenvolveriam atividades de extensão

○

não existem problemas, mas sim situações pro-

○

educativa dirigidas aos profissionais em exer-

○

blemáticas que se apresentam freqüentemente

cício. No caso das escolas de formação de pro-
○

como casos únicos que não se enquadram nas

○

fessores, dessa situação decorrem naturalmen-

○

categorias genéricas identificadas pela técnica

○

e pela teoria existentes. Por essa razão, o profis- te conseqüências importantes relativamente à
○
○

sional prático não pode tratar essas situações concepção das funções das instituições, das
○

como se fossem meros problemas instrumen- suas políticas, do perfil e formação do seu pes-
○
○

tais, suscetíveis de resolução através de regras soal docente, do desenho curricular dos seus
○
○

armazenadas no seu próprio conhecimento ci- cursos, da construção da sua oferta formativa.
○

entífico-técnico. (1992: 100)

○
○

Formação e mundo do
○
○

No que diz respeito ao debate sobre as polí-

○

ticas e as práticas de formação de professores, trabalho: da previsibilidade

○
○

a intervenção das instituições do Ensino Supe-

○

à incerteza
○

rior tem revelado tendência a pautar-se, em lar-

○
○

ga medida, por critérios de defesa de interesses Em termos de evolução recente, a mais im-
○

corporativos. Para as instituições formadoras portante mudança registrada no campo da for-

○
○

está em causa a criação de condições que lhes mação profissional é a da passagem de uma re-
○
○

permitam instituírem-se como lugares legíti- lação de previsibilidade, em relação ao mundo

○
○

mos de produção dos saberes legítimos, do trabalho, para um outro tipo de relação mar-
○

estruturantes da profissão docente. Esse pen- cado pela incerteza. Com efeito, o “fim das cer-
○
○
 tezas” (Prigogine, 1996) é algo que afeta não ape- continuar a conceber o trabalho humano como

○
○
nas o modo como percebemos hoje o mundo da algo suscetível de ser objeto de uma descrição

○
○
natureza, mas também toda a vida social. Essa fina, a priori, para, em seguida, traduzir essa

○
○
nova relação de incerteza vem pôr em causa os descrição em termos de estratégias pedagógicas,

○
dois elementos que foram os pilares de uma re- de objetivos pedagógicos, de conteúdos a ensi-

○
○
lação outrora tida como harmoniosa. O primei- nar, de gestos a adquirir, de tal modo que os

○
○
ro elemento corresponde a conceber a relação formandos venham a poder encaixar-se nos per-

○
entre os sistemas de formação e o sistema mer- fis profissionais previamente definidos. Essa

○
○
cado de trabalho de acordo com um modelo de perspectiva de descrição a priori não só não se

○
○
adequação. O segundo elemento corresponde a coaduna como é contraditória com processos de

○
○
ler a articulação entre a formação e o desempe- exercício do trabalho que mudam de forma ace-

○
nho profissional de acordo com um modelo de lerada, adquirindo contornos e configurações

○
○
adaptação funcional. Ambas as perspectivas es- que não é possível prever de modo preciso. A

○
○
tão, hoje, postas em causa em face das evoluções emergência da incerteza na relação formação–
○
○
que se registraram quer no mundo do trabalho, ○
trabalho é alimentada por três grandes fenôme-
quer no mundo da formação profissional. nos: são eles a intensificação da mobilidade pro-
○
○

A primeira perspectiva supõe uma atitude oti- fissional, a rápida obsolescência da informação
○
○

mista relativamente às virtualidades de um plane- e as mutações das organizações de trabalho.

○
○

jamento da formação capaz de responder às “ne- A mobilidade profissional intensificou-se de

○

cessidades” do mercado de trabalho, o que impli- forma muito rápida nas três últimas décadas.
○
○

caria que este fosse relativamente estável ou que, Hoje, em vez de se afirmar que as pessoas
○
○

em alternativa, se apresentasse com uma evolu- aprendem uma profissão, será cada vez mais
○

ção previsível. A segunda perspectiva implica pres- pertinente pensar na diversidade de atividades
○
○

supor a possibilidade de proceder à transferência que cada pessoa desenvolve no quadro da sua
○
○

quase automática das aquisições realizadas duran- trajetória profissional. Quer isso dizer que a ati-
○
○

te a formação, para o “posto de trabalho” (onde vidade profissional de cada um só faz sentido
○

seriam aplicadas), fazendo abstração das condi- se for encarada numa perspectiva diacrônica
○
○

ções sociais (organizacionais) em que se exerce o que abrange todo o período de vida profissio-
○
○

trabalho, bem como do caráter indeterminado e nal ativa. Ao longo desse ciclo as pessoas mu-
○
○

“construído” dessas condições. Desse ponto de vis- dam as suas qualificações, constroem (em con-
○

ta, a formação é encarada como um processo cu- texto) uma combinatória diversa de competên-
○
○

mulativo e linear que mantém com o desempenho cias, mudam de ambiente de trabalho, realizam
○
○

profissional uma relação meramente adaptativa, processos de reconversão e alteram as suas fun-
○
○

instrumental e funcional. É essa perspectiva que ções de natureza profissional. Em muitos casos,
○

está presente no desígnio ingênuo, por parte de acabam por fazer coisas que pouco têm a ver
○
○

responsáveis por cursos de formação inicial de pro- com a sua formação profissional inicial.
○
○

fessores, de, a partir de um conhecimento relati- A emergência do conceito de trajetória pro-

○
○

vamente exato e prévio do que se faz em contexto fissional, que é concomitante com a emergên-
○

de trabalho, pretender organizar os cursos de ma- cia do conceito de percurso de formação de cada
○
○

neira que eles se ajustem funcionalmente às “exi- indivíduo, permite romper com uma visão es-
○
○

gências” do exercício do trabalho. tática que tem sido predominante no modo de

○
○

É precisamente a impossibilidade de cum- conceber a relação entre a formação e o traba-

○

prir esse desígnio que apela à construção de uma lho. As abordagens que têm como referência as
○
○

relação estratégica entre a formação e o trabalho, histórias de vida têm vindo fundamentar e re-
○
○

em que o essencial consiste na capacidade de de- forçar a importância de pensar a atividade pro-
○
○

senvolver um reflexo de aprendizagem perma- fissional e a atividade de formação numa pers-

○

nente que permita aprender a identificar o que pectiva, por um lado, integrada (as duas verten-
○
○

é necessário saber e a aprender a aprender com tes não são hoje dissociáveis) e, por outro lado,
○
○

a experiência. Quer isso dizer que não é possível numa perspectiva diacrônica, isto é, inseridas
○

154
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

na flecha do tempo, como fenômenos únicos e las em sistemas auto-regulados em que deixa de

○
○
dotados de irreversibilidade. Essa maneira de haver um centro único, funcionando com base

○
○
ver conduz a deixar de encarar a formação como numa cadeia de comando vertical. A passagem da

○
○
um somatório de momentos formais não-arti- lógica de “castelo” a uma lógica de “rede” (Butera,

○
culados (as chamadas “ações” de formação). No 1991) supõe que o exercício do trabalho deixe de

○
○
quadro de um percurso de formação, em que ser segmentado e atomizado, passando-se a va-

○
○
esta é entendida como um processo, cada pes- lorizar a polivalência e o trabalho em equipe. O

○
soa e cada profissional torna-se o sujeito da sua trabalho coletivo faz apelo a que cada um dos 155

○
○
própria formação e é esse ponto de vista que membros da organização possa construir uma

○
○
nos permite deslocar o centro das atenções, em intelegibilidade global do processo de trabalho,

○
○
termos formativos, das atividades de ensino que não ocorria, nem era desejável que ocorres-

○
para as atividades de aprendizagem. se, no sistema da linha de montagem. Neste, cada

○
○
Reside aqui o fundamento para que possa- pessoa realiza um trabalho parcelar e só conhece

○
○
mos distinguir um processo de educação per- o âmbito restrito daquilo que faz no seu “posto

○
○
manente daquilo que é a sua caricatura, ou seja, de trabalho”.

○
a extensão dos processos escolares ao conjunto Estamos, assim, em presença de uma evolu-

○
○
da vida (profissional). Essa escolarização ção tendencial de uma cultura de dependência e
○
○

massiva da formação profissional constitui, a de execução para uma cultura de interação e de

○
○

meu ver, um fenômeno negativo que se tem ma- resolução de problemas, o que apela a capacida-
○

nifestado de forma particularmente gritante no des de natureza analítico-simbólicas para

○
○

caso da formação profissional contínua de pro- equacionar problemas imprevisíveis e não ape-
○
○

fessores (Barroso e Canário, 1999). nas capacidades que permitam mobilizar as res-
○

Um segundo fenômeno diz respeito ao cres- postas “certas”, aprendidas na formação, para dar
○
○

cimento exponencial do volume de informação resposta a situações estandardizadas. Essa evo-

○
○

disponível, o que traz como conseqüência uma lução, por um lado, torna obsoleta a concepção
○
○

rápida obsolescência dessa mesma informação. de formação para o “posto de trabalho”, por ou-
○

Coloca-se, então, como questão central, saber tro lado, obriga a que a formação deixe de ser pen-
○
○

como transformar sistemas formativos que fun- sada exclusivamente em termos de capacitação
○
○

cionam tradicionalmente segundo uma lógica individual. Na medida em que se passa a consi-
○
○

cumulativa de informação em sistemas derar as dimensões coletivas do exercício do tra-

○

formativos orientados para a produção de sabe- balho, a formação orienta-se, também, para a for-
○
○

res, privilegiando os processos de tratamento e mação de equipes de trabalho que se formam em

○
○

mobilização da informação. É no quadro dessa exercício e no contexto de trabalho.

○
○

problemática que se inscreve a importância es-

○

tratégica atribuída à pesquisa, entendida como Construir competências

○
○

um eixo metodológico da formação. Tornam-se,

em contexto profissional
○
○

hoje, cada vez mais evidentes os limites de es-

○

Enquanto o processo de qualificação está

○

tratégias de formação baseadas em pressupos-

○

tos de acumulação de informação, precisamen- relacionado com a aquisição e a certificação de

○
○

te por causa da sua rápida desvalorização. saberes, normalmente obtidos por via escolar,
○
○

Um terceiro fenômeno consiste num proces- a competência, como escreveu Lise Demailly
○

(1997: 61), refere-se a “um não-sei-quê através

○

so de mudança acelerada das organizações de tra-

○

balho. O modelo de organização fordista, típico do qual a qualificação se torna eficiente e se

○
○

da produção em massa, por meio de processos atualiza numa situação de trabalho”. Nessa
○
○

estandardizados e baseados na economia de es- perspectiva, podemos sustentar que as qualifi-

○

cações se adquirem por um processo que pode

○

cala, tem sofrido um conjunto de mutações que

○

se orientam no sentido de substituir as relações ser cumulativo (as qualificações podem ser pos-
○
○

burocráticas e hierarquizadas por redes, no inte- tas em estoque e armazenadas), enquanto as

○
○

rior das organizações, o que tende a transformá- competências só podem ser produzidas em
○
 contexto, a partir da experiência de trabalho. A compreensão do caráter emergente das com-

○
○
Quando se afirma que a escola é o lugar onde petências profissionais, relativamente aos contex-

○
○
os professores aprendem é, precisamente, esse tos de trabalho, pode ser reforçada a partir do con-

○
○
processo de produção de competências profissio- ceito de zelo no trabalho, evocado por Christophe

○
nais que está a ser referido. É no contexto de tra- Dejours (1998). Esse conceito fundamenta-se na

○
○
balho, e não na escola de formação inicial, que existência de uma distância, empiricamente ob-

○
○
se decide o essencial da aprendizagem profissio- servada pelos sociólogos do trabalho, entre traba-

○
nal (que é coincidente com um processo de so- lho real e trabalho prescrito, que conduz a que a

○
○
cialização profissional). Como todos sabemos, a execução estrita dos procedimentos recomenda-

○
○
sabedoria não garante a competência. Muitas dos pelas instâncias de enquadramento produza a

○
○
pessoas qualificadas não se revelam competen- paralisação dos processos de trabalho, conforme

○
tes, e o inverso também se verifica. Além disso, pode ser constatado nas situações em que os tra-

○
○
a experiência também nos ensina que nenhum balhadores utilizam como recurso a designada

○
○
professor é definitivamente competente ou in- “greve de zelo”. Segundo Dejours, o processo de tra-
○
○
competente, independentemente dos tempos e ○
balho só funciona se os trabalhadores fizerem a or-
dos lugares. Com efeito, as qualificações obtidas ganização de trabalho beneficiar-se com a sua in-
○
○

por via escolar correspondem à certificação de teligência individual e coletiva.

○
○

competências escolares que não são suscetíveis Esse exercício da inteligência no trabalho só
○
○

de uma transferência linear e direta para o exer- é possível não apenas à margem do cumprimen-
○

cício profissional, na medida em que dizem res- to estrito dos procedimentos prescritos, mas a
○
○

peito ao campo pedagógico, que goza de relati- partir de uma atitude de infração às normas
○
○

va autonomia. Como afirma Berthelot, a defini- estabelecidas. O conceito de zelo no trabalho de-
○

ção, a produção, o reconhecimento e a signa a “inteligência eficiente no trabalho”, em que

○
○

certificação de competências são feitos pela es- é possível distinguir, por um lado, características
○
○

cola independentemente da sua “efetividade cognitivas, como “fazer face ao imprevisto, ao iné-
○
○

prática exterior”. Por isso “a idéia de uma corres- dito, àquilo que não é ainda conhecido, nem in-
○

pondência e de um isomorfismo naturais e racio- tegrado na rotina”, e, por outro lado, característi-
○
○

nais entre as competências escolares e as com- cas afetivas, como “ousar transgredir ou infringir,
○
○

petências socioprofissionais é um postulado que agir de forma inteligente mas clandestina ou, pelo
○
○

assenta no desconhecimento da existência de menos, discreta” (Dejours, 1998: 74). É a

○

duas lógicas radicalmente diferentes, em presen- constatação de que a prática profissional se ali-
○
○

ça nos dois sistemas” (Berthelot, 1994: 200). menta de um conjunto de “saberes tácitos” e de
○
○

É justamente por também considerar que as que há um “saber escondido no agir profissional”
○
○

competências são da ordem do “saber mobili- (Schon, 1996) que confere fundamento à estraté-
○

zar” (é possível armazenar informação, mas não gia de otimizar o potencial formativo dos contex-
○
○

competências) que Guy Le Boterf (1994) lhes tos de trabalho. Essa estratégia torna-se, então, o
○
○

nega um caráter de universalidade, indepen- eixo estruturante do percurso formativo, modifi-

○
○

dentemente de sujeitos e de contextos concre- cando-se de maneira profunda o papel atribuído

○

tos. Segundo esse autor, a competência não à formação inicial, prévia ao exercício profissio-
○
○

corresponde a um estado, nem a um saber que nal. Como escreveu Berthelot (1994: 201),
○
○

se possui, nem a um adquirido de formação.

○
○

Apenas é compreensível, e suscetível de ser pro- Já não se trata, para a escola, de jogar puzzle,
○

duzida, “em ato”, do que decorre o seu caráter

○

produzindo peças preconcebidas e recortadas

○

finalizado, contextual e contingente. Essa ma- [...], mas sim de jogar xadrez, quer dizer, de pro-
○
○

neira de ver contraria a idéia de que as compe- duzir peças dotadas de regras genéricas de fun-
○
○

tências são algo de prévio ao exercício profissio- cionamento, suscetíveis de serem atualizadas de
○

nal. Elas aparecem, pelo contrário, como algo modo diverso, consoante a configuração do jogo
○
○

que é emergente de processos de mobilização e em que serão integradas, e de adquirir outras

○
○

confronto de saberes, em contexto profissional. regras segundo a evolução deste último.

○

156
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

As situações profissionais vividas pelos pro- sional inicial de professores, ganhará em ser en-

○
○
fessores ocorrem no quadro de sistemas coleti- tendida como uma tripla e interativa situação de

○
○
vos de ação (organizações escolares), cujas re- formação que envolve, de forma simultânea, os

○
○
gras são, ao mesmo tempo, produzidas e apren- alunos (futuros professores), os profissionais da

○
didas pelos atores sociais em presença. Estamos, área (professores “cooperantes”) e os professores

○
○
portanto, em presença de um “jogo coletivo”, da escola de formação.

○
○
suscetível de múltiplas e contigentes configura-

○
ções, em função da singularidade dos contextos. 157

○
Currículo e revalorização

○
É à medida que a produção de práticas profissio-

○
○
nais, realizada em contexto, é atravessada não
da experiência profissional

○
○
apenas por fatores individuais (dimensão biográ-

○
fica), mas também por fatores organizacionais Assistimos, no quadro da concepção e da ges-

○
○
(dimensão contextual), que se permite pensar o tão das situações educativas, a uma revalorização

○
○
funcionamento da organização de trabalho (nes- epistemológica da experiência cuja concretização

○
em termos operacionais tem como referência

○
te caso, as escolas) como um processo de apren-

○
dizagem coletiva do qual emergem competên- principal o conceito de alternância. A afirmação

○
○
cias individuais (configurações de saberes) e desse conceito está ligada, na sua origem, ao cam-
○
○

também competências de natureza coletiva. Es- po da formação profissional e as práticas a que

○

dá fundamento remetem, com freqüência, para a

○

tas correspondem a um valor acrescentado que

○

“estruturado como uma linguagem [...] emerge existência de um movimento pendular de vai-e-
○
○

das articulações e das trocas fundadas nas com- vem entre dois espaços fisicamente distintos: por
○
○

petências individuais” (Le Boterf, 1994: 249). Se, um lado, a escola profissional; por outro lado, o
○

como defende Claude Dubar (1991; 1997), acei- contexto de exercício profissional. Essa dimensão
○
○

tarmos que a produção de práticas profissionais de desenvolvimento alternado de atividades na

○
○

remete, no essencial, a processos de socializa- situação de formação e na situação de trabalho é,

○
○

ção profissional, então, a formação consiste ba- sem dúvida, essencial. Porém, sem negar esse fato,
○

sicamente em reinventar formas novas de socia- deve reconhecer-se que essa concepção de
○
○

lização profissional, o que apela a instituir e a alternância é simplificadora e redutora, não ex-
○
○

desenvolver nos contextos de trabalho uma di- primindo toda a riqueza potencial do conceito.
○
○

nâmica simultaneamente formativa e de cons- Entendida como um simples vai-e-vem en-

○

trução identitária que torne possível essa tre dois lugares físicos, a alternância não supera
○
○

reinvenção. Ela não pode fazer-se senão na ação, a exterioridade da formação relativamente ao
○
○

de onde resulta, no caso dos professores, que a contexto de trabalho. Ela deve ser encarada,
○
○

formação passa a ser “centrada na escola” e que numa acepção muito mais ampla, como um vai-
○

os processos formativos passam a ser conside- e-vem entre idéias e experiências, ou seja, entre
○
○

rados como processos de intervenção nas orga- teoria e prática, tornando possível o ciclo
○
○

nizações escolares. recursivo entre aprendizagem simbólica e apren-

○
○

A articulação e mesmo coincidência entre si- dizagem experiencial de que nos fala Gérard
○

tuações de trabalho e situações de formação, ou Malglaive (1990) e que deve ocorrer também no
○
○

melhor, a transformação de situações de traba- interior da escola de formação inicial. É essa

○
○

lho em situações de formação passa a ser uma pre- maneira de encarar o conceito de alternância
○
○

ocupação comum quer à formação inicial, quer à que é suscetível de lhe conferir uma maior uni-
○

formação contínua. A componente da prática pro- versalidade (não o restringindo às formações de

○
○

fissional tende a deixar de ser encarada como um orientação profissionalizante). Ela permite, si-
○
○

momento de aplicação, para ser considerada, multaneamente, utilizar esse conceito como eixo
○

estruturante de novos modos de pensar e con-

○

cada vez mais, como o elemento estruturante de

○

uma dinâmica formativa tributária de uma con- cretizar o currículo dos cursos de formação ini-
○
○

cepção de alternância. Nessa perspectiva, a prá- cial de professores. O objetivo de “traduzir”, em

○
○

tica profissional, no quadro da formação profis- termos curriculares, a riqueza e as implicações

○
 do conceito de alternância constitui um proble- dem nas escolas a sua profissão implica tam-

○
○
ma indeterminado, que admite uma grande di- bém, necessariamente, uma ruptura com a de-

○
○
versidade de soluções, que é, portanto, refratá- signada “pedagogia do modelo”. Os contextos

○
○
rio a receitas. Permito-me apenas, e de forma de trabalho onde os futuros professores são cha-

○
muito sintética, enunciar três grandes orienta- mados e a observar e a intervir não têm de ser

○
○
ções que podem servir de referência para a tra- “exemplares”, na medida em que na realidade

○
○
dução da revalorização da experiência em ter- também não há escolas “exemplares”. Todas as

○
mos curriculares e que se situam numa perspec- situações (desde que a regra seja a de lidar com

○
○
tiva de superação da forma escolar. a diversidade a partir de um olhar crítico) pro-

○
○
A primeira orientação diz respeito à necessi- piciam aprendizagens e a formação deliberada

○
○
dade de construir uma outra inserção espacial das de profissionais, como sublinham Lesne e

○
atividades de formação, encarada numa vertente Mynvielle (1990), ganha em ser pensada a par-

○
○
dupla: por um lado, trata-se de fazer evoluir os tir da reconstrução de situações de socialização

○
○
espaços escolares tradicionais para espaços edu- profissional, o que é o contrário de uma forma-
○
○
cativos; por outro lado, está em causa a constru- ○
ção “em laboratório”.
ção de uma relação interativa entre a escola e os Uma segunda orientação consiste em orga-
○
○

restantes espaços sociais. A primeira vertente con- nizar o currículo com a preocupação de, siste-
○
○

vida a encarar a escola de formação inicial como maticamente, multiplicar as ocasiões de dar a
○
○

um meio de vida que articula diferentes graus de palavra aos alunos e à expressão de suas
○

formalização da ação educativa e valoriza a arti- vivências e expectativas.

○
○

culação entre modalidades de auto, eco e Como referiu Berger (1991), “a experiência
○
○

heteroformação e remete para uma concepção de usar da palavra, da leitura de textos, da retó-
○

ampla de currículo, que engloba tudo o que “acon- rica pela qual convencemos o outro da nossa
○
○

tece” no quadro da instituição escolar. razão” constituem alguns exemplos de ativida-

○
○

A esse alargamento do conceito de currícu- des mais significativas, para os alunos, do que
○
○

lo (tradicionalmente circunscrito às “discipli- os exercícios escolares tradicionais, baseados na

○

nas”, a que se acrescenta a “prática pedagógi- repetição e no treino. A forma mais pertinente
○
○

ca”) associa-se a segunda vertente, atrás referi- de analisar o currículo não consiste em averi-
○
○

da, que consiste num movimento de aproxima- guar o que fazem os professores, mas sim em
○
○

ção entre os espaços da escola de formação e inquirir o que fazem os alunos e em que medi-
○

os contextos “reais” de exercício profissional. da e de que forma lhes é “dada a palavra”. Dar a
○
○

Um novo tipo de relacionamento entre situa- palavra aos alunos tem como atitude comple-
○
○

ções e momentos “escolares” e situações de tra- mentar, lógica e necessária, uma atitude de es-
○
○

balho implica, no caso da formação profissio- cuta, por parte dos professores da formação ini-
○

nal de professores, que as escolas sejam vistas cial, quer em relação aos alunos, quer em rela-
○
○

como os lugares fundamentais de aprendiza- ção aos profissionais da área. A tendencial su-
○
○

gem profissional e não como meros lugares de peração da forma escolar apela à instituição da
○
○

“aplicação”. A aceitação desse pressuposto im- possibilidade de favorecer a reversibilidade dos

○

plica que os contatos estreitos com os contex- papéis entre quem ensina e quem aprende. Só
○
○

tos de trabalho sejam o mais precoces possível uma atitude de escuta permite ao formador ter
○
○

e estejam presentes ao longo de todo o percur- em conta os saberes “tácitos” dos formandos,
○
○

so de formação inicial, não se circunscrevendo construídos de modo intuitivo na ação cotidia-

○

a uma etapa final. Só dessa forma é possível fa- na, que, como referia Donald Schon, se tradu-
○
○

vorecer um percurso iterativo entre formação e zem na situação-tipo do aluno que “sabe fazer
○
○

trabalho que permite o movimento duplo de trocos, mas não sabe somar números”.
○
○

mobilização, para a ação, de saberes teóricos, Uma terceira orientação consiste em tentar
○

e, ao mesmo tempo, a formalização (teórica) de estruturar o currículo a partir da articulação in-

○
○

saberes adquiridos por via experiencial. terativa entre situações de informação, situações
○
○

O pressuposto de que os professores apren- de interação e situações de produção. É essa ar-

○

158
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

ticulação que poderá permitir fazer o sistema atividades de formação, as atividades de investi-

○
○
de formação evoluir de uma lógica de repeti- gação e as atividades de intervenção educativa. A

○
○
ção de informações para uma lógica de produ- organização da prática profissional dos futuros

○
○
ção de saberes. Só no quadro dessa transforma- professores pode constituir um elemento de res-

○
ção é que o formando (no caso, o futuro profes- posta para essas dificuldades precisamente devi-

○
○
sor) deixa de ser tratado (para utilizar a termi- do à sua vocação para associar aquilo que, quase

○
○
nologia de Lesne) como objeto de formação sempre, aparece dissociado.

○
para adquirir o estatuto de sujeito e de agente Assim, a prática profissional é, sempre (de 159

○
○
de formação. Nesta última perspectiva, o futu- forma deliberada e consciente ou não), um pro-

○
○
ro professor interage com as escolas na dupla cesso de formação inicial e contínua que envol-

○
○
condição de “aprendiz” e de agente socializador ve, obviamente, os alunos da formação inicial,

○
dos profissionais que atuam naquela área. Ao mas também os profissionais que os recebem,

○
○
interrogar criticamente a sua prática, confron- bem como os professores da escola de forma-

○
○
tando-a com outras maneiras de pensar e de ção, para quem esta é, freqüentemente, o prin-

○
○
agir, o jovem formando contribui para mudar cipal elo de ligação à realidade naquela área.

○
representações e comportamentos dos profis- Torna-se, portanto, possível e desejável que a

○
○
sionais já “veteranos”. Essa capacidade de ques- organização da prática profissional possa fun-
○
○

tionar criticamente as práticas de profissionais cionar como a base para construir uma política
○
○

experimentados, aprendendo com elas e contra de formação contínua (“centrada na escola”),

○

elas, só é possível se, dentro da escola de for- em articulação com a formação inicial.
○
○

mação inicial, os alunos forem tratados como Em segundo lugar, a prática profissional
○
○

produtores de saberes. constitui, sempre, um processo de intervenção

○

nas escolas da região e, se não for pensada como

○
○

tal, pode muito bem transformar-se num ele-

A prática profissional como
○
○

mento de perturbação da vida das escolas. Pa-

○

elemento estruturante da
○

rece aconselhável que a organização da prática

○

escola de formação profissional se faça tendo como referentes os

○
○

estabelecimentos de ensino, como organiza-

○
○

A pertinência e a possibilidade de a concep- ções, e não os professores “cooperantes” indi-

○

ção e a organização das modalidades de prática

○

vidualmente considerados.
○

profissional poderem instituir-se como Por fim, a organização da prática profissio-

○
○

estruturantes não apenas do currículo dos cur- nal numa perspectiva de ruptura com a pedago-
○
○

sos de formação inicial, mas da própria escola gia do modelo de valorização dos saberes
○

de formação, tem o seu fundamento no fato de

○

experienciais supõe que ela se estruture a partir

○

esta atividade contemplar, potencialmente, to- de um eixo metodológico de pesquisa que tenha
○
○

das as dimensões da missão cometida a essas como referencial as situações de trabalho e en-
○
○

escolas, facilitando a construção de um projeto volva a tríade já referida (professores, alunos,

○

educativo próprio (à semelhança do que se es-

○

profissionais que atuam na área), na perspecti-

○

pera das escolas do ensino básico e secundário). va de Barbier: “O ato de trabalho transforma-se
○
○

Às escolas de formação de professores são em ato de formação desde que seja acompanha-
○

cometidas atribuições no domínio da formação

○

do por uma atividade de análise, de estudo ou

○

inicial e contínua, bem como atividades de inves-

○

de pesquisa sobre ele próprio” (1996: 3).

○

tigação e de intervenção regional (serviços à co-

○
○

munidade). Uma das dificuldades consiste em dar

Em síntese
○

cumprimento a essa missão concretizando de for-

○
○

ma integrada e harmoniosa todos os valores pre- A revalorização da experiência na formação

○
○

vistos. E esta dificuldade decorre da dissociação profissional dos professores não pode ser con-
○
○

entre a formação inicial e a formação contínua, fundida com a defesa da aprendizagem como
○

por um lado, e, por outro, da dissociação entre as

○

mero processo de continuidade, em relação à

○
 experiência anterior. Valorizar a experiência sig-

○
In: VINCENT, G. (Org.). L’éducation prisonnière de la

○
nifica, sobretudo, aprender a aprender com a forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les

○
○
sociétés industrielles. Lyon: PUF, 1994.
experiência, o que, freqüentemente, só é possí-

○
BUTERA, F. La métamor phose de l’organisation. Du

○
vel a partir da crítica e da ruptura com essa ex-

○
château au réseau. Paris: Les Éditions d’Organisation,
periência. Aprender com a experiência não

○
1991.

○
pode, então, ser sinônimo de imitação, mas sim CANÁRIO, R. Ensino superior e formação contínua de pro-

○
○
de uma ação em que o prático se torna um in- fessores. Aprender , n. 15, p. 11-18, 1993.

○
vestigador no contexto da prática. . A escola, o lugar onde os professores

○
○
A segunda observação destina-se a esclare- aprendem. Psicologia da Educação, n. 6, p. 9-28, São

○
Paulo, 1998.

○
cer que a valorização da experiência no proces-

○
. Educação de adultos: um campo e uma pro-

○
so de formação profissional dos professores não blemática. Lisboa: Educa, 1999.

○
significa qualquer subestimação da teoria. O pro-

○
CANÁRIO, R. (Org.). Formação e situações de trabalho .

○
fessor, como profissional, encaro-o como um Porto: Porto Editora, 1997.

○
○
analista simbólico a quem compete equacionar DEJOURS, C. Souffrance en France: la banalisation de
○
○ l’injustice sociale. Paris: Seuil, 1998.
e “construir” problemas, no terreno da prática, ○

D E M A I L LY, L . L a q u a l i f i c a t i o n o u l a c o m p é t e n c e
marcado pela incerteza e pela complexidade, e
○

professionnelle des enseignants. Sociologie du Travail,

○

não a dar respostas previamente aprendidas para

○

n. 1, p. 59-69, 1997.
○

situações inteiramente previsíveis. DUBAR, C. La socialisation: construction des identités

○
○

Finalmente, gostaria de reafirmar a minha sociales et professionnelles. Paris: A. Colin, 1991.

○

convicção de que o modo como é pensado e or-

○

. Formação, trabalho e identidades profissi-

○

ganizado o processo de prática profissional onais. In: CANÁRIO, R. (Org.). Formação e situações
○
○

será, talvez, o mais pertinente analisador dos de trabalho . Porto: Porto Editora, 1997.
○

ESPINEY, L. Formação inicial / formação contínua de en-

cursos de formação profissional inicial de pro-
○
○

fermeiros: uma experiência de articulação em contex-

fessores, bem como um ponto de entrada para
○

to de trabalho. In: CANÁRIO, R. (Org.). Formação e

○

a implantação, por parte das instituições forma-

○

situações de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997. p.

○

doras, de políticas integradas de formação ini- 169-88.

○

cial e contínua de professores.

○

LE BOTERF, G. De la compétence: essai sur un attracteur

○

étrange. Paris: Les Editions d’Organisation, 1994.

○
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LESNE, M.; MYNVIELLE, Y. Formation et socialisation . Pa-

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ris: Paideia, 1990.

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Bibliografia MALGLAIVE, G. Enseigner à des adultes. Paris: PUF, 1990.

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PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a

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BARBIER, J.-M. La recherche de nouvelles formes de formação do professor como profissional reflexivo. In:
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formation par et dans les situations de travail. Éducation NÓVOA, A. (org.). Os professores e a sua formação .
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Permanente, n. 112, p. 125-45, 1992. Lisboa: D. Quixote/IIE, 1992.

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BARBIER, J.-M. (Dir.). Savoirs théoriques et savoirs PRIGOGINE, I. La fin des certitudes . Paris: Odile Jacob,
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d’action. Paris: PUF, 1996. 1996.

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BARROSO, J.; CANÁRIO, R. Centros de Formação das REINBOLD, M. F.; BREILLOT, J.-M. Gérer la compétence
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Associações de Escolas. das expectativas às realida- dans l’entreprise. Paris: L’Harmattan, 1993.
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des. Lisboa: IIE, 1999. SCHON, D. Formar professores como profissionais refle-
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BERGER, G. A experiência pessoal e profissional na xivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua
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certificação de saberes: a pessoa ou a emergência de formação. Lisboa: D. Quixote/IIE, 1992.

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vos Rumos para o Ensino Tecnológico e Profissional . de la pratique et de ce qu’elle implique pour l’éducation
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Porto: ME/Getap, 1991. des adultes. In: BARBIER, J.-M. (Dir.). Savo i r s
○

BERTHELOT, J. P. Société post industrielle et scolarisation. théoriques et savoirs d’action . Paris: PUF, 1996.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

160
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

Formação inicial e continuada

○
○
○
de professores – uma síntese

○
○
○
das diretrizes e dos desafios a

○
○
○
serem enfrentados

○
○
○
161

○
○
Célia Maria Carolino Pires

○
○
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Esse documento tomou como base documentação já

○
As mudanças propostas para a educação bási-

○
ca no Brasil trazem enormes desafios à formação existente no MEC: textos elaborados por colaborado-

○
○
de professores. No processo de discussão dos Parâ- res individuais, comissões de especialistas e grupos
○
metros Curriculares Nacionais, um ponto foi ○
○
de trabalho, no âmbito das diferentes Secretarias da
consensual: se não houver um grande incentivo à estrutura do MEC, e estudos desenvolvidos pelo Inep.
○
○

carreira do Magistério e também um investimento O documento se caracteriza por buscar construir

○

significativo na formação de professores, dificilmen- uma sintonia entre a formação inicial de professo-
○
○

te ocorrerão as transformações que se deseja na res, os princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e
○
○

educação básica. Bases da Educação Nacional (LDBEN), as normas ins-

○

No segundo semestre do ano 2000, o Conselho tituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
○
○

Nacional de Educação (CNE) elaborou as Diretrizes Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para
○
○

Curriculares para a Formação Inicial de Professores o Ensino Médio, bem como as recomendações cons-
○

da Educação básica. Um dos subsídios para esse tra- tantes dos Parâmetros e dos Referenciais Curricula-
○
○

balho do CNE foi o documento enviado pelo MEC. res para a educação básica, elaborados pelo MEC.
○
○
○
○
○
○

Licenciatura: um curso em
○

de créditos burocraticamente definidos para a área

○

pedagógica do que preparação integrada que pro-

busca de identidade e da
○
○

picie uma reflexão dos conteúdos da área com a

○

superação de problemas
○

realidade específica da atuação docente.

○
○

Os cursos de Licenciatura têm funcionado,

○

Além dessa questão, outros desafios deve-

○

em geral como apêndices dos cursos de Bacha-

○

rão ser enfrentados. Resumidamente eles são os

relado e não como cursos com identidade pró-
○

seguintes:
○

pria que visam à formação de professores. O

○

• A segmentação da formação de professores (de

○

documento do MEC destaca:

○

Educação Infantil, Ensino Fundamental e En-

○

sino Médio), que provoca descontinuidade na

○

As questões a serem enfrentadas na formação ini-

○

formação dos alunos da educação básica.

○

cial são históricas. No caso da formação nos cur-

○

• A proposta pedagógica em geral se subme-

○

sos de Licenciatura, em seus moldes tradicionais,

○

a ênfase está contida na formação nos conteúdos te à organização institucional, que impos-
○

sibilita muitas vezes a implementação de

○

da área, onde o Bacharelado surge como a opção

○

propostas pedagógicas inovadoras.

○

natural que possibilitaria, como apêndice, também

○

o diploma de licenciado. Refere-se aqui a “diplo- • As escolas de formação em geral são mui-
○
○

ma” e não a “formação”, pois se trata muito mais to isoladas, especialmente em relação às
○
○

de uma certificação formal após o cumprimento escolas das redes pública e privada, além
○
 de serem isoladas entre si. A concepção de competência

○
○
é nuclear na orientação do curso

○
• O distanciamento entre os cursos de forma-

○
ção e o exercício da profissão de professor no de formação inicial de professores

○
○
Ensino Fundamental e Médio.

○
As competências tratam sempre de alguma

○
• O distanciamento entre os cursos de forma- forma de atuação, só existem “em situação” e,

○
○
ção de professores e as instâncias de gestão portanto, não podem ser aprendidas apenas pela

○
dos sistemas de ensino da educação básica

○
comunicação de idéias. Para construí-las, as

○
(MEC, Secretarias de Educação, Diretorias

○
ações mentais não são suficientes – ainda que
Regionais de Ensino etc.).

○
sejam essenciais. Não basta a um profissional ter

○
○
• O repertório de conhecimentos dos profes- conhecimentos sobre seu trabalho; é fundamen-

○
sores em formação, tendo em vista que, em

○
tal que saiba fazê-lo.

○
geral, há sérios problemas decorrentes de uma

○
formação bastante deficiente que tiveram no

○
○
Ensino Médio e no Ensino Fundamental.
○
○
É imprescindível que haja coerência
• O tratamento inadequado dos conteúdos, com entre a formação oferecida e a prática
○
○

ênfase quase exclusiva em conceitos, em infor-

esperada do futuro professor
○

mações, nem sempre os mais significativos e

○
○

relevantes para a formação do professor. A preparação do professor tem uma peculia-

○
○

ridade muito especial: ele aprende a profissão no

• A desarticulação entre conteúdos pedagógi-
○

lugar similar àquele em que vai atuar, porém em

○

cos e conteúdos de ensino, mantendo-se

○

situação invertida. Isso implica que deve haver

○

uma dicotomia entre eles, quando não até

○

mesmo incoerências. coerência absoluta entre o que se faz na forma-

○
○

ção e o que dele se espera como profissional.

• A falta de oportunidades que durante os cur-
○

O conceito de simetria invertida ajuda a des-

○

sos poderiam ser oferecidas, visando ao de-

○

crever um aspecto da profissão e da prática de

○

senvolvimento cultural dos professores.

○

professor que inclui o conceito de homologia de

○

• O tratamento restrito da atuação profissio-

○

processos, mas vai além deste. A primeira dimen-

○

nal do professor, voltado apenas para sua

são dessa simetria invertida refere-se ao fato de
○

atuação no interior da sala de aula.

○

que sua a experiência como aluno, não apenas

○

• A concepção restrita de prática e a inadequação

○

nos cursos de formação docente mas ao longo

○

do tratamento da pesquisa na formação do

○

de toda a sua trajetória escolar, é constitutiva do

○

professor.
papel que exercerá futuramente como docente.
○
○

• A ausência de conteúdos relativos ao uso dos A compreensão desse fato, que caracteriza a
○

recursos tecnológicos e informacionais.

○

situação específica da profissão docente, descrita

○
○

• A desconsideração das especificidades próprias por alguns autores como homologia de proces-
○

dos níveis e/ou modalidades de ensino em que sos, evidencia a necessidade de que o futuro pro-
○
○

são atendidos os alunos da educação básica. fessor experiencie, como aluno, durante todo o
○
○

• A desconsideração das especificidades pró- processo de formação, as atitudes, os modelos

○
○

prias das áreas do conhecimento que com- didáticos, as capacidades e os modos de organi-
○

põem o quadro curricular na educação básica. zação que se pretende que venham a ser desem-
○
○

penhados nas suas práticas pedagógicas.

○
○

Ninguém promove o desenvolvimento da-

○

quilo que não teve oportunidade de desenvol-

○

Princípios orientadores
○

ver em si mesmo. Ninguém promove a aprendi-

○

dos cursos de formação

○

zagem de conteúdos que não domina nem a

○
○

constituição de significados que não possui ou a

de professores
○

autonomia que não teve oportunidade de cons-

○
○

O documento elege princípios orientadores truir. É portanto imprescindível que o professor

○
○

dos cursos de formação de professores. São eles: em preparação para trabalhar na educação bá-
○

162
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

sica demonstre que desenvolveu ou tenha opor- dos, de seus significados em diferentes con-

○
○
tunidade de desenvolver, de modo sólido e ple- textos e de sua articulação interdisciplinar;

○
○
no, as competências previstas para os egressos • domínio do conhecimento pedagógico;

○
○
da educação básica, tais como estabelecidas nos
• conhecimento de processos de investigação

○
artigos 27, 32, 35 e 36 da LDBEN, nas diretrizes,

○
que possibilitem o aperfeiçoamento da prá-

○
nos parâmetros e nos referenciais curriculares

○
tica pedagógica;

○
nacionais da educação básica. Isso é condição

○
• gerenciamento do próprio desenvolvimen- 163
mínima indispensável para qualificá-lo como

○
to profissional.

○
capaz de lecionar na Educação Infantil, no Ensi-

○
○
no Fundamental ou no Ensino Médio. Outra diretriz importante é a afirmação de

○
que a escola de formação de professores para a

○
○
educação básica deve, sempre que necessário,
A pesquisa é elemento essencial na

○
○
responsabilizar-se por oferecer aos futuros pro-
formação profissional de professor

○
fessores condições de aprendizagem dos conhe-

○
○
A pesquisa na formação de professores deve, cimentos da escolaridade básica, de acordo com

○
○
portanto, ser contemplada de modo a garantir: a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

○
• a aprendizagem dos procedimentos neces-
○
O desenvolvimento das competências pro-
○
sários para acompanhar o processo de de- ○
○

fissionais de professor pressupõe que os estu-

senvolvimento e aprendizagem dos alunos e dantes dos cursos de formação docente tenham
○

para a produção de conhecimento pedagó-

○

construído os conhecimentos e desenvolvido as

○

gico;
○

competências previstos para a conclusão da es-

○

• a compreensão dos processos de produção colaridade básica. Entretanto, a realidade atual

○
○

de conhecimento nas ciências: naquelas com do sistema educacional brasileiro é marcada por
○

as quais interagem os conhecimentos esco-

○

uma formação básica precária e muitas vezes in-

○

lares que ensina (Matemática, História); na-

○

suficiente como base para qualquer formação

○

quelas que dão suporte a seu trabalho de profissional.

○

educador (Psicologia, Sociologia, Filosofia) e

○

Sendo assim, a formação de professores terá

○

naquelas que se dedicam a investigar os pro-

○

de garantir que os aspirantes a professor domi-

○

cessos de aprendizagem dos diferentes ob-

○

nem efetivamente esses conhecimentos: sempre

jetos de conhecimento (Didáticas);
○

que necessário, devem ser oferecidas unidades

○
○

• o conhecimento atualizado dos resultados curriculares de complementação dos conheci-

○

desses processos, isto é, as teorias e as infor-

○

mentos relacionados ao uso eficaz da linguagem

○

mações que as pesquisas nas diferentes ci-

○

e aos demais conteúdos.

ências produzem.
○

Como em qualquer campo de atuação, o co-

○
○

nhecimento profissional de professor representa

○

Diretrizes gerais para a

○

o conjunto de saberes que o habilita para o exer-

○

formação de professores cício da docência e de todas as suas funções pro-

○
○

fissionais: os saberes produzidos nos diferentes

○
○

O documento ressalta que a formação de campos científicos e acadêmicos que subsidiam

○

professores para a educação básica deverá vol-

○

o trabalho educativo; os saberes escolares que

○

tar-se para o desenvolvimento de competências deverá ensinar; os saberes produzidos no campo

○
○

que abranjam todas as dimensões da atuação da pesquisa didática; os saberes desenvolvidos

○
○

profissional de professor, que se referem a dife- nas escolas, pelos profissionais que nelas atuam;
○

rentes aspectos, como, por exemplo:

○

os saberes pessoais construídos na experiência

○

• comprometimento com os valores estéticos, própria de cada futuro professor. Assim, na for-
○
○

políticos e éticos inspiradores da sociedade mação de prfessores para a educação básica de-
○

democrática;
○

vem ser contemplados diferentes âmbitos do co-

○

• a compreensão do papel social da escola;

○

nhecimento profissional de professor, ou seja:

○

• cultura geral e profissional;

○

• domínio dos conteúdos a serem socializa-

○
 • conhecimento sobre crianças, jovens e adul- zagem, esse crescimento foi mais significativo que

○
○
tos; em outras. Porém é possível afirmar que em to-

○
○
• conhecimento sobre a dimensão cultural, so- das elas há investigações em andamento.

○
○
cial, política e econômica da educação; Essas pesquisas ajudam a criar didáticas es-

○
pecíficas para os diferentes objetos de ensino da

○
• conteúdos das áreas de ensino;

○
educação básica e para seus conteúdos. Assim,

○
• conhecimento pedagógico;

○
por exemplo, estudos sobre a psicogênese da lín-

○
• conhecimento experiencial (conhecimento gua escrita trouxeram dados para a didática na

○
○
construído “na” experiência, que não pode ser área de Língua Portuguesa, especialmente no que

○
construído de outra forma e de modo algum

○
se refere à alfabetização. Do mesmo modo, na área

○
pode ser substituído pelo conhecimento “so-

○
de Matemática, tem havido progressos na produ-

○
bre” a realidade).
ção de conhecimento sobre aprendizagem de

○
○
Outro aspecto apontado refere-se à seleção dos números, operações etc. que fundamentam uma

○
○
conteúdos das áreas de ensino que compõem a didática própria para o ensino desses conteúdos.
○
Educação básica e que, na formação de professo- ○
○
Os professores em formação precisam conhe-
res, devem ir além daquilo que os professores irão cer tanto os conteúdos definidos nos currículos da
○
○

ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. educação básica, pelo desenvolvimento dos quais
○
○

Polivalente ou especialista, aquilo que o pro- serão responsáveis, quanto as didáticas específi-
○

fessor precisa saber para ensinar não é equivalen-

○

cas que permitirão um ensino eficaz. Em outras

○

te ao que seu aluno vai aprender: são conheci- palavras, a melhor estratégia é tratá-los de modo
○
○

mentos mais amplos do que os que se constroem articulado, o que significa que o estudo dos con-
○
○

até o Ensino Médio, tanto no que se refere ao ní- teúdos da Educação básica que irão ensinar deve-
○

vel de profundidade quanto ao tipo de saber. Por- rá ser feito a partir da perspectiva de sua didática.
○
○

tanto, sua formação deve ir além dos conteúdos Com relação à avaliação, num curso de for-
○
○

definidos para as diferentes etapas da escolarida- mação de professores, o documento destaca que
○
○

de nas quais o futuro professor atuará, incluindo ela deve ter como finalidades a orientação do tra-
○

conhecimentos necessariamente a eles articula- balho dos formadores, a autonomia dos futuros
○
○

dos, que compõem um campo de ampliação e professores em relação ao seu processo de apren-
○
○

aprofundamento da área. dizagem e a habilitação de profissionais com con-

○
○

Isso se justifica porque a compreensão do pro- dições de iniciar a carreira.

○

cesso de aprendizagem dos conteúdos pelos alu- Tomando como princípio o desenvolvimento
○
○

nos da educação básica e a transposição didática de competências profissionais, é importante colo-

○
○

adequada dependem do domínio desses conhe- car o foco da avaliação na capacidade de acionar
○

cimentos. Sem isso fica impossível construir si-

○

conhecimentos e de buscar outros, necessários à

○

tuações didáticas que problematizem os conhe- atuação profissional, e não na quantidade de co-
○
○

cimentos prévios com os quais, a cada momento, nhecimento adquirido ao longo do curso.
○
○

crianças, jovens e adultos se aproximam dos con- Os instrumentos de avaliação da aprendiza-

○

teúdos escolares, desafiando-os a novas aprendi-

○

gem devem ser diversificados, para o que é ne-

○

zagens que vão constituindo saberes cada vez cessário transformar formas convencionais e cri-
○
○

mais complexos e abrangentes. ar novos instrumentos. Avaliar as competências

○
○

No documento defende-se a idéia de que os profissionais dos futuros professores é verificar se

○

conteúdos a serem ensinados na escolaridade

○

(e quanto) fazem uso dos conhecimentos cons-

○

básica devem ser tratados de modo articulado truídos e dos recursos disponíveis para resolver
○
○

com suas didáticas específicas. Nas últimas dé- situações-problema – reais ou simuladas – relacio-
○
○

cadas, cresceram os estudos e as pesquisas que nadas de alguma forma com o exercício da pro-
○

tomam a aprendizagem e o ensino de cada uma

○

fissão. Sendo assim, a avaliação deve pautar-se

○

das diferentes áreas de conhecimento como ob- por indicadores oferecidos pela participação dos
○
○

jeto de investigação. Em algumas áreas, e para futuros professores em atividades regulares do

○
○

determinados aspectos do ensino e da aprendi- curso, pelo empenho e desempenho em ativida-

○

164
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

des especialmente preparadas por solicitação dos bastante generalizada de que algumas áreas pou-

○
○
formadores, pela produção de diferentes tipos de ca relação têm com as demais áreas de conheci-

○
○
documentação, pela capacidade de atuar em si- mento ou com o tratamento de questões sociais

○
○
tuações-problema. urgentes.

○
A avaliação deve ser realizada mediante cri- O documento destaca que o tempo destina-

○
○
térios explícitos e compartilhados com os futu- do pela legislação à parte prática (800 horas) deve

○
○
ros professores, uma vez que o que é objeto de permear todo o curso de formação, de modo que

○
avaliação representa uma referência importante promova o conhecimento experiencial do profes- 165

○
○
para quem é avaliado, tanto para orientação dos sor. A finalidade desse tempo de prática é possi-

○
○
estudos como para identificação dos aspectos bilitar aos alunos da formação a construção da-

○
○
considerados mais relevantes para a formação em queles conhecimentos experienciais conforme

○
cada momento do curso. Isso permite que cada definidos anteriormente, essenciais a sua atuação

○
○
futuro professor vá investindo no seu processo de como professores.

○
○
aprendizagem, construindo um percurso pessoal Os cursos de formação de professores não

○
○
de formação. podem mais propor um espaço isolado para a ex-

○
Assim, é necessário, também, prever instru- periência prática, que faz com que, por exemplo,

○
○
mentos de auto-avaliação do processo de forma- o estágio se configure como algo com finalidade
○
○

ção pelos futuros professores, o que favorece a em si mesmo e se realize de modo desarticulado
○
○

tomada de consciência do percurso de aprendi- com o restante do curso. Também não é possível
○

zagem, a construção de estratégias pessoais de deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e

○
○

investimento no desenvolvimento profissional, o transpor seu “saber” para o “saber fazer”, sem ter
○
○

estabelecimento de metas e o exercício da auto- oportunidade de participar de uma reflexão co-

○

nomia em relação à própria formação. Por seu letiva e sistemática sobre esse processo.
○
○

turno, o sistema de avaliação da formação inicial Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos
○
○

deve estar articulado a um programa de acompa- de formação deve prever situações didáticas em
○
○

nhamento e orientação do futuro professor para que os professores coloquem em uso os conheci-
○

a superação das eventuais dificuldades. mentos que aprendem, ao mesmo tempo que pos-
○
○

sam mobilizar outros, de diferentes naturezas e

○
○

oriundos de diferentes experiências, em diferen-

Diretrizes para a organização
○
○

tes tempos e espaços curriculares, tais como:

○

curricular dos cursos de • no interior das áreas ou disciplinas, durante

○
○

o próprio processo de aprendizagem dos con-

formação de professores
○
○

teúdos que precisa saber;

○

Os cursos devem ser organizados de forma

○

• nos estágios a serem feitos nas escolas de edu-

○

que propiciem aos professores em formação

○

cação básica;
○

vivenciar experiências interdisciplinares. A cons-

○

• num tempo e espaço curricular específico

○

trução da maioria das capacidades que se preten-

○

de que os alunos da Educação Infantil, do Ensino chamado de “supervisão”, em trabalhos ori-

○

entados pelos diferentes formadores.

○

Fundamental e do Médio desenvolvam atravessa

○
○

as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um A organização dos currículos deve contemplar

○

trabalho integrado de diferentes professores. atividades curriculares diversificadas. Ao elaborar

○
○

A construção de competência profissional re- seu projeto curricular, a equipe de formadores tem
○
○

quer da formação a utilização da estratégia didá- como primeira ação necessária a de buscar novas
○
○

tica de resolução de situações-problema contex- formas de organização, em contraposição a formas

○

tualizadas, que necessitam de abordagens inter- tradicionais concentradas exclusivamente em cur-

○
○

disciplinares. Sobretudo os cursos de formação de sos de disciplinas, a partir das quais se definem
○
○

professores especialistas devem promover ações conteúdos que nem sempre são significativos para
○
○

direcionadas para o desenvolvimento de verda- a atuação profissional dos professores.

○

deira postura interdisciplinar, pois há uma idéia Isso não significa renunciar a todo ensino
○
○
 estruturado, nem relevar a importância das dis- O documento defende ainda que a organi-

○
○
ciplinas na formação, mas considerá-las como zação dos currículos de formação deve incluir

○
○
recursos que ganham sentido em relação aos uma dimensão comum a todos os professores de

○
○
domínios profissionais visados. Os cursos com educação básica.

○
tempos e programas predefinidos para alcançar Um dos grandes desafios da formação de

○
○
seus objetivos são fundamentais para a apropria- professores é atender às especificidades do tra-

○
○
ção e a organização de conhecimentos. Têm, as- balho educativo com as diferentes etapas de vida

○
sim, papel fundamental na atualização e no dos alunos, sem nela reproduzir uma visão seg-

○
○
aprofundamento dos conhecimentos relaciona- mentada do desenvolvimento e da aprendiza-

○
○
dos com o trabalho de professor, que são chaves gem humanas. Muitos conhecimentos são igual-

○
○
de leitura necessárias à atuação contextualizada mente necessários, muitas das temáticas são

○
e condição para a prática reflexiva do professor. igualmente pertinentes, assim como são comuns

○
○
O desafio principal da elaboração de um pla- os pressupostos para a formação do professor.

○
○
no de formação profissional não é dar lugar a Só é possível pensar na formação de profes-
○
○
todos os tipos de disciplinas, mas conceber um ○
sores da educação básica porque existe algo de
desenho curricular que permita construir, colo- comum a todo professor, atue ele na Educação
○
○

car em uso e avaliar as competências essenciais Infantil, no Ensino Fundamental ou no Ensino

○
○

ao seu exercício. Médio. Portanto, há competências profissionais

○
○

Para contemplar a complexidade dessa for- que todos eles precisam desenvolver.
○

mação, é preciso renunciar à idéia de repartir o Ao mesmo tempo, é preciso considerar que
○
○

tempo disponível entre as disciplinas. Ao con- há desafios próprios dos professores de atuação
○
○

trário, é preciso instituir tempos e espaços cur- multidisciplinar e outros dos especialistas, tanto
○

riculares diferenciados, como oficinas, seminá- em função da etapa da escolaridade em que atu-
○
○

rios, grupos de trabalho supervisionado, grupos am quanto do domínio de conteúdos a ensinar.

○
○

de estudo, tutorias e eventos, entre outros capa- Finalmente, há competências ligadas à espe-
○
○

zes de promover e ao mesmo tempo exigir dos cificidade da docência em cada etapa da escola-
○

futuros professores atuações diferenciadas, per- ridade. Contemplá-las de modo integrado exige
○
○

cursos de aprendizagens variados, diferentes manter o princípio de que a formação deve ter
○
○

modos de organização do trabalho, possibilitan- como referência a atuação profissional, na qual a

○
○

do o exercício das diferentes competências a se- diferença se dá principalmente no que se refere à

○

rem desenvolvidas. As oficinas, por exemplo, ofe- dimensão da docência. É aí que as especificidades
○
○

recem ótimas possibilidades de colocar em uso se concretizam e, portanto, é ela (a docência) que
○
○

tipos de conhecimento, construindo instrumen- deverá ser tratada no curso de modo específico.
○
○

tos e materiais didáticos, vivenciando procedi- Isso pede uma organização curricular que possi-
○

mentos próprios de cada área de ensino. bilite, ao mesmo tempo, um aprofundamento em

○
○

O currículo de formação deve ainda prever relação aos segmentos da escolaridade e uma for-
○
○

atividades autônomas dos alunos ou a sua par- mação comum a todos os professores.
○
○

ticipação na organização delas: a constituição de O detalhamento que segue está expresso em

○

grupos de estudo; a realização de seminários termos de competências indicativas da defini-

○
○

“longitudinais” e interdisciplinares sobre temas ção de conteúdos, uma vez que é por meio da
○
○

educacionais e profissionais; a programação de aprendizagem deles que se dá o desenvolvimen-

○
○

exposições e debates de trabalhos realizados ou to dessas diferentes competências. Os projetos

○

de atividades culturais são exemplos possíveis. pedagógicos dos cursos de formação de profes-
○
○

Convém ainda destacar a importância de ati- sores não podem, portanto, deixar de definir e
○
○

vidades individuais como a produção do explicitar os conteúdos ou conhecimentos es-

○
○

memorial do professor em formação, a recupe- senciais à constituição dessas competências, de

○

ração de sua história de aluno, projetos de in- modo que garantam sua qualidade.
○
○

vestigação sobre temas específicos e até mesmo Para que os futuros professores tenham uma
○
○

monografias de conclusão de curso. visão ampla e não fragmentada da vida e dos pro-
○

166
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

cessos de aprendizagem dos seus alunos e do tra- analogamente, nos cursos para atuação es-

○
○
balho escolar que realizam, os cursos deverão pecializada por áreas ou disciplinas, deverá

○
○
contemplar essas diferentes dimensões da for- haver uma formação comum a todos os pro-

○
fessores especialistas;

○
mação, de modo articulado e complementar.

○
Em decorrência, a organização curricular dos • assentada na base comum, os cursos deve-

○
○
cursos deve incluir sempre: rão oferecer formação específica de Licencia-

○
○
• espaços e tempos em que se garanta uma tura de professores para Educação Infantil,

○
formação comum aos professores de todas anos iniciais e anos finais do Ensino Funda- 167

○
○
as etapas da educação básica; mental e Ensino Médio, esta, por sua vez,

○
especializada por áreas de conhecimento ou

○
• nos cursos para atuação multidisciplinar, por

○
disciplinas;

○
sua vez, uma formação comum a esse tipo

○
de atuação, seja da Educação Infantil, seja • cursos optativos, a critério da instituição,

○
○
das séries iniciais do Ensino Fundamental; para atuação em áreas específicas.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

Entre a formação inicial

○
○
○

e a formação continuada dos

○
○
○

professores: qual conexão?

○
○
○
○

Por uma estratégia de formação

○
○
○

continuada, com acompanhamento

○
○
○
○

Charles Hadji
○
○

Universidade Pierre Mendès-France/Grenoble/França

○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

Com o aparecimento de novos públicos esco- de uma dicotomia entre uma formação inicial, mi-
○
○

lares e o desenvolvimento das novas tecnologias nistrada a iniciantes ou a novatos, para armá-los
○
○

de informação e de comunicação, as atividades de bem para o exercício da profissão, e uma formação

○

ensino desdobram-se hoje em condições transfor- continuada oferecida alguns anos depois para per-
○
○

madas, que convidam a uma reflexão sobre as mo- mitir a “reciclagem” dos professores cujas compe-
○

dalidades de formação de professores que sejam tências teriam se desgastado com o tempo? Defen-
○
○

as mais apropriadas a esse novo contexto. A dupla deremos uma melhor repartição do esforço de for-
○
○

necessidade de uma maior profissionalização e de mação no tempo (da vida dos profissionais). Pois
○

levar em conta as novas tecnologias, por exemplo, ingressamos na era da “formação acompanhante”,
○
○

não parece ser absolutamente contestada. Mas ou seja, de uma formação concebida como um fa-
○
○

como a formação poderia, concretamente, levar tor contínuo de desenvolvimento profissional. Isso
○

em conta essas duas necessidades? Em particular, exigirá que nos situemos numa problemática de
○
○

qual poderia ser a estruturação adequada das ati- formação continuada e, portanto, de repensar a
○
○

vidades de formação na sua organização tempo- formação inicial situando-a num marco temporal
○

ral? Será que devemos aceitar sempre o esquema muito mais amplo.
○
○
○
 Repensar a atividade de mais um simples aprendente.

○
○
○
• Dinâmica no sentido de uma série de ações
formação na sua relação

○
que se inscrevem na duração de uma vida

○
orgânica com o campo

○
profissional (formação permanente): o pro-

○
blema não reside em simplesmente prepa-

○
profissional

○
rar para o exercício profissional, mas em

○
○
manter e inclusive desenvolver o nível de

○
qualificação profissional ao longo de todo o

○
A formação: uma atividade dinâmica

○
período da vida ativa.

○
O que significa formar? Às vezes define-se a

○
○
formação como um conjunto de conhecimen-

○
A formação: uma objetivação

○
tos e de competências que um ensino permite

○
adquirir com anterioridade ao ingresso na vida profissional

○
○
ativa. Uma definição como essa é triplamente
○
O que especifica essa atividade dinâmica
○
problemática: ○
○ é a sua objetivação. A formação só existe em
• Primeiramente, a formação não é do gêne- referência a um campo profissional. Formar
○

ro do conteúdo (uma bagagem a ser adqui-

○

significa acompanhar alguém no seu trabalho

○

rida), mas do gênero da ação (ou das ativi-

○

de construção de uma determinada compe-

dades) visando adquirir essa bagagem.
○

tência social. Significa ajudá-lo a progredir no

○
○

• Essas atividades podem assumir a forma de domínio das competências necessárias para
○

um ensino; mas esta não é nem necessária,

○

se tornar profissional numa determinada

○

nem a única, nem necessariamente a mais área. Significa, portanto, em primeiro lugar,
○
○

útil. Poderemos realizar atividades especí-

fazer adquirir ou aperfeiçoar habilidades pro-
○

ficas de formação, diferentes daquelas ati-

○

fissionais. É essa relação com a profissão (fu-

○

vidades tradicionais de ensino, sobretudo

○

tura ou atual) que é essencial. Isso foi clara-

○

com um público constituído de adultos.

mente salientado por Guy Avanzini (1996). A
○
○

• Finalmente, se a formação antes de ingres- formação está sempre restrita a um objetivo

○

sar na vida ativa (formação inicial) é impor-

○

preciso. Ela propicia uma qualificação que só

○

tante, inclusive essencial, seria redutor de-

○

tem sentido dentro da perspectiva de exercer

○

mais esquecer a formação durante a vida

a profissão para a qual essa qualificação é
○

profissional (formação contínua ou forma-

○

requerida. Assim, a formação é uma ativida-

○

ção continuada).
○

de conduzida tendo em vista conceder ao su-

○

Assim sendo, a formação é triplamente di-

○

jeito uma competência que seja: a) precisa e

○

nâmica: limitada (visa-se um determinado objetivo

○
○

• Dinâmica no sentido de uma ação que se profissional); e b) predeterminada (viemos

○

exerce sobre um sujeito tendo em vista pro-

○

para adquirir aquilo que é necessário para o

○

vocar e/ou acompanhar mudanças nas suas

○

exercício desta profissão que se deseja exer-

maneiras de pensar e de fazer, para torná-
○

cer, ou que já exercemos).

○

lo capaz de agir com eficácia em certas ca-

○

A força dessa relação orgânica com o cam-

○

tegorias de situações bem definidas.

○

po profissional manifesta-se justamente no

○

• Dinâmica no sentido do processo de evo-

○

tema da necessária profissionalização. Dese-

○

lução e de autotransformação do formado,

ja-se hoje “formar professores profissionais”
○

sendo este sócio ativo dessa construção de

○

(Paquay et al., 2001). Indagamo-nos acerca da

○

si como mais competente. Isso faz da for-

○

inserção profissional dos professores jovens

○

mação um parceria formador/formado, de

○

tal forma que este último não vem a ser, (Hétu et al., 1999). Os ofícios (que se originam
○

primeiramente de uma camaradagem e que

○

absolutamente, um simples aluno: ele será

○

um novato (versus o especialista), ou um têm uma dimensão técnica predominante)

○
○

iniciante (versus o veterano), ou um apren- transformam-se em profissões quando a com-

○
○

diz (versus o profissional experiente); ja- plexidade do seu exercício exige o recurso a
○

168
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

uma base de saberes profissionais especia-

○
sionais tendo em conta essa dimensão dinâmi-

○
lizados, que será a prerrogativa de um grupo ca da formação e essa relação orgânica com o

○
○
de profissionais, com uma identidade reco- campo profissional do ensino.

○
nhecida pelo corpo social. Assim, podemos

○
○
entender por:

○
Superar os riscos

○
Profissão: uma prática social complexa, ori-

○
entada na direção de fins precisos, e que de contradição devidos

○
○
exige o domínio de um conjunto (em evo- 169

○
à presença de lógicas

○
lução) de saberes específicos e de savoir-

○
faire especializados, de alto nível (daí a ne- em tensão

○
○
cessidade der uma formação institucional-

○
Para atingir o objetivo que acabamos de

○
mente organizada).

○
identificar, será preciso, em primeiro lugar, re-

○
Profissionalidade: o conjunto de atributos

○
solver três dilemas. Todo processo de formação
do profissional, que lhe permite exercer

○
é, de fato, atravessado por tensões resultantes

○
essa atividade douta de maneira autônoma,

○
da presença de lógicas antagônicas. Isso nos

○
eficaz e respeitando um certo número de

○
regras de tipo deontológico. leva ao inevitável confronto com aquilo que
○
○
Ferry (1983) denomina como “dilemas
Profissionalismo: o resultado do processo ○

organizacionais”. Podemos detectar três dile-

○

de socialização profissional, que se carac-

○

mas principais, que se devem às tensões entre

○

teriza pela adesão ativa dos membros do

○

corpo de profissionais às regras, normas e três séries de lógicas em operação.

○
○

atitudes que definem uma consciência pro-

○

A tensão entre saberes e savoir-faire

○

fissional; ou, dito de outra forma, uma cer-

○

ta maneira socializada de ser, de pensar e (ou práticas)

○
○

de agir (Gauthier, 1997: 43 e 51). Ou, ainda,

○

Existe, para toda profissionalização, um ver-

○

sob um outro ponto de vista, a capacidade

○

do profissional em satisfazer a essas normas dadeiro paradoxo. A profissionalização é carac-

○

terizada pelo surgimento de saberes (profissio-

○

e padrões próprios da profissão.

○

nais) de alto nível (“um sólido núcleo de conhe-

○

Profissionalização:
○

cimentos” – Gauthier, 1997: 51). Porém esses

○

• para os indivíduos, o processo dinâmi-

○

co de aquisição de competências (sabe- saberes são, antes de mais nada, de ordem prá-
○

tica, pois se trata, concretamente, de confron-

○

res, savoir-faire, capacidades) e de atri-

○

tar-se com tarefas sociais contextualizadas. Ora,

○

butos (autonomia, altruísmo, autorida-

○

de sobre os “clientes”) necessários para o laboratório (onde se constroem os saberes)

○
○

o exercício da profissão; não é o campo profissional (onde se exercitam

○

as práticas). Mesmo que a formação, em parti-

○

• para uma prática social, o processo pelo

○

cular, no momento em que ela constrói seus

○

qual tal prática se institucionaliza numa

○

profissão, mediante a especificação de programas e escolhe seus currículos, deva es-

○
○

normas, regras e padrões de trato social tar atenta a duas séries de evoluções:
○

• a evolução dos “saberes doutos” que se

○

de certos problemas;
○

constroem nos campos disciplinares (novos

○

• para um determinado grupo social, a

○

conhecimentos referentes ao homem em

construção de uma identidade e a ob-
○

desenvolvimento, pontos de vista neuro-

○

tenção de um conjunto de direitos e de

○

biológicos, psicológicos, sociais etc.);

○

privilégios, indo de par com um certo

○

número de obrigações, e ligados ao do- • a evolução das práticas sociais de referên-

○
○

mínio de um know-how profissional de cia, tal como elas se modificam concreta-

○

mente no campo profissional.

○

alto nível.
○
○

Toda a questão reside em saber, concreta- Certamente, essas práticas estão relaciona-
○

das com os saberes. Mas são muito poucas as

○

mente, como formar, hoje, professores profis-

○
○
 ligações unidimensionais saberes–práticas. deste, para tornar-se formativo e admitir a

○
○
Uma mesma prática depende de vários saberes. necessidade de relegar temporariamente ao

○
○
Um mesmo saber pode estar implicado em di- segundo plano as exigências da produção a

○
fim de dar aos novatos o tempo necessário

○
versas práticas. As evoluções de uns e de outros

○
não estão sincronizadas. E, sem dúvida, temos para a construção de si mesmo (o que im-

○
plica um direito ao erro, proibido ao profis-

○
de distinguir entre saberes de ação e saberes

○
sional em exercício). Huberman (1986) pro-

○
teóricos (Barbier, 1996).

○
pôs, nesse sentido, um modelo original que
Isso implica, para a formação, a dupla ne-

○
articula de maneira feliz um centro, conce-

○
cessidade de:

○
bido como “sistema com recursos”, ao tra-

○
• ter um cuidado pela profissionalização, en-

○
balho de campo, concebido como “sistema
tendida como atenção ao surgimento de

○
do usuário”.

○
“saberes doutos” úteis para a profissão;

○
○
• ter um cuidado pela operatividade (Durand,

○
A tensão entre a dimensão
○
1996), objetivando a construção das “ima-
○
gens operativas” e dos savoir-faire concre- ○
○
profissional (aprender um ofício)
tamente úteis para os profissionais. e a dimensão pessoal (desenvolver
○
○

A superação dessa tensão será precedida sua personalidade) da formação

○
○

pela construção de saberes diretamente opera-

○

Toda formação tem uma dimensão educati-

○

tivos, que designamos como “saberes de ação

○

va. E a educação constitui o substrato, como o

○

pedagógica” (Gauthier, 1997) ou “saberes da

trampolim, da formação. Entretanto, o objetivo
○

ação” (Barbier, 1996).

○

essencial da formação é, tal como assinala

○
○

Avanzini (1996), o de incrementar os “haveres” do

○

A tensão entre o centro (de formação)

○

sujeito (aquisição de competências precisas e pre-

○

e o trabalho de campo determinadas). Ora, os formados também podem

○
○

(de exercício da profissão) ter um objetivo, num certo sentido privado, por
○
○

mais educação (aumento da polivalência da pes-

○

• Sendo “científica” e visando o domínio de

○

soa). Trata-se, então, de um desenvolvimento do

saberes (acadêmicos, próprios das discipli-
○

“ser”. Esses dois objetivos podem entrar em con-

○

nas ensinadas; sobre o tema ensinado, pro-

○

flito, tal como podemos ver no uso que às vezes

○

duzidos pelas disciplinas contributivas; so-

○

bre a atividade do ensino, produzidos pela os professores fazem de um catálogo de ofertas

○

de formação (continuada), ou nas tentativas de

○

Pedagogia e pela Didática) a formação será

○

“desvio” de certos estágios em prol de objetivos

○

ministrada num “centro”, diferente do lugar

○

de trabalho de campo e, se possível, próxi- mais pessoais.

○
○

mo das universidades (até mesmo verdadei- Essas ambigüidades da articulação oferta/

○

demanda, bem como esses conflitos entre ob-

○

ramente universitário, para notabilizar a

○

dignidade dos saberes em causa). jetivos profissionais e objetivos pessoais, po-

○
○

• Sendo “profissional” e visando ao domínio derão ser superados tornando mais transpa-
○
○

de uma atividade complexa no terreno pro- rentes os objetivos da formação e, talvez, dis-
○

tinguindo, como proposto por Avanzini (1996),

○

fissional, essa formação deve: a) estar em

○

contato com o trabalho de campo; e b) fa- de um lado, educação (com fins indetermi-
○
○

zer intervir profissionais do trabalho de nados, focada no desejo de mudar) e forma-

○
○

campo. ção (com fins predeterminados, focada na ne-

○

cessidade de mudar) de adultos; do outro, no

○

• Tentar-se-á uma superação dessa tensão

○

nível da formação, distinguindo ações de for-

○

com uma melhor articulação centro/traba-

○

lho de campo, o que redundará num duplo mação de adultos (visando melhorar direta-
○
○

empenho: do centro, para levar em consi- mente a qualificação) e ações de formação per-
○

manente (visando melhorar indiretamente a

○

deração os problemas de campo e admitir

○

que está a serviço do trabalho de campo. E qualificação pelo expediente de uma evolução
○
○

170
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

da personalidade). O problema da articulação Estratégia 1: O essencial – inclusive a tota-

○
○
entre objetivo social e objetivo pessoal deve- lidade – do esforço de formação é feito an-

○
○
rá, portanto, ser sempre claramente colocado. tes da entrada na vida escolar. O que é ad-

○
quirido então é considerado como definiti-

○
○
vamente adquirido e não será jamais ques-
Inscrever-se decididamente

○
tionado. Trata-se da estratégia histórica na

○
○
numa dinâmica de projetos França, de uma formação inicial que se se-

○
○
gue imediatamente à aprovação num con- 171

○
Essa necessidade pode ser analisada sob o curso de emprego.

○
○
duplo ponto de vista da dinâmica do processo
Estratégia 2: A formação torna-se continu-

○
○
de formação e da dinâmica do processo de evo- ada, como continuação de uma formação

○
lução individual dos formados.

○
inicial anterior à qual reconhece-se um pa-

○
pel privilegiado, sendo que oportunidades

○
○
Do ponto de vista da dinâmica do de formação são oferecidas ao longo de uma

○
○
processo de formação carreira, eventualmente sob a forma de “cré-

○
dito formação”.

○
Junto com Lesne (1984), podemos conside-
○
Estratégia 3: A formação é contínua, após
○
rar quatro grandes momentos correspondentes
○
○
um início, que é uma primeira fase, mas não
a quatro subconjuntos de atividades.
○

essencial, com o qual ela está em continui-

○

dade; ela intervém regularmente durante o

○

O momento do projeto no sentido estrito

○

desenvolvimento da vida profissional, em

○
○

Trata-se de saber com que objetivo forma- momentos de igual importância.

○
○

mos os professores; isso implica determinar três Baseando-nos em todas as considerações

○

questões:
○

anteriores, a primeira estratégia nos parece ob-

○

a) os valores que dão sentido ao projeto e soleta e ultrapassada. Portanto, temos hoje a es-
○
○

que justificam as finalidades escolhidas. colha entre uma formação continuada e uma
○

Faz-se necessária aqui uma reflexão cole-

○

formação contínua. Essas duas estratégias têm

○

tiva para obter um consenso mínimo sobre

○

o mérito de permitir a consideração da “subver-

○

os fins, sem o qual não haverá projeto de

são das tarefas, das missões e das ocupações”,
○

formação que tenha verdadeiramente sen-

○

que produz uma prática docente caracterizada

○

tido (Avanzini, 1991);

○

pela passagem de uma obrigação de meios para

○

b) o ideal do “bom professor”, na direção do

○

uma obrigação de resultados (Demailly, 2001: 19)

○

qual se desejaria que os formados se orien- e a irrupção de novos públicos que transformam
○

tassem. A consideração dos resultados de

○

as condições e as formas da atividade docente.

○

trabalhos sobre os “efeitos-professor” seria

○

As duas implicam a organização de uma cone-

○

aqui especialmente útil (Bressoux, 1994);

○

xão entre formação inicial e tempo (ocasião) de

○

c) as modalidades eficazes de ação pedagó- formação continuada. Elas traduzem uma con-
○

gica, o que implica um recurso a trabalhos

○

sideração da temporalidade e das mudanças,

○

de pesquisa de ordem pedagógica ou, mais

○

tanto coletivas (tecnológicas, econômicas e so-

○

especificamente, didática (Durand, 1996).

ciais) quanto individuais (evolução pessoal e
○
○

O projeto se traduzirá concretamente numa profissional).

○
○

política (especificação de objetivos em função Entretanto, devido à importância particular

○

do triplo trabalho acima mencionado) e numa

○

do primeiro tempo, aquele durante o qual se

○

estratégia. adquire aquilo sem o qual o exercício da ocu-

○
○

É aqui que se coloca de maneira intensa o pação não seria possível, preferimos, por nossa
○
○

problema do tipo de formação privilegiado, se- vez, uma estratégia do tipo formação continua-
○

gundo o peso e a prioridade concedidos à for-

○

da, que: a) coloca a questão do viático inicial-

○

mação inicial. Poderíamos considerar três gran- mente necessário para o exercício da ocupação;
○
○

des casos: b) obriga a pensar esse momento de formação

○
○
 inicial, articulando-o com os momentos de for- permitir uma condução (pilotagem) adequada

○
○
mação continuada que se seguirão; e c) convi- do processo. Evidentemente, trata-se do proble-

○
○
da a construir os momentos seguintes em coe- ma da condução conjunta das operações de for-

○
○
rência com aqueles que os antecederam. mação que deveria ser colocado. O processo

○
pedagógico é regulado com referência ao pla-

○
○
no. Mas este, não sendo imóvel, é, ele mesmo,
O momento do planejamento

○
○
regulado com referência às evoluções das reali-

○
A escolha de uma estratégia de formação con- dades (ferramentas e tecnologias disponíveis;

○
○
tinuada conduz a uma concepção necessariamen- novos públicos; condições de exercício) e às re-

○
te dinâmica do planejamento. De fato, será pre-

○
presentações (fins e valores de referência). Não

○
ciso considerar pelo menos duas séries de objeti-

○
se trata de regular um sistema fechado, mas um

○
vos: no curto prazo (constituição do “viático”) e a sistema verdadeiramente aberto.

○
médio ou longo prazos (garantia da “forma-

○
○
bilidade” e da “evolutividade” profissional e pes-
○
soal: o profissional deve estar, em certo sentido, ○
○
Do ponto de vista da dinâmica dos
adultos em formação
○

preparado para adaptar-se às futuras evoluções,

○

inclusive aquelas dificilmente previsíveis). E a

○

Não se pode esquecer de que, se a forma-

○

modalidade incluirá o conjunto dos momentos ção, de um lado, é uma atividade instituída que
○
○

de formação. Além disso, em suma, toda modali- se exerce sobre um ator com vista a sua profis-
○
○

dade deverá ser concebida como suscetível de sionalização, do outro, ela também é uma ati-
○

desenvolver-se em função das evoluções concre-

○

vidade pessoal que o formado exerce sobre si

○

tamente identificadas no contexto. mesmo, no âmbito de sua própria história. A

○
○

facilitação desse trabalho sobre si, produtor de

○
○

novas representações, atitudes e condutas

O momento do processo pedagógico
○

(Ferry, 1987), deverá, portanto, apoiar-se em

○
○

O que já falamos sobre a diferença entre en-

tudo aquilo que aprendemos com a pesquisa
○

sino e formação tem aqui grande relevância. A

○

sobre a formação de adultos.

○

educação visa à construção do saber ser; o ensi-

○

Trata-se de obter o engajamento do sujeito

○

no visa à construção dos saberes; e a formação,

para adquirir a “forma” julgada socialmente
○

as competências socioprofissionais (Hadji, 1995).

○

desejável sem confiná-lo num molde rígido. E,

○

Portanto, não se pode conceber, para as ativida-

○

também, de permitir a ele encontrar sua pró-

○

des de formação propostas, que se baseiem ape-

○

pria forma sem por isso afastar-se, perigosa-

○

nas no único modelo das atividades de ensino.

mente, da forma ideal do profissional eficaz.
○

As atividades de formação têm de ser mais

○

Para isso, será preciso respeitar as três condi-

○

envolventes, mais práticas, estando diretamen-

○

ções necessárias para a efetivação de aprendi-

○

te relacionadas com problemas profissionais. Por

○

zagens no adulto (Bourgeois, 1996):

○

outro lado, poderíamos imaginar, além das ati- • um suficiente embasamento na experiên-
○

vidades que visam aquisições precisas, ativida-

○

cia de sua própria vida, o único suscetível

○

des que privilegiem um modo de proceder, no

○

de tornar possível um investimento pessoal

○

curso do qual nos exercitaríamos; por último, num trabalho de construção da identidade
○
○

atividades de análise que priorizem “a capacida- (isso implica levar em conta a biografia es-
○

de de observar e de analisar as situações” (mo-

○

colar e universitária dos formados);

○

delos focados na aquisição, no procedimento ou

○

• a possibilidade de estabelecer laços de con-

○

na análise) (Ferry, 1983). fiança recíproca com os formadores;

○
○
○

• a realidade de um trabalho pessoal.

○

O momento das atividades de regulagem

○

Portanto, a formação continuada deverá ter

○

Tais atividades deverão ser concebidas de

○

a inteligência de outorgar um lugar essencial

○

forma precisa, não como um momento à parte para a experiência dos formados, partindo das
○
○

e isolável, mas operando continuamente para suas próprias indagações, no âmbito de suas
○

172
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

problemáticas pessoais. Isso porque aprender, em situações de formação abstratas, artifi-

○
○
para um adulto, significa construir um sentido, ciais e, finalmente, sem interesse, se a lógi-

○
○
num ato criativo que se inscreve numa dinâmi- ca do ensino vier se impor e se não houver a

○
mínima relação com os problemas e com as

○
ca de (trans)formação pessoal. Isso significa:

○
• que a formação só pode ser contínua, no práticas de campo, sem as quais não pode-

○
ríamos nos preparar para a tarefa.

○
sentido de que é preciso dar um tempo para

○
○
que os formados façam sua experiência, sem Toda a dificuldade, e toda a arte, reside em

○
a qual se permanece no artificial; pensar, organizar, gerir esse duplo afastamen- 173

○
○
• que, já, o tempo de formação inicial deve to espacial (centro versus trabalho de campo) e

○
○
tornar possível o desenvolvimento dessa temporal (tempo da paciente construção das

○
○
experiência, em comparação com um tra- competências versus a urgência das tarefas de

○
balho de campo (no âmbito da articulação produção profissional). É preciso de tempo para

○
○
orgânica centro / trabalho em campo); fazer – e continuar a fazer – um bom profissio-

○
○
• que, a todo momento, deve-se dar priori- nal, nas atividades de formação ligadas ao tra-

○
balho de campo.

○
dade aos problemas encontrados pelos pro-

○
fessores no campo, sem o que se permane- Saber encontrar a boa distância nos parece

○
○
ce no abstrato; ser o maior desafio para a formação de docen-
○
○

• que, a todo momento, deve-se dar um lu- tes no século XXI. Isso resulta, dentre outras, em
○

três áreas de trabalho que irão condicionar uma

○

gar importante aos pares, que conhecem

○

esses problemas, para vivê-los. Uma forma- conexão feliz entre os tempos de formação ini-
○
○

ção continuada dará pelo menos importân- cial e continuada.

○
○

cia igual aos pares e aos especialistas.

○

A área da elaboração de programas de

○
○

formação centrados no essencial e

○

Gerir inteligentemente o
○

preservando o essencial
○

“suporte em falso”
○
○

Os “perfis dos egressos” que dão sentido à

○

A formação se situa sobre um paradoxo

○

formação inicial devem ser, de um lado, evolu-

○

constitutivo. Como se encontra necessariamen-

○

tivos, para ter em conta mudanças objetivas do

○

te defasada com respeito ao trabalho de cam- contexto profissional e da evolução dos saberes;
○
○

po, sem o qual ela se reduziria a uma formação de outro, devem ser “econômicos”, no sentido de
○

“em serviço” (a necessidade da produção iria

○

que eles não podem visar a, nem cobrir, todas as

○

impor então suas leis, o que seria contra o di-

○

situações imagináveis (a experiência deverá ser

○

reito ao erro pressuposto pela aprendizagem: o construída), nem prover de know-how pronto e
○
○

que quer dizer que é impossível, em última ins- acabado, nem colocar à disposição todas as téc-
○

tância, ter uma boa formação “em serviço”!), ela

○

nicas de trabalho existentes.

○

se coloca como um “suporte em falso” (desali-

○

Seria desmesurado visar à exaustão. E isso

○

nhada, em situação de desequilíbrio) em rela- cingiria na rigidez algumas técnicas que, pela
○
○

ção a tal trabalho de campo. Durante a forma- força das circunstâncias, tornar-se-iam rotinas.
○

ção em geral, e no centro em particular, anali-

○

Para fugir ao mesmo tempo a uma especializa-

○

samos, preparamo-nos para tarefas que só se-

○

ção precoce, um fator de rigidez, e a uma ex-

○

rão assumidas quando sairmos da situação de cessiva fragmentação, um fator de incoerência,

○
○

formação. Embora naveguemos sempre no a formação deverá objetivar algumas compe-

○

meio de dois grandes riscos:

○

tências centrais integrativas, mais do que uma

○

• o risco de nos afogarmos no exercício da pluralidade de saberes particulares ou de habi-

○
○

ocupação em campo, se não houver o míni-

lidades demasiado específicas (Hadji, 1997).
○

mo de defasagem e de distanciamento ne-

○

Será preciso identificar essas competências

○

cessários para “domesticar” a tarefa;

○

centrais e estar atento ao surgimento de possí-

○

•o risco de se perder e de perder seu tempo veis novas competências (Perrenoud, 1999).
○
○
A área da invenção de modalidades em ação (e sem sacrificar, em nada, cada um dos

○
○
adequadas de trabalho pedagógico fatores dinâmicos em causa); inserindo-se numa

○
○
verdadeira dinâmica de projeto; concedendo à

○
As atividades a ser implementadas em fase

○
temporalidade das evoluções todo o espaço ne-
de “processo pedagógico” devem responder a

○
cessário; propiciando os meios de gerir de ma-

○
uma dupla condição:

○
neira inteligente o “suporte em falso” formação/

○
• não se limitar a atividades de ensino;

○
exercício profissional.

○
• estar em relação de analogia estrutural com

○
○
as práticas profissionais que se deseja de-

○
senvolver, segundo um princípio de isomor-
Bibliografia

○
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fismo (Ferry, 1983).

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formação e atividades profissionais, uma relação

○

AQPC, 1997.
que não seja de aplicação (da teoria em direção
○

HÉTU, J.-Cl. et al. (Eds.) Jeunes enseignants et insertion

○

à prática), nem simplesmente de alternância (um

○

professionnelle. Bruxelles: De Boeck Université, 1999.

○

ir-e-vir entre teoria e prática), mas, sim, de HUBERMAN, M. Un nouveau modèle pour le développement
○
○

regulagem (uma conduta constante da prática à professionnel des enseignants. Revue Française de
○

luz de referenciais teóricos) (Ferry, 1983). Pédagogie, n. 75, p. 5–15, 1986.

○
○

LESNE, M. Lire les pratiques de formation d’adultes. Paris:

Assim, uma estratégia de formação continua-
○

Edilig, 1984.
○

da nos parece ser do tipo de ligar organicamen-

○

PAQUAY, L. et al. (Eds.) For mer des enseignants

○

te a atividade de formação ao campo profissio- professionnels. Bruxelles: De Boeck Université, 2001.

○

nal: superando, tanto quanto possível, as tensões

○

PERRENOUD, P. Dix nouvelles compétences pour

○

derivadas das lógicas antagônicas que estiverem enseigner. Paris: ESF Éditeur, 1999.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 11

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM,
CURRÍCULO E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Andy Hargreaves

Iza Locatelli

175
 A avaliação em sala de aula:

○
○
○
o que está em jogo?

○
○
○
○
○
Andy Hargreaves

○
○
International Centre for Educational Change – Toronto/Canadá

○
○
○
○
○
A reforma liderada pela avaliação dos alu- (feedback) no processo de ensino, que decidam

○
○
nos é atualmente uma das estratégias mais como satisfazer às diversas necessidades de

○
○
favorecidas para promover padrões de ensino e aprendizagem dos alunos ( Tunstall e Gipps,

○
aprendizagem mais elevados, um aprendizado 1996) e que aprendam como compartilhar o pro-

○
○
mais consistente e formas mais confiáveis de cesso da tomada de decisões sobre o ensino e a
○
○
prestação de contas para o público em geral ○
○
aprendizagem com os colegas, pais e alunos
(Murphy e Broadfoot, 1995; Gipps, 1994; Black, (Stiggins, 1996; Gipps, 1994). Tais métodos alter-
○

1998). Embora avaliações prescritas pela legis- nativos também implicam repensar para que
○
○

lação e feitas em grande escala recebam uma servem a avaliação e o ensino: de que maneira
○
○

maior atenção, as avaliações em sala de aula são ambos podem vir em apoio a uma melhor apren-
○
○

as que mais importam nesse caso. São estas que dizagem e que tipos de objetivos, cobertura e
○

determinarão tanto a pedagogia a ser padrões curriculares a avaliação e o ensino po-

○
○

implementada em sala de aula quanto a apren- dem contribuir para melhor cumpri-los (Wiggins
○
○

dizagem dos alunos (Stiggins, 1991). Muitas re- e McTighe, 1998).

○

formas educacionais têm anunciado a chegada

○

Essas mudanças na avaliação em sala de

○

de novas abordagens de avaliação em sala de aula colocam grandes desafios para os profes-
○
○

aula, para além das tradicionais técnicas de lá- sores. Eles são os únicos a terem contato per-
○
○

pis e papel, incluindo estratégias como a avalia- manente e conhecimento íntimo com seus alu-
○

ção de desempenho e a avaliação baseada em nos e com o currículo, ambos requisitos para a
○
○

portfólio (Marzano, Pickering e McTighe, 1993; elaboração de um quadro nítido da aprendiza-

○
○

Stiggins, 1995). Tais avaliações alternativas têm, gem de cada um no decorrer do tempo (Earl e
○
○

freqüentemente, o objetivo de incentivar os alu- Cousins, 1995). Ao mesmo tempo, os educado-

○

nos a assumir maior responsabilidade pela sua res estão ficando menos confortáveis com a sua
○
○

própria aprendizagem, de assumir a avaliação habilidade em alcançar bons julgamentos por

○
○

como parte integrante da experiência de apren- meio de métodos de testar tradicionais. Testes
○
○

dizagem e de inseri-la em atividades autênticas universais e neutros são difíceis de ser desenha-
○

que valorizarão e estimularão as habilidades dos dos e manuseados quando as turmas de alunos
○
○

alunos em criar e aplicar uma ampla gama de são diversificadas. O que está sendo testado
○
○

conhecimentos, e não apenas participar em encontra-se em mudança. Na atualidade, os

○
○

ações de memorização e de desenvolvimento de alunos também devem analisar e aplicar a in-

○

habilidades básicas (Earl e Cousins, 1995; formação, além de se lembrar dela. As aparen-
○
○

Stiggins, 1996). tes certezas acerca do que devia ser avaliado e

○
○

As mudanças na avaliação em sala de aula como devia ser avaliado estão desmoronando,
○
○

representam mudanças importantes no e muitos professores não têm, hoje, clareza ou

○

paradigma da forma de pensar em relação à certeza daquilo que devem fazer enquanto lu-
○
○

aprendizagem, às escolas e ao ensino. Avaliações tam para atender bem a todos os seus alunos.
○
○

alternativas em sala de aula requerem que os pro- As atuais mudanças que ocorrem na avalia-
○
○

fessores usem o seu julgamento no que se refere ção em sala de aula apresentam oportunida-
○

ao nível de conhecimento das crianças, que com- des fascinantes para os professores, pois os
○
○

preendam como incorporar retroinformação confrontam com grandes dificuldades técnicas

○
○

176
SIMPÓSIO 11
Avaliação da aprendizagem, currículo e formação de professores

e exigem intensamente o uso de sua energia habilidades necessárias para integrar, na sua

○
○
intelectual e emocional. Este capítulo analisa prática, novas técnicas de avaliação, tais como

○
○
como os professores do nosso estudo lidaram as avaliações baseadas no desempenho, com

○
○
com a reforma na avaliação, às vezes introdu- portfólio, a auto-avaliação, os videojornais e as

○
zindo-a, eles mesmos, em suas turmas, e exa- exibições. Stiggins escreve a respeito do “anal-

○
○
mina as condições que vieram ou não em apoio fabetismo na avaliação”, que permeia as esco-

○
○
aos seus esforços. las, e sugere que:

○
A avaliação em sala de aula é um fenômeno 177

○
○
multifacetado. Muitas questões entram em jogo [...] sem uma visão muito clara do significado do

○
○
ao reformá-la, o que pode ser visto examinan- sucesso na escola e sem a capacidade de tradu-

○
zir essa visão em avaliações de alta qualidade,

○
do-se a reforma dessa avaliação à luz de dife-

○
rentes óticas. Baseando-nos no tratamento clás- permaneceremos incapazes de ajudar eficaz-

○
○
sico da inovação educacional feita por House mente os alunos a atingirem níveis mais eleva-

○
dos de aproveitamento escolar e a serem capa-

○
(1981) e na discussão de Habermas (1984) a res-

○
zes de integrar tais avaliações em suas práticas

○
peito das diferentes dimensões da ação huma-

○
(Stiggins, 1995: 238).
na, queremos chamar a atenção para três pers-

○
○
pectivas em inovação educacional – a técnica,
○
○ As avaliações alternativas apresentam um
a cultural e a política – às quais acrescentamos
○

emaranhado de questões técnicas:

○

uma quarta: a perspectiva pós-moderna.

• demandam muito tempo (Stiggins, 1996);
○
○

A perspectiva técnica
○

• levantam preocupações sobre sua confia-

○

bilidade e validade (Linn, Baker e Dunbar,

○
○

Segundo House, a perspectiva técnica (ou 1991);

○

tecnológica) supõe que o ensino e a inovação

○

• às vezes, é difícil separá-las do próprio en-

○

são tecnologias com soluções previsíveis, que

○

sino e aprendizagem (Khattri, 1995);

○

podem ser transferidas de uma situação para

○

• na maioria da vezes, não são adequadamen-

○

outra. O foco dessa perspectiva está dirigido à

te descritas (Stiggins e Bridgeford, 1985).
○

própria inovação, nas suas características e

○
○

componentes e na sua produção e introdução, • freqüentemente pressupõem que os profes-

○

sores já possuem as suficientes habilidades

○

como tecnologia. A suposição subjacente den-

○

para implementá-las (Earl e Cousins, 1995).

○

tro da perspectiva técnica é que todos compar-

○

tilham um interesse comum pelo avanço da ino- A avaliação alternativa em sala de aula cons-
○
○

vação e de que os objetivos desta estão ou já titui um mundo novo para os professores, sen-
○
○

fixados, ou além de qualquer questionamento. do que a maioria deles possui pouco (se é que
○

Tudo o que resta a fazer é determinar a melhor possui algum) treinamento em avaliação. Fal-
○
○

maneira de implementá-la (House, 1981). tam-lhes, freqüentemente, os conhecimentos

○
○

No campo da reforma da avaliação, a pers- básicos do processo de medição e, em geral,

○
○

pectiva técnica se concentra em questões de or- sentem-se pouco confortáveis com a qualida-
○

ganização, estrutura, estratégia e habilidade em de de suas avaliações (Stiggins, 1991). Os pro-

○
○

desenvolver novas técnicas. Aqui, a avaliação fessores estão sendo compelidos a se tornarem
○
○

alternativa é uma tecnologia complexa, que exi- mais sofisticados quanto à implementação de
○
○

ge perícia sofisticada em, por exemplo, dese- novas estratégias de avaliação (Cunningham,
○

nhar medições válidas e confiáveis para avalia- 1998). Além de seu empenho em dominarem as
○
○

ções baseadas no desempenho em sala de aula, habilidades necessárias para se tornarem ava-
○
○

as quais irão captar as complexidades do de- liadores competentes, muitas restrições insti-
○
○

sempenho do aluno (Torrance, 1995). O desa- tucionais criam problemas técnicos que tornam
○

fio é criar tecnologias defensáveis que sejam difícil a implementação de tais avaliações. Al-
○
○

significativas e justas, e também ajudar os pro- guns dos problemas seriam a falta de tempo, a
○
○

fessores a desenvolverem a compreensão e as escassez de recursos, de desenvolvimento pro-

○
○
 fissional e de orientação para os professores se blemas (Sheppard, 1991). Esse tipo de avaliação

○
○
tornarem profissionais mais eficazes com as tem sido descrito como “autêntico”. Wiggins de-

○
○
novas estratégias de avaliação (Stiggins, 1996). fine a avaliação autêntica como:

○
○
Em suma, a perspectiva técnica requer

○
atenção para as dificuldades em elaborar e [...] o trabalho dos alunos que imita / estimula

○
○
aprimorar formas válidas de medição; para os tarefas / critérios / contextos básicos realizados

○
○
desafios que os professores enfrentam quan- por aqueles que desempenham atividades na-

○
do adquirem uma variedade maior de habili- quelas áreas do conhecimento. Assim sendo,

○
○
dades e estratégias de avaliação; para a neces- encontrar um problema de pesquisa, desenhar

○
○
sidade de harmonizar as expectativas da ava- o experimento, eliminar os defeitos do desenho,

○
publicar os resultados, defendê-los contra evi-

○
liação entre o lar e a escola, bem como entre

○
dências e argumentos contrários constitui o ato
os níveis escolares; e para a questão do tempo

○
○
de “fazer” Ciência autenticamente (ao contrário
e dos recursos que contribuem ou restringem

○
de laboratórios que fazem Ciência como se fos-
○
a implementação de novas práticas de avalia-
○
○
sem livros de receita, transformados realmente
ção nas rotinas da escola. ○

em apenas lições já prontas). Dessa forma, os

○

matemáticos não ganham a vida preenchendo

○

A perspectiva cultural
○

planilhas – eles aplicam modelos matemáticos

○
○

a problemas teóricos e práticos etc. Na minha

A perspectiva cultural orienta a atenção para
○

opinião, a avaliação autêntica não deveria ser

○

a maneira como as inovações são interpretadas

○

definida como de importância ou dotada de sen-

○

e integradas no contexto social e cultural das

○

tido para crianças, tal como alguns autores a

○

escolas. Essa perspectiva está basicamente pre- definem. Para mim, esse é um erro bastante
○

ocupada com questões de significado, de com-

○

revelador, indicando que aquele que a está de-

○

preensão e de relações humanas. House (1981) finindo não pensa como um avaliador preocu-
○
○

sugere que o processo de inovação é realmente pado com a validez e a previsibilidade (em vez
○
○

uma interação de culturas, na qual a mudança de pensar como um professor que torne o ver-
○

mistura novas idéias com o histórico cultural da dadeiro trabalho acessível e interessante em
○
○

escola. Sob a perspectiva cultural, o desafio re- aula). (Wiggins, 1999, comunicação pessoal).
○
○

presentado pela reforma da avaliação é o de

○

reculturar (Fullan, 1993; Hargreaves, 1994) as

○

Nesse sentido, a avaliação “autêntica” é

○

relações humanas envolvidas nos processos de multidirecional, direta, profunda e depende em

○
○

avaliação – entre e no meio de alunos, profes- grande medida dos julgamentos dos professo-
○
○

sores e pais. res. Os alunos se envolvem em “tarefas reais”

○

A avaliação alternativa em sala de aula não

○

sob o olhar atento de um professor (ou vários

○

acontece no final da aprendizagem de uma clas- professores) que controla a agenda e faz uso
○
○

se, de uma unidade, de um semestre ou ano leti- positivo das oportunidades para propiciar uma
○
○

vo. Ela é parte integrante de ou uma janela que retroinformação, ou feedback (Torrance e Pryor,
○

dá para a própria aprendizagem durante o pro- 1998). Os critérios de avaliação não estão ocul-
○
○

cesso (Earl e LeMahieu, 1997; Wiggins e McTighe, tos nem são misteriosos. Os professores se en-
○
○

1998; Broadfoot, 1996). Ela se preocupa menos contram motivados a ensinar para o teste já que
○
○

em categorizar os alunos ou os resultados do as tarefas dos alunos incluem situações reais

○

conhecimento do que em desenvolver uma com- que precisam dominar para obter sucesso
○
○

preensão comum entre pessoas sobre quando e (Cunningham, 1998). Essa abordagem envolve
○
○

como ocorre a aprendizagem. Tal avaliação deve o diálogo com e entre os alunos e inclui uma
○
○

ser suficientemente sensível para detectar as re- reavaliação constante, uma permanente auto-
○

presentações mentais que os alunos formam so- avaliação e uma avaliação mútua entre colegas
○
○

bre idéias importantes. Ela terá de ser capaz de de turma. Neste caso, os alunos contribuem de
○
○

discernir até que ponto os alunos aplicam bem maneira ativa, engajada e desafiadora para a sua
○
○

aquilo que compreenderam para resolver pro- própria aprendizagem.

○

178
SIMPÓSIO 11
Avaliação da aprendizagem, currículo e formação de professores

Em suma, a perspectiva cultural de avalia- nos e freqüentemente desenvolvidos com a co-

○
○
ção em sala de aula enfatiza a interação entre laboração deles, para que assim possa haver

○
○
pontos de vista, valores e crenças. A tarefa de uma melhor compreensão e o poder na sala de

○
○
desenvolver avaliações alternativas vai muito aula possa ser redistribuído; que os julgamen-

○
além de questões técnicas de medição, habili- tos da avaliação sejam atos de negociação ex-

○
○
dade, coordenação e das relações existentes ao plícita entre todos os envolvidos; e que os pro-

○
○
se estabelecer uma comunicação e construir um cessos de avaliação se movam em múltiplas

○
entendimento entre todos aqueles que estão direções, por exemplo, de aluno para aluno, de 179

○
○
envolvidos no exercício da avaliação. aluno para professor e entre pais de alunos e

○
○
professores, bem como de professor para alu-

○
○
no. Essa é uma mudança fundamental na polí-
A perspectiva política

○
tica de avaliação à qual se recorreu durante

○
○
Toda avaliação acarreta atos de julgamen- décadas de prática, quando os professores se

○
○
to. O que, por sua vez, envolve o exercício e a utilizavam de seu poder para julgar e classifi-

○
negociação de poder, autoridade e interesses

○
car os alunos com base em critérios e proces-

○
competitivos entre diferentes grupos. Isso nos sos que eram misteriosos, secretos e freqüen-

○
○
leva ao cerne da perspectiva política sobre a temente arbitrários.
○
○

avaliação alternativa. Essa perspectiva vai além Em segundo lugar, se, de um lado, a avalia-
○

dos temas de coordenação técnica e de comu-

○

ção alternativa se compromete a estabelecer

○

nicação humana para abranger as lutas de po- relações micropolíticas mais positivas entre
○
○

der entre grupos ideológicos e de interesses nas professores, alunos e pais, do outro, a política
○
○

escolas e sociedades. Ela também trata a avalia- também pode minar a implementação dessas
○

ção alternativa em sala de aula como uma es- novas estratégias. Por exemplo, as escolas de
○
○

tratégia potencialmente problemática que, em Ensino Médio quase sempre pressionam as do

○
○

vez de outorgar poderes às pessoas, pode se Ensino Fundamental para usarem formas mais
○
○

transformar em uma nova e sofisticada forma convencionais de medição e de elaboração de

○

de seleção e de patrulhamento. Três aspectos relatórios. O mesmo fazem os pais. A coorde-

○
○

da perspectiva política são importantes para o nação das expectativas de avaliação entre co-
○
○

debate em torno da avaliação. munidades e sistemas é um desafio político

○

Em primeiro lugar, a avaliação alternativa

○

considerável para os reformadores, bem como

○

ou divergente, em sala de aula ( Torrance e um desafio técnico.

○
○

Pryor, 1988), coloca ênfase na compreensão do Muitas dessas contradições que surgem
○
○

aluno mais do que na agenda do avaliador. Ela com os nossos dados estão embutidas na pró-
○

se concentra em descobrir o que a criança

○

pria política de avaliação. Elas representam

○

sabe, compreende e pode fazer. Os alunos têm diferentes pontos de vista acerca da avaliação
○
○

de assumir alguma responsabilidade pela defendidos pelos professores, de um lado; e os

○
○

aprendizagem, e os professores estão encarre- pontos de vista tanto dos formuladores de po-
○

gados de criar as condições para que isso ocor-

○

lítica educacional quanto do público real e

○

ra. A avaliação é parte essencial do processo imaginário aos quais eles atendem, do outro.
○
○

da aprendizagem, que permite que os profes- Essas forças contraditórias têm tornado a re-
○
○

sores, os alunos e os pais identifiquem em que forma da avaliação uma atividade esquizo-
○

grau ocorreu essa aprendizagem e, assim, es-

○

frênica (Earl e LeMahieu, 1997; Firestone,

○

tabeleçam os rumos para o próximo estágio Mayorowetz e Fairman, 1998). Será difícil ter a
○
○

(Earl e LeMahieu, 1997; Gipps, 1994; Stiggins, esperança de que os professores possam har-
○
○

1995). Nessa abordagem, será importante que monizar suas práticas avaliatórias, enquanto
○

os critérios da avaliação sejam transparentes,

○

os formuladores de políticas educacionais e o

○

disponíveis por igual para todos e publicamen- público em geral não o conseguem.
○
○

te contestáveis em sua aplicação; que os crité- Essas inconsistências estão profundamen-

○
○

rios de avaliação sejam conhecidos pelos alu- te embutidas na política educacional (Nuttall,
○
 1994; Darling-Hammond, 1992). Um grupo de sobre expectativas consistentes e eqüitativas

○
○
reformadores sustenta que a mudança educa- em termos de qualidade e criem circuitos com

○
○
cional e uma melhor aprendizagem por parte retroinformação (feedback), destinados a alte-

○
○
dos alunos são responsabilidades de algum in- rar a maneira como estão ensinando (a perspec-

○
divíduo ou grupo externo com a devida autori- tiva cultural).

○
○
dade, com o poder de julgar a qualidade, de O enigma prático e político para os profes-

○
○
exercer controle e de ordenar o seu cumprimen- sores é que os formuladores de políticas edu-

○
to. A avaliação seria então utilizada como um cacionais, com freqüência, evitam ter de esco-

○
○
mecanismo para proporcionar evidências para lher entre essas diferentes posições de valor

○
○
tais decisões. O que esses grupos de acerca da mudança educacional e os grupos de

○
○
reformadores desejam são dados de avaliações reformadores que as apóiam. Para manter o

○
sólidos, numéricos, padronizados e compará- apoio e evitar críticas, eles embaralham os as-

○
○
veis, colhidos a partir de testes ou de exames suntos e tentam agradar a ambos os lados

○
○
objetivos aplicados de forma consistente em (Hargreaves, Earl e Ryan, 1996; Firestone, 1998),
○
○
grandes populações. Essa visão baseia-se, ○
adotando padrões comuns e variação individu-
freqüentemente, na suposição de que os pro- al, comparabilidade numérica e sensibilidade
○
○

fessores têm tanto a capacidade quanto a habi- descritiva, melhorando a aprendizagem indivi-
○
○

lidade de agir de maneira diferente e mais pro- dual do aluno e apaziguando as exigências por
○
○

dutiva, mas que são dispersos, recalcitrantes, uma prestação de contas no âmbito do sistema
○

preguiçosos ou desmotivados. O remédio ób- como um todo. De resto, os professores terão

○
○

vio para melhorar a aprendizagem dos alunos é de arcar com as conseqüências – as quais, tal
○
○

o de exercer pressão e de emitir diretrizes de como veremos, mesmo nossos professores par-
○

reforma educacional. tidários de mudanças consideram irritantes.

○
○

Outros reformadores acreditam que a mu- Portanto, a resolução dessas contradições de-
○
○

dança educacional e uma melhor aprendizagem veria constituir um problema político a ser re-
○
○

dos alunos sejam, em grande medida, proces- solvido pelos formuladores de políticas educa-
○

sos internos que as pessoas que vivem e traba- cionais, e não simplesmente um problema prá-
○
○

lham em sala de aula devem empreender. O tico a ser descarregado sobre os educadores.
○
○

principal objetivo da avaliação, neste caso, se- A perspectiva política também realça os ris-
○
○

ria o de contribuir com os professores e alunos cos e os excessos das próprias práticas de avali-
○

para a melhoria da aprendizagem em sala de ação alternativa. Isso é especialmente verdadei-

○
○

aula. A avaliação seria uma oportunidade para ro na avaliação do afeto, situação em que alguns
○
○

refletir, questionar, planejar, ensinar, estudar e professores parecem exercer um patrulhamento

○
○

aprender. A reforma na avaliação não estaria comportamental sobre tudo aquilo que os seus
○

conectada ao acatamento de ordens, mas alunos fazem, como uma forma interminável de
○
○

enraizada na visão construtivista de que a julgamento e da qual não parece haver saída
○
○

aprendizagem depende de um automonito- (Foucault, 1977; Hargreaves, 1989). A avaliação

○
○

ramento e de uma reflexão. Os reformadores contínua do aluno, a auto-avaliação, a avalia-

○

defensores desta postura pressupõem que mui- ção dos pares e a avaliação com portfólio po-
○
○

tos professores não possuem atualmente o co- dem transformar os alunos, considerados indi-
○
○

nhecimento ou as habilidades no que se refere vidualmente, em casos documentados ou em

○
○

às mudanças nas teorias da aprendizagem ou dossiês, que podem ser consultados e citados
○

da avaliação (a perspectiva técnica) e requerem no futuro para classificá-los, normalizá-los ou

○
○

apoio para adquirir conhecimento e treinamen- excluí-los de alguma forma (Foucault, 1977).
○
○

to antes que possam mudar suas práticas. Se- Tais processos permitem que a seleção educa-
○
○

gundo essa visão, a reforma da avaliação provê cional seja autoconduzida e que o insucesso
○

uma oportunidade para que os professores escolar venha a ser revelado aos poucos, em
○
○

intercambiem idéias e discutam sobre seus pa- estágios, em doses homeopáticas, tal como os
○
○

drões de forma coletiva, cheguem a um acordo médicos são levados a fazer com seus pacien-
○

180
SIMPÓSIO 11
Avaliação da aprendizagem, currículo e formação de professores

tes nos hospitais, em vez de revelações repen- e as experiências de avaliação que alguns des-

○
○
tinas e chocantes acerca de doenças terminais crevem como “autênticos” são, em diversos sen-

○
○
(Hopfl e Linstead, 1993). As avaliações alterna- tidos, problemáticos. Assim, muito pouco é

○
○
tivas poderiam encenar revelações graduais do inquestionável ou indiscutivelmente “verdadei-

○
insucesso escolar, assim como a medicina mo- ro” num mundo pós-moderno. Existem poucas

○
○
derna nos encena a revelação da morte. respostas “corretas” ou, inclusive, processos de

○
○
Em resumo, a perspectiva política desperta avaliação que possam ser considerados como

○
a atenção para os atos e para as relações de po- “os melhores”. A avaliação alternativa pode ser 181

○
○
der incorporadas nos processos de avaliação, diversificada, de largo alcance, negociada, in-

○
○
tomem eles a forma de delegação de poderes clusiva e multifacetada, mas é exatamente por

○
○
para práticas de avaliação compartilhada, aber- isso que ela não pode ser “autêntica” no senti-

○
ta e negociada e de produção de relatórios de do de revelar alguma verdade imperativa.

○
○
resultados, de jogos de poder entre grupos de Na era da educação eletrônica, quando os

○
○
interesses concorrentes e suas expectativas no alunos têm o poder de colher informação ins-

○
○
campo da avaliação ou de formas mais sutis e tantânea proveniente de diversas fontes

○
sinistras de poder que possam impregnar e clicando num mouse, ou de fazer um download

○
○
infectar as próprias práticas de avaliação alter- de fotografias e gráficos em formato de pizza,
○
○

nativa com processos de patrulhamento em vez de os professores mesmos compilarem

○
○

comportamental e com práticas de seleção e representarem os dados, é mais difícil para

○

disfarçadas e “terapêuticas”, as quais se tornam eles decidir o que é real e o que é falso, perce-
○
○

a antítese daquilo que a avaliação alternativa ber quando o trabalho dos alunos é efetivamen-
○
○

alega ser. te deles, determinar se as fontes das quais ex-

○

traíram os dados de seu trabalho são bem con-

○
○

ceituadas e decidir se essas coisas têm impor-

A perspectiva pós-moderna
○
○

tância. Da mesma forma, no paradigma pós-

○
○

A perspectiva pós-moderna da avaliação al- moderno, é patente que as avaliações não po-
○

ternativa baseia-se na visão de que, no mundo dem ser “autênticas”, nesse sentido de ser sua
○
○

complexo, diverso e incerto de hoje em dia não origem indiscutível.

○
○

se pode conhecer integralmente os seres huma- Nesse sentido, enquanto um dos significa-
○

nos. Em salas de aula culturalmente diversas, a

○

dos de “autêntico”, segundo o dicionário

○

maneira como as crianças aprendem, pensam, Webster’s, é “em estreita conformidade com o
○
○

sentem e acreditam é reconhecida como sendo original: reproduz de forma precisa e satis-
○
○

complexa (Ryan, 1995). O que é importante ou fatória os traços essenciais”, como num retra-
○

real para as crianças de hoje em seu mundo da

○

to, as avaliações alternativas são realmente

○

“realidade virtual” – de CDs, MTV, walkmans, menos fotografias “realistas” ou retratos “fiéis”
○
○

discmans, computadores, videogames e televi- e, sim, mais pinturas cubistas – representan-

○
○

são de múltiplos canais – também é complexo do e interpretando, em vez de reproduzir a rea-

○

e está em constante mutação (Castells, 1997).

○

lidade, a partir de múltiplos ângulos e perspec-

○

“Os alunos mudaram”, dizem os professores. tivas.

○
○

Eles já não mais parecem ser conhecíveis ou Por último, ainda segundo o Webster’s, “au-
○
○

previsíveis. Muitos professores atualmente sen- têntico” também pode significar que possui
○

tem que têm “seres estranhos em suas turmas”

○

“sinceridade completa, sem disfarce nem hipo-

○

(Green e Bigum, 1993). crisia”. Entretanto, o mundo pós-moderno da

○
○

Nesse cenário complexo e mutável, nenhum simulação é aquele onde a ilusão é dissemina-
○
○

processo ou sistema de avaliação pode ser com- da e aceitável, onde calças jeans novas são des-
○

pletamente amplo, de incontroversa precisão

○

botadas para parecer velhas, onde alguns pré-

○

ou inabalavelmente revelador da “verdade”, da dios modernos recebem fachadas tradicionais,

○
○

essência da aprendizagem ou do aproveitamen- onde a música digital soa melhor do que o con-
○
○

to escolar das crianças. De fato, os significados certo ao vivo e onde rochas falsas adornam os
○
 saguões espetaculares de hotéis em Las Vegas, mas de representação seriam reduzidas ou eli-

○
○
porque parecem mais reais do que as próprias minadas, fazendo com que o aproveitamento de

○
○
reais (Retzer, 1998). Avaliações “autênticas” si- alunos vindos de culturas visualmente orienta-

○
○
mulam a realidade tanto quanto a criam, pro- das, por exemplo, não fosse minorado quando

○
duzindo, por exemplo, lindas falsificações de comparado com o aproveitamento de alunos

○
○
publicações de livros, representações teatrais cujo ponto forte reside nas áreas da escrita e da

○
○
ou portfólios artísticos. Em todas essas manei- aritmética. Essa abordagem permite que o tra-

○
ras, será importante tratar a avaliação “autênti- balho e o aproveitamento dos alunos sejam vis-

○
○
ca” não como um clichê, mas, sim, como uma tos através de múltiplas perspectivas, bem

○
○
questão de indagação crítica (Meier, 1998). como permite que a complexidade de suas ap-

○
○
A perspectiva pós-moderna aponta tanto tidões e identidades seja reconhecida com mais

○
para os riscos quanto para as oportunidades na facilidade.

○
○
reforma da avaliação. Pelo lado dos riscos, as Tal abordagem pós-moderna envolve, ain-

○
○
avaliações alternativas, especialmente aquelas da, a participação dos alunos no processo de
○
○
com portfólio, podem simular mais do que es- ○
avaliação e na determinação de como os pro-
timular o aproveitamento escolar. Os alunos e dutos da avaliação poderão ser compilados e
○
○

os professores podem ser induzidos a valorizar utilizados. Esse envolvimento dos alunos não é
○
○

a forma mais do que a essência, a imagem mais apenas um ato de cessão de poderes: ele é tam-
○
○

do que a realidade – com trabalhos em capas bém uma maneira de os professores admitirem
○

brilhantes, com fontes elegantes, entremeados que não podem começar a conhecer seus alu-
○
○

de gráficos e diagramas multicores, que pode- nos sem terem acesso ao auto-entendimento
○
○

riam mascarar conteúdos e análises medíocres. feito por eles.

○

O portfólio pode se transformar num dispositi-

○
○

vo que serve para conduzir e definir o aprovei-

Conclusão
○
○

tamento dos alunos de forma tal que eles che-

○
○

guem a prestar serviços à comunidade ou a rea- Em vista das contradições e das complexi-
○

lizar atividades extracurriculares, não por cau- dades que vieram à tona com essas diferentes
○
○

sa de seu valor moral, mas porque querem ter o perspectivas, não é surpresa nenhuma que os
○
○

curriculum vitae ou o portfólio certo. Dessa for- professores, em nosso estudo, nos tenham dito
○

que a avaliação foi a parte “mais difícil” de seu

○

ma, as avaliações com portfólio e aquelas de

○

desempenho podem chegar a banalizar e mi- trabalho. A maioria das conversas que tivemos
○
○

norar a essência da aprendizagem, reduzindo- centraram-se na tentativa de ligar suas práticas

○
○

a a aparências superficiais e a uma “autentici- de avaliação e de produzir relatórios dos resul-

○

tados; de tentar superar expectativas contradi-

○

dade artificialmente elaborada” (Mestrovic,

○

1997), num mundo sem rigor, de melhorias que tórias; de estabelecer um canal de comunica-
○
○

apenas induzam a “sentir-se bem”, bem como a ção com os pais; de fazer com que os alunos
○
○

aquilo que Ritzer (1998) chama de cultura participem; de usar uma variedade de procedi-
○

mentos de avaliação alternativa; e de questio-

○

Disneyesca da “leveza”.
○

Em termos mais positivos, as práticas pós- nar tanto suas próprias práticas de avaliação
○
○

modernas de avaliação podem oferecer múlti- quanto as dos outros. Os professores também
○
○

plas representações da aprendizagem dos alu- se manifestaram acerca de suas sensações de

○

desconforto e de incerteza com relação à avalia-

○

nos, de maneiras tais que resultem em dar mais

○

voz e visibilidade para suas diversas atividades ção dos alunos e à avaliação do próprio traba-
○
○

e realizações, através de meios de comunicação lho pedagógico e confessaram que essa ansie-
○
○

escritos, numéricos, orais, visuais, tecnológicos dade já existia muito antes dos episódios recen-
○

tes de mudança curricular. É preciso olhar de

○

ou teatrais, os quais incorporariam uma mistu-

○

ra de estilos num portfólio diversificado quan- perto a maneira como essas complexidades e
○
○

to a atividades e aproveitamento. Distinções contradições se fizeram sentir no trabalho des-

○
○

hierárquicas de valor entre essas diferentes for- ses professores.

○

182
SIMPÓSIO 11
Avaliação da aprendizagem, currículo e formação de professores

Avaliação escolar no contexto

○
○
○
de novas competências:

○
○
○
o diálogo entre as escolas

○
○
○
e os sistemas de avaliação

○
○
○
183

○
○
Iza Locatelli*

○
○
○
○
○
○
A avaliação dos sistemas de ensino é algo liação das escolas por si próprias. Neste caso,

○
recente no Brasil. Temos apenas uma década de

○
além das avaliações nacionais, estaduais e mu-

○
avaliações sistemáticas, entendendo-se estas nicipais e além de avaliar sistematicamente os

○
○
como um processo amplo de tomada de deci- alunos, cada escola deve se auto-avaliar em fun-

○
○
sões no âmbito do sistema federal e dos siste- ção de seus programas, projetos, materiais pe-
○
mas estaduais e também municipais. A partir da ○
○
dagógicos, recursos, professores, gestão, pesso-
constituição do Sistema Nacional de Avaliação al de apoio, alunos e infra-estrutura.
○
○

da Educação Básica (Saeb), começou-se a esten- A importância de a escola se auto-avaliar está

○
○

der o âmbito da avaliação para além da avalia- no fato de que, sendo o local onde as coisas acon-
○

ção de alunos, com a introdução de novas ques-

○

tecem, é na escola que se dará o diálogo entre a

○

tões que permitiram detectar fatores associados equipe, pais, alunos e autoridades gestoras do
○
○

ao seu desempenho. Hoje, mais do que conteú- sistema. Toda a comunidade da escola deve ser
○
○

dos, são analisadas competências e habilidades, preparada para poder combinar os produtos das
○

o próprio currículo, os hábitos de estudo dos avaliações externas (como a realizada pelo Saeb)
○
○

alunos, as estratégias de ensino dos professores, e de suas próprias avaliações internas. Só uma
○
○

o tipo de gestão dos diretores e os recursos a eles boa e séria avaliação interna permitirá às esco-
○
○

oferecidos para melhor realizarem seu trabalho. las a construção de um diálogo efetivo com a ava-
○

A coleta, a análise e a disseminação desses da- liação externa. Quando isso não ocorre, a avalia-
○
○

dos compõem, hoje, uma parte expressiva da ção externa pode gerar atitudes defensivas, não
○
○

agenda de desafios compartilhada por todos os atingindo seus objetivos.

○
○

sistemas de avaliação, em seus diferentes níveis. A avaliação intra-escolar é um processo que

○

Apesar desses avanços e embora se fale mui- exige tomada de consciência da importância da
○
○

to em mudanças e inovações do sistema educa- avaliação para que se estruturem processos de

○
○

cional estimuladas pela avaliação, qualquer mudanças. Envolve, ainda, descentralização e

○
○

mudança tem de ser assumida e implementada treinamento de equipes escolares.

○

dentro das escolas. Mudar a educação é mudar Cabe aos gestores de políticas públicas em
○
○

a escola. Se tivermos a intenção de usar a avalia- educação, agora que a avaliação já está sendo
○
○

ção para melhorar a educação, ela terá que ser institucionalizada, tomar iniciativas para que
○
○

trabalhada dentro das escolas, além do nível em grupos de escolas se reúnam, discutam seus
○

que vem sendo executada. problemas, formulem estratégias de avaliação,

○
○

A avaliação, segundo Nevo (1995), deve pas- utilizem a linguagem da avaliação, descubram
○
○

sar “[...] de um discurso de descrição e julgamen- suas potencialidades e façam as adequações

○

to para um discurso de diálogo”. A avaliação do

○

necessárias de suas ações às necessidades es-

○

sistema de ensino deve se basear também na ava- pecíficas de suas clientelas.

○
○
○
○
○
○

* Diretora de Avaliação da Educação Básica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Daeb/Inep). Doutora em Educação
○

pela PUC/RJ.
○
 Ninguém, na realidade, aprende a avaliar dis- refa buscar o equilíbrio e a harmonia entre o

○
○
cutindo conceitos de avaliação. É preciso experi- desenvolvimento humano sob a égide da res-

○
○
mentar, tentar, criar estratégias, envolver a equi- ponsabilidade com a vida em sociedade. Edu-

○
○
pe, tendo como horizonte melhorar a qualidade camos ou devemos educar para a vida coletiva.

○
da educação e diminuir índices negativos, sejam Devemos, portanto, avaliar, também, as com-

○
○
de desempenho, evasão ou repetência. Normal- petências sociais e não apenas os conhecimen-

○
○
mente, deve-se selecionar alguma questão e tos operacionais.

○
envidar esforços para praticar a avaliação interna Se educamos para a vida social, imensa é a

○
○
sobre essa questão. Não é difícil organizar uma tarefa de lidar, por exemplo, com a competência

○
○
base de dados por escola, base esta que deverá comunicativa que não se esgota no ensino das

○
○
conter os índices de matrícula, evasão, desempe- regras e normas da Língua Portuguesa. Para que

○
nho, repetência, projetos implementados, currí- os estudantes ascendam à cultura e obtenham

○
○
culo praticado e tudo que for julgado pela equipe sua própria autonomia, toda a educação deve

○
○
como insumo necessário à avaliação da escola. converter-se num processo comunicativo, pois
○
○
Envolver professores, pais e alunos na tare- ○
é com e através da linguagem que os estudantes
fa de avaliação intra-escolar não é fácil, mas não constroem e desenvolvem seus conhecimentos
○
○

é impossível. Quando se descobre onde estão num diálogo consigo próprios, com o “outro” e
○
○

os “nós”, é mais fácil desatá-los e criar laços. com o mundo, seja este “outro” o professor, a fa-
○
○

À medida que as escolas começarem a efe- mília, a televisão, a internet, os colegas.

○

tuar suas próprias avaliações, haverá maior faci- É através da linguagem que os alunos dão
○
○

lidade em obter subsídios a partir das avaliações significado a sua própria experiência e dão sen-
○
○

externas, de tal forma que o processo avaliativo tido às experiências dos outros. A linguagem está
○

cumpra sua função: mudar o que precisa ser na base da formação do universo conceitual do
○
○

mudado, aperfeiçoar o que precisa ser aperfei- homem e dá suporte à função cognitiva, permi-
○
○

çoado, construir o que precisa ser construído. tindo ao sujeito abstrair o mundo, conceituar
○
○

A avaliação, portanto, deve servir de base para sobre ele, simbolizá-lo, transformá-lo e
○

o diálogo e não para dar origem a descrições comunicá-lo. A linguagem, entendida como
○
○

assertivas e unilaterais. Escolas habilitadas à ava- mediação necessária, não é instrumento apenas
○
○

liação interna entenderão que avaliar é um pro- de comunicação ou de transmissão de informa-

○
○

cesso contínuo, coletivo e não uma atividade iso- ção, mas é ação que transforma, lugar de confli-
○

lada. Desta forma, se envolvidas em sua própria to, de confronto ideológico.

○
○

avaliação, as escolas terão condições de se con- Na avaliação da competência comunicati-

○
○

frontar com diferentes perspectivas e conclusões. va, isto é, na análise das possibilidades que tem
○
○

No âmbito da avaliação específica dos alunos, um estudante para compreender, interpretar,

○

tarefa a que as escolas se dedicam com mais vi- organizar, negociar e produzir atos de signifi-
○
○

gor, é preciso levar em conta a mudança de cação, por meio de distintas formas de lingua-
○
○

enfoque nos processos avaliativos. Já não basta a gem, destacam-se a leitura e a escrita. A leitura
○
○

avaliação dos conteúdos aprendidos mas torna- e a produção de textos não se fazem apenas na
○

se cada vez mais necessário avaliar as competên- escola, mas não há dúvida de que este é um lo-
○
○

cias e habilidades desenvolvidas pelos alunos. cal privilegiado para que crianças, adolescen-
○
○

O objetivo primordial do processo de edu- tes e jovens se apropriem das ferramentas ne-
○
○

cação deve ser o de desenvolver nos alunos es- cessárias para serem sujeitos ativos na compre-
○

tratégias para aprender a pensar e para saber o ensão e na produção de textos.

○
○

que fazer com a imensa quantidade de infor- O desenvolvimento desses processos, den-
○
○

mações recebidas na sociedade contemporâ- tro da ótica da competência comunicativa, é

○
○

nea. Já não cabe mais à escola ensinar ao aluno resultado de um processo histórico de sociali-
○

diferentes conteúdos, em geral desvinculados zação e depende das oportunidades que se ofe-
○
○

das práticas sociais, políticas, econômicas e reçam na escola, e fora dela, de ler/viver textos
○
○

culturais. O serviço educacional tem como ta- com compreensão e de produzir textos em fun-
○

184
SIMPÓSIO 11
Avaliação da aprendizagem, currículo e formação de professores

ção da construção de novos saberes que vão se o texto é apenas tinta sobre papel, num segundo

○
○
fazendo através da vida em si e da vida na esco- momento, aquele vazio é preenchido com uma

○
○
la. Se a função primeira da linguagem não é a troca entre o que é dito e o que se pensa sobre o

○
○
informação e se tomamos o texto como unida- que é dito. Não há homogeneidade entre o que

○
de significativa constituída pela interação, não diz o texto e o que o texto diz ao leitor. A partir

○
○
há por que considerar um sentido literal e seus do reconhecimento dessa heterogeneidade, o

○
○
efeitos: há múltiplos sentidos, há polissemia. leitor consegue interpretar o texto reconhecen-

○
Embora a escola não seja o único centro de do que quem fala através do texto é alguém di- 185

○
○
produção de saberes, é ela que dá ao estudante ferente de si próprio.

○
○
os instrumentos necessários que lhe irão per- As competências de leitura dos alunos expres-

○
○
mitir ser um sujeito ativo na construção de co- sam-se por meio do reconhecimento explícito das

○
nhecimentos. Esses instrumentos envolvem informações contidas no texto até o desvelamento

○
○
muito mais do que a memorização de regras de suas estratégias de sentido das condições prag-

○
○
descontextualizadas. O ensino e a avaliação em máticas que geraram sua produção.

○
○
Língua Portuguesa envolvem processos concre- Em relação às competências na área de Ma-

○
tos de comunicação que solicitam do sujeito o temática, já há alguns anos a escola vem mu-

○
○
exercício de determinadas habilidades. dando a postura antes adotada. Não mais a
○
○

Isso não significa desconhecer a importân- Matemática da memorização e da resolução de

○
○

cia do conhecimento sobre a língua mas é pre- séries intermináveis de exercícios para fixar
○

ciso que este não se faça sem uma consciência determinados conhecimentos, mas uma outra
○
○

das condições pragmáticas da enunciação em vertente que visa à contextualização do objeto

○
○

contextos particulares e específicos. de estudo. A educação matemática hoje está ou

○

O processo de interpretação textual supõe deve estar voltada para a vida.

○
○

uma série de operações que o leitor executa O conhecimento matemático caracteriza-se

○
○

sobre o texto. O leitor dialoga com palavras, por dois componentes inseparáveis: conceitos
○
○

ilustrações, gráficos etc. e constrói efeitos de e procedimentos, e deve ser construído a partir
○

sentido em que se mesclam os saberes do leitor de situações que permitam aos estudantes
○
○

e os saberes do texto. Sempre o leitor estará se construir significados.

○
○

confrontando com seus conhecimentos e as cir- O conhecimento conceitual caracteriza-se

○
○

cunstâncias da enunciação. “Quando se diz por um conjunto de fatos, conceitos, estrutu-

○

algo, alguém o diz de algum lugar da sociedade ras e teorias. Já o conhecimento dos procedi-
○
○

para outro alguém também de algum lugar da mentos caracteriza-se por habilidades, estraté-
○
○

sociedade e isso faz parte da significação” gias e métodos que permitem aos alunos ma-
○
○

(Orlandi, 1987: 26). nifestar as relações e conexões existentes entre

○

Para que ocorra o processo de compreen- esses fatos, conceitos e estruturas.

○
○

são, o aluno precisará utilizar conhecimentos No que toca à avaliação, é importante tra-
○
○

prévios, representações sobre diferentes expe- balhar com as situações que dão sentido aos
○
○

riências vividas ou percebidas e saberes cons- conceitos matemáticos, entendendo-se que o

○

truídos nas relações com outros sujeitos e com sentido não está nem nas situações nem nas
○
○

o mundo. Através desses intercâmbios é que o representações simbólicas e, sim, na relação do

○
○

leitor irá construindo hipóteses de leitura so- sujeito com as situações e os significados. As-
○
○

bre o que estará dizendo o texto. sim, a avaliação em Matemática deve estar
○

As hipóteses de leitura de cada um são mui- centrada na resolução de situações problemas.

○
○

to amplas. No entanto, vão se estreitando à me- Estas, por sua vez, devem exigir do estudan-
○
○

dida que o leitor avança com a leitura. Vão sen- te diversos níveis de raciocínio, tentando fazer
○
○

do descartadas certas hipóteses e outras vão sen- emergir diferentes competências. Em cada si-
○

do construídas. O leitor constrói o sentido do tuação- problema devem estar subjacentes dis-
○
○

texto num jogo de ensaios e erros, de generali- tintas estruturas matemáticas. Assim, pode-se
○
○

zações e abstrações. Se num primeiro momento avaliar os alunos em vários níveis referenciados
○
à Aritmética, à Estatística, à Geometria etc. Em bre este tema.

○
○
muitos momentos, pode-se levar o aluno a ape- Currículo, avaliação e formação de profes-

○
○
nas realizar operações; em outros, a identificar sores baseados em novas competências pode-

○
○
representações, a estabelecer equivalências e rão servir à transformação de nossas escolas.

○
relações matemáticas simples ou complexas, a Mudar a educação é mudar a escola e essa mu-

○
○
buscar estratégias que relacionam vários con- dança só ocorre com participação, compromis-

○
○
ceitos e fatos, operações. so e competência de todos os envolvidos no

○
A resolução de problemas está presente em processo educacional.

○
○
nossa vida o tempo todo: resolvemos problemas Somente assim, com a participação ativa

○
○
pessoais, problemas sociais, problemas cientí- das próprias escolas no processo avaliativo será

○
○
ficos, e só se aprende a resolver problemas, re- possível o diálogo com os dados coletados pe-

○
solvendo-os. Todo o ensino de Matemática deve los sistemas de avaliação, instituindo-se um

○
○
pois centrar-se na resolução de problemas. espaço promissor e comprometido com mu-

○
○
A avaliação escolar no contexto de utiliza- danças para uma educação de qualidade.
○
○
ção de novas competências deveria, portanto, ○

ser trabalhada em duas vertentes: a avaliação

○
○

intra-escolar envolvendo as ações e relações

○
○

realizadas e estabelecidas no âmbito da escola

○

Bibliografia
○

e a avaliação centrada na análise das compe-

○

tências e habilidades desenvolvidas pelos alu-

○

BAKHTIN. Filosofia da linguagem . Porto Alegre: Artmed,

○

nos no transcurso de sua trajetória escolar.

○

1988.
○

Se a escola começar a se auto-avaliar e a ava- NEVO, D. Diálogos em avaliação. Daeb/Inep (mimeo.).

○

liar as competências e habilidades de seus alu-

○

ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento. Campi-

○

nos, serão ampliadas as possibilidades de diá- nas: Pontes, 1987.

○
○

logo entre ela e os sistemas de avaliação, po- PARDO, C. Estudo de qualificação por níveis de desempe-
○

nho. Daeb/Inep/MEC (mimeo.).

○

dendo cada escola reconhecer seus avanços e

○

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente

suas dificuldades em relação às demais, tornan-
○

e formação . Lisboa: Dom Quixote, 1993.

○

do-se não apenas objeto de avaliações externas

○

. Não mexam na minha avaliação: para uma

○

mas sujeito destas, reconhecendo-se como úni- abordagem sistêmica de mudanças pedagógicas. In:
○
○

ca e singular. A avaliação assim entendida, sem ESTRELA; NÓVOA (Orgs.). Avaliação em educação:
○

dúvida, contribuirá para que os diagnósticos

○

novas perspectivas. Porto: Porto Editora, 1993.

○

feitos nos ajudem a tomar decisões em prol de RICOUER, P. O conflito das interpretações. Imago Editora,
○
○

1978.
uma escola de qualidade. Melhorar a avaliação
○

SACRISTÁN. J. O currículo e a diversidade cultural. In: SIL-

○

das escolas é melhorar a educação. Sob este as-

○

VA; MOREIRA (Orgs.). Territórios contestados: o currí-

pecto, cabe lembrar o papel dos cursos de for-
○

culo e os novos mapas políticos e culturais. Rio de Ja-

○

mação de professores, que precisam incluir ur-

○

neiro: Vozes, 1999.

○

gentemente em seus currículos discussões so- SILVA, E. O ato de ler. São Paulo: Cortez, 1987.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 12

FORMAÇÃO CONTINUADA
DO PROFESSOR
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Silvia Pereira de Carvalho

Ana Paula Soares da Silva

Aricélia Ribeiro do Nascimento

Rosaura de Magalhães Pereira

187
 Programa de formação

○
○
○
continuada na Educação Infantil

○
○
○
○
○
Silvia Pereira de Carvalho*

○
○
Instituto Avisa Lá/SP

○
○
○
○
○
○
Quero, antes de mais nada, agradecer ao instituições culturais e escolas particulares que

○
convite do MEC para participar deste im-

○
colaboram com a ampliação cultural e didáti-

○
portante evento. Para quem conhece e par- ca dos educadores.

○
○
ticipa da difícil trajetória da Educação In- O projeto inicial tinha como principais ob-

○
fantil rumo aos caminhos da educação, fa-
○
jetivos a criação de um espaço de reflexão dos
○
zer parte deste evento é motivo de regozi- ○
○
educadores com vista a mudanças paulatinas na
jo. Parece que a complexidade de educar
prática e o apoio para o desenvolvimento de um
○

crianças pequenas e a importância dos pri-

○

projeto coletivo na instituição. A formação teve

○

meiros anos da infância começam a ter

○

como base uma proposta de trabalho com as

mais espaço e reconhecimento. Vou discor-
○
○

rer brevemente sobre nossa experiência em crianças, a partir da qual foram delineadas di-
○

ferentes estratégias de capacitação de todos os

○

formação continuada, esperando contri-

○

buir com os colegas que se interessam pelo envolvidos: educadores, gerentes e pessoal de
○
○

assunto e têm sob sua responsabilidade a apoio. O processo de formação foi presencial,
○
○

formação continuada de educadores. aconteceu nas entidades, com toda a equipe

○

compartilhando momentos comuns e específi-

○
○

cos. Considerando que a formação envolvia

○

Breve histórico
○

mudanças e ressignificações em relação a ensi-

○
○

O Crecheplan, hoje Instituto Avisa Lá, por no, aprendizagem, visão de criança e tantas
○

outras, optou-se por um processo de dois anos,

○

iniciativa do Instituto C&A de Desenvolvimen-

○

to Social, iniciou em janeiro de 1994 um pro- com extensão para os coordenadores pedagó-
○
○

jeto de formação continuada em entidades so- gicos no terceiro ano. A carga horária total de
○

cada categoria profissional nos dois anos foi de

○

ciais nas cidades de São Paulo e Osasco. Essas

○

352 horas para gerentes e coordenadores, 33

○

entidades possuíam, então, 254 trabalhadores

○

– 144 educadores, 88 profissionais de apoio, horas para pessoal de apoio, 154 a 190 horas
○
○

22 gerentes e coordenadores – e atendiam para educadores. Trabalham, em cada institui-

○

ção, quatro formadores do Avisa Lá, dois na área

○

2.100 crianças e adolescentes em 12 creches e

○

6 centros de juventude. A necessidade de um de educação, um na área de saúde e um em

○
○

trabalho de formação partiu das próprias en- gerenciamento.

○
○

tidades, preocupadas em melhorar o desem- Todo o trabalho foi documentado por meio
○

de diagnóstico inicial, avaliações periódicas, re-

○

penho de seus profissionais e, conseqüente-

○

mente, em oferecer um bom atendimento às latórios de campo, projetos de trabalho, produ-

○
○

crianças. O projeto tornou-se um programa na ções das crianças e dos educadores. Parte do
○
○

nossa instituição. Tem sido, desde essa épo- material foi publicada no livro Por um triz e na
○

revista Avisa lá, ou editada em vídeos para for-

○

ca, uma parceria entre empresas finan-

○

ciadoras, o Instituto Avisa Lá – que desenvol- mação. O projeto inicial gerou também três te-
○
○

ve a formação –, entidades que atendem dire- ses de mestrado. Com a experiência acumula-
○
○

tamente as crianças e participam da formação, da, elaboramos para os educadores um currí-

○
○
○
○
○

* Coordenadora do Crecheplan/Instituto Avisa Lá, São Paulo.

○

188
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

culo com as competências nas diferentes áreas, quisas em educação é condição fundamental

○
○
que ainda é material de uso interno. Nossa equi- para que a ação pedagógica seja coerente e efe-

○
○
pe passou por grandes aprendizados, de um iní- tiva. Délia Lerner, em seu texto sobre capaci-

○
○
cio de trabalho seguindo uma linha mais tradi- tação de professores em língua escrita, discor-

○
cional, transmissiva, para uma atuação cada vez re com muita propriedade sobre a dificuldade

○
○
mais centrada na resolução de problemas de se considerar a educação como ciência, que

○
○
advindos da prática dos educadores. Buscamos tanto quanto outras áreas produz conhecimen-

○
cada vez mais a coerência entre o modelo de tos que deveriam entrar no cotidiano escolar. 189

○
○
ensino e aprendizagem preconizado para as cri-

○
○
anças e o modelo da formação. A partir dessa Parece essencial, então, criar consciência de que

○
○
primeira experiência fomos construindo uma a educação também é objeto da ciência de que

○
metodologia de formação continuada que tem se produzem cotidianamente conhecimentos

○
○
sido desenvolvida em diferentes instituições de que, se entrassem na escola, permitiriam melho-

○
rar substancialmente a situação educativa. É

○
Educação Infantil, em programas de ação com-

○
necessário, além disso, fazer conhecer, da ma-

○
plementar à escola e, mais recentemente, em

○
neira mais aceitável que seja possível, quais são
escolas de Ensino Fundamental.

○
as práticas escolares que deveriam mudar para
○
○
○ adequar-se aos conhecimentos que hoje temos
Concepção do programa
○

sobre a aprendizagem e o ensino da leitura e da

○

escrita, assim como mostrar os efeitos nocivos

de formação continuada
○
○

dos métodos e procedimentos tradicionais que

○
○

se tornam tão “tranqüilizadores” para a comu-

○

Baseado em um projeto pedagógico nidade e tornar públicas as vantagens das estra-

○
○

tégias didáticas que realmente contribuem para

para as crianças
○

a formação de usuários autônomos da língua

○
○

Uma importante decisão foi tomada no iní- escrita (Lerner, 1993).

○

cio do programa de formação quando a equipe

○
○

responsável optou por eleger os conteúdos da O acesso à pesquisa e à produção de conheci-

○
○

capacitação a partir de um projeto pedagógico mento, que poderiam contribuir para uma me-
○

para as crianças. Embora não fosse um currícu-

○

lhoria substancial da prática educacional, tem

○

lo pronto e acabado, as linhas mestras estavam

○

sido difícil nas escolas. Nas instituições de Edu-

○

claramente delineadas. 1 Assim, em vez de cação Infantil, onde não há consenso sobre a sua
○
○

centrarmos em temas gerais como desenvolvi- função educacional, a possibilidade da entrada de

○

mento infantil, história da educação, teorias de

○

novos conhecimentos torna-se ainda mais remo-

○

aprendizagem etc., conteúdos mais apropria-

○

ta. Do nosso ponto de vista, resumindo, podemos

○

dos a uma formação inicial, demos um enfoque dizer que hoje em dia projetos pedagógicos teo-
○
○

maior à construção de conhecimentos pela cri- ricamente bem fundamentados têm como base
○

ança e à ação didática do educador no proces-

○

as seguintes premissas: construção de conheci-

○

so. Os conhecimentos de caráter mais geral en-

○

mentos pela criança; integração entre cuidados e

○

traram como temas transversais ao longo de educação; apropriação dos saberes socialmente
○
○

todo o projeto. valorizados pela sua comunidade e pela socieda-

○

A opção por uma visão construtivista dos

○

de como um todo; contato o mais direto possível

○

processos de desenvolvimento e aprendizagem

○

com as reais produções culturais; proximidade

○

foi outro fator decisivo para dar unidade e con- das práticas educacionais com as sociais; impor-
○
○

sistência à proposta. A relação entre o projeto tância da intervenção especializada do educador

○

pedagógico e as mais atualizadas teorias e pes-

○

no processo de aprendizagem das crianças; con-

○
○
○
○
○
○

1
A proposta que adotamos para o trabalho com as crianças acabou referendada anos mais tarde pelo Referencial Curricular Nacional para a
○

Educação Infantil (RECNEI), MEC.

○
 sonância entre conteúdos mais tradicionais com em conhecimentos e necessita saber intervir

○
○
questões sociais e culturais, locais e gerais; exer- para que as crianças avancem. Nesse sentido, é

○
○
cício da cidadania. fundamental o conhecimento das didáticas es-

○
○
pecíficas, além de um contato sistemático com

○
Reflexão “na” e “sobre” a ação produções culturais que possibilitem variedade

○
○
de conteúdos. Privilegia-se na formação o pro-

○
Compartilhamos das concepções que en-

○
fissional ativo, autor e transformador de sua pró-

○
tendem que a formação continuada depende pria prática. Com isso possibilita-se maior con-

○
○
substancialmente das questões que emergem fiança e o desenvolvimento de sua auto-estima

○
da atuação direta do educador com as crianças.

○
como profissional competente.

○
Os educadores estão em um real contexto de

○
○
aprendizagem onde “se aprende a fazer fazen-
Contexto de formação coletiva

○
○
do: errando acertando, tendo problemas a re-

○
solver, discutindo, construindo hipóteses, ob- A formação em serviço, mais do que a inicial,
○
○
servando, revendo, argumentado, tomando de- ○
○
depende de questões institucionais, de modifica-
cisões, pesquisando” (Crecheplan, 1998). ções estruturais que possibilitem a construção
○

O processo de refletir sobre a prática, procu- coletiva e o desenvolvimento de um projeto com-

○
○

rar compreendê-la e analisá-la em busca de aper- partilhado entre todos os profissionais da insti-
○
○

feiçoamento, esteve desde o início do nosso pro- tuição. Questões de gerenciamento, estruturação
○
○

grama atrelado ao trabalho desenvolvido junto às da rotina, possibilidade de horas para reuniões,
○

crianças. Partindo dos problemas reais enfrenta- suficiência de materiais necessários à formação
○
○

dos pelos educadores, foi possível, por um lado, constituem elementos importantes que podem
○
○

valorizar sua experiência e, por outro, garantir limitar o trabalho. Além dos educadores, pessoal
○

de apoio, coordenadores e diretores passaram

○

maior participação e uma atitude investigativa

○

como base para novas aprendizagens. Os conhe- juntos pelo processo de formação.
○
○

cimentos teóricos eram trazidos pela formação É importante enfatizar que esse processo
○
○

como instrumentos valiosos de ressignificação da possibilita um intercâmbio de idéias entre os di-

○

ferentes atores, envolvendo tanto o desenvolvi-

○

prática. Considerando essa concepção, o progra-

○

ma privilegiou as estratégias centradas em troca mento de procedimentos para aprendizagem

○
○

de experiências, supervisão da prática, observa- coletiva como as reflexões individuais. Construir

○
○

ção de sala, desenvolvimento de projetos de tra- um projeto compartilhado implica tomada de

○

decisões em conjunto, esforço colaborativo en-

○

balho, análise de situações-problemas, parcerias

○

com educadores mais experientes. tre os parceiros e hábito de ouvir e de fazer críti-
○
○

cas construtivas. Além do trabalho com a equi-

○

Saber fazer – desenvolvimento de

○

pe interna feito em cada unidade, os encontros

○

competências de formação, as reuniões com as coordenações

○
○

e com o pessoal de apoio eram feitas intercreches

○

Ao longo do processo de formação, foi-se

○

(três instituições juntas).

○

delineando a importância do desenvolvimento

○

das diferentes competências que os educadores

○
○

deveriam construir para desempenhar bem sua

○

Estratégias formativas
○

função. A aprendizagem de conteúdos por si só

○
○

não significa uma prática eficiente. É fundamen- Ao longo do processo de formação, foram
○

tal aliar os conteúdos ao saber fazer. É a capaci- desenvolvidas diferentes estratégias formativas.
○
○

dade de resolver problemas que surgem na ação Algumas delas estão presentes desde a primeira
○
○

que pode transformar a prática. Para desempe- capacitação, outras foram sendo reformuladas e
○
○

nhar a contento a função de ajudar as crianças a novas estratégias foram incorporadas.

○

construírem significados a partir dos conteúdos Levantamento das práticas em curso. Por
○
○

disponíveis para as aprendizagens, o educador meio de entrevistas, questionários, filma-

○
○

precisa conhecer como elas pensam e constro- gens, fotos e análise das produções das cri-
○

190
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

anças é feito um levantamento das princi- lidade formativa é uma das mais interessan-

○
○
pais práticas em uso, seguido de análise da tes porque alia a atuação direta de um pro-

○
○
equipe formadora. A partir daí estruturam- fessor experiente com a prática reflexiva

○
se os projetos de trabalho com os conteú- conjunta de três profissionais. Durante oito

○
○
dos da formação. encontros, o chamado “professor de apoio”

○
(formador da nossa equipe) desenvolve um

○
Desenvolvimento de projetos de trabalho.

○
projeto de trabalho com as crianças de uma

○
Esta estratégia incorporada bem recentemen-

○
te vem comprovando sua eficácia principal- das salas (ao todo, passam por essa modali- 191

○
dade quatro grupos de crianças em dois

○
mente para que a formação mantenha o foco

○
e possa avaliar melhor as aprendizagens de anos). Esse projeto é elaborado com ajuda

○
○
todos os envolvidos, crianças e adultos. Tra- do educador da turma, que desenvolve ati-

○
vidades complementares quando o educa-

○
ta-se do desenvolvimento de pequenos pro-

○
jetos de trabalho que são elaborados por to- dor de apoio não está. A atuação direta com

○
as crianças é quinzenal, durante duas ho-

○
dos os envolvidos no processo: educadores,

○
ras. Após esse momento, há uma reunião de

○
coordenadores das entidades, profissionais de

○
apoio. Esses projetos têm duração de quatro uma hora com o educador da sala e com o

○
coordenador pedagógico da instituição.
○
a seis meses. Por exemplo, se os educadores
○
○
vão desenvolver projetos de linguagem oral ○
Produção de documentação de caráter
com as crianças, é a partir desses projetos que formativo. É incentivada a produção de
○
○

o formador estrutura o seu trabalho. O pró- materiais a partir da capacitação, tais como:
○

prio formador também escreve e desenvolve reflexões, registros, projetos com as crian-
○
○

seu projeto de formação. Assim, em dois anos, ças, sugestões de atividades, planos anuais,
○
○

temos projetos de diferentes áreas que possi- estudos específicos etc. A sistematização e
○

bilitam aprendizagens diversas. É importan- socialização permitem que os profissionais

○
○

te ressaltar que, embora a ênfase dos projetos se reconheçam como produtores de conhe-
○
○

esteja em uma área, usam-se conhecimentos cimento.

○

diversificados em cada trabalho, assim como

○

Fruição cultural. Ampliamos e facilitamos

○

os conteúdos atitudinais e procedimentais são as possibilidades de acesso a bens culturais

○
○

partes inerentes de toda a ação. durante o processo de capacitação: idas a

○
○

Análise teórica de situações práticas. Nes- museus, teatros, rodas de leitura, sessões de
○

se modelo de formação, a teoria tem lugar cinema, música, contato permanente com
○
○

para servir de confronto, afirmação e eluci- livros, jornais e demais publicações e aces-
○
○

dação das questões cotidianas. O trabalho so a redes de informação e cultura.

○

com conteúdos e com textos serve para au-

○

Incentivo a mudanças na organização da ins-

○

xiliar problemas didáticos concretos e sub-

○

tituição. Como decorrência da capacitação,

○

sidiar a análise de diferentes pontos de vis- são necessárias mudanças na rotina das cri-
○

ta e estratégias. Portanto, a teoria se reveste

○

anças e dos adultos, na organização do espa-

○

de significância e pode possibilitar uma ço físico, na oferta, disposição e uso de mate-

○
○

apropriação original e criativa por parte do riais pedagógicos, livros, brinquedos, TV,
○

educador.
○

vídeo, nas relações com os pais e a comuni-

○

Supervisão da prática. Análise de registros dade. O projeto trabalha transversalmente os

○
○

dos educadores, observação em sala e aná- conteúdos procedimentais, atitudinais e

○
○

lise conjunta das atividades possibilitam conceituais que possibilitam a reorganização.

○

desenvolver a capacidade de observação e

○

Formação de formadores. Projetos de

○

reflexão sobre as reais situações de ensino e capacitação em serviço precisam envolver

○
○

aprendizagem que o educador propõe para toda a unidade, a equipe dirigente, os pro-
○

as crianças. Permite também que o forma-

○

fissionais de apoio, pois só isto vai possibi-

○

dor investigue com maior proximidade a litar a permanência da formação na organi-

○

real participação das crianças na constru-

○

zação institucional. A instrumentalização

○

ção de conhecimentos.
○

do diretor para a criação e implantação do

○

Atuação de professor de apoio. Essa moda- projeto pedagógico e a capacitação de co-

○
 ordenadores vai permitir a continuidade do ao bom resultado esteja vinculado à dificuldade

○
○
projeto na instituição. Portanto, ao longo do ou mesmo à impossibilidade de o educador re-

○
○
projeto é dada ênfase na atuação da equipe ver sua prática, o que se constituiria em falta de

○
dirigente; no terceiro ano há um tempo de-

○
motivação interna, de um real desejo de trans-

○
dicado aos coordenadores pedagógicos. formação. Algumas representações sobre o pa-

○
○
Aplicação de avaliações. A partir do diagnós- pel da educação, a concepção de criança, o pa-

○
○
tico inicial, as avaliações devem garantir o pel do professor podem ser tão fortes e arraiga-

○
acompanhamento do trabalho do ponto de das que inviabilizam a transformação. Em outras

○
○
vista da produção das crianças, das compe- situações, a equipe dirigente não assume efeti-

○
tências desenvolvidas pelos profissionais, do

○
vamente os compromissos, tendo uma atuação

○
grau de coerência entre a prática e o projeto

○
frouxa que acaba desmotivado a equipe. Em

○
pedagógico, das mudanças nas relações en-
ambos os casos, nossos formadores têm apresen-

○
tre escola, pais e comunidade.

○
tado dificuldade para reverter a situação.

○
Relato de experiências. Saber explicar o que faz,
○
Sentimos também falta de maior apoio de pes-
como e por quê é para educadores um desafio ○
○
○
quisas nacionais sobre a formação continuada, já
de sistematização e explicitação de sua práti- que são poucos os estudos que se dedicam à cons-
○

ca. Ao se organizarem para apresentar seus pro-

○

trução de conhecimentos pelos educadores. Esse

○

jetos a profissionais de outras instituições, os

○

tipo de formação em que a tematização da prática

○

educadores desenvolvem diferentes compe-

○

é o eixo principal, carece ainda de mais estudos e

tências, entre as quais a de saber comunicar-
○

de pesquisas, o que, conseqüentemente, traz limi-

○

se profissionalmente. Fazem parte da forma-

○

tações. Temos lançado mão da literatura existente

○

ção seminários, mostras e exposições.

○

em Portugal, França, Argentina, entre outros paí-

○

ses, que muito tem subsidiado nossa atuação, mas,

○
○

Conclusões evidentemente, teríamos muito benefício com es-

○
○

tudos voltados para a nossa realidade.

○

A permanência do programa na nossa insti-

○
○

tuição atesta, em certa medida, sua aceitação

○

tanto por parte dos financiadores como das

○
○

entidades que participam da formação. Até o

○

Bibliografia
○

momento, atuamos diretamente em 60 creches

○
○

e 22 centros de juventude. Cerca de 85% das

ALARCÃO, I. Escola reflexiva. Porto Alegre: Artmed, 2001.
○

entidades participantes mudam substancial-

○

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

○

mente sua prática com as crianças, apresentan-

○

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a

○

do uma qualidade efetiva no trabalho. A apren- Educação Infantil. Brasília, DF: SEF/MEC, 1998.
○
○

dizagem das crianças passa a ser o foco da ação . Referenciais para a Formação de Professo-
○

de toda a instituição. Os educadores têm sua res. Brasília, DF: SEF/MEC, 1999.
○
○

CRECHEPLAN, Instituto Avisa Lá. Currículo para Forma-

auto-estima fortalecida, tornam-se mais com-
○

ção Continuada na Educação Infantil. São Paulo, 1998.

○

petentes; muitos voltam a estudar, seguindo

○

LERNER, D. Capacitação em serviço e mudança na pro-

○

carreira na educação. A motivação para o tra- posta didática, encontro de especialistas . Bogotá:
○

balho se desenvolve em um crescendo que pros-

○

CERLAL, 1993.
○

segue mesmo após o término do projeto. Con- PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para en-
○
○

tinuamos mantendo contato com a maioria, sinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
○

SCARPA, L. “Era assim, agora não...”: uma proposta de for-

○

incorporando os profissionais em outros pro-

○

mação de professores. São Paulo: Casa do Psicólogo,

jetos, acompanhando o crescimento constante
○

1998.
○

das equipes.
○

ZABALA, P. A prática educativa: como ensinar. Porto Ale-

○

Como todo trabalho que envolve educação, gre: Artmed, 1998.

○

em algumas entidades (15%) não temos resulta-

○

ZEICHENER, K. A formação reflexiva: idéias e práticas. Lis-

○

dos tão brilhantes. Talvez o limite mais cerceador boa: Educa, 1993.
○
○
○
○

192
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

Formação dos profissionais da Educação

○
○
○
Infantil: a pessoa no centro da ação

○
○
○
○
○
Ana Paula Soares da Silva

○
○
Universidade de São Paulo/Ribeirão Preto

○
○
193

○
○
Resumo

○
○
○
○
○
Em decorrência da nova identidade que a Edu- 2. possibilite que o educador tome a sua prática

○
cação Infantil vem procurando construir, especial- como objeto de reflexão, tornando-a peça fun-

○
○
mente após alguns avanços legais, uma série de damental na construção do seu conhecimen-

○
exigências e desafios se impõem no que se refere à

○
to, do conhecimento das crianças e da propos-

○
formação, colocando os profissionais em uma po- ta pedagógica;

○
○
sição bastante diferenciada daquela ocupada até 3. produza condições para que o educador ori-
○
alguns anos atrás, ou ainda dominante em várias ente suas ações pelo princípio da promoção do
○
○

instituições. No país, existem experiências diver- desenvolvimento e do respeito à diversidade

○
○

sificadas, apontando para uma rica pluralidade de social e cultural;

○

concepções e projetos de formação. A experiência 4. possibilite espaços de socialização, de troca e

○
○

do Centro de Investigações sobre Desenvolvimen- de encontro;

○
○

to Humano e Educação Infantil da Universidade de 5. forneça instrumental e conhecimentos que

○

São Paulo (Cindeci/USP) em formação de educa- permitam ao educador criar e produzir, ligan-
○
○

dores tem-nos mostrado que a qualidade na ela- do-o ao mundo;

○
○

boração e execução de um programa ou política de 6. crie condições para a vivência da curiosida-

○

formação se estabelece, principalmente, quando se de criativa e para sua inserção na cultura ci-
○
○

tem como princípio a formação de uma pessoa ci- entífica;

○

dadã e não apenas a de um profissional. É a con-

○

7. insira o educador em um caldo cultural que

○

cepção de pessoa, intrinsecamente articulada a favoreça sua apropriação da cultura mundial e

○
○

nossa concepção de desenvolvimento, que vem do seu grupo social;

○

norteando nosso modo de pensar e de agir sobre 8. dê oportunidades para a construção de uma
○
○

formação, entendendo-a como processo que: identidade e de um autoconceito positivos,

○
○

1. busque fazer com que o educador construa promovendo o seu desenvolvimento como pes-
○

uma visão ética e política de sua prática; soa e como profissional engajado socialmente.
○
○
○
○
○
○

Profissional de Educação
○

ções. É consenso entre os pesquisadores na área,

○

seja em nível nacional ou internacional, que a

○

Infantil: exigências atuais

○

qualidade está intrinsecamente relacionada à for-

○
○

A formação do profissional em Educação In- mação profissional. A formação bem como aspec-
○
○

fantil tem se tornado um dos temas atuais mais tos ligados à regulamentação, à identidade pro-
○

fissional, à estrutura e aos conteúdos necessários

○

discutidos dentre aqueles relacionados ao cuida-

○

do e à educação de crianças pequenas em ambi- para o exercício do trabalho assumem novos con-
○
○

entes coletivos. De acordo com Fúlvia Rosemberg tornos na última década, ganhando destaque em
○
○

(1999), na Educação Infantil, a equalização de todos os fóruns e espaços de defesa de uma Edu-
○

cação Infantil de qualidade.

○

oportunidades sociais, princípio que a nosso ver

○

é fundamental para nortear as ações públicas, A formação de uma identidade profissional

○
○

torna-se possível apenas se contemplar a equa- está associada à formação de uma identidade
○
○

lização do padrão de qualidade de suas institui- institucional (Silva, 1999). Como não poderia
○
 deixar de ser, o novo papel da Educação Infantil, cias que se apresentam na Educação Infantil, na

○
○
sistematizado nas normativas atuais, traz consi- América Latina como um todo, requerem um edu-

○
○
go não apenas uma nova visão de criança, mas cador capaz de criar modalidades curriculares e

○
○
também uma nova concepção de profissional. As promover o auto-estudo e a avaliação permanen-

○
expectativas atuais em relação a esse profissio- te dos avanços e das limitações de sua prática.

○
○
nal não são poucas. Zilma M. R. Oliveira, por A importância da formação profissional é

○
○
exemplo, argumenta que a sua formação deve reforçada quando se considera que, a partir de

○
incluir o conhecimento técnico e o desenvolvi- todas essas transformações legais, as institui-

○
○
mento de habilidades para realizar atividades ções deverão elaborar e efetuar sua própria pro-

○
○
variadas, particularmente expressivas, e para posta pedagógica. Para a efetivação de uma pro-

○
○
interagir com crianças pequenas (1994: 65). O posta que esteja realmente afinada com a nova

○
documento Subsídios para Credenciamento e função social da creche e da pré-escola e com

○
○
Funcionamento de Instituições de Educação In- as diretrizes estabelecidas na Política Nacional

○
○
fantil afirma que “as crianças precisam de edu- de Educação Infantil, um profissional qualifi-
○
○
cadores qualificados, articulados, capazes de ○
cado é claramente solicitado. E essa solicitação
explicitar a importância, o como e o porquê de se dá não apenas no que se refere ao momento
○
○

sua prática [...]” (SEF/MEC/Coedi, 1998: (I)18). de elaboração da proposta mas, principalmen-
○
○

Por sua vez, Maria Lúcia Machado (1999), a par- te, em sua gestão diária, posta em prática no
○
○

tir de uma postura interacionista, propõe que o dia-a-dia da instituição (MEC, 1996).
○

educador seja um mediador eficiente das Como se observa, trata-se de exigências que,
○
○

interações entre as crianças, capaz de organizar dependendo do modo como as encaramos, tor-
○
○

ambientes que promovam essas interações, além nam-se bastante pesadas. Mais do que isso, co-
○

de trazer sempre um elemento de conhecimen- locam os profissionais em uma posição bastante

○
○

to novo. A importância do educador é enfatizada diferenciada daquela ocupada até alguns anos
○
○

também por Moysés Kuhlmann Jr., alertando- atrás, ou ainda dominante em várias institui-
○
○

nos que, ao refletir sobre a formulação de pro- ções. Essas exigências constituem um reflexo de
○

postas pedagógicas que tomem como ponto de diversas conquistas de pesquisadores e militan-
○
○

partida a criança, “não é a criança que precisaria tes da área e, ao mesmo tempo, traduzem a ne-
○
○

dominar conteúdos disciplinares, mas as pessoas cessidade de um profissional bastante diferen-

○
○

que a educam” (1999: 65). te daquele apontado nos levantamentos de per-

○

Além das exigências advindas das novidades fil profissional de que dispomos.
○
○

introduzidas na área, os professores de Educação

○
○

Infantil sofrem também aquelas exigências oriun-

○

Como atender a essas

○

das das transformações no mundo do trabalho.

○

O discurso prevalente aponta que as competên-

○

exigências?
○

cias do novo trabalhador passam pela autonomia,

○
○

criatividade e produtividade, além da capacida- As exigências acima não se restringem ape-

○
○

de de adequar-se às mais variadas situações. Nas nas ao aspecto da formação inicial, mas indicam
○

palavras de Pedro Demo, “o que está em jogo é fundamentalmente posturas que deveriam ori-
○
○

um tipo de formação que garanta a competência entar a formação continuada. No primeiro caso,
○
○

humana em questão. Pesquisa e elaboração pró- a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tem provocado
○
○

pria constituem as pilastras desse trajeto e fun- modificações profundas, obrigando municípios
○

damentam também a capacidade de re- a se adaptarem às exigências legais que, embora

○
○

capacitação permanente, que deveria ser primo- em ritmo lento, vêm possibilitando a adequação
○
○

rosa em todo educador. O fulcro da competência da formação inicial dos profissionais.

○

Quanto à formação continuada, as experi-

○

humana moderna está na capacidade de refazer

○

todo dia. Estudar sempre é condição essencial ências no país têm sido diversificadas, apontan-
○
○

profissional” (1996: 143). Para Maria Victoria Pe- do para uma rica pluralidade de concepções e
○
○

ralta (1996), especialista chilena, as novas exigên- projetos de formação. Algumas são explicitadas
○

194
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

predominantemente em termos de aquisição de em consideração o contexto ideológico, histó-

○
○
conteúdo, tais como conhecimentos sobre edu- rico e cultural específico em que ele está inse-

○
○
cação e desenvolvimento infantil. Outras, não rido (Valsiner, 1987).

○
○
necessariamente exclusivas, priorizam treina- Não existe um profissional independente da

○
mentos para a atividade prática e para o desen- pessoa que exerce esse trabalho. A identidade

○
○
volvimento de habilidades específicas como profissional está, assim, associada à identida-

○
○
instrumentos da ação diária do educador. de pessoal. Dessa forma, crenças, valores, pro-

○
Essas e outras concepções, e até mesmo a jetos de vida são elementos importantes quan- 195

○
○
ausência total de uma política deliberada de do tratamos de formação, uma vez que se ex-

○
○
formação, têm sido constatadas há alguns anos primem na qualidade do trabalho desses pro-

○
○
pelos membros do Cindeci (FFCLRP/USP), em fissionais. No capítulo “A formação nossa de

○
seu trabalho junto às cidades da região de Ri- cada dia”, do livro Fazeres na Educação Infantil

○
○
beirão Preto (SP) e também a outros municípios (2000: 27), Rosa Virgínia Pantoni e colaborado-

○
○
e estados do país, seja na formação de educa- res estabelecem um conjunto de concepções no

○
○
dores, pessoal de apoio, coordenadores e equi- trabalho de formação, destacando-se a forma-

○
pe técnica ou mesmo na formação de estudan- ção como processo que: 1) busque fazer com

○
○
tes para atuarem na área. que o educador construa uma visão ética e po-
○
○

Esses longos anos de experiência nos foram lítica de sua prática; 2) possibilite que o educa-
○
○

possibilitando verificar que o processo de for- dor tome sua prática como objeto de reflexão,
○

mação vai muito além do estabelecimento de tornando-o peça fundamental na construção do

○
○

um rol de reuniões ou estratégias cujo objetivo seu conhecimento, do conhecimento das crian-
○
○

maior é a socialização do conhecimento atra- ças e da proposta pedagógica; 3) produza con-

○

vés de informações e treinamento. Não basta dições para que o educador oriente suas ações
○
○

uma política de formação. É necessária, tam- pelo princípio da promoção do desenvolvimen-

○
○

bém, uma formação com qualidade. Acredita- to e do respeito à diversidade social e cultural.
○
○

mos que a qualidade na elaboração e na execu- As novas formas de conceber os relacionamen-

○

ção dessa política se estabelece, principalmen- tos como mais democráticos, horizontalizados e
○
○

te, quando nos preocupamos com a formação abertos, formas estas enraizadas nas transforma-
○
○

de uma pessoa cidadã, e não apenas com a de ções sociais e numa concepção de pessoa humana
○
○

um profissional. É a concepção de pessoa, in- como sujeito de direitos, não permitem estratégias
○

trinsecamente articulada a nossa concepção de de formação não condizentes com essas novas for-
○
○

desenvolvimento, que vem norteando nosso mas. A formação deve caminhar, assim, para pro-
○
○

modo de pensar e de agir sobre formação. mover o professor como sujeito-cidadão. Maria
○
○

Temos assumido que o desenvolvimento Clotilde Rossetti-Ferreira, em recente artigo para

○

humano só se dá através da apropriação da cul- o jornal USP Ribeirão, ao defender o papel da es-
○
○

tura; a pessoa torna-se humana, portanto, a par- cola pública com qualidade, propõe que ao pro-
○
○

tir de sua imersão em um mundo simbólico e fessor dessa escola sejam possibilitados: 1) um es-
○
○

de um processo de contínua significação e paço de socialização, de troca e de encontro; 2) um

○

ressignificação do mundo, dos seus parceiros de instrumental e conhecimentos que lhe permitam
○
○

interação e de si mesma. A natureza humana é criar e produzir, ligando-se ao mundo; 3) condi-

○
○

essencialmente histórica e cultural, de onde de- ções para a vivência da curiosidade criativa e para
○
○

corre que tanto os pensamentos como as atitu- sua inserção na cultura científica; 4) um caldo cul-
○

des e os sentimentos de uma pessoa têm uma tural que favoreça sua apropriação da cultura mun-
○
○

origem social. Assim, as questões relacionadas dial e do seu grupo social; 5) oportunidades para a
○
○

ao humano, à sua constituição, ao seu desen- construção de uma identidade e auto-conceito po-
○
○

volvimento e à sua profissionalização devem ser sitivos, promovendo o seu desenvolvimento como
○

lidas em relação às vivências do indivíduo e ao pessoa e como profissional engajado socialmente.

○
○

seu momento de vida, dentro da realidade con- Como se observa, tanto no texto de Maria Clo-
○
○

creta da qual faz parte. Portanto, devem levar tilde Rossetti-Ferreira como no de Rosa Virgínia
○
 Pantoni, são apresentados princípios que ultrapas- Cabe mencionar que as concepções apre-

○
○
sam qualquer ação com enfoque em atividades de sentadas não norteiam apenas o trabalho dire-

○
○
treinamento. Compartilhamos com Madalena to com o educador, mas estão atreladas aos di-

○
○
Freire a visão de que “só aprendemos a partir de ferentes níveis envolvidos no processo de for-

○
nossa experiência, do que nos faz sentido, do que mação. Esses princípios devem também estar

○
○
tem significado na nossa história” (1999: 1). Para dar presentes na formação da equipe técnica que

○
○
conta do conceito de formação que construímos, compõe a estrutura de formação, capacitação e

○
além de manter os princípios em cada atividade re- supervisão existente. Nossa experiência tem

○
○
alizada na instituição junto com os educadores, faz- mostrado que, quando as propostas ou progra-

○
○
se necessário que o programa formativo preocupe- mas são implementados sem a consideração da

○
○
se com a criação de espaços que possibilitem ao pessoa no centro da ação, ou seja, sem a pro-

○
educador a vivência da cidadania e o exercício do moção de posturas que façam a pessoa sentir-

○
○
seu papel enquanto educador-sujeito. Visita a mu- se sujeito da proposta, essas acabam por ser

○
○
seus, incentivo à participação nos Conselhos Mu- compreendidas como mais uma atividade a ser
○
○
nicipais de Educação e fóruns de discussão sobre ○
feita, uma obrigação burocrática que se sobre-
Educação Infantil, por exemplo, são ações concre- põe à pesada carga de trabalho diário, contri-
○
○

tas que propiciam ao educador a atualização na área, buindo muito pouco para uma modificação de
○
○

o encontro com múltiplas vozes que dialogam e atitudes que venha a promover a qualidade no
○
○

negociam concepções sobre educação e cuidado de atendimento. Como já afirmamos, propiciar

○

crianças pequenas e, principalmente, o seu reco- espaços que extrapolem uma visão de forma-
○
○

nhecimento como protagonista na construção da ção estritamente profissional e atrelar à forma-

○
○

história da Educação Infantil. ção oportunidades para a vivência da cidada-

○

É evidente que esses princípios e concepções nia constituem ótimas estratégias quando nos-
○
○

não se realizam facilmente. As instituições nas so interesse reside exatamente num trabalho
○
○

quais trabalhamos são microcosmos da realidade que pretende tocar na concepção de sujeito das
○
○

nacional e são nesses espaços que as diversidades, pessoas e das instituições.

○

resistências e potencialidades se atualizam e ma- Apenas experiências positivas de formação

○
○

nifestam. As relações de poder, a descontinuidade de profissionais no país, contudo, não bastam.

○
○

das propostas e de sua efetivação, as dificuldades É na construção de uma política nacional para
○
○

do financiamento, a hierarquia das relações cultu- o tema na Educação Infantil que se situam os
○

ralmente estabelecidas, as condições salariais e de maiores desafios no momento atual. Como su-
○
○

trabalho precárias, a desvalorização e a ausência perar iniciativas individuais ou localizadas para

○
○

de um plano de carreira, dentre diversas outras alcançar uma discussão ampla, na qual a for-
○
○

questões, são exemplos de alguns dos entraves que mação seja abordada como tema importante na
○

intrinsecamente acompanham e interferem na elaboração de políticas públicas para a área,

○
○

prática de formação dos professores e nos inter- sem restringi-la a aspectos legais que, embora
○
○

pelam a cada momento. Contudo, quando de fato necessários, merecem ser avançados? Como
○
○

o educador se coloca como produtor/co-autor do superar os desafios históricos que se concreti-

○

processo de educação da criança pequena, a ex- zam na realidade de nossas instituições se, den-
○
○

periência tem maior sucesso, apesar de todos os tre eles, está a pouca escolaridade dos profissio-
○
○

entraves. Isso, justamente, têm-nos levado a rea- nais que lidam diretamente com as crianças,
○
○

firmar cada vez mais esses princípios. Agindo de fato apontado em várias pesquisas? Como pen-
○

modo diverso, somos com freqüência capturados sar princípios norteadores que considerem e
○
○

por um pessimismo que paralisa a ação por conta respeitem a diversidade social, econômica e
○
○

das questões macrocontextuais que afetam a ques- principalmente cultural de nossos educadores?
○
○

tão da formação, ou corremos o risco de atribuir Ter como princípio a escuta dos próprios agen-
○

as dificuldades enfrentadas apenas aos próprios tes da Educação Infantil parece ser um bom iní-
○
○

profissionais, tornando-os o “lobo mau” da Edu- cio para começarmos a esboçar algumas respos-
○
○

cação Infantil. tas a essas questões.

○

196
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

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○
○
○
○
○
○
○
○
○

Educação Infantil:
○
○
○

algumas reflexões sobre a formação

○
○
○

continuada em serviço*
○
○
○
○
○

Aricélia Ribeiro do Nascimento**

○
○
○
○
○
○

Pensando por onde iniciaria este texto, mos fortes, conseguiremos chegar à vitória. E
○

flagrei-me consultando o dicionário, onde li:

○

quem falou que os vitoriosos vivem só alegrias,

○

“infantil: ingênuo, tolo”. Nossa, que susto! Será não é mesmo?

○
○

que a trilha da formação continuada em servi- O patinho feio da formação em serviço está
○
○

ço do professor de Educação Infantil tem sido trocando as penugens por belas penas! E sabem
○

permeada pela ingenuidade, pela tolice?

○

por quê? Porque as professoras estão lutando

○

Ufa, que bom!!! Tudo não passou de um sus- para construir espaços de fazeres educativos. Um
○
○

to do século passado. É possível identificar si- lugar ideal para um bom ninho, um cantinho
○
○

nais de construção de uma nova era na forma- protegido não do mundo, mas no qual a exclu-
○

ção continuada. Dificuldades muitas mas, so-

○

são não tenha vez.

○
○
○
○
○

* Para a elaboração deste texto muito me valeu a experiência vivida e os cadernos produzidos pelo Programa de Formação Continuada – PCN
○

em Ação, da Secretaria de Educação Fundamental do MEC.

○
○

* * Técnica da Coedi/SEF/MEC, formadora nacional do Programa PCN em Ação, da SEF/MEC, e mestranda da Universidade de Brasília.
○
 Mas ainda nos deparamos com propostas de frágeis estes ficarão. Dessa forma, terão poucas

○
○
formação cerceadoras do vôo de nossas crianças- possibilidades de partilhar e compartilhar expe-

○
○
passarinhos. Procurar compreender melhor o riências e, conseqüentemente, terão práticas

○
○
universo de formação continuada faz-se neces- pedagógicas pouco enriquecidas.

○
sário, bem como repensar as propostas de forma- Possibilitar aos professores de Educação In-

○
○
ção. Escolhi esse recorte na intenção de expor al- fantil a organização da formação continuada de

○
○
gumas idéias, dúvidas, reflexões e ansiedades. maneira sistematizada, em seu próprio locus de

○
A caminhada dos professores quase sempre atuação profissional, com a perspectiva de valo-

○
○
é rica, variada e recheada de “causos” e, na maio- rizar os saberes que esses professores construí-

○
○
ria das vezes, eles procuram compreender os ram ao longo de sua docência, seria um bom

○
○
muitos desafios com os quais lidam no dia-a-dia começo.

○
da instituição. Assim, procuram as propostas de Mas, para tanto, a organização do trabalho

○
○
formação continuada na perspectiva de encon- pedagógico da formação continuada necessita de

○
○
trar respostas para muitas de suas questões. um pensar mais atualizado, pois, de alguma ma-
○
○
Em um breve olhar para as minhas primeiras ○
neira, a vivência dos professores nesses espaços
experiências docentes, vejo que não fugi à regra, reflete-se na forma como eles organizam os am-
○
○

pois comparo o início de minha prática pedagó- bientes educativos das instituições em que tra-
○
○

gica a um dicionário onde todas as palavrinhas balham. Se, por um lado, em sua docência, o pro-
○
○

estão sempre em fila. Após ouvir um número sig- fessor convive com rotinas que põe em ação de
○

nificativo de professoras de Educação Infantil, forma relativamente consciente, mas sem avaliar
○
○

constatei que não foi tão diferente o lidar delas a sua repercussão, logo, sem escolhê-las e
○
○

com o mundo das metodologias e das didáticas controlá-las verdadeiramente — pois esta é a par-
○

no início de suas carreiras. Será o legado da for- te de reprodução, de tradição coletiva —, por ou-
○
○

mação inicial em Magistério? Fica a questão. tro lado, em outros momentos da prática, são a
○
○

Imagino que em virtude dessas semelhanças expressão do hábito, o ato mecânico de repetidas
○
○

na formação, mesmo em épocas tão distintas, é rotinas realizadas constantemente sob o não-con-
○

possível perceber, a partir da década de 1980, no trole da consciência que se cristalizam. Nesse sen-
○
○

cenário educacional brasileiro, maior procura tido, repensar a organização do trabalho pedagó-
○
○

dos professores em relação a propostas de for- gico é uma tarefa para ser refletida e vivida nos
○
○

mação continuada, na perspectiva de encontrar espaços onde efetivamente ela é implementada.

○

respostas para melhor lidar com sua prática pe- Tenho tido o privilégio de ouvir alguns pro-
○
○

dagógica. Porém, na mesma proporção, verifica- fessores da Educação Infantil que sinalizam a
○
○

se que, nem por isso, ao voltar para sua institui- ênfase no desenvolvimento de práticas pedagó-
○
○

ção, conseguem traduzir esperanças e sugestões gicas reflexivas como um dos caminhos que,
○

em estratégias metodológicas propiciadoras de gradativamente, descaracterizariam a matriz da

○
○

sucesso às crianças. formação inicial, para a maioria deles fortemente

○
○

Essas observações cotidianas levaram-me a marcada por uma concepção epistemológica da

○
○

supor que alguns aspectos da formação conti- prática voltada para a técnica, para o instrumen-
○

nuada precisam ser revisitados, mesmo timida- tal, na qual os saberes dos professores eram pou-
○
○

mente; pretendo, portanto, neste texto, realizar co considerados.

○
○

uma reflexão preliminar sobre desses aspectos. E como ajudá-los? Retirando-os de seus es-
○
○

Iniciando a reflexão, chamo para nossa paços de atuação profissional para falar de suas
○

rodinha, como um primeiro aspecto, o locus de práticas? Com uma certa freqüência, esta tem sido
○
○

organização do trabalho pedagógico nas propos- uma estratégia e, em conseqüência, os professo-

○
○

tas de formação continuada em serviço como um res de Educação Infantil, sem a intencionalidade
○
○

dos patinhos feios de nossa história. Será inten- do erro, vão subutilizando valiosos tempos edu-
○

cionalmente? Não creio. Temos tido pouca sen- cativos com a aplicação de exercícios que pouco
○
○

sibilidade para perceber que, quanto mais se fi- ou quase nada levam as crianças a pensar.
○
○

zer presente o isolamento dos professores, mais Mas temos muitos professores inquietos. É
○

198
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

como se soubessem que precisam mudar o rumo compreensão, a interpretação e a intervenção so-

○
○
dessa prosa na rodinha dos educadores de Edu- bre a realidade, como cita Imbernón (2000: 48). E,

○
○
cação Infantil. Cobram-se, sabem que precisam além disso, a formação continuada deve ocupar o

○
○
mudar. Dessa inquietude origina-se um segun- seu espaço na participação efetiva da construção

○
do aspecto da formação continuada: a necessi- da qualidade da educação, para o que faz-se ne-

○
○
dade de sensibizar os professores para que pos- cessário conceber, como afirma Alarcão (2001: 53),

○
○
sam, também, a partir do estudo de suas práti- que a desburocratização e a humanização das so-

○
cas no dia-a-dia, promover mudanças mais sig- ciedades emergentes pressupõem novos conheci- 199

○
○
nificativas. mentos e novas formas de conhecer, investigar,

○
○
Há que perguntar: como trabalhar na pers- aprender, ensinar e desaprender para empreender,

○
○
pectiva da sensibilização? Quem sabe – se os pro- construir e desenvolver.

○
fessores tivessem espaço para refletir uns com Uma parcela considerável desses novos conhe-

○
○
os outros, diante de cada atividade trabalhada, cimentos tranforma-se em desafios diários para os

○
○
diante da reação das crianças, da observação di- professores e os leva na direção da construção de

○
○
ária do movimento do currículo vivido na insti- planejamentos mais sensíveis às aprendizagens

○
tuição, do olhar duvidoso sobre seus fazeres – dos meninos e das meninas com quem trabalham.

○
○
analisando, questionando os erros e acertos. No entanto, as propostas de formação continuada
○
○

Nessa perspectiva, os professores de Educa- consideram ainda muito pouco o processo de

○
○

ção Infantil precisariam firmar, ainda mais, um teorização preexistente em cada professor.
○

namoro com a reflexão dos seus fazeres educa- Para que a formação continuada sensibilize
○
○

tivos. Assim, terão maiores possibilidades de os professores na lógica do olhar sobre suas prá-
○
○

avançar de um lugar individual de “pensar edu- ticas, ela deve reforçar a construção de atitudes
○

cação” para uma compreensão mais ampla das reflexivas também por meio da ênfase no desen-
○
○

interações das relações de contéudo, de contex- volvimento da leitura e da escrita desses profes-
○
○

to e de aprendizagem. sores. Suponho que muito nos auxiliaria e seria

○
○

Entendemos que a reflexão requer imersão um passo significativo para enfrentarmos com
○

consciente do homem no mundo da sua experi- êxito mais esse desafio, apresentado como o ter-
○
○

ência, mundo este impregnado de conotações, ceiro aspecto para o repensar da formação con-
○
○

valores, intercâmbios simbólicos, correspondên- tinuada em serviço, a concepção de Nóvoa (1997:

○
○

cias afetivas, interesses sociais e cenários políti- 83), ao referir-se ao professor como um sujeito
○

cos. Mas faz-se necessário provocar nos profes- que se permite ser surpreendido pelos fazeres,
○
○

sores o desejo pelo desenvolvimento da obser- saberes e atitudes, que pensa sobre a complexi-
○
○

vação, pelo desenvolvimento da pesquisa de suas dade e, simultaneamente, procura compreender

○
○

práticas, pelo estudo de suas situações didáticas. a razão por que foi surpreendido. Mas não satis-
○

Mesmo percebendo os professores de Edu- feito, parte em busca de formular o problema

○
○

cação Infantil em uma busca maior pelo conhe- suscitado pela situação na perspectiva de inves-
○
○

cimento na perspectiva de constituírem uma tigar sobre o modo de pensar do sujeito, seja ele
○
○

postura investigativa e reflexiva diante do desa- criança adolescente ou adulto.

○

fio de não simplesmente estar professor, mas de Estamos diante do desafio de promover uma
○
○

ser professor e de admitir que carecem formar- formação continuada na qual os professores de
○
○

se diariamente, percebemos que falta a eles uma Educação Infantil desenhem, pintem, bordem,
○
○

maior compreensão na direção da complexida- escrevam um novo quadro de seus fazeres edu-
○

de e da provisoriedade do conhecimento para cativos, aprendendo a “brigar” contra o como-

○
○

assumirem a manivela da engenhosa máquina dismo da cópia, da memorização, dos exercícios

○
○

do saber como um espaço no qual também po- mimeografados, dos cadernos de planejamento
○
○

dem e devem construir saberes. descontextualizados.

○

A formação continuada do professor de Edu- A formação continuada propiciando reflexões,

○
○

cação Infantil precisa de maior reflexão prático-te- mesmo angustiantes, irá cutucar os pensamen-
○
○

órica sobre a própria prática mediante a análise, a tos dos professores, deixando-os a matutar, e eles
○
 buscarão profissionalmente um novo lugar da Faz-se necessário, para tanto, questionar as

○
○
praxis, da leitura e da escrita. Mesmo acanhada- propostas de formação nas quais os professores

○
○
mente, perceberão o sentido da ação coletiva, o ficam sujeitos a programações assistemáticas,

○
○
sentimento e a importância de pertencer a um pontuais e externas. Neste alinhavo apresenta-

○
grupo, a magia do registrar e o significado da par- se a necessidade de constituir o professor como

○
○
ticipação efetiva e consciente no processo de for- um sujeito reflexivo. Diante do exposto, acredi-

○
○
mação de sua identidade profissional, forjada e to ser este um quarto aspecto relevante para uma

○
lapidada no cotidiano educativo e na literatura. formação continuada sensível ao sujeito-profes-

○
○
Revisitando fragmentos de minha história sor que se organiza, se forma, se constrói e se

○
○
profissional como professora formadora em di- constitui, também, no espaço institucional, com

○
○
versos grupos de professores e de minha prática toda a complexidade multifacetada do humano.

○
pedagógica como docente de crianças e adoles- Preocupações vividas por mim freqüente-

○
○
centes, percebo, na criação e na negociação de- mente levaram-me a pensar: como se caracteri-

○
○
mocrática de ações que proporcionem a organi- za e se constitui um sujeito reflexivo? Na tentati-
○
○
zação intencional e sistematizada da formação ○
va de responder a esta questão, elaborei outros
em uma perspectiva prático-reflexiva, um tercei- questionamentos:
○
○

ro aspecto que possibilitaria o avanço da forma- • Seria um ator que se inquieta em buscar
○
○

ção continuada. Dessa maneira os professores compreender as questões que compõem o

○

cenário formativo, o seu cotidiano?

○

seriam motivados a ver o processo de aprendi-

○

zagem como trabalho prático de modificação, de • A constituição de um professor reflexivo no

○
○

mudança, de reconstrução continuada, sem fim cotidiano da formação continuada teria de

○
○

(Schon, 2000: 227). Para tanto, reafirmo que o comportar as dúvidas e as reflexões de sua
○

investimento no desenvolvimento da competên- prática?

○
○

cia leitora e escritora do professor seria um pro-

○

• Um professor reflexivo observa a organiza-

○

cedimento bem promissor. ção de seu trabalho pedagógico?

○
○

Nessa intencionalidade, o agir e o pensar pre- • As dificuldades por parte dos professores em
○

cisam estar interligados, permeados pelo apro-

○

estabelecerem articulação entre a teoria e a

○

fundamento teórico, articulados com a prática

○

prática deveriam compor o seu cenário de

○

do “chão” da sala de aula, um dos ambientes investigação?

○
○

organizacionais de formação, a meu ver, privile-

• O professor deve se preocupar em criar es-
○

giado para o exercício diário da reflexão na ação,

○

tratégias problematizadoras?
○

partindo do pressuposto de que deve haver uma

○

• É preciso refletir sobre procedimentos nos

○

significativa e substancial relação entre a forma-

○

quais os professores registrem o seu próprio

○

ção do professor, os seus fazeres pedagógicos e

○

processo e percurso formativo?

os resultados educativos efetivamente observa-
○
○

dos junto às crianças. • O professor precisa produzir projeto peda-

○

gógico próprio?
○

É importante promover uma formação con-

○
○

tinuada, de acordo com Imbernón (2000: 49), Visitando a literatura com a intenção de am-
○

que valorize a descoberta, a organização dos pliar a compreensão, mesmo que ainda superfi-
○
○

conhecimentos, a fundamentação teórica, a re- cial, de algumas das questões apresentadas no

○
○

visão e a construção de teorias, com a intencio- parágrafo anterior, lendo Imbernón (2000: 50) foi
○
○

nalidade de remover o sentido pedagógico co- possível perceber que um sujeito se constitui
○

mum, recompor o equilíbrio entre os esquemas como profissional reflexivo se for orientado para
○
○

práticos predominantes e os esquemas teóricos o desenvolvimento de capacidades de proces-

○
○

que os sustentam, imprimimindo uma nova samento da informação, análise e reflexão críti-
○
○

matriz na qual o olhar e o registro reflexivo so- ca, diagnóstico, decisão racional, avaliação de
○

bre a prática ocupem lugar central, com vista à processos e reformulação de projetos. Também
○
○

tomada de decisões pedagógicas mais conscien- seria constituído na multiplicidade de suas fun-
○
○

tes, criativas e menos espontaneístas. ções e inquietudes, como define Freire (apud
○

200
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

Alarcão, 2001: 17), vivenciando um processo de encaminharia soluções, auxiliaria nas dificulda-

○
○
formação permeado pela dor, pelo prazer, por des de problemas individuais e coletivos e en-

○
○
sensações de vitórias, derrotas, dúvidas, alegrias volveria os sujeitos em um processo vivo de pro-

○
○
e também disciplina. dução e de reconstrução de conhecimento.

○
Nesse sentido, a constituição do professor Assumir uma prática reflexiva na formação

○
○
reflexivo passaria pela compreensão de que ele continuada, a meu ver, indica a necessidade de

○
○
é “um profissional da ação cuja atividade impli- reestruturação da organização do trabalho pe-

○
ca um conjunto de atos que envolvem seres hu- dagógico, organização que carece, como cita 201

○
○
manos. Como tal, a racionalidade que impregna Nóvoa (1997: 23-31), de saberes e de saber-fazer

○
○
a sua ação é uma racionalidade dialógica, inte- pedagógico. Precisa de saberes teóricos e tam-

○
○
rativa e reflexiva” (Alarcão, 2001: 23). bém de colocar em prática esses saberes para

○
Parece-me que neste viés precisaríamos cons- construir um “saber fazer” teorizado, o que, em

○
○
truir, coletivamente, durante a formação continua- linhas gerais, significaria um conjunto de sabe-

○
○
da, procedimentos de registros individuais e cole- res relacionados com a organização: do trabalho

○
○
tivos. Estes teriam a função de acompanhar e ava- individual e em grupo, da organização espaço-

○
liar o processo educativo dos professores e em es- temporal, do conhecimento, dos procedimentos,

○
○
pecial seriam referenciais dinâmicos para a dos instrumentos, das tecnologias, das metodo-
○
○

autoformação. A meu ver, estamos diante do quin- logias, da construção de novas estratégias, do
○
○

to aspecto para o qual as propostas de formação incentivo às interações e às relações.

○

continuada deveriam dedicar mais esforços. Considero que, para o desenvolvimento do

○
○

O desenvolvimento do registro reflexivo registro reflexivo, precisamos abrir espaço para

○
○

como um procedimento formativo está direta- a formação de um professor reflexivo, o qual se

○

mente relacionado à organização do trabalho utiliza do próprio registro de maneira reflexiva,

○
○

pedagógico, que deve possibilitar o exercício do para pensar e ampliar o seu processo educativo.
○
○

“pensar” para que o “vir a ser” se torne realidade Nesse sentido, percebe-se nas propostas de for-
○
○

no “hoje” da prática docente. Tal atitude não é mação continuada pouco espaço para o pensar,
○

tarefa fácil. Ao contrário, exige muitos rompi- pois este está relacionado ao perguntar, ao in-
○
○

mentos, a começar por desinstalar a certeza de quietar, ao buscar, à incerteza. Não há conheci-
○
○

que a formação se encerra ao término de um mento que não esteja, de alguma maneira, amea-
○
○

curso. Compreender que o conhecimento não çado pelo erro. O conhecimento, sob a forma de
○

está pronto requer criar lugar para a proviso- palavra, de idéia, de teoria, é fruto de uma re-
○
○

riedade, assumir atitudes de investigação como construção, e reconstrução comporta a inter-

○
○

necessárias ao profissional professor. pretação, o que introduz o risco do erro na sub-

○
○

Se considerássemos esses aspectos na orga- jetividade do conhecedor, de sua visão do mun-

○

nização de propostas de formação continuada, do e de seus princípios de conhecimento.

○
○

estaríamos organizando um novo espaço no qual É necessário refletir que, em tempos recentes,
○
○

os professores não apenas estivessem mas que ora se concebia a prática como uma aplicação da
○
○

pudessem vivê-lo de forma a movimentar-se re- teoria, como uma conseqüência, ora, ao contrá-
○

petidamente entre a reflexão-na-ação e a refle- rio, como inspiradora da teoria. Porém, como afir-
○
○

xão-sobre-a-ação (Schon, 2000: 227). ma Foucault (2000: 70), “nenhuma teoria pode se
○
○

Dessa forma, os outros aspectos até aqui desenvolver sem encontrar uma espécie de muro
○
○

apresentados neste texto se articulam a este e é preciso a prática para atravessar o muro.” Acres-
○

quinto aspecto. Concebo a organização do tra- cento: para tanto é preciso que a formação crie con-
○
○

balho pedagógico como uma estrutura na qual dições para transpor esse muro.
○
○

cotidianamente se exercite a reflexão dos faze- Ainda na mesma obra, o autor nos faz refletir
○
○

res educativos e se concretize essa reflexão no sobre a relação entre a teoria e uma caixa de fer-
○

registro escrito, supondo que este viabilizaria a ramentas: se esta não servir, não funcionar, de
○
○

análise do percurso formativo, ajudaria na iden- nada serve a teoria para sua utilização, assim
○
○

tificação de problemas, reafirmaria objetivos, como, se não há pessoas para fazer uso da teoria,
○
 esta não tem nenhuma validade. Continuando, formativo pelos professores, na perspectiva de

○
○
Proust (apud Foucault, 2000: 71) acrescenta: “tra- retomadas reflexivas com vista ao avanço de sua

○
○
tem meus livros como óculos dirigidos para fora formação. É caminho para o exercício do pen-

○
○
e, se eles não lhes servirem, consigam outros, en- sar, da busca de soluções, de auto-avaliação, de

○
contrem vocês mesmos seu instrumento, que é elaboração de perguntas.

○
○
forçosamente um instrumento de combate.” O desafio em aceitar a formação continua-

○
○
Nesse olhar, o registro reflexivo, se utilizado da em serviço como uma proposta de aprendi-

○
para o acompanhamento e a avaliação do pro- zagens reflexivas que considere os aspectos

○
○
cesso formativo dos professores em espaços de abordados neste texto parece-me que exige

○
○
formação continuada em serviço, pode vir a ser abrir espaço político-pedagógico, assumindo

○
○
uma possibilidade de promover um processo que é um trabalho que leva tempo. Tempo para

○
dinâmico no qual, de fato, os professores pos- viver os choques iniciais de confusão e misté-

○
○
sam perceber o sentido da prática reflexiva nos rio, tempo para desaprender expectativas ini-

○
○
espaços formativos. ciais e começar a maestria de uma prática do
○
○
Formar professores reflexivos decerto não é ○
ensino prático, tempo para viver os ciclos de
tarefa rápida, de curto prazo, e provavelmente aprendizagem, tempo para aprender a ver o
○
○

as dificuldades de produção de registro reflexi- processo de aprendizagem como um processo

○
○

vo dos professores existirão, mas insisto que seja formativo e autoformativo que requer mudan-
○
○

por falta de oportunidade de eles vivenciarem, ça e reconstrução continuada.

○

nos espaços de formação continuada, formas de Na tentativa de bordar um ponto não final,
○
○

organização das propostas metodológicas que para esse texto, mas de continuidade, diria que
○
○

desenvolvam atitudes para a produção de regis- a qualidade da construção de propostas de for-

○

tros reflexivos. mação continuada para o profissional da Edu-

○
○

Esse teria de ser um exercício contínuo, dia cação Infantil, que o provoquem a olhar com
○
○

após dia, encontro após encontro; teria de ser os olhos da diversidade, da reflexão, do belo,
○
○

concebido como uma construção; não pode- por ser multifacetada a realidade, será possí-
○

ria desmerecer o momento de formação de vel se garantirmos espaços para o pensar re-
○
○

cada professor; teria de promover o avanço flexivo, se não formatarmos os espaços de for-
○
○

para que o professor saísse da preocupação mação com um único referencial de criação,
○
○

centrada exclusivamente na simples anotação pois, assim, estaremos mutilando seres por
○

da fala do outro para a descoberta das suas natureza pensantes.

○
○

competências como produtor de escrita, para

○
○

que percebesse as funções formativas que o

○
○

registro reflexivo ocupa no processo de forma-

Bibliografia
○

ção profissional.
○
○

Propor a experiência do registro reflexivo ANDRÉ, Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de
○
○

aula. Campinas: Papirus, 1999.

como uma prática na formação continuada em
○

ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade .

○

serviço é permitir o ensinar e o aprender simul-

○

Porto Alegre: Artmed, 2001.

taneamente, é estabelecer uma curiosa relação
○

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

○

de alguém consigo mesmo. Larrosa (2000: 140)

○

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a

○

afirma: “a experiência da leitura, quando está Educação Infantil. Brasília, DF: SEF/MEC, 1998.
○
○

envolvida com o ensinar e o aprender, implica a . Referenciais para a Formação de Professo-

○

relação de cada um consigo mesmo e com os res. Brasília, DF: SEF/MEC, 1999.
○
○

CUNHA, Maria Isabel da; VEIGA, Ilma Passos Alencastro

outros”. Para produzir registro reflexivo o profes-
○

(Orgs.). Desmistificando a profissionalização do magis-

○

sor teria de vivenciar um processo semelhante

○

tério. Campinas: Papirus, 1999.

○

de envolvimento com a beleza da aprendizagem FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho
○

da leitura e da escrita na formação continuada.

○

pedagógico e da didática. 3. ed. Campinas: Papirus, 2000.

○

O exercício cotidiano do registro reflexivo FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Org. e trad. de
○
○

precisa ser construído como procedimento Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
○

202
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

○
IMBERNÓN, Francisco . Formação docente e profissio- estratégias? quais competências? 2. ed. Porto Alegre:

○
nal: formar-se para a mudança e a incerteza. São Artmed, 2001.

○
○
Paulo: Cor tez, 2000. (Coleção Questões da Nossa . Avaliação: da excelência à regulação das

○
Época, v. 77.) aprendizagens entre duas lógicas. Trad. de Patrícia

○
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e

○
Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

○
mascaradas. Trad. de Alfredo Veiga Neto. 4.ed. Belo Ho- . Construir as competências desde a escola.

○
rizonte: Autêntica, 2001. Porto Alegre: Artmed, 1999.

○
○
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção . 7.

○
futuro. Trad. de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne ed. Campinas: Papirus, 2001. 203

○
○
Sawaya; rev. téc. de Edgard de Assis Carvalho. 2. ed. RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Relações de poder

○
São Paulo/Brasília: Cortez/Unesco, 2000. no cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 1995.

○
○
NÓVOA, Antônio (Org.). Vida de professores. 2. ed. Lisboa: RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de; VEIGA, Ilma Passos

○
Porto Editora, 1995. Alencastro. Escola: espaço do projeto político-pedagógi-

○
○
. (Coord.). Os professores e sua formação . 3. co. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001.

○
ed. Lisboa: Porto Editora, 1997. SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo

○
○
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão design para o ensino e a aprendizagem. Trad. de Roberto

○
docente e formação: perspectivas sociológicas. Trad. de Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.

○
○
Helena Faria, Helena Tapada, Maria João Carvalho, Ma- VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Caminhos da

○
ria Nóvoa. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1998.
. Pedagogia diferenciada das intenções à ação. ○
○
○
○ VENTURELLI, Paulo. Introdução à arte de ser menino .
Porto Alegre: Artmed, 2000. Curitiba: Nova Didática, 2000. (Coleção Vivendo a Lite-
○

. Formando professores profissionais: quais ratura)

○
○
○
○
○
○
○
○
○

A política de formação continuada

○
○
○

e em serviço da rede municipal de

○
○
○

ensino de Belo Horizonte

○
○
○
○
○

Rosaura de Magalhães Pereira

○
○

Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte/MG

○
○
○
○
○
○

Em 1995, foi implantada em Belo Horizon- da com um projeto de cidadania em que o

○

te a Escola Plural, programa de governo para a educando é considerado como sujeito so-
○
○

educação na rede municipal de ensino. cial em formação, que estabelece uma re-
○
○

O projeto político-pedagógico Escola Plural lação dinâmica com o conhecimento, num

○

processo de aprendizagem permanente,

○

foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educa-

○

ção como experiência de inovação pedagógica, permitindo seu desenvolvimento integral.

○
○

tendo como princípios: 4. Gestão democrática da escola, articulada

○
○

com os processos de construção dos proje-

○

1. Concepção da educação como direito de tos pedagógicos em sintonia e com a parti-

○
○

todos visando à universalização da escola cipação da comunidade escolar, de onde a

○

básica no Brasil (inclusão).

○

busca por uma nova formação do profissio-

○

2. Processos de escolarização, entendidos nal da educação como um sujeito social que

○
○

como um tempo/espaço de formação das reflete sobre a prática pedagógica, que age e
○

interage com o seu aluno e a família, que for-

○

crianças e dos jovens como sujeitos sociais.

○

ma e se forma na dinâmica dessas relações.

○

3. Concepção de educação escolar articula-

○
 A proposta se constitui a partir dos seguin- ado em 1991, foi parceiro da construção dessa

○
○
tes eixos norteadores: proposta, coletando e analisando experiências

○
○
1º Uma intervenção coletiva mais radical. significativas presentes nas escolas e organizan-

○
○
2º Sensibilidade com a totalidade da forma- do grupos de professores que participaram efe-

○
ção humana. tivamente de sua elaboração.

○
○
3º A escola como tempo de vivência cul- Nesses dez anos, e em especial nos últi-

○
○
tural. mos seis anos, o Cape vem passando por cons-

○
tantes reestruturações no sentido de enfren-

○
4º A escola como experiência de produção

○
coletiva. tar os desafios de construção de uma nova

○
○
5º As virtualidades educativas da materiali- escola organizada conforme os princípios aci-

○
○
dade da escola. ma relacionados.

○
Uma característica interessante do Cape é a

○
6º A vivência de cada idade de formação sem

○
interrupção. sua composição: somos atualmente 33 profes-

○
○
7º Socialização adequada a cada idade-ci- sores da rede municipal selecionados para tra-
○
○

clo de formação.
○
balhar nas equipes por um período de quatro
anos, depois do qual se volta para a escola.
○

8º Nova identidade da escola, nova identi-

○

Atualmente, estamos organizados em cin-

○

dade do seu profissional.

○

co grupos de trabalho (GTs) e em quatro co-

○

Para isso, propõe:

○

missões.
• Uma reorganização dos tempos escolares a
○

Os GTs são: Educação Infantil, Ensino Fun-

○

partir dos ciclos de idade de formação e uma

○

damental, Educação de Jovens e Adultos, Ensi-

○

reorganização do trabalho dos professores

○

no Médio e Educação Especial.

de modo a permitir o trabalho coletivo e a
○

As comissões são: Registro e Publicações,

○

flexibilização da organização dos alunos.

○

Rede de Trocas, Curso de Aperfeiçoamento da

○

• Uma nova relação da escola com o conhe-

○

Prática Pedagógica (CAPP) e Formação Inter-

○

cimento, que valorize a formação global dos

○

na; as comissões são compostas por profes-

educandos, rompendo com um modelo
○

sores dos GTs.

○

cognitivista e transmissivo, propondo uma

○

Temos, provisoriamente, no Cape, uma ou-

○

nova lógica processual. Para isso, aponta a

○

valorização da escola como espaço de socia- tra equipe composta por 24 professores, selecio-
○
○

lização e de vivência de experiências corpo- nados especificamente para trabalhar no Cur-

○

so de Formação de Educadores Infantis que vai

○

rais e manuais, considerando-as como in-

○

trínsecas ao processo de formação huma- habilitar, na modalidade Normal, todos os pro-

○
○

na. Sugere, ainda, os projetos de trabalho fessores leigos que trabalham nas instituições
○
○

como uma concepção metodológica que conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizon-
○

permite o rompimento com a lógica disci- te. Esse município instituiu em 1998 seu siste-
○
○

plinar e fragmentada do modelo hegemôni- ma municipal de ensino, criando o Conselho

○
○

co e cristalizado da cultura escolar vigente. Municipal de Educação.

○
○

• Uma nova lógica de avaliação do aluno que O sistema municipal de ensino está assim
○

rompe com o atual modelo classificatório e composto:

○
○

excludente, visando à construção

○
○

de um novo modelo processual, 13 só de Educação Infantil

○

qualitativo que propicie a identi- 1 só de Educação de Jovens e Adultos

○
○

ficação de avanços e problemas, 3 só de Educação Especial

○

179 Escolas 27 com turmas de Ensino Médio

○

permitindo o redimensionamento municipais

○

da ação educativa de forma a ga- 162 de Ensino 65 com turmas de Educação

○

Fundamental de Jovens e Adultos

○

rantir a todos a aprendizagem e

○

28 com turmas de Educação Infantil

um rico processo formativo.
○

620 instituições 186 filantrópicas ou comunitárias conveniadas

○
○

O Centro de Aperfeiçoamento dos de Educação 74 filantrópicas ou comunitárias não-conveniadas

○

Profissionais de Educação (Cape), cri- Infantil 360 particulares

○
○

204
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

A política de formação que ora desenvol- Sendo assim, entendemos que:

○
○
vemos tem na relação com as escolas munici- 1º A escola deve ser o local privilegiado para

○
○
pais e com as Instituições de Educação infan- as ações de formação docente. As ações de

○
formação desenvolvidas e propostas pelo

○
til (IEI) conveniadas com a Prefeitura de Belo

○
Horizonte sua estratégia privilegiada de imple- Cape/SMED devem privilegiar a realidade

○
○
mentação e formulação. das escolas - seus problemas, construções

○
e desafios - proporcionando debates e re-

○
○
flexões sobre ela. 205

○
Os princípios da política

○
2º Todas as ações de formação precisam con-

○
de formação

○
siderar o professor como sujeito do seu

○
próprio processo de formação. É preciso

○
Nesses dez anos de existência do Cape, fo-

○
levar em consideração o que o professor

○
ram construídos os princípios da formação que sabe, o que deseja saber, como constrói co-

○
○
praticamos: nhecimentos e, sobretudo, como constrói

○
• Reconhecimento da formação continuada

○
sua identidade profissional.

○
como direito e condição para construirmos

○
3º A formação é um direito do trabalhador.

○
uma escola pública democrática de quali-
○
Ela é um instrumento importante de valo-
dade e cada vez mais inclusiva. Uma for- ○
○
rização do trabalho docente, inerente ao
mação que provoque, sensibilize e nos faça
○

exercício da profissão e essencial para a re-

○

pensar sobre nós mesmos como pessoas e

alização pessoal e profissional dos traba-
○

como profissionais.
○

lhadores em educação.
○

• Uma relação de diálogo entre os sujeitos,

○
○

suas práticas e seus contextos, buscando

○

Os objetivos estratégicos
○

o conhecimento e a problematização da
○

realidade e das diferentes tendências pe-

○

da política de formação
○

dagógicas hoje em debate na sociedade,

○
○

criando assim novas perspectivas de refle- Desses princípios, decorrem sete objetivos
○

xão crítica sobre a prática. Refletir sobre a

○

primordiais:
○

prática não se resume a falar sobre ela, • assegurar aos profissionais da educação o
○

mas situá-la num contexto em que seja

○

direito à formação;
○

possível entender e nomear o que está

○

• dialogar com os saberes construídos pelos

○

sendo vivido. Trata-se de um processo de-

○

profissionais;
safiador que exige amadurecimento, sen-
○
○

sibilidade, comprometimento, perseve- • intermediar os saberes construídos no co-

○
○

rança e, acima de tudo, desejo de mudan- tidiano pedagógico e os princípios educa-

○

ça por parte de todos que o vivenciam. A cionais que norteiam a política pedagógi-
○
○

mudança da prática pedagógica não ocor- ca da rede municipal de educação;

○
○

re em um passe de mágica, conduzido pe- • socializar esses saberes e os conhecimen-

○

las mãos de um “outro”, detentor de sabe-

○

tos teóricos construídos em outros espaços

○

res “superiores”; trata-se, isto sim, de um de formação;

○
○

caminho complexo, cheio de idas e vindas,

○

• propiciar elementos para que a escola

avanços e recuos, que vamos construindo
○

construa o seu projeto de formação conti-

○

no processo.
○

nuada e em serviço;
○

Construir uma nova identidade profissional

○

• estimular os espaços de formação no coti-

○

é uma importante e complexa tarefa que exige

○

diano escolar;
○

o estabelecimento de uma nova relação com o

○

conhecimento, uma postura investigativa, • ampliar a política de formação da SMED

○

para o Sistema Municipal de Ensino, parti-

○

questionadora, problematizadora e criativa,

○

cularmente, para as Instituições de Educa-

○

transformando uma identidade construída em

○

ção Infantil conveniadas com a Prefeitura

○

séculos em uma outra, nova: de transmissores

de Belo Horizonte.
○

para produtores de conhecimento.

○
 O desafio da política de formação é cons- semanais e duas semanas intensivas, no

○
○
truir estratégias que nos permitam atingir to- horário de serviço do professor. Atualmen-

○
○
das as escolas e IEI conveniadas e, para isso, te, temos seis turmas (duas turmas por tur-

○
no) com participação de representantes in-

○
faz-se necessária a articulação das várias

○
equipes pedagógicas da SMED (atualmente dicados pelas escolas.

○
○
existem nove equipes regionais com um Cen- Curso de libras e braille: destinado a pro-

○
○
tro de Educação Infantil (CEI) cada, bem fessores que trabalham com alunos cegos

○
como outras equipes político-pedagógicas e e surdos e a intérpretes da língua de si-

○
○
administrativas, no órgão central, que têm nais.

○
○
interlocução com as escolas), responsáveis

○
○
pelo apoio pedagógico e administrativo às
Os projetos que estão sendo

○
escolas e IEI. Para tanto, instituímos na SMED

○
construídos
○
um fórum interno de formação que organiza

○
○
e desenvolve, de forma articulada, a política
○
Estamos organizando, para responder às
○
de formação que praticamos.
demandas das escolas apontadas nos encon-
○
○

tros regionalizados, dois grandes projetos:

○

As ações de formação que

○

Projeto de investigação e formação em al-

○

fabetização e letramento, para enfrenta-

○

estão sendo desenvolvidas

○

mento de problemas apontados pela es-

○
○

Encontro regionalizado mensal, com todas cola, relacionados às dificuldades dos alu-
○

as coordenações pedagógicas das escolas nos no processamento da leitura e da es-

○
○

(incluídos diretores e vice-diretores que fa- crita.

○
○

zem parte dessas coordenações). Projeto Rede pela Paz, para equacionar
○
○

Acompanhamento sistemático de escolas problemas relacionados à violência e ao

○

consumo de drogas.
○

que o demandarem, com planejamento

○

construído conjuntamente e em torno de

○
○

questões ou temáticas levantadas pela es-

Não é só o Cape que faz
○

cola ou por parte dela.

○
○

formação na rede (sistema)

○

Rede de trocas: evento organizado para tro-

○

ca de experiências entre as escolas, para o

○

Como informamos acima, além do Cape,

○

qual é produzido um relato que é debatido

○

existem outros setores da SMED que, direta ou

○

e problematizado com a participação de um

○

mediador. Cada escola que participa da indiretamente, trabalham com formação de

○

professores, bem como com outros profissio-

○

Rede de trocas tem o registro de sua experi-

○

ência publicado em um caderno. O evento nais da escola.

○
○

inclui, ainda, a Rede de trocas de inclusão, São eles:

○
○

desenvolvida especificamente com as esco- Regionais. Organizam e implementam,

○

las que trabalham com alunos portadores de através das Gerências de Educação e dos
○
○

deficiência. CEI, ações além das organizadas em conjun-

○

to com o Cape.
○

Encontros de Formação: para profissionais

○
○

que trabalham com alunos portadores de Coordenadoria de Eventos. Desenvolve

○

projetos, como a Mostra Plural de Educa-

○

deficiência. É um desdobramento da Rede

○

de trocas de inclusão, objetivando estudos ção e o BH para Crianças, que têm como
○
○

e aprofundamentos no conhecimento das objetivo construir uma interlocução entre

○

diversas síndromes e deficiências e nas prá- a escola e a cidade. Implementa, como

○
○

ticas pedagógicas adequadas. ações de formação com os professores, a

○
○

Rede de Artes e o curso Horizontes da Ci-

Curso de Aperfeiçoamento da Prática Pe-
○

dadania em parceria com outras secreta-

○

dagógica: curso anual com carga horária de

○

rias e equipamentos públicos da cidade.

○

180 horas, que se desenvolve em encontros

○

206
SIMPÓSIO 12
Formação continuada do professor na Educação Infantil

Coordenadoria de Bibliotecas. Promove

Questões que estão nos

○
○
cursos para bibliotecários e auxiliares de

○
desafiando hoje

○
biblioteca, objetivando a revitalização des-

○
se espaço.

○
A partir da avaliação feita pelo Grupo de

○
Gerência do Programa Bolsa-Escola. De-

○
Avaliação e Medidas Educacionais (Game), da

○
senvolve projetos de alfabetização com as Faculdade de Educação da Universidade Fe-

○
○
famílias dos alunos assistidos e projetos de deral de Minas Gerais e também da institui-

○
geração de emprego e renda. 207

○
ção do sistema municipal de ensino, alguns

○
Gerência de Funcionamento Escolar. De-

○
desafios novos estão se colocando para nós:

○
senvolve ações de formação com secre- 1º lugar da formação dos profissionais da

○
○
tários de escola e, em conjunto com o educação no processo de desenvolvimen-

○
Cape e outros setores, com diretores de to curricular da Escola Plural.

○
○
escola.

○
2º A relação do Cape com o sistema munici-

○
Gerência de Planejamento e Administra- pal de ensino.

○
○
ção. Desenvolve ações com diretores e
3º A descentralização da política de formação

○
membros da caixa escolar

○
tendo a escola como seu locus privilegiado.
○
Gerência de Coordenação de Política Pe- ○
○
4º O lugar e a estrutura institucional do Cape
dagógica. Organiza diversos fóruns e en-
○

de forma a garantir-lhe a necessária auto-

○

contros para tratar de questões específicas

○

nomia e exercício de crítica às políticas

ou gerais da política educacional.
○

educacionais, bem como a intervenção

○
○

política na construção destas.

○
○
○
○
○
○
○
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○
○
○
 SIMPÓSIO 13

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

VINCULADA AO TRABALHO
Enrique Pieck

209
 Problemática e considerações

○
○
○
sobre programas educacionais

○
○
○
vinculados ao trabalho*

○
○
○
○
Enrique Pieck

○
○
Universidade Ibero-Americana – México

○
○
○
○
○
Introdução

○
senvolvimento de programas orientados para

○
a formação para o trabalho em setores de po-

○
Entre outros questionamentos freqüentes

○
breza.

○
da Educação de Jovens e Adultos (EJA) desta-
○
○
ca-se o que diz respeito à sua falta de eficácia ○

Problemática
○

para contribuir no sentido de melhorar os ní-

○

veis de vida da população em zonas excluí- e pontos de partida

○
○

das, destinatários importantes desse campo

○
○

da educação. Observa-se atualmente um

A terra de ninguém
○
○

questionamento generalizado das atividades

○

de educação de adultos que não estejam vin- Um primeiro ponto de partida para abordar
○
○

culadas ao trabalho produtivo. O desafio é a problemática da EDJAT é o reconhecimento

○
○

enorme, à luz de inúmeras experiências fra- de que, nos setores em situação de pobreza, a
○

capacitação técnica – a capacitação para o tra-

○

c a s s a d a s e d e u m a t ra j e t ó r i a q u e t e m
○

priorizado o aspecto educacional, em detri- balho – é uma prática quase inexistente. Essa
○
○

mento de aspectos técnico-produtivos e de situação é resultado de duas ausências particu-

○
○

vinculação ao trabalho, deixando pouco espa- lares: por parte das instituições de educação de
○

adultos observa-se, na prática, uma ausência do

○

ço para demandas relacionadas ao trabalho,

○

à produção, à participação política e à supe- tema trabalho em seus programas, que não
○
○

ração da exclusão e da desigualdade social constitui uma área prioritária; no caso dos ins-
○
○

( Weinberg, 1994). A capacitação para o traba- titutos de formação profissional, as populações

○

excluídas não constituem suas populações-alvo,

○

lho continua sendo a área menos atendida no

○

campo da educação de adultos, enquanto a al- dada a orientação predominante de seus pro-
○
○

fabetização e a Educação básica têm recebi- gramas para o mercado formal de trabalho, re-
○

sultando na ausência de atividade nesses espa-

○

do mais atenção (García Huidobro, 1986).

○

Esta dissertação pretende abordar vários ços (Pieck, 1998). Embora em zonas rurais e ur-
○
○

aspectos fundamentais que configuram o banas excluídas exista, de um modo geral, uma
○
○

marco contextual – a problemática básica – da oferta, em alguns casos vasta, de programas de

○

educação não-formal – a chamada educação

○

Educação de Jovens e Adultos vinculada ao

○

Trabalho (EDJAT). Além disso e com o objeti- não-formal não-vocacional –, esses programas
○
○

vo de trazer informação e elementos que apói- estão longe de oferecer uma efetiva capacitação
○
○

em o trabalho educacional realizado pelos do- para o trabalho em decorrência dos poucos re-
○

cursos de que dispõem para operar (Pieck, 1996;

○

centes no setor social, serão tecidas algumas

○

considerações relevantes para o desenho e de- Stromquist, 1988).

○
○
○
○
○
○

*
Apresentação feita no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação – Formação de Professores, realizado em Brasília no período de 15
○

a 19 de outubro de 2001.
○
○

Os elementos para a elaboração desta apresentação baseiam-se no relatório final sobre a problemática regional da “educação de jovens e
○

adultos vinculada ao trabalho”, documento elaborado no marco do “Acompanhamento Latino-Americano da Confintea” (v. Pieck, 2000).
○

210
SIMPÓSIO 13
Educação de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

Parece existir um espaço sem responsável tiginoso desenvolvimento da informática pro-

○
○
entre ambas as estratégias educacionais – uma porcionaram um acesso sem precedentes à in-

○
○
terra de ninguém – que deixa sem atenção, no formação, exigindo novas competências e ge-

○
○
campo da capacitação para o trabalho, os gru- rando novos desafios nos espaços de trabalho.

○
pos populacionais que vivem em regiões de O limitado acesso de amplos setores da popu-

○
○
pobreza: a contraposição entre uma educação lação a essas novas possibilidades de acesso à

○
○
para os pobres e uma educação para o desen- informação e ao conhecimento gera situações

○
volvimento, entre uma lógica tradicionalmen- intoleráveis de exclusão – novos analfabetismos 211

○
○
te orientada para a sobrevivência e o e novos processos de exclusão. Esses atributos

○
○
assistencialismo e outra cuja natureza e razão certamente incidirão nas novas condições de

○
○
de ser é o trabalho. A oferta de uma EDJAT exi- empregabilidade e representarão um risco par-

○
ge articulação adequada entre ambas as ofer- ticularmente alto para populações em regiões

○
○
tas educacionais. De certa maneira, exige a de pobreza.

○
○
criação de uma lógica diferente, que envolva Esses elementos mexem nas estruturas do

○
○
duas racionalidades aparentemente opostas, sistema produtivo e do mercado de trabalho,

○
uma conjunção de estratégias que permita a bem como dos sistemas educacionais e de for-

○
○
combinação e a articulação de perspectivas e mação, gerando a premente necessidade de
○
○

de metodologias com o objetivo de liberar o redefinir papéis, perspectivas e estratégias. A

○
○

potencial produtivo dos programas de educa- educação geral e a formação para o trabalho
○

ção de adultos e fortalecer o impacto e a pre- deixam de ser opostas e a formação do cida-
○
○

sença dos institutos de formação profissional dão e do trabalhador se entrelaçam. Estar

○
○

nos setores em situação de pobreza. apto para a mudança e para a aprendizagem

○

permanente, para adaptar-se e ser competen-

○
○

te numa sociedade organizada em torno do

○

Os contextos da EDJAT
○

conhecimento torna-se condição básica para

○

e suas implicações
○

a vida em sociedade e cotidiana, para o de-

○

Atualmente, a preocupação com a EDJAT re- senvolvimento da convivência democrática e

○
○

side na dualidade de um contexto mundial carac- para a empregabilidade. Nessa ótica, a edu-
○
○

terizado pela coexistência do fenômeno da cação de adultos adquire uma nova dimensão,
○
○

globalização e da polarização das sociedades constituindo-se em instrumento de grande

○

(Unesco, 1997). Trata-se, na verdade, de duas di- potencial para permitir o acesso de amplos
○
○

mensões de um mesmo processo: I) o processo setores excluídos e marginalizados aos conhe-

○
○

de globalização e desenvolvimento tecnológico; cimentos e competências exigidas no novo

○
○

e II) o marco de pobreza que caracteriza as socie- cenário mundial (Silveira, 1998).
○

dades latino-americanas. Ambas as perspectivas De outro ângulo, o aumento do desempre-

○
○

têm implicações socioeconômicas importantes, go, a precariedade do emprego e a pobreza

○
○

com base nas quais se vislumbram novos desafi- endêmica suscitam tarefas fundamentais para
○

os para a educação de adultos que exigirão uma

○

este campo educacional no desenvolvimento

○

reconceitualização de sua noção e de sua prática. de capacidades que permitam a jovens e a

○
○

No que se refere à primeira dimensão, as adultos, homens e mulheres, incorporar-se

○
○

mutações observadas no mundo do trabalho, produtivamente na sociedade; nos países em

○

decorrentes do desenvolvimento de novas

○

desenvolvimento, não se trata somente de en-

○

tecnologias e de novas pautas de produção, exi- contrar um emprego e, sim, de garantir o sus-
○
○

gem que a Educação de Jovens e Adultos desem- tento de todos.

○
○

penhe um papel claro na formação de compe- A importância desse vínculo assumiu ma-
○

tências e aptidões para incorporar esses jovens

○

tizes particulares diante uma realidade na qual

○

e adultos ao mercado de trabalho e facilitar sua a população que vive em condições de pobre-
○
○

mobilidade social. A “mundialização” dos inter- za é cada vez maior e mais pobre a cada dia
○
○

câmbios, a globalização das tecnologias e o ver- que passa. Nesses setores, o mundo do traba-
○
 lho adquire uma especificidade própria, que var em consideração possibilidades disponí-

○
○
define as características que um programa con- veis em contextos de pobreza. Se o mercado

○
○
cebido para responder às necessidades de for- formal de trabalho apresenta restrições para a

○
○
mação que prevalecem nos diferentes espaços incorporação de novos trabalhadores, o setor

○
deve ter. Nesse sentido, o trabalho adquire um informal e as atividades produtivas próprias

○
○
significado particular nas áreas marginais, es- dos meios informais oferecem espaços em po-

○
○
pecialmente na área rural, por estar estreita- tencial que podem redinamizar capacidades

○
mente ligado às características do contexto e produtivas inibidas no contexto do mercado

○
○
ao desenvolvimento de estratégias de sobre- globalizador. Atualmente, a idéia de mercado

○
○
vivência. A incorporação produtiva transfor- tende a subestimar a riqueza desses espaços,

○
○
ma-se no grande desafio dessa dimensão es- a esquecer e a mascarar a sociedade, a diluí-la

○
pecífica, pois envolve amplos setores da popu- e a fazê-la perder sua especificidade. A varie-

○
○
lação, principalmente em áreas rurais e nas dade de produtos locais, atividades produtivas,

○
○
periferias urbanas, que exigem programas de competências informais ficam perdidas num
○
○
formação relevantes que lhes permitam satis- ○
conceito de mercado que não tem relação –
fazer suas necessidades específicas de inser- não define nem inclui – com as miríades de
○
○

ção econômica. atividades que compõem o cotidiano social

○
○

À luz dessas duas dimensões, as tarefas da dos setores informais.

○
○

educação técnica nos setores de baixa renda se-

○

riam as seguintes: I) adequar-se e responder às A especificidade do trabalho nos

○
○

necessidades e possibilidades dos contextos

setores de pobreza
○
○

marginais, ou seja, disponibilizar uma oferta

○

educacional relevante e de qualidade; II) permi- Nos setores de pobreza, conceitos como o
○
○

tir o acesso da população desses setores às no- trabalho e a empregabilidade adquirem espe-
○

cificidades próprias. Enquanto o mercado for-

○

vas competências e ao alfabetismo tecnológico,

○

mal de trabalho apresenta demandas específi-

○

com vista a promover a empregabilidade nesses

○

setores e não desenvolver novos processos de cas ao campo da educação, no terreno da

○
○

exclusão social. informalidade (nos setores de pobreza) o mun-

○

do do trabalho – e suas necessidades – mantém

○
○

uma estreita relação com o próprio cotidiano

○

A EDJAT e a pobreza
○

dos sujeitos. Sob essa luz, a formação para o tra-

○

É importante ressaltar que, nos países la-

○

balho está mais relacionada às atividades pro-

○

tino-americanos, o tema da EDJAT passa, ne- dutivas das pessoas – suas estratégias de sobre-
○
○

cessariamente, pela lente da pobreza: a po- vivência – ou a outras atividades realizáveis e

○
○

pulação que vive em situação de pobreza em que se desprendem da natureza do contexto do

○

nossos países está se tornando maioria. Nes-

○

que à necessidade de capacitar para um mer-

○

se contexto, a educação de adultos está cado formal de trabalho ou de responder às exi-

○
○

inextricavelmente ligada à pobreza e se defi- gências próprias do desenvolvimento tecnoló-

○
○

ne a partir de sua relação com ela. Hoje em gico na corrente da modernidade.

○

dia, é difícil pensar numa educação desliga-

○

Nos setores de pobreza, a possibilidade de

○

da do trabalho e das atividades e necessida- incorporação produtiva está relacionada à ad-

○
○

des econômicas das pessoas. ministração de competências para a vida que

○
○

A pobreza e a exclusão apresentam-se atendam à diversidade dos espaços de trabalho

○

como problemas subjacentes, associados à

○

na esfera da vida cotidiana. A noção e a prática

○

aplicação prática de uma EDJAT. Por isso, é de uma “educação ao longo da vida” definem-
○
○

importante que as propostas estejam sintoni- se a partir da realidade de pobreza que caracte-
○
○

zadas com uma visão de desenvolvimento e se riza a grande maioria dos países latino-ameri-
○

enquadrem num projeto ético e político. Elas

○

canos, tornando-se um conceito subordinado

○

devem fortalecer as economias populares e le- às nossas realidades e relacionado às compe-

○
○

212
SIMPÓSIO 13
Educação de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

tências necessárias para a incorporação produ- mente a população em ofícios geralmente mar-

○
○
tiva, para a eliminação da exclusão social, para ginais e com perfis de conclusão igualmente

○
○
ajudar a melhorar as condições de vida e para baixos. Uma capacitação técnica desvinculada

○
○
permitir que os indivíduos ocupem seu lugar na da promoção humana e do melhoramento da

○
vida da sociedade. qualidade de vida se transforma numa oferta

○
○
Nesse sentido, precisamos oferecer progra- educacional assistencialista e de contenção so-

○
○
mas que resgatem as esferas do trabalho coti- cial; ao contrário, uma estratégia de formação

○
diano das pessoas e o vinculem a atividades associada à Educação básica e devidamente 213

○
○
econômicas estratégicas que possibilitem a enfocada constitui um elemento importante da

○
○
transcendência das modestas inserções eco- empregabilidade.

○
○
nômicas e sua inserção com outros tipos de Mais uma vez, a capacitação isolada certa-

○
apoios. Isso nos leva, necessariamente, a mente não cria empregos. São necessários me-

○
○
questionar e a redefinir os conceitos de traba- canismos laterais de apoio e articulações ins-

○
○
lho, emprego e empregabilidade nesses seto- titucionais para que melhores possibilidades

○
○
res. No cenário dos setores de pobreza, a no- sejam geradas para a incorporação produtiva

○
ção de emprego perde força e se sujeita ao con- da população de baixa renda. A capacitação

○
○
ceito de trabalho, entendido como as ativida- precisa, também, estar orientada para o forta-
○
○

des produtivas das pessoas na vastidão que as lecimento de atividades econômicas vincula-
○
○

caracteriza e sem limitá-las ao vínculo que elas das ao setor informal, às atividades tradicio-
○

tenham com o mercado formal de trabalho. É nais das pessoas, às características próprias de
○
○

na esfera do cotidiano que residem os conteú- áreas rurais. Sabemos que a capacitação não
○
○

dos relevantes para uma EDJAT. A empre- pode estar desligada dos processos, pois ela
○

gabilidade nos setores de pobreza acaba por está estreitamente vinculada a eles. É impos-
○
○

traduzir-se na possibilidade de acesso aos es- sível separar a capacitação dos espaços nos
○
○

paços do trabalho, na geração de condições quais ela pretende incidir. São eles que defi-
○
○

(formação de competências, apoios orga- nem suas características e configuram as ba-

○

nizativos e financeiros etc.) que viabilizem o ses para se medir seu impacto.
○
○

exercício de uma atividade produtiva.

○
○

A vinculação aos projetos das pessoas

○
○

Algumas considerações sobre

○

A oferta de capacitação técnica nos setores

○

estratégias educacionais de pobreza não deve proporcionar apenas ha-

○
○

bilidades vinculadas aos setores de ponta, e sim

○

vinculadas ao trabalho
○

orientar-se predominantemente no sentido de

○
○

satisfazer necessidades de formação relaciona-

○

das às atividades econômicas e produtivas da

○

A capacitação técnica, por si só,

○

população e às características dos contextos

○

não é suficiente
○

locais. Para ser eficaz, a capacitação técnica

○

Como estratégia específica de uma EDJAT,

○

deve ser uma capacitação no trabalho das pes-

○

a capacitação técnica, por si só, não é suficien- soas, satisfazendo necessidades específicas de
○
○

te, não cria empregos, não garante melhores capacitação vinculadas aos problemas enfren-
○
○

condições de vida para a população e não gera tados pelos diversos microempreendimentos,
○

atividades produtivas. Não se trata de contar

○

em muitos casos estratégias de sobrevivência

○

com uma população capacitada, mas desem- de amplos setores da população em regiões de
○
○

pregada, e nem de promover ações cuja finali- pobreza cuja atividade econômica desenvolve-
○
○

dade não vá além da esfera dos registros esta- se predominantemente no terreno da informa-
○

tísticos em termos de cursos oferecidos.

○

lidade. É o caso de produtores de leite que de-

○

Pouca utilidade têm as ofertas de capaci- sejam começar a produzir laticínios; artesãos
○
○

tação de baixa qualidade, que capacitam fraca- que precisam de apoio técnico e de apoio na
○
○
 comercialização de seus produtos; trabalhado- citação-consultoria que apóia projetos a par-

○
○
ras rurais que precisam de apoio financeiro para tir de um enfoque integral. Em outras pala-

○
○
desenvolver pequenos empreendimentos; orga- vras, não se trata de oferecer uma resposta

○
○
nizações sociais que precisam de assessoria téc- imediata a uma necessidade técnica ou eco-

○
nica na gestão de projetos de ecoturismo etc. O nômica de um projeto – uma necessidade

○
○
apoio dado a essas pequenas inserções econô- “sentida” –, que não constitui garantia de que

○
○
micas certamente não impedirá o desemprego, os recursos e apoios canalizados sejam utili-

○
mas poderá gerar espaços de participação so- zados eficazmente, mas de oferecer uma res-

○
○
cial e proporcionar às pessoas caminhos autên- posta com base numa análise-diagnóstico in-

○
○
ticos para o exercício de sua cidadania de uma tegral da atividade econômico-produtiva, que

○
○
forma diferente (Chourin, 1996). leve ao desenvolvimento de um plano de

○
Trata-se, particularmente, de criar estraté- melhorias desenhado para propor soluções

○
○
gias para o desenvolvimento de unidades eco- que desloquem qualquer atividade econômi-

○
○
nômicas a partir dos pequenos esforços que as ca na direção de um projeto de desenvolvi-
○
○
pessoas podem fazer, mas sem limitar-se a eles; ○
mento econômico. A perspectiva integral das
é fundamental transcendê-los. As estratégias de atividades da EDJAT revela claramente a in-
○
○

sobrevivência estabelecem um ponto de parti- suficiência da capacitação técnica isolada,

○
○

da orientado para a constituição de opções de dos cursos pontuais e do financiamento.

○
○

desenvolvimento. Isso pressupõe a articulação Essa premissa básica – a visão integral dos
○

da EDJAT com os circuitos da economia popu- projetos – tem constituído a grande ausência no
○
○

lar, os projetos locais de desenvolvimento e os desenvolvimento de programas de capacitação

○
○

movimentos cooperativos, com vista ao forta- técnica em áreas de pobreza. Isso tem ocasio-
○

lecimento e à promoção de programas educa- nado uma oferta de programas cujo interesse
○
○

cionais que contemplem projetos produtivos restringe-se aos cursos em si e, em algumas oca-
○
○

(como programas de auto-emprego e de micro- siões, uma oferta até sem interesse na perti-
○
○

empresas). nência dos cursos promovidos.

○
○
○

A dimensão integral das atividades

○

As articulações institucionais
○

econômicas
○

Um complemento da consideração anteri-

○
○

Uma estratégia de EDJAT deve partir de or é a necessidade de a EDJAT estar apoiada

○
○

uma perspectiva integral das atividades eco- na interinstitucionalidade. A coordenação

○

nômico-produtivas da população. É de pou-

○

interinstitucional garante que os programas

○

ca utilidade responder a demandas imediatas incidirão no desenvolvimento de atividades

○
○

dos projetos (créditos, cursos específicos etc.) econômicas e promoverão melhorias nas con-
○
○

se não se parte de um diagnóstico que permi- dições de vida das pessoas. A coordenação com
○

ta uma resposta integral aos problemas en-

○

instituições de financiamento, de organização,

○

frentados nos diferentes projetos da popula- de comercialização contribui para que os co-
○
○

ção. Nesse sentido, é importante considerar nhecimentos adquiridos pela capacitação le-
○
○

os projetos a partir de sua organização, pro- vem à incorporação produtiva e à geração e de-
○

dução, comercialização, processos técnicos, senvolvimento de empreendimentos. A coor-

○
○

sistemas contábeis, divisão do trabalho etc., denação interinstitucional potencializa a esfe-

○
○

independentemente do tamanho dos diferen- ra de possibilidades da capacitação técnica e

○
○

tes empreendimentos. Em alguns casos, pro- permite que ela seja complementada com ati-
○

curar-se-á apoiar tecnicamente o desenvolvi- vidades de saúde, habitação, Educação básica,

○
○

mento de pequenos produtores; em outros, certificação etc. Reconhecendo que os recur-

○
○

oferecer-se-á assessoria contábil a projetos sos são escassos e que a educação de jovens e
○
○

em vias de consolidação. A capacitação téc- adultos é limitada em seu alcance, é importan-

○

nica, uma EDJAT, torna-se, assim, uma capa- te envolver a participação tanto dos ministé-
○
○

214
SIMPÓSIO 13
Educação de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

rios da Educação e do Trabalho, de organiza- no terreno da capacitação técnica. Isso

○
○
ções da mulher e da juventude, de trabalha- pode ser logrado a partir da inclusão de

○
○
dores rurais e de sindicatos como de empre- temas como saúde, nutrição, estimulação

○
precoce, sexualidade etc., que comple-

○
sários e de instituições de crédito e comer-

○
cialização, visando desenvolver estratégias co- mentam a EDJAT e conferem o caráter edu-

○
cacional que essas intervenções devem ter.

○
ordenadas e extrair aprendizagens de diferen-

○
○
tes experiências.

○
A educação básica nas estratégias 215

○
○
A dimensão educacional das de EDJAT

○
○
estratégias de EDJAT

○
A educação técnica representa apenas um

○
complemento da educação geral. Ela não pode

○
A EDJAT deve ser concebida como uma es-

○
substituir a educação geral e esse não é o seu

○
tratégia de longo prazo que transcenda ativida-

○
des estritamente capacitadoras – inclusive a propósito. Qualquer programa educacional vin-

○
○
incorporação produtiva – e faça com que os pro- culado ao trabalho em setores de pobreza deve

○
incluir a educação geral ou básica como a que

○
gramas se tornem estratégias de formação com

○
permite a abertura de novos horizontes de sen-
○
laços importantes nos âmbitos da formação de
○ tido, que dá acesso a novas noções de alfabeti-
competências básicas, da formação da cidada- ○
○

nia e da promoção da participação social. Nos zação e possibilita o desenvolvimento de com-

○

petências básicas. Essa educação geral, no en-

○

programas de Educação de Jovens e Adultos vin-

○

culada ao Trabalho a dimensão educacional está tanto, deve estar ambientada nos novos cená-
○
○

presente nas seguintes dimensões: rios, noções e práticas do trabalho e apoiar-se

○
○

a. No conteúdo da formação ao longo do pro- – complementar-se – em sistemas de educação

○

técnica que desenvolvam nas pessoas compe-

○

jeto, de forma que os programas transcen-

○

dam sua natureza puramente técnica e tências pertinentes para os diferentes contex-
○
○

incidam no desenvolvimento de compe- tos e para a dinâmica dos novos mercados de

○

tências básicas gerais que ajudem no pro-

○

trabalho.
○

cesso decisório e na utilização de habili-

○
○

dades em diversos contextos. Sob esse Diversidade e qualidade

○

prisma, a EDJAT deve promover uma cul-

○

Uma estratégia de EDJAT deve basear-se na

○

tura do trabalho (Weinberg, 1994) e ser

○

premissa de que a pobreza é heterogênea e de

○

concebida como uma atividade de forma-

○

ção no âmbito dos direitos humanos, do que é necessário especificar as ações no interi-
○
○

exercício da cidadania e da problemática or dos grupos vulneráveis, diferenciando e es-

○

tabelecendo prioridades entre jovens, trabalha-

○

de gênero.
○

dores rurais, mulheres, o que implica uma es-

○

b. Na participação da população ao longo do

○

processo produtivo, que nos leva a pensar tratégia de territorialidade que, entre outros
○
○

nas atividades educacionais como uma aspectos, assinale as diferenças existentes no

○

interior de cada um desses grupos. A definição

○

série de ações transformadoras que impli-

○

cam práticas educacionais em si mesmas. dos diversos perfis da população-alvo torna-se,

○
○

Essa participação é a que garante, de algu- assim, um processo-chave para que as experi-
○
○

ma forma, o crescimento e o fortalecimen- ências de aprendizagem efetivamente potenci-

○

to da população que vive em locais de po- alizem as capacidades. Isso gera a necessidade
○
○

breza no processo de superar gradualmen- de se planejarem diferentes modelos curricu-

○
○

te os desafios enfrentados no desenvolvi- lares e pedagógicos e diferentes objetivos e

○

mento de seus pequenos empreendimen-

○

orientações para os programas.

○

tos econômicos. Em atenção à diversidade, uma estratégia de

○
○

c. Na incorporação ao currículo de outras di- EDJAT deve contar com uma gama de opções
○
○

mensões educacionais que permitam seu que permitam a satisfação de expectativas de

○

enriquecimento e a superação de limites

○

diferentes grupos da população. Ela deve dife-

○
renciar jovens que abandonaram seus estudos outro lado, trata-se de proporcionar elementos

○
○
de segundo grau e desejam capacitar-se num que permitam à população de baixa renda en-

○
○
ofício; desempregados com experiência de tra- frentar sua necessidade de incorporação produ-

○
○
balho que querem continuar sua formação ou tiva a partir de ofertas que correspondam às ne-

○
estão em busca de opções de auto-emprego; cessidades locais e às características do traba-

○
○
adultos desempregados interessados em atua- lho nas diferentes localidades.

○
○
lizar-se; mulheres responsáveis por suas famí-

○
lias que desejam capacitação e apoio para im-

○
Bibliografia

○
pulsionar e desenvolver atividades econômicas;

○
○
pessoas interessadas em certificar estudos para BENNEL, Paul. Learning to change: skills development

○
among the economically vulnerable and socially

○
entrar no mercado formal de trabalho; jovens

○
excluded in developing countries. Employment and
de baixa renda que precisam de opções de

○
Training Papers. Genebra: OIT, 1999.

○
capacitação rápidas que lhes possibilitem uma

○
CHOURIN, Michel. Education et formation. In: HAUTECOEUR,

○
rápida incorporação produtiva; pessoas interes- Jean-Paul (Ed.). Alpha 96: literacy and work. Quebec:
○
○
sadas em opções de ensino médio que ofere- ○
Unesco, 1996.
çam articulação com espaços de trabalho; etc. GARCÍA HUIDOBRO, Juan E. Los cambios en las
○
○

As situações são múltiplas e podem variar mui- concepciones actuales de la educación de adultos. In:
○

UNESCO/UNICEF. La educación de adultos en Améri-

○

to mais dependendo dos contextos envolvidos.

○

ca Latina ante el próximo siglo. Santiago de Chile, 1994.

○

Assim, é importante dispor-se de uma am-

PIECK, Enrique. Función social y significado de la educación
○

pla gama de opções nos diferentes espaços, que

○

comunitaria . México: Unicef/El Colegio Mexiquense,

○

os programas tenham vínculos com opções su- 1996.

○
○

periores de formação, que melhorem os perfis . Educación de adultos y formación profesional.

○

de conclusão, que sejam oferecidos com base Incidencia y posibilidades en sectores de pobreza en
○
○

em critérios de integralidade e que as popula- América Latina. In: JACINTO, Claúdia; GALLART, Maria
○

Antonia. Por una segunda oportunidad: la formación para

○

ções pobres tenham múltiplas possibilidade de

○

el trabajo de jóvenes vulnerables. Montevideo: Cinterfor/

○

entrada e saída nos diferentes sistemas de edu- OIT/RET, 1998.

○

cação técnica.
○

. Educación de jóvenes y adultos vinculada

○

Precisamos, portanto, articular e distribuir as

○

ao trabajo. Projecto Principal de Educación en América

○

diferentes ofertas de EDJAT de uma maneira Latina y el Caribe . Boletín n. 50. Santiago de Chile:
○
○

mais justa, como um caminho para a superação Unesco, 2000.

○

SILVEIRA, Sara. La educación para el trabajo: un nuevo

da exclusão social, evitando que as oportunida-
○
○

paradigma. Dissertação (Seminário-Workshop do Gru-

des de uma melhor formação fiquem restritas
○

po do Rio: A educação como instrumento para a supe-

○

àqueles que contam com melhores condições de

○

ração da pobreza e do desemprego). Cidade do Pana-

○

vida. Nesse sentido, os programas de EDJAT têm má, ago. 1998.

○

a dupla missão de: a) ajudar as pessoas a passar

○

STROMQUIST, Nelly. Women’s education in development:

○

da favela ao computador; e b) contribuir no sen- from welfare to empowerment. Convergence, v. XXI, n.

○
○

tido de que a população possa sobreviver. Em 4, 1998.

○

UNESCO. La educación de adultos en un mundo en vías de

○

outras palavras, trata-se, por um lado, de não

○

polarización. França, 1997.

excluir as populações pobres do acesso a novas
○

WEINBERG, Pedro Daniel. Educación de adultos y trabajo

○

competências e de proporcionar oportunidades

○

productivo. In: UNESCO/UNICEF. La educación de adul-

○

de incorporação ao mercado formal de trabalho, tos en América Latina ante el próximo siglo . Santiago
○
○

ou de formação superior, a quem deseje. Por de Chile, 1994.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 14

DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
EM NÍVEL MÉDIO E SUPERIOR
Edla de Araújo Lira Soares

Sylvia Figueiredo Gouvêa

217
 ○
Formação de professores em

○
○
○
nível médio na modalidade

○
○
○
Normal: um novo paradigma?

○
○
○
○
Edla de Araújo Lira Soares*

○
○
○
○
○
○
A pretensão de elaborar um projeto de for- O artigo 13, inspirado no parágrafo único do

○
○
mação de docentes que implique a melhoria do artigo 1º da Carta Magna, define as incumbên-

○
cias dos professores, reconhecendo, a partir do

○
atendimento escolar, tem-se constituído, histo-

○
ricamente, uma das principais dimensões do inciso I, a importância da participação de to-
○
○
debate a respeito do processo de construção da ○
○
dos e o compromisso compartilhado, median-
qualidade social da educação brasileira. te um processo coletivo de elaboração da pro-
○

No caso, várias iniciativas, informadas cada posta pedagógica, com a aprendizagem do alu-
○
○

uma delas por um modo de entender a com- no e o atendimento das necessidades educacio-
○
○

plexa relação entre a formação de professores e nais da população.

○
○

a democratização da educação escolar, foram Essa compreensão, como se vê, retira do pro-
○

desencadeadas nos diversos sistemas de ensi- fessor a exclusividade das responsabilidades com
○
○

no do país. a tarefa de assegurar o bom desempenho dos sis-

○
○

No âmbito desses esforços, aponta-se como temas de ensino, reconhecendo, desde o início,
○
○

uma das principais mudanças pretendidas, a a dimensão coletiva da escolha a respeito de

○

“universitarização” da formação inicial e a quais elementos da cultura – em suas múltiplas

○
○

institucionalização de um processo continuado dimensões – devem ser transformados em valo-

○
○

de estudos e aperfeiçoamento que assegure, in- res, competências e conhecimentos a serem con-
○
○

dependente do patamar de ingresso desses pro- siderados pelas gerações que atualizam a traje-
○

fissionais na carreira, o diálogo permanente en- tória da humanidade. Há que registrar, neste
○
○

tre a produção contemporânea do conhecimen- momento, a possibilidade de o educador fazer

○
○

to e a fecunda reflexão sobre a sua prática. E, as- opções que possam vir a consolidar ou reorientar
○
○

sim sendo, a “postura de investigador”, que toma o projeto civilizatório em curso no país, exercen-
○

como objeto de estudo e reflexão a proposta pe- do sua condição cidadã de protagonista de um
○
○

dagógica da escola e a sala de aula, passa a inte- projeto social mais geral.
○
○

grar, entre outras, o perfil dos professores.

○

Art. 13. Os docentes incubir-se-ão de:

○

No Brasil, aproximando-se do debate pre-

○

sente no conjunto da sociedade, as exigências I – participar da elaboração da proposta pe-

○
○

da formação para o exercício da docência na dagógica do estabelecimento de ensino;

○

II – elaborar e cumprir plano de trabalho,

○

Educação básica são estabelecidas, principal-

○

segundo a proposta pedagógica do estabe-

○

mente, nos artigos 13, 22, 26, 27, 29, 32, 35, 36,
○

lecimento de ensino;
39, 61, 62, 63, 67 e 87 da Lei de Diretrizes e Ba-
○

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

○

ses da Educação Nacional (LDBEN) e nas Reso-

○

IV – estabelecer estratégias de recuperação

○

luções do Conselho Nacional que estabelecem

○

para os alunos de menor rendimento;

○

as Diretrizes Curriculares Nacionais orientado-

V – ministrar os dias letivos e horas-aulas
○

ras dos cursos nessa área.

○

estabelecidos, além de participar integral-

○
○
○
○
○

* Membro do Conselho Nacional de Educação, Presidente do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco, Secretária de Educação de
○
○

Recife/PE, Professora da Universidade Federal de Pernambuco (aposentada).

○

218
SIMPÓSIO 14
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores em nível médio e superior

mente dos períodos dedicados ao planeja- O artigo 62, por sua vez, elimina as Licencia-

○
○
mento, à avaliação e ao desenvolvimento turas curtas como possibilidade e nível de for-

○
○
profissional; mação aceitável pelos sistemas de ensino, pre-

○
VI – colaborar com as atividades de articula-

○
vendo que esta aconteça em nível superior, em

○
ção da escola com as famílias e a comunidade. cursos de Licenciatura Plena.

○
○
Contudo, ao admitir, no mesmo dispositivo,

○
É também do mesmo artigo, como se verifi-

○
sem estabelecer nenhuma excepcionalidade, que

○
ca nos demais incisos, a rigorosa vinculação que a modalidade Normal em nível médio é a forma- 219

○
○
a citada lei estabelece entre a liberdade de en- ção mínima exigida para o exercício da docência

○
sinar e o zelo pela aprendizagem do aluno. Ao

○
na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensi-

○
fazê-lo, exige, no nível do plano de trabalho, o

○
no Fundamental, contradiz, nas diposições per-

○
cumprimento dos acordos firmados coletiva- manentes do texto, segundo alguns estudiosos, o

○
○
mente na proposta pedagógica e a colaboração que está disposto no § 4º do artigo 87.

○
dos docentes nas atividades de articulação com

○
Assim, enquanto o artigo 62 da LDBEN dis-

○
a comunidade. Na verdade, o texto legal sinali-

○
põe que a formação de docentes para atuar na

○
za para a importância do entorno que dá signi- Educação básica far-se-á em “nível superior, em

○
○
ficado à autonomia escolar e determina as res- curso de Licenciatura, de graduação plena, em
○
ponsabilidades dos docentes, sem descuidar do ○
○

universidades e institutos superiores da educa-

projeto institucional dos estabelecimentos de
○

ção, admitida como formação mínima para o

○

ensino. exercício do magistério na educação infantil e nas

○

Quanto ao artigo 61, antes de mais nada,

○

quatro primeiras séries do ensino fundamental,

○

há de se convir que retoma, no território da for-

○

a oferecida em nível médio, na modalidade Nor-

○

mação de professores, a concepção de educa- mal”, o mesmo texto, no § 4º do artigo 87, das dis-
○
○

ção declarada no artigo 1º da LDBEN. Seu pro- posições transitórias, determina que até o fim da
○

pósito é ajustar os cursos às finalidades e mo-

○

década da educação “somente serão admitidos

○

dalidades de cada uma das etapas da Educa-

○

professores habilitados em nível superior ou for-

○

ção básica, bem como à faixa etária, aos pro- mados por treinamento em serviço”.
○
○

cessos próprios de aprendizagem e ao modo Em conseqüência disso, várias instituições,

○

particular de inserção no mundo social dos(as)

○

apoiadas numa interpretação que desconsidera

○

respectivos(as) alunos(as), tomando como re-

○

a substituição, na lei, da confusa habilitação de

○

ferência dos programas de formação inicial e Magistério até então vigente por um respeitá-
○
○

continuada o disposto nos artigos 22, 26, 27, vel curso, mesmo que na trajetória de um pro-
○

29, 32, 35, 36 e 39.

○

cesso de formação cuja perspectiva é a Licenci-

○
○

atura Plena, pronunciaram-se sobre a extinção

○

Art. 61. A formação de profissionais da educa-

imediata do curso Normal em nível médio. Com
○
○

ção, de modo a atender os objetivos dos diferen-

isso, assumiram a postura que nega a definição
○

tes níveis e modalidades de ensino e as caracte-

○

da matéria no artigo 62 e subordinaram, por

○

rísticas de cada fase do desenvolvimento do

○

inteiro, o estabelecido nas disposições perma-

educando, terá como fundamentos:
○

nentes da Lei à desejabilidade expressa em suas

○

I – a associação entre teorias e práticas, in-

○

disposições transitórias.
○

clusive mediante a capacitação em serviço;

○

II – aproveitamento da formação e de expe- Coube ao Conselho Nacional, por meio do

○
○

riências anteriores em instituições de ensi- Parecer nº 1/00 e da Resolução nº 2/99, salva-

○

guardar o disposto no artigo 62, incorporando

○

no e outras atividades.
○

essa alternativa de curso sem descuidar da im-

○
○

Além disso, tal dispositivo reafirma a impor- portância dos níveis mais elevados de formação.
○
○

tância da relação entre teoria e prática e torna Assim, reafirmados os níveis e as perspecti-
○

vas de formação docente previstos, nos termos

○

possível o aproveitamento de experiências e

○

aprendizagens vivenciadas ao longo da vida e da legislação vigente, cabe analisar quais são as
○
○

em diferentes situações. repercussões dessa discussão, seja na definição

○
 de políticas mais gerais de desenvolvimento Educação disponibiliza recomendações para a

○
○
profissional dos docentes, seja no patamar de organização do ensino, mediante a divulgação

○
○
aprendizagem alcançado até então pelos estu- dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e o

○
○
dantes, nos diversos sistemas de ensino. Na Conselho Nacional de Educação estabelece Di-

○
verdade, as taxas de reprovação, abandono e retrizes Curriculares Nacionais com caráter

○
○
distorção série/idade continuam preocupantes. mandatório para cada uma das etapas da Edu-

○
○
Acrescidas da manutenção das desigualdades cação básica, bem como para a formação de

○
regionais nos termos do atendimento escolar, professores, convém refletir sobre a organiza-

○
○
terminam por evidenciar, entre outros, os limi- ção curricular dos cursos de formação de do-

○
○
tes das análises e das políticas de valorização centes à luz desse novo paradigma.

○
○
dos profissionais da educação, fixadas apenas Se nos ativermos às Diretrizes para Forma-

○
na problemática da formação. ção de Professores seja em nível médio na mo-

○
○
No contexto desse debate, o artigo 67 da dalidade Normal, seja em nível superior, em

○
○
LDBEN extrapola os limites acima menciona- Licenciatura Plena, observa-se, nesse para-
○
○
dos e aborda a política de valorização dos do- ○
digma, que ambas trazem no seu bojo grandes
centes sob uma nova ótica, ampliando, com desafios. Sua inspiração nos valores que dão
○
○

certeza, o leque de possibilidades de que venha sustentação à convivência social nas socieda-
○
○

a provocar impactos nos sistemas de ensino. des democráticas é traduzida, em primeiro lu-
○
○

gar, no respeito à diferença e ao direito à igual-

○

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a va- dade assegurados no conjunto das ações que
○
○

lorização dos profissionais da educação, assegu- viabilizam a política de educação escolar.

○
○

rando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos Além disso, essas diretrizes estabelecem o
○

e dos planos de carreira do magistério público: foco nas competências básicas necessárias ao
○
○

I – ingresso exclusivamente por concurso exercício da docência; privilegiam o domínio

○

público de provas e títulos;

○

dos conteúdos próprios de cada uma das eta-

○

II – aperfeiçoamento profissional continua-

○

pas da Educação básica e o seu tratamento nos

○

do, inclusive com licenciamento periódico

diversos contextos de atuação dos professores;
○

remunerado para esse fim;

○

propiciam, nos níveis em que cada curso é ofe-

○

III – piso salarial profissional;

○

recido, o conhecimento a respeito dos alunos e

○

IV – progressão funcional baseada na

○

titulação ou habilitação, e na avaliação do dos respectivos processos de aprendizagem;

○

possibilitam o acesso aos mecanismos de pro-

○

desempenho;
○

dução do conhecimento e à tecnologia; incen-

○

V – período reservado a estudos, planeja-

○

mento e avaliação, incluído na carga horá- tivam, na sociedade da comunicação e da in-

○
○

ria de trabalho; formação, a construção solidária da autonomia

○

intelectual e a busca do desenvolvimento pro-

○

VI – condições adequadas de trabalho.

○

Parágrafo único. A experiência docente é fissional permanente.

○
○

pré-requisito para o exercício profissional Na verdade, a perspectiva é instaurar o diá-

○

de quaisquer outras funções de magistério,

○

logo entre todos os que participam do projeto

○

nos termos das normas de cada sistema de educativo das instituições de ensino, eliminan-
○
○

ensino. do as fronteiras que isolam os professores e

○
○

compartimentalizam o trabalho pedagógico,

○
○

Na verdade, o artigo acima mencionado alar- reinventando a sala de aula como espaço
○

ga significativamente a compreensão do que seja constitutivo da identidade cidadã dos alunos e

○
○

uma política de valorização do magistério e, mais dos profissionais da educação. Isto é o que se
○
○

do que uma preocupação que se esgota em pro- pretende, por exemplo, com a definição das
○
○

postas de formação inicial e continuada, inclui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Forma-
○

condições de trabalho, salário e carreira. ção de Professores em nível médio, na modali-

○
○

Por fim, na medida em que o Ministério da dade Normal.

○
○
○

220
SIMPÓSIO 14
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores em nível médio e superior

Formação de professores –

○
○
○
o grande desafio

○
○
○
○
Sylvia Figueiredo Gouvêa

○
○
Conselho Nacional de Educação

○
○
○
221

○
○
○
Todas as crianças,

○
• garantiu o aproveitamento das experiên-

○
cias anteriores dos docentes;

○
jovens e adultos têm direito

○
○
• estabeleceu:
à educação escolar

○
○
– a continuidade entre as etapas da Educa-

○
Este é um direito garantido pela Constitui- ção Básica;

○
○
ção Brasileira de 1988, reconhecido pelo gover-

○
– a participação dos docentes na elabora-

○
no como seu dever e exigido pela sociedade
ção da proposta pedagógica da escola e no
○
como um todo. ○
○
seu plano de trabalho;
Num contexto marcado pela redemocra-
○

– novas aprendizagens para os alunos e no-

○

tização do país, por profundas mudanças nas de-

○

vas tarefas atribuídas à escola;

○

mandas educacionais e por inúmeras descober-

○

tas a respeito das formas de aprendizagem, nem – ampliação da atuação dos docentes em di-
○
○

todos se lembram de que: reção à família, à comunidade e ao mundo

○
○

em geral.
○

Todo professor tem o direito de ser

○
○

preparado para ensinar Para que essas transformações aconteçam, as

○
○

São novos os desafios dos professores para questões mais urgentes a ser enfrentadas na forma-
○
○

o milênio que inicia. Já não basta o conheci- ção dos docentes são as de romper a segmentação
○

da formação atual e aproximar as instituições de

○

mento dos conteúdos que deve ensinar. É pre-

○

formação dos sistemas de ensino; dar tratamento

○

ciso compreender o mundo contemporâneo,

○

utilizar novas metodologias, saber elaborar e atualizado, significativo, contextualizado e interdis-

○
○

executar projetos para desenvolver os conteú- ciplinar aos conteúdos de formação e ampliar o tra-
○

tamento das práticas e dos estágios; incluir o estu-

○

dos. O professor deve lidar com a diversidade,

○

do das especificidades cognitivas, emocionais e so-

○

focar e comprometer-se com a aprendizagem

○

dos alunos, além de ser capaz de trabalhar em ciais dos alunos que são atendidos na Educação bá-
○
○

equipes multidisciplinares. Um novo perfil de sica. Urge que a formação também se preocupe com
○

a formação cultural e com as várias dimensões da

○

competências é requerido e, na verdade, exige-

○

atuação profissional do professor.

○

se um profissional capaz de “agir na urgência e

○

decidir na incerteza”. Nessa direção, o Conselho Nacional de Edu-

○
○

Em dezembro de 1996, a nova Lei de Dire- cação, no uso de suas atribuições legais, insti-
○

tuiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

○

trizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

○

finalmente introduziu mudanças significativas Formação de Professores da Educação básica,

○
○

em vários aspectos da educação e estabeleceu em nível superior, curso de Licenciatura, de gra-

○
○

novo paradigma de formação de professores: duação plena, baseado nos princípios orien-
○

tadores que: conceituam competência como ca-

○

• definiu todas as Licenciaturas como plenas;

○

pacidade de mobilizar ações que resultem em

○

• reafirmou o ensino superior como nível de-

○

aprendizagem dos alunos; apontam a necessi-

sejável para a formação de professores;
○
○

dade de coerência entre a formação oferecida e

○

• criou os Institutos Superiores de Educação; a prática esperada; e postulam a pesquisa como

○
○

• postulou a articulação entre teoria e prática; elemento essencial do curso.

○
 Para que a educação brasileira se transfor- prio desenvolvimento, com ampla cultura ge-

○
○
me, para que a qualidade da relação ensino- ral e profissional, assim como sólidos conheci-

○
○
aprendizagem esteja à altura das expectativas mentos sobre crianças, jovens e adultos.

○
○
do nosso povo e de toda a nação, é preciso que Se esse é o professor de que o Brasil preci-

○
as instituições formadoras de professores cons- sa, urge preparar as novas gerações de docen-

○
○
truam projetos inovadores que garantam os tes e, ao mesmo tempo e com igual empenho,

○
○
conhecimentos da Educação básica, tratem os oferecer meios para aqueles que já estão lecio-

○
conteúdos articulados com suas didáticas es- nando refletirem sobre suas práticas e poderem

○
○
pecíficas e concebam a avaliação como orien- adequá-las às novas exigências do ensino.

○
○
tação de trabalho. Sua meta deve ser a de for- Esse é o nosso maior desafio dos próxi-

○
○
mar profissionais capazes de cuidar do seu pró- mos anos.

○
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○
○
 SIMPÓSIO 15

ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Telma Weisz

Ana Teberosky

José Rivero

223
 Alfabetização no contexto

○
○
○
das políticas públicas

○
○
○
○
○
Telma Weisz

○
○
PROFA/MEC

○
○
○
○
○
No Brasil, recém se descobriu que a repetência A LDB anterior, de 1971, quando eliminou

○
○
reiterada gera um fantástico desperdício de di- a separação entre primário e ginásio, acaban-

○
nheiro público. No entanto, desde que dispomos do com o exame de admissão e tornando obri-

○
○
de estatísticas1 temos a seguinte situação: gatório o ensino até a 8ª série, produziu uma

○
○
política de garantia de
○
acesso – o que foi essen-
Taxa de reprovação ao final da 1ª série do Ensino Fundamental 2 ○
○

cial – mas não de sucesso.

○
○

1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 Ela garantiu a todas as cri-
○
○

56,6% 51% 52% 49% 48% 48% 48% 49% 46% 46% 41% anças a entrada na escola,
○

mas não a progressão. Não

○
○

Fonte: IBGE – Inep

garantiu que elas chega-
○
○

Esses dados estão e sempre estiveram dis- riam ao fim da escolaridade obrigatória de oito
○
○

poníveis. No entanto, só muito recentemente anos nem que aprenderiam o que precisavam
○

começou-se a considerá-los, a reconhecer o ab- aprender na escola.

○
○

surdo neles expresso e a pensar concretamente O mecanismo pelo qual era possível dar aces-
○
○

em buscar caminhos para mudar essa situação. so sem garantir o sucesso era a crença na repro-
○
○

Considerando que nenhum país do mundo, vação como único dispositivo capaz de garantir
○

mesmo aqueles mais pobres que o Brasil, tem índi- a qualidade da educação. A idéia, muito popular
○
○

ces de fracasso escolar no 1ª ano de escolaridade ainda hoje, como se pode notar quando se lêem
○
○

como os nossos, as questões que se colocam são: os jornais dirigidos à classe média, é que a ame-
○

1. Como foi possível aceitar esses índices pas-

○

aça da reprovação é a única forma de obrigar os

○

sivamente por quase cinqüenta anos? alunos a estudar. Que sem ela ninguém vai
○
○

2. Que explicações se construíram para o fe- aprender nada e a qualidade da educação vai fi-
○
○

nômeno? car péssima. Aliás, da mesma forma que em 1971,

○
○

3. O que se fez – do ponto de vista das políti- com a LDB anterior, dizia-se que, sem o exame
○

cas públicas – para mudar essa situação? de admissão, deixando qualquer um entrar em
○
○

Vamos tentar responder a uma questão de massa no ginásio, ia cair a qualidade.

○
○

cada vez, se é que isso é possível. Vemos hoje muita gente, inclusive jornalis-
○
○

Para refletir sobre a primeira: “Como foi tas que prestam serviços educacionais à classe
○

média, a discorrer com saudade sobre a mara-

○

possível aceitar esses índices passivamente por

○

quase cinqüenta anos?”, torna-se necessário vilhosa escola pública dos tempos de antanho,
○
○

pensar o funcionamento do sistema escolar bra- esquecidos do fato de que para entrar em um
○
○

sileiro anterior à Lei de Diretrizes e Bases da ginásio público de boa qualidade como, por
○

exemplo, aquele no qual eu estudei, era neces-

○

Educação Nacional atual.

○
○
○
○
○
○

1
As estatísticas do IBGE são anteriores a 1956, mas os dados parecem mais seguros a partir desse ano.
○
○

2
Não temos estudos que permitam afirmar com segurança, mas o ganho de 11 pontos percentuais que aparece entre 1988 e 1996 poderia ser
○

atribuído à introdução dos ciclos em vários estados. Por exemplo, no estado de São Paulo, a simples introdução do Ciclo Básico, em 1984,
○
○

diminuiu em 10% a retenção, que passou a acontecer apenas ao fim de dois anos.
○

224
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

sário concorrer, como eu concorri, com 3.500 a aprendizagem dependeria de pré-requisitos

○
○
candidatos por uma das 120 vagas disponíveis. (cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores,

○
○
Da mesma forma que as outras 119 meninas lingüísticos...) e que as crianças que fracassavam

○
○
que, como eu, foram premiadas com uma vaga, o faziam por não dispor dessas habilidades pré-

○
precisei fazer curso de admissão, isto é, um cur- vias. O fato de o déficit se concentrar nas crian-

○
○
so preparatório para o exame, onde se estuda- ças das famílias mais pobres era explicado por

○
○
va durante um ano. Um curso vestibular parti- uma incapacidade das próprias famílias para es-

○
cular, inacessível aos alunos da escola pública. timular suas crianças, tanto cognitiva quanto 225

○
○
Os maravilhosos ginásios públicos de antiga- lingüisticamente. Baterias de exercícios de

○
○
mente, pagos com os impostos de todos, eram estimulação foram criados como remédio para

○
○
freqüentados principalmente pelos alunos de curar o fracasso, como se ele fosse uma doença.

○
maior poder aquisitivo, como eu, que vinham Esta abordagem, que já se anunciava no teste

○
○
das escolas privadas. Exatamente como acon- ABC de Lourenço Filho, teve muita penetração

○
○
tece hoje com as universidades públicas. no Brasil onde, nos anos 1970, foi largamente

○
○
Ainda tentando responder à nossa primeira difundida a idéia de que todas as crianças deve-

○
questão: “Como foi possível aceitar esses índi- riam passar, no início da escolaridade, por esses

○
○
ces passivamente por quase cinqüenta anos?”, exercícios aqui conhecidos como “prontidão (do
○
○

torna-se necessário considerar que os formado- inglês readiness) para a alfabetização”. Uma es-
○
○

res de opinião, que lêem jornais e têm poder de pécie de vacinação em massa. Mas a vacina, in-
○

influir nas políticas governamentais, sempre ti- felizmente, era inócua.

○
○

veram uma visão elitista da educação. Uma vi- Uma outra explicação, esta especificamen-
○
○

são excludente, fantasiada de meritocrática. te brasileira, relacionava o fracasso à pobreza:

○

Pois via-se como “natural” um ginásio (5ª a 8ª era a explicação nutricional. Segundo essa ex-
○
○

séries) de alto padrão de excelência para os pou- plicação, as crianças não aprendiam porque ti-
○
○

cos, pouquíssimos, capazes de competir por ele nham fome. Portanto era preciso alimentá-las.
○
○

e nenhum ginásio para os outros todos, a abso- No entanto, quando se perguntava diretamen-
○

luta maioria. te às professoras por que seus alunos eram re-

○
○

É apenas dentro dessa falsa meritocracia que provados em massa, a explicação campeã é a
○
○

se pode entender o massacre intelectual de me- que fala em problemas afetivos e familiares e
○
○

tade dos alunos no fim do primeiro ano da esco- na falta de interesse da família pela vida esco-
○

laridade obrigatória. A escola era obrigatória mas lar dos filhos, que se expressaria nas faltas fre-
○
○

isso não significava que era para todos: apenas qüentes e no fato de as famílias não ajudarem
○
○

para os mais capazes. Que por acaso são os mais nas lições. Famílias com baixíssima ou nenhu-
○
○

ricos. Ou melhor, os menos pobres. ma escolaridade eram responsabilizadas por

○

Agora vamos tentar responder à segunda não ensinar os conteúdos escolares aos filhos.
○
○

questão: “Que explicações se construíram para Em resumo: a culpa seria da família que não
○
○

o fenômeno?” Sem querer esgotar a questão, estimula, não alimenta e não cuida adequadamen-
○
○

podemos classificar essas explicações em dois te dos filhos, nunca da escola. É interessante ob-
○

grupos: as científicas e as do senso comum. servar que no Brasil, em São Paulo pelo menos, as
○
○

O fracasso escolar é fonte de preocupação em chamadas famílias desestruturadas (pais separa-

○
○

muitos e diferentes países. Em especial nos EUA, dos, famílias chefiadas pelas mães) são igualmen-
○
○

onde a questão da igualdade de oportunidades te freqüentes nas classes altas e baixas. Quando se
○

costuma ser levada a sério. Nos anos 1960 essa conversa com orientadores educacionais das es-
○
○

preocupação se acentuou e muito dinheiro foi colas da elite, o que se ouve é uma enxurrada de
○
○

investido em pesquisa para tentar compreender queixas com relação às famílias e aos problemas
○
○

o que havia de errado com as crianças que não emocionais dos alunos. No entanto, os números
○

aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu do fracasso se concentram nas classes baixas.
○
○

fracasso. Desse período são as teorias que hoje Vamos cuidar agora da nossa terceira ques-
○
○

chamamos “teorias do déficit”. Supunha-se que tão: “O que se fez – do ponto de vista das políti-
○
 cas públicas – para mudar essa situação?”. à escola mas também favorecer a progressão den-

○
○
A crença de que o fracasso escolar era fruto tro dela. O esforço de desmontar a armadilha

○
○
da fome, que incapacitava os alunos para a apren- excludente da repetência aparece na LDB como

○
○
dizagem, levou os sucessivos governos a expan- possibilidade. É a progressão continuada dentro de

○
dir continuamente o Programa da Merenda Es- ciclos. É interessante notar que foram os estados

○
○
colar. Travestido de programa educacional, tor- mais desenvolvidos que optaram pela organização

○
○
nou-se um dos maiores programas sociais do país: da escola em ciclos.

○
é a maior cadeia de restaurantes do mundo. Como E com ela recomeça a gritaria sobre a perda

○
○
os pesquisadores da área médica cansaram de da qualidade da escola pública. Revistas e jor-

○
○
avisar, não fez nenhuma diferença nos números nais têm andado cheios de matérias sobre alu-

○
○
do fracasso escolar. Nada contra alimentar as cri- nos analfabetos na 6ª e na 7ª séries. Como é pos-

○
anças brasileiras, mas o fato é que a fome não era sível que alguém passe cinco ou seis anos na

○
○
responsável pelas dificuldades de aprendizagem, escola e não aprenda nem a ler?

○
○
nome que se dava então ao problema. Em recente experiência acompanhando
○
○
Políticas públicas voltadas para o fracasso es- projeto de formação em serviço em um muni-
○

colar e mais especificamente para o fracasso de cípio nordestino3 foi possível analisar um fenô-
○
○

50% dos alunos na alfabetização inicial estão meno de que tínhamos notícia, mas que nunca
○
○

agora dando os primeiros passos. Um dos fato- havia sido empiricamente verificado e, princi-
○
○

res que contribuiu para isso foi a mudança no palmente, nunca tinha sido quantificado: os
○

olhar da sociedade brasileira para a questão da professores têm dificuldade para reconhecer o
○
○

educação. Finalmente se começa a compreen- quanto seus alunos aprenderam e se estão ou

○
○

der o papel econômico da educação no desen- não em condições de serem aprovados para a
○

volvimento do país e, com isso, ela começou a série seguinte.

○
○

ser levada mais a sério. Também a crescente pre- O que vemos no quadro abaixo é o resulta-
○
○

ocupação com as questões da cidadania, da par- do de uma ação cujo objetivo era ao mesmo
○
○

ticipação social e a compreensão, pela elite, de tempo de avaliação e de formação. A intenção

○

que a exclusão de grandes contingentes da po- primeira era informar o olhar dos educadores
○
○

pulação volta-se contra essas próprias elites de em formação, utilizando um instrumento que
○
○

duas formas: em primeiro lugar, porque só um permitisse analisar as idéias dos alunos sobre
○
○

grande mercado consumidor permite a econo- o sistema de escrita – e, portanto, avaliar com
○

mia de escala sem a qual as empresas não são razoável precisão se todas as crianças do mu-
○
○

competitivas e, em segundo lugar, o medo. Por nicípio que estavam na escola estariam ou não
○
○

isso a Bolsa-Escola, uma política pública de as- alfabetizadas.

○
○

sistência social com foco

○

na permanência das cri-

○
○

anças na escola. Alunos com escritas Alunos com Alunos com Alunos com
○

anteriores à escritas escritas silábico- escritas % de alunos

○

Essas preocupações silábicas

fonetização alfabéticas alfabéticas
○
○

permitiram que se rom-

○

pesse o imobilismo e se 1ª série 586 (45%) 276 (22%) 189 (15%) 225 (18%) 1.276 (49%)
○
○

conseguisse, finalmente, 2ª série 30 (4%) 21 (3%) 103 (14%) 578 (79%) 732 (28%)
○
○

aprovar no Congresso
○

3ª série — — — 452 (100%) 452 (17%)

○

uma nova Lei de Diretri-

○

zes e Bases. Nesta nova

○

4ª série — — — 162 (100%) 162 (6%)

○

LDB, buscou-se garantir

○

Total 2.622 (100%)

○

não só o acesso universal

○
○
○
○
○

3
Projeto desenvolvido no município de Batalha, Alagoas. Alguma informação sobre esse projeto pode ser encontrada no número 129
○
○

(mar./abr. 2000) da revista Nova Escola , Editora Abril.

○

226
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

O que encontramos aponta para a enorme

○
É de situações como essa que estamos

○
dificuldade que têm os professores de verificar partindo ao buscar saídas para a cultura da

○
○
o que os alunos já sabem e o que eles não sa- repetência, com a ambição de criar uma edu-

○
○
bem. Se considerarmos os alunos que produ- cação menos exclusora. E nossa falta de cla-

○
zem escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas na reza sobre a questão vem, também, de longa

○
○
1ª série, no início do ano – 414 alunos, 33% dos data. Darcy Ribeiro costumava dizer que atri-

○
○
alunos da 1ª série – e que poderiam perfeita- buir nossos extraordinários índices de fracas-

○
mente acompanhar uma 2ª série pois podem ler 227

○
so escolar a uma hipotética incompetência da

○
e escrever, ainda que com precariedade, verifi- escola era uma rematada tolice. Que a nossa

○
○
camos que esses alunos foram retidos porque escola era não só competente como eficiente

○
○
os professores não tiveram condições de avali- pois preparava 50% da população para acei-

○
ar adequadamente e acabaram utilizando indi- tar a exclusão social e atribuí-la à sua própria

○
○
cadores como “letra bonita” ou “caderno bem incapacidade.

○
○
feito” para decidir o destino escolar de seus alu- Na mesma época em que os dados acima

○
○
nos. Quando o professor trabalha com este tipo foram colhidos, começou a ser desenvolvido

○
de indicador, até avanços na aprendizagem aca- um programa do MEC chamado PCN em
○
○
bam prejudicando o aluno. Por exemplo, quan- Ação, que tinha dois objetivos:
○
○

do o aluno aprende a ler, é comum que ele co- 1. Oferecer – principalmente às Secretarias
○

Municipais de Educação – uma referência

○

mece a “errar” na cópia. Isto é, deixa de copiar

○

letra por letra e começa a ler e a escrever gran- metodológica para a formação de profes-
○
○

des blocos de palavras, em geral unidades de sores em serviço.

○
○

sentido, o que faz com que cometa erros de or- 2. Ajudar a compreender os marcos teóricos
○

tografia ou escreva palavras grudadas. Isto, que

○

dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

○

é na verdade indicador de progresso, acaba sen-

○

À medida que o Programa era desenvolvi-

○

do interpretado como regressão, pois o profes-

○

do em dois mil municípios, foi ficando clara

○

sor não tem clara a diferença entre copiar e es- – principalmente para os próprios professo-
○

crever. Constatação reforçada por outro dado

○

res – a dificuldade que eles tinham com a al-

○

interessante: a presença de 51 alunos não-lei-

○

fabetização. Começou-se então a produzir um

○

tores (7%) na 2ª série. Estes alunos foram pro- programa específico de formação de profes-
○
○

movidos porque eram bons copistas e isso pa- sores alfabetizadores, com duração de um
○

rece ter impedido o professor de perceber que

○

ano, que ficou conhecido como PROFA. Es-

○

não sabiam ler e escrever.

○

pera-se que este Programa – que está, neste

○

Os números da última coluna da tabela aci- momento, sendo desenvolvido em 1.188 mu-
○
○

ma, que não são tão diferentes do que acontece nicípios de 22 estados, atingindo 75.436 pro-
○

no resto do país, mostram o impacto da cultura

○

fessores – ajude a desmontar a armadilha que

○

da repetência: 49% dos alunos estão na 1ª série,

○

tem tornado a escola pública brasileira uma

○

28% estão na 2ª série, 17% na 3ª série e apenas fábrica de analfabetos. Um instrumento po-
○
○

6% conseguiram chegar à 4ª série. deroso na perpetuação da miséria.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 A alfabetização e a formação

○
○
○
de professores nas diferentes

○
○
○
etapas educacionais

○
○
○
○
○
Ana Teberosky

○
Universidade de Barcelona/Espanha

○
○
○
○
○
○
As últimas reformas educacionais propuse- plícito. Contudo, as maiores exigências profissio-

○
ram objetivos como o de lograr melhores resul- nais impostas aos docentes dizem respeito a este

○
○
tados escolares, acomodar as respostas instrucio- segundo tipo de conhecimento: o conhecimen-

○
○
nais à diversidade dos estudantes e fazer com que to prático e a habilidade necessária para desen-
○
os alunos aprendam criativa, produtiva e reflexi- ○
○
volver aprendizagens nos alunos, fazer uma ava-
vamente. Esses objetivos educacionais implicam liação razoável dessas aprendizagens e ser flexí-
○
○

enormes pressões e exigências tanto para os alu- vel para adaptar-se ao desenvolvimento de no-
○
○

nos como para os professores. Exigem professo- vas tecnologias da informação e da comunica-
○

res muito bem formados, com muitas capacida- ção, entre outros aspectos. Na oportunidade des-
○
○

des e habilidades, professores que entendam tan- te seminário, pretendo abordar algumas ques-
○
○

to de aprendizagem como de ensino, que este- tões relacionadas ao ensino da linguagem, levan-
○
○

jam familiarizados com perspectivas interdisci- do em consideração esses dois aspectos da for-
○

plinares e possam criar pontes entre as experiên- mação. Essas questões se referem:
○
○

cias dos alunos e os objetivos curriculares • às adaptações necessárias dos conhecimen-

○
○

(Darling-Hammond, 1994: 5). A área de ensino da tos teóricos para adequar a formação dos
○

professores ao estado atual da questão; e

○

linguagem oral e escrita apresenta, além das exi-

○

gências anteriores, algumas particularidades. É

○

• a algumas experiências de intervenção que

○

uma área na qual ocorreram, nos últimos anos, exemplificam adaptações introduzidas no
○
○

profundas mudanças em decorrência dos novos nível da prática na sala de aula.

○
○

conceitos e resultados de pesquisas sobre apren-

○

dizagem e também da reflexão sobre a importân-

○

Adaptações de conhecimentos
○

cia do papel que ela desempenha na cultura e na

○
○

educação. Essas mudanças suscitam uma série de

teóricos na formação
○
○

necessidades no terreno da formação dos profes-

dos professores
○

sores: a necessidade de um conhecimento mais

○
○

formal e teórico para que os professores se atua-

○

Entre as adaptações dos conhecimentos

○

lizem e adquiram mais conhecimentos diversifi- necessários para adequar a formação dos pro-
○
○

cados; e a necessidade de desenvolver esse co- fessores à situação atual, vamos abordar o que
○

nhecimento no contexto menos formal da práti-

○

os professores precisam saber sobre a lingua-

○

ca na sala de aula.
○

gem e o que precisam saber sobre os processos

○

A formação do professor implica um aspec- dos alunos na aprendizagem e sobre seus pró-
○
○

to teórico e formal e outro prático e contextual. prios processos psicológicos.

○

Embora freqüentemente influenciemos o pri-

○
○

meiro tipo de conhecimento (o teórico), o co-

○

O que os professores precisam saber

○

nhecimento que se desenvolve com a prática

○

geralmente não é assistido. Nesse contexto, o sobre a linguagem para ensiná-la

○
○

professor continua isolado e sozinho com um Todos os locutores, como falantes de uma
○
○

conhecimento prático não contrastado ou de- língua, possuem um conhecimento intuitivo ou

○
○

batido publicamente e que muitas vezes é im- espontâneo da linguagem, que é diferente do
○

228
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

conhecimento abstrato, reflexivo e formal do es- já ocorre um mínimo de reflexão. No entanto, a

○
○
pecialista (Reichler-Béguelin, 1993). Um tipo de que podemos atribuir a heterogeneidade na re-

○
○
conhecimento é implícito, o outro, explícito. flexão sobre a linguagem, na representação so-

○
○
Entre um e outro não existe uma dicotomia to- bre as unidades da língua? Existe alguma rela-

○
tal, e sim um contínuo, uma gradação de situa- ção entre a capacidade de reflexão e as práticas

○
○
ções que tomam a linguagem como objeto sem letradas? Esse problema é diferente em grupos

○
○
chegar a uma representação reflexiva totalmen- humanos nos quais a escrita está reservada a

○
te analítica. No meio desse contínuo podemos uma pequena parcela da sociedade? Ele é dife- 229

○
○
situar a linguagem escrita, a linguagem poética rente em países que apresentam um baixo nível

○
○
e determinadas criações que subvertem o uso de alfabetização? (Blanche-Benveniste, 1998).

○
○
cotidiano (como a ironia, as piadas). Entre o conhecimento intuitivo e o reflexivo,

○
Onde situamos a aprendizagem do aluno entre o conhecimento do aluno e o conhecimen-

○
○
nessa gradação? As discussões sobre a aprendi- to do professor e entre os conhecimentos dos

○
○
zagem, por exemplo, da leitura ou do vocabulá- mesmos professores, considerados em suas di-

○
○
rio dividem os autores entre os que defendem ferenças individuais e sociais, está a escrita

○
uma aprendizagem intencional e reflexiva e os (Halliday, 1993; Blanche-Benveniste, 1998). A

○
○
que defendem uma aprendizagem incidental e aprendizagem e o uso da escrita marcam dife-
○
○

implícita. Os primeiros defenderiam o ensino renças claras entre os locutores; por exemplo,
○
○

fônico na leitura inicial e os segundos defende- não se pode estudar (refletir, analisar, ensinar) a
○

riam a linguagem integral. No entanto, muitos linguagem sem a ajuda da escrita. Não se pode
○
○

estudos demonstraram que pouco se aprende fazer uma análise das palavras, dos componen-
○
○

como resultado de uma instrução direta. tes de uma palavra ou de diferentes formas de
○

Onde podemos situar as exigências impos- consciência lingüística sem a ajuda de algum tipo
○
○

tas ao professor nessa gradação? É suficiente que de representação escrita.

○
○

o professor seja um locutor intuitivo, com per- O reconhecimento do papel fundamental de-
○
○

cepções intuitivas ou ele deve ser um locutor sempenhado pela escrita na reflexão e análise da
○

reflexivo, analítico e consciente de sua língua? língua provoca uma segunda tensão no ensino da
○
○

Durante muito tempo, acreditou-se que o conhe- linguagem: o que os professores estão ensinando
○
○

cimento intuitivo seria suficiente e que a utili- em suas aulas de linguagem? Durante muito tem-
○
○

zação de um método introspectivo de consulta po, essa tensão foi deixada de lado pela orienta-
○

proporcionaria um acesso objetivo a esse saber ção prescritiva do ensino: ensinava-se o que a
○
○

subjetivo. Essa consulta permitia ao professor norma convencional estabelecia. No entanto,

○
○

diferenciar o correto do incorreto, o gramatical muitos autores atualmente acreditam que a re-
○
○

do não-gramatical. No entanto, muitos autores presentação normativa escrita da língua também

○

atuais questionam essa idéia: além de não ser su- interfere no seu ensino. Novamente, esses auto-
○
○

ficiente, a intuição do adulto freqüentemente res evidenciaram, por exemplo, que a represen-
○
○

interfere. Interfere na compreensão do processo tação normativa escrita impede que o professor
○
○

de aprendizagem dos alunos. Pesquisas “ouça” o verdadeiro discurso oral do aluno e afe-
○

sociolingüísticas, por sua vez, evidenciaram que ta sua capacidade de “ler” os textos escritos dos
○
○

nem todas as pessoas têm a mesma intuição so- iniciantes ou de “permitir” erros como constru-
○
○

bre a língua, por tratar-se de um conhecimento ções provisórias e o espontâneo como expressão
○
○

que não está homogeneamente distribuído en- do nível real de produção etc. Essa representação
○

tre a população: ele varia de acordo com diver- normativa escrita interfere porque exige que o
○
○

sos fatores contextuais, como a idade, a classe professor assuma uma atitude de correção das
○
○

social, o nível educacional, o gênero, a profissão, produções dos alunos, e não de interpretação
○
○

o lugar e a situação (Duranti, 2000). num contexto de aprendizagem.

○

O que provoca essa interferência? Quando se As pesquisas educacionais e sociolingüísticas

○
○

faz uma consulta ao saber intuitivo para se deci- mostraram que a norma lingüística não é neutra
○
○

dir se algo é correto, gramatical, adequado etc., do ponto de vista social e cultural: alguns gru-
○
 pos estão mais próximos que outros da norma mal. De fato, já se reconhece, há muito tempo,

○
○
escolar porque receberam instrução de acordo que o conhecimento lingüístico do professor não

○
○
com essas convenções. reside somente na gramática ou na ortografia

○
○
Portanto, hoje sabemos que o conhecimen- normativa, mas também em suas habilidades

○
to necessário da linguagem para o ensino não pragmáticas de intercâmbio comunicativo, rela-

○
○
pode consistir na intuição do professor e tam- cionadas a sua função de promover a maior par-

○
○
pouco num saber inconsciente da diferença en- ticipação possível dos estudantes em situações

○
tre norma e dados lingüísticos. No entanto, in- de produção e intercâmbio de linguagem. Para

○
○
tuição, reflexão e norma intervêm no ensino alcançar esse objetivo, segundo Fillmore e Snow

○
○
como conhecimentos necessários, ainda que (2000), o professor precisa estruturar sua própria

○
○
distribuídos de outra maneira. Dissemos acima linguagem com clareza e, ao mesmo tempo, en-

○
que as necessidades de formação dos professo- tender o que os alunos dizem.

○
○
res consistiam num conhecimento formal e te- No entanto, sabemos atualmente que esse

○
○
órico e num conhecimento prático e contextual. princípio de intercâmbio comunicativo entre
○
○
No ato de ensinar, esses conhecimentos não são ○
professor e aluno não é suficiente para se alcan-
simples. Na verdade, são bem complexos. O co- çarem os objetivos de ensinar a linguagem. Os
○
○

nhecimento teórico implica um saber sobre um requisitos acadêmicos exigem que se vá além da
○
○

saber: um saber sobre o saber intuitivo e implí- situação comunicativa, porque nem todo regis-
○
○

cito do aluno como sujeito que aprende no pro- tro de linguagem serve para a aprendizagem aca-
○

cesso de apresentarmos a ele o saber da língua, dêmica. Somente o discurso formal e os textos
○
○

como objeto de ensino. No entanto, em seu de- escritos oferecem o vocabulário, as estruturas
○
○

senvolvimento contextual e prático, não é um gramaticais, a fraseologia e a retórica que se as-

○

simples processo de transmissão direta, e sim sociam ao registro acadêmico (Fillmore e Snow,
○
○

um complexo processo de participação ativa 2000), ou seja, os contextos acadêmicos exigem

○
○

tanto do professor como do aluno, no qual o uma linguagem oral formal e uma linguagem es-
○
○

professor desempenha um papel de modelo e crita que são diferentes da linguagem cotidiana.
○

uma função de modelação. Na função de

○
○

modelação, o professor participa como sujeito, Conhecimento pedagógico

○
○

como ouvinte/falante e leitor/escritor da lín-

e função avaliadora
○
○

gua. Por isso, todo ato de ensino e aprendiza-

○

gem é intersubjetivo, numa intersubjetividade Uma das maiores responsabilidades dos

○
○

desigual no que diz respeito ao conhecimento professores está relacionada à função de avalia-
○

ção: um juízo do professor pode ter enormes

○

e diferente no que diz respeito às funções.

○

conseqüências para a vida das crianças, afir-

○

Portanto, os professores precisam ter um co-

○

nhecimento psicológico e um conhecimento do mam acertadamente Fillmore e Snow (2000).

○
○

conteúdo (a linguagem oral e escrita) que lhes per- Por exemplo, a afirmação de um professor de
○

que um aluno é disléxico, imaturo ou lento pode

○

mitam fundamentar suas decisões curriculares e

○

ter grandes repercussões em seu destino edu-

○

sua função pedagógica. Alguns desses conheci-

○

mentos que o professor deve possuir e funções que cacional. As decisões pedagógicas relacionadas
○
○

ele deve desempenhar para satisfazer as necessi- à avaliação, como a promoção ou a repetição, a
○

classificação para a inserção de um aluno num

○

dades atuais do ensino e da aprendizagem da lín-

○

grupo ou outro etc. também têm grandes con-

○

gua são os que seguem (Fillmore e Snow, 2000).

○

seqüências para ele.

○
○

O conhecimento pedagógico que intervém no

Conhecimento lingüístico
○

processo de avaliação não reside somente na pron-

○

e função comunicativa
○

tidão para detectar erros e corrigi-los; reside na

○
○

A mudança nas perspectivas de ensino da lín- capacidade de distinguir diferentes tipos de erros,
○
○

gua pode ser descrita como da normativa ao in- de diferenciar erros e desvios, de separar o conhe-
○

tercâmbio comunicativo e deste à linguagem for- cimento insuficiente do obstáculo cognitivo.

○
○

230
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

Conhecimento letrado e função de pectivas e um conteúdo, implica intenção.

○
○
socialização A intenção nas relações triangulares pode ter

○
○
diversas formas de expressão. Por exemplo, ela

○
O objetivo do professor é a aprendizagem do

○
pode expressar-se por ações ou por ações e pa-
aluno. Poucas dessas aprendizagens podem ser

○
lavras. Essas formas de expressão têm significa-

○
adquiridas por meio de uma instrução direta; a

○
dos (Feldman, 1999). Ao ter significados, exigem

○
grande maioria ocorre em conseqüência de pro-

○
uma interpretação, porque, para compreender a

○
cessos de reorganização de conhecimentos an- 231
intenção, é preciso que se tenha uma interpre-

○
teriores. Esses processos são individuais, mas

○
tação de seus significados. Isso se aplica tanto à

○
também sociais.

○
intenção simples de uma ação individual como

○
Por exemplo, a aprendizagem inicial da lei-

○
a um complexo conjunto de intenções sociais.
tura e da escrita pode ser vista como uma ini-

○
A intencionalidade não pode estar desvin-

○
ciação num código por instrução direta ou

○
culada da interpretação (Feldman, 1999: 312),

○
pode ser orientada como a aprendizagem de

○
mas a aprendizagem da interpretação é um

○
comportamentos letrados, na qual não existe

○
exercício psicológico complexo, que implica a
uma delimitação clara entre pré-leitor e leitor,

○
capacidade de entender a vida interna de ou-

○
entre pré-escritor e escritor, e na qual também
○
tra pessoa, a partir da expressão verbal ou da
não há um início, um ponto zero. A separação ○
○

ação. Interpretar é um exercício complexo, mas

○

em dois momentos só é aceitável para os que

○

ele ajuda o intérprete a considerar as ações ou

têm uma postura normativa e esperam que
○

os enunciados dos outros antes ou depois de

○

todas as aprendizagens sejam convencionais.

○

sua ocorrência.
○

É por isso que o professor deve desempenhar

○

Qual seria, então, a relação entre a linguagem

○

uma função de socialização, para dar lugar à

e a intenção? A linguagem depende da intenção,
○

elaboração de conhecimentos a partir de prá-

○

porque falar é expressar idéias, crenças, pensa-

○

ticas letradas: uma função de interação com

○

mentos e interpretar é atribuir idéias, crenças

○

leitores, com material escrito e com os conhe-

○

etc. Inversamente, a intenção não depende da

○

cimentos socialmente transmitidos pelos adul-

linguagem, ou seja, pode haver intenção sem lin-
○

tos. Esses conhecimentos parecem estar influ-

○

guagem, como vemos, por exemplo, ocorrer en-

○

enciados pelas condições do ambiente: desen-

○

tre primatas, que são capazes de entender e de

○

volvem-se melhor quando o ambiente

○

expressar intenções (Tomasello, 1998).

○

alfabetizador é rico em materiais escritos e em

Na relação educacional entre um adulto e
○

interações e práticas letradas.

○

uma criança, a interpretação da intenção apre-

○
○

senta algumas particularidades. Podemos atri-

○

O conhecimento psicológico necessário

○

buir à criança conhecimentos (crenças, senti-

○

no ato pedagógico mentos e intenções) que ela não pode atribuir

○
○

A intersubjetividade do ensino que mencio- a si própria; inversamente, ela pode atribuir-

○
○

namos anteriormente implica uma capacidade se conhecimentos quando lhe atribuímos erro
○
○

própria dos seres humanos: a capacidade de ou ignorância. Olson e Kamawar (1999: 157)
○

analisam essas assimetrias: no primeiro caso,

○

atenção conjunta que lhes permite entrar numa

○

tríade de interação com outro ser humano, a a criança está numa posição intencional dife-
○
○

partir de um objeto. Davidson (1985, apud rente da do adulto, mas o adulto decide atuar
○
○

Olson e Kamawar, 1999: 160) chama essa capa- como se estivessem na mesma posição, como
○

se ela tivesse conhecimentos, sentimentos e

○

cidade de “metáfora da triangulação”. Trata-se

○

de uma capacidade que exige duas perspecti- intenções. Por exemplo, a mãe que fala com
○
○

vas e um objeto, ou seja, duas criaturas que cri- seu bebê como se ele pudesse entender tudo
○
○

am um conhecimento comum sobre uma reali- que ela diz. No segundo caso, a criança já de-
○

senvolveu a capacidade de se atribuir inten-

○

dade objetiva compartilhada. Diferentemente

○

de qualquer ação casual, uma ação com fins ções, embora possa equivocar-se no conteú-
○
○

pedagógicos entre duas pessoas, com duas pers- do. Quando percebe o erro, ela pode sofrer uma
○
 decepção ou reconhecer seu erro; em ambos contextos escolares. Apoiados em ambos, os

○
○
os casos, ela é capaz de saber que sabe, ou seja, programas de intervenção com adaptação de

○
○
ela é capaz de uma metarrepresentação ou de objetivos e atividades aos diferentes níveis

○
○
uma representação sobre a representação (um evolutivos começaram a oferecer respostas e

○
conhecimento sobre o conhecimento). Por resultados alentadores (Snow, 1998). Mais que

○
○
exemplo, quando as crianças dizem “achei que dar suporte exclusivo a um processo singular,

○
○
se escrevia com ‘s’, mas depois vi que era com esses programas pretendem considerar o con-

○
‘c’”. É o “dar-se conta” de sua própria crença. junto dos processos de aprendizagem simulta-

○
○
O adulto aproveita essa capacidade para influ- neamente. Nesse sentido, as propostas de in-

○
○
enciar as crenças, sentimentos e conhecimen- tervenção (que procuram integrar diferentes as-

○
○
tos das crianças. Portanto, o ato de ensinar é pectos) constituem um bom ponto de partida

○
um ato psicológico. em relação às propostas instrucionais do pas-

○
○
A distinção entre o conhecimento intuitivo sado, que enfatizavam exclusivamente um com-

○
○
do usuário da linguagem, a intervenção do pro- ponente, como, por exemplo, o ensino da
○
○
fessor para ampliar os contextos de uso no sen- ○
decodificação de forma explícita e exclusiva.
tido de que inclua não só a linguagem cotidia- Esses projetos geralmente são experimentais e
○
○

na, mas também a linguagem oral formal e a lin- implicam a formação de professores(as) e a as-
○
○

guagem escrita, e a atuação sobre o “dar-se con- sistência de pesquisadores.

○
○

ta” ou a metarrepresentação corresponde à dis- Para exemplificar essa consideração simul-

○

tinção feita por M. Halliday (1982) entre três tânea de todos os componentes, podemos pen-
○
○

fases do desenvolvimento da linguagem e dos sar nas competências dos alunos e dos profes-
○
○

propósitos educacionais relacionados: aprender sores como usuários da linguagem: sua capaci-
○

a linguagem (conhecimento intuitivo), apren- dade de ouvir, falar, ler e escrever e os conteú-
○
○

der por meio da linguagem (linguagem oral for- dos sobre o que se ouve, fala, lê ou escreve. Uma
○
○

mal e escrita) e aprender sobre a linguagem das funções do professor é criar contextos nos
○
○

(metarrepresentação). quais essas competências se relacionem e se de-

○

senvolvam. Uma segunda responsabilidade re-

○
○

side na intervenção para oferecer modelos que

Experiências de intervenção
○
○

direcionem esses desenvolvimentos, como vi-

○

que exemplificam adaptações

○

mos no parágrafo anterior. E, finalmente, uma

○

de diferentes etapas terceira função consiste em escolher conteúdos

○
○

apropriados e de interesse para os alunos

○

educacionais na prática
○

(Richmond, 1990).
○
○

As pesquisas atuais sobre propostas de in-

○

Experiências que exemplificam

○

tervenção educacionais fazem dos processos

○

adaptações do ponto de vista da

○

psicológicos de aprendizagem dos alunos o

○

centro e foco do currículo escolar. Hiebert e

relação entre componentes
○
○

Taylor (2000; Hiebert, 2000) chamam de “in-

○

Uma consideração simultânea dos compo-

○

tervenção” os projetos que consistem: a) na

○

nentes do ponto de vista dos contextos deve

○

análise desses processos de aprendizagem dos

○

apresentá-los de maneira estreitamente relacio-

alunos; e b) na análise das tarefas escolares
○

nada, como proposto na figura à direita (adap-

○

para adaptá-las a esses processos de aprendi-

○

tada de Richmond, 1990).

○

zagem. Seu objetivo é programar a instrução

○

Vejamos alguns exemplos dessa abordagem

com base no conhecimento dos processos psi-
○
○

da consideração simultânea.
cológicos, e não tanto no estudo de uma téc-
○
○

nica ou método específicos.

○

Na pré-escola
○

Atualmente, dispomos de modelos de

○

aprendizagem da linguagem, da leitura e da es-

○

Embora na pré-escola os programas de in-

○

crita, bem como de experiências de ensino nos tervenção sejam díspares, muitos deles promo-
○

232
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

vem essa abordagem integral com atividades lido, juntamente com leituras e releituras

○
○
como: a) leituras em voz alta de narrativas e repetidas de forma independente por par-

○
○
comentários orais sobre essas leituras; b) es- te da criança;

○
○
crita de palavras de um vocabulário estabele- • escrita de palavras, pequenos enunciados

○
cido como vocabulário-chave extraído dessas e textos, após a leitura;

○
○
leituras; c) identificação dessas palavras e co-

○
• reconhecimento de palavras;

○
mentários sobre a relação letra/som em algu-

○
• jogos de palavras e reconhecimento de re- 233
mas palavras aprendidas. Alguns estudos in-

○
lações entre letras e sons.

○
cluem também: d) atividades de consciência

○
○
metalingüística de forma indireta, com tarefas

○
No primeiro grau

○
como a recitação oral de poemas, rimas e

○
aliteração e atividades diretas como o “canti-

○
Seguindo a linha da pré-escola, as propostas

○
nho da escrita”; e e) reescrita das narrações li- para o primeiro grau incluem leituras de livros

○
○
das. Outros estudos enfatizam aspectos soci- familiares e não-familiares, escrita de palavras e

○
○
ais, como, por exemplo, as relações com a fa- textos, instrução sobre a relação letra/som e re-

○
mília e o empréstimo de livros nos fins de se-

○
conhecimento de palavras. A seleção de livros e
○
mana, bem como a releitura desses livros na a utilização de diversos textos, e não de um úni-
○
○

escola e em casa. co texto, são muito enfatizadas. Os programas

○
○

Entre os objetivos dessas intervenções, caracterizam-se por tentar integrar os diferen-

○

Hiebert e Taylor (2000) e Teberosky (2001)

○

tes aspectos da alfabetização: leitura e escrita,

○

mencionam o desenvolvimento de concei- linguagem oral, metacognição e automatismos,

○
○

tos sobre a palavra impressa, experiência consciência fonológica e escrita etc.

○

com a linguagem escrita, experiências com

○

Os objetivos consistem em garantir os pa-

○

livros e sua manipulação, aprendizagem dos

○

drões da relação entre letras e sons, a denomi-

○

nomes das letras, desenvolvimento da cons- nação das letras, o desenvolvimento de estra-
○
○

ciência fonológica, reconhecimento e escri- tégias adequadas ao sistema de escrita, o re-

○

ta de palavras.
○

conhecimento de palavras e o desenvolvimen-

○
○

to de estratégias de compreensão.
○

Relações entre ouvir, falar, ler e escrever

○
○

No segundo grau
○
○
○

Nesse período, enfatiza-se, principalmente,

○

ESCREVER o desenvolvimento de automatismos de reco-

○

LER
○

nhecimento de palavras, mas não no sentido

○

LER PARA ESCREVER

○

estreito da ênfase fonológica, com exclusão do

○

ESCREVER PARA LER

○

significado, e sim num sentido amplo, sem pre-

○

judicar a leitura e a compreensão de textos.

○
○

OUVIR FALAR Os objetivos dessa etapa concentram-se

○
○

em promover o reconhecimento de palavras,

○
○

OUVIR E FALAR SOBRE O ESCRITO a fluidez e a automatização, e também a com-

○

preensão dos textos.

○

L E R E E S C R E V E R S O B R E O FA L A D O
○
○
○

Nos graus médios

○
○

Uma consideração simultânea dos compo-

○
○

nentes do ponto de vista dos conteúdos deve

○
○

apresentá-los no contexto de sua relação com

○

As atividades mais freqüentes são:

○

outras áreas do currículo escolar.

○

• leitura de livros, incluindo períodos de Nas últimas décadas, o enfoque do ensino

○
○

conversação e comentários sobre o que foi da linguagem mudou no sentido de enfatizar

○
 mais a diversidade de tipos de textos e gêneros, ção científica”, um aspecto importante é a ca-

○
○
em oposição à pedagogia do texto único; e de pacidade de compreender e representar pro-

○
○
estabelecer uma maior relação entre alfabeti- blemas científicos em termos lingüísticos e de

○
○
zação, literatura e outras áreas do currículo, em recursos gráficos escritos na forma de textos,

○
oposição à pedagogia baseada no ensino direto tabelas ou diagramas.

○
○
de habilidades específicas. A inclusão de textos Como podemos alcançar esses objetivos da

○
○
literários nos currículos de leitura e escrita foi “alfabetização científica”? Para alcançá-los,

○
favorecida pela disponibilidade de literatura os(as) professores(as) precisam estar bem in-

○
○
infantil de qualidade, pela difusão de movimen- formados sobre o desenvolvimento dos conhe-

○
○
tos pedagógicos do tipo “linguagem integral” e cimentos científicos da criança e sobre sua re-

○
○
pela importância da resposta do leitor, propos- lação com a linguagem e a escrita.

○
ta pela teoria da leitura participativa (Morrow e Precisam saber, por exemplo, que entre os

○
○
Gambrell, 2000). Esse movimento aponta para cinco e seis anos de idade os meninos e as me-

○
○
resultados promissores, como observado em ninas estão em pleno processo de descobri-
○
○
diferentes pesquisas. Esses resultados indicam ○
mento e exploração do mundo. Os objetos e
que o interesse das crianças aumentou, que os espaços, o mundo dos seres vivos, os fenô-
○
○

suas atitudes mudaram e que elas apresenta- menos da natureza e os outros seres huma-
○
○

ram desenvolvimentos importantes em relação nos atraem sua atenção e interesse. Do ponto
○
○

a aspectos lingüísticos (vocabulário, sintaxe) e de vista do conhecimento, cada tipo de obje-

○

cognitivos (conhecimento conceitual). to do mundo tem suas particularidades. O

○
○

Essa mudança exige uma melhor forma- menino ou a menina percebe, por exemplo,
○
○

ção dos(as) professores(as) em relação à li- que os seres vivos se diferenciam dos objetos
○

teratura infantil, à sua capacidade de selecio- inertes por sua capacidade de (auto) movi-
○
○

nar livros adequados (diferentemente do tex- mento, que as plantas têm capacidade de
○
○

to único previamente selecionado pelo Mi- crescimento e que os seres humanos se dife-
○
○

nistério da Educação e pelas editoras), ao renciam dos objetos inertes e das plantas pe-
○

tipo de materiais, ao ambiente na sala de las intenções que colocam em seus movimen-
○
○

aula e às relações sociais com as crianças e tos e ações ( Wellman e Gelman, 1998). As cri-
○
○

suas famílias. anças desenvolvem conceitos ao perceberem

○
○

os distintos conteúdos do mundo, constroem

○

Propostas para a relação entre esses conceitos sobre explicações causais (por
○
○

exemplo, um ser vivo é caracterizado como tal

alfabetização e ciência
○
○

“porque se move”) e aprendem que os conteú-

○

Vamos descrever mais detalhadamente a

○

dos do mundo têm nomes diferentes. Ou seja,

○

relação entre a alfabetização e a Ciência. Além para entender o mundo, as crianças desenvol-
○
○

da literatura, o ensino da linguagem pode vem conceitualizações que relacionam con-

○

também estar relacionado à Ciência. A Ciên-

○

ceitos, causas e nomes.

○

cia e a linguagem oral e escrita não são domí-

○

A linguagem intervém nessas conceitua-

○

nios fechados e separados no contexto da ati- lizações do mundo num conhecimento que
○
○

vidade cognitiva da criança; pelo contrário, o chamamos de declarativo, para diferenciá-lo

○

interesse pelos objetos do mundo é um bom

○

do conhecimento procedimental e do conhe-

○

aliado da leitura e da escrita. A leitura e a es-

○

cimento estratégico. Por exemplo, numa situa-

○

crita são instrumentos básicos para a apren- ção de interação entre crianças, Josep, de cin-
○
○

dizagem, a reflexão e a comunicação do co- co anos, aponta para um letreiro e diz a um

○

nhecimento científico.
○

amiguinho: “Ali diz ‘elefante’. É seu nome”. Esse

○

Atualmente, fala-se em “alfabetização cien-

○

tipo de intercâmbio pode ser categorizado

○

tífica” (por exemplo, o Project 2061) como um como conhecimento declarativo, porque indi-
○
○

meio de se alcançarem objetivos letrados na ca que Josep “sabe” o que o letreiro contém e
○

área da Ciência. Para lograr uma “alfabetiza-

○

sua função.
○

234
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

Em suas atividades, as crianças também enciclopedista, uma segunda resposta con-

○
○
demonstram conhecimento sobre como fazer sistiu em recomendar aos professores que

○
○
alguma coisa ao desenvolverem uma série de encarassem a Ciência como ela é vista no

○
○
ações relacionadas. Por exemplo, o mesmo me- contexto do próprio método científico. A re-

○
nino Josep abre um livro, gira-o de modo a comendação é que eles deveriam “fazer ci-

○
○
colocá-lo na posição correta para a leitura, co- ência” imitando o método científico, mais

○
○
meça a lê-lo pela página da esquerda e depois que ensinar ou aprender fatos, princípios ou

○
passa para a página da direita; em ambos os leis. Nessa segunda perspectiva, enfati - 235

○
○
casos, orienta seu olhar de cima para baixo e zavam-se os aspectos mais ativos da apren-

○
○
da esquerda para a direita. Essa série de ações dizagem, mas ainda assim a alfabetização

○
○
indica que o menino tem um conhecimento científica era difícil. Um exemplo consistia

○
procedimental, que ele “sabe como” se deve ler em encarar o contato com a Ciência como

○
○
um livro, que tem informação sobre a rotina um processo prático que oferecia ao menino

○
○
da leitura de livros. e à menina oportunidades para observar, ex-

○
○
Além disso, Josep tem objetivos comuni- perimentar e manipular as coisas do mundo,

○
cativos com seu colega. Por exemplo, ele o começando pelo ambiente mais próximo,

○
○
corrige quando está escrevendo um texto: sem afastar-se demasiadamente do saber in-
○
○

“Não é assim que se escreve B. Olha como se tuitivo e usando “as próprias palavras” dos
○
○

faz (pega o lápis e escreve B)”. Apresenta, tam- alunos (Halliday e Martin, 1993). Uma das
○

bém, comportamentos de controle sobre seu conseqüências dessa segunda perspectiva foi
○
○

próprio processo de aprendizagem quando uma aprendizagem totalmente prática e oral,

○
○

afirma: “Droga! Errei. Queria colocar ‘elefan- que adiava qualquer contato com textos ci-
○

te’ e coloquei… Não sei, errei”. Comentários entíficos para um momento posterior do pro-
○
○

desse tipo indicam conhecimento estratégi- cesso de escolarização.

○
○

co, indicam saber sobre como algo deve ser ou Essas duas perspectivas passaram ao lar-
○
○

sobre como se deve fazer algo para se chegar go do que hoje é conhecido como “alfabeti-
○

a um fim. Como vimos anteriormente, trata- zação científica”, que faz referência ao fato
○
○

se de um tipo de conhecimento intencional, de que a Ciência é texto científico também.

○
○

que revela consciência de objetivos e compre- A representação que se tinha da Ciência es-
○
○

ensão do que se deve fazer para alcançá-los. tava associada ao laboratório, ao uso de apa-
○

O controle da própria conduta, a ajuda, a relhos, à observação e à experimentação.

○
○

autocorreção, a correção de coisas que outros Muito raramente ela era associada à lingua-
○
○

estão fazendo, são expressões desse tipo de gem ou à escrita. No entanto, os instrumen-
○
○

conhecimento estratégico. tos dos cientistas não se resumem a apare-

○

A aprendizagem da linguagem, da leitura lhos: as palavras e os textos são instrumen-

○
○

e da escrita, bem como a aprendizagem da tos técnicos também, particularmente os ter-

○
○

Ciência, implicam esses três tipos de conhe- mos técnicos e os textos explicativos. Para
○
○

cimento. explicar e comunicar resultados científicos,

○

são necessários textos e diagramas, tabelas

○
○

A alfabetização científica etc., que normalmente os acompanham. Para

○
○

aprender Ciência são necessários textos pe-

○

A resposta mais clássica do ensino da Ci-

○

los quais resultados, processos e fatos são

ência consistia em encará-la como conteú-
○

difundidos. Atualmente, a perspectiva é mais

○

do: um conjunto de fatos, princípios e leis

○

equilibrada e se enfatiza igualmente tanto a

○

que descrevem o mundo. Essa perspectiva di-

○

aprendizagem oriunda da experimentação

○

ficultava a alfabetização científica dos mais

○

como aquela oriunda do conteúdo e dos tex-

pequenos, pois eles não têm a capacidade de
○

tos científicos.
○

entender e aprender esse conteúdo em tex-

○

A alfabetização científica exige um tipo de

○

tos escritos. Como reação a essa postura

○

escrita diferente da escrita de outras discipli-

○
 nas do currículo. Ela exige um gênero próprio, Vejamos o seguinte relato de experimen-

○
○
o expositivo, com termos técnicos e um tipo to: “A haste do ramo foi cortada e colocada em

○
○
especial de gramática. Por exemplo, para água e depois inserida num tubo de cristal fe-

○
○
compreender termos técnicos, precisamos in- chado numa de suas extremidades. A outra ex-

○
troduzir sua definição. tremidade foi conectada a um outro tubo de

○
○
As definições implicam enunciados borracha flexível onde se colocou água”.

○
○
relacionais que geralmente condensam mui- A característica mais importante do rela-

○
tas informações. A função das definições é to de um experimento consiste no uso de ver-

○
○
trasladar o conhecimento de sentido comum bos na voz passiva, em vez do modo impera-

○
○
ao conhecimento científico por meio dessa tivo próprio da linguagem que acompanha ou

○
○
condensação. Por exemplo, em vez de expli- organiza a ação. Ao passar a ser um texto es-

○
carmos que “a fêmea do canguru não tem pla- crito, a atividade desenvolvida na realização

○
○
centa e sim uma bolsa externa no ventre onde do experimento, que exigia imperativos (cor-

○
○
ocorre o desenvolvimento embrionário de tar, colocar, inserir, fechar, conectar, colocar),
○
○
suas crias”; essa explicação é compactada na ○
passou a ser um relato do que se fez. Trata-se,
expressão “o canguru é um mamífero marsu- assim, de uma modificação que dá lugar a um
○
○

pial”. A aprendizagem do vocabulário e das texto instrutivo expositivo.

○
○

definições é ampla e complexa: usa-se um ter- Os alunos mais novos entram em contato
○
○

mo técnico para definir outro termo técnico. com domínios pouco familiares quando co-
○

Assim, para sabermos o que um “canguru” é, meçam a estudar a partir de textos. Inicial-
○
○

precisamos saber o significado das palavras mente, possuem pouco conhecimento sobre
○
○

“mamífero” e “marsupial”. o tema ou sobre o domínio apresentado no

○

Além de definições, os textos científicos texto; além disso, esse pouco conhecimento
○
○

utilizam diagramas, que servem para tornar é fragmentado e superficial. Em grande par-
○
○

uma classificação visível, como os diagramas te, seu esforço é canalizado no sentido de
○
○

da taxonomia dos seres vivos, que indicam re- construir uma base de conhecimento
○

lações entre classes e subclasses, ou as tabelas conceitual em relação ao vocabulário. Con-

○
○

de duas colunas, que tornam visível uma cor- seqüentemente, eles têm dificuldade para
○
○

respondência entre termos não-relacionados. distinguir uma informação relevante de uma

○
○

Usam, também, desenhos para mostrar rela- informação irrelevante, ou o grau de impor-
○

ções entre partes e o todo. Esses diagramas, tância de diferentes conceitos. O pouco co-
○
○

tabelas ou desenhos são acompanhados por nhecimento que têm costuma também gerar
○
○

textos explicativos. Ser capaz de ir do diagra- pouco interesse pelo que lêem. Um terceiro
○
○

ma ao texto e do texto ao diagrama é um as- fator reside na falta de conhecimento estra-

○

pecto fundamental da alfabetização científica. tégico para procurar e localizar informações

○
○

Os textos que apresentam conhecimentos importantes no livro e no texto, a partir de

○
○

científicos também têm suas particularidades. indicadores estruturais (lingüísticos) e/ou

○
○

De acordo com os diferentes aspectos científi- gráficos.

○

cos que abordam, suas características são dife- Os livros têm uma ordem racional (têm di-
○
○

renciadas. Ser capaz de ler e escrever diferen- visões) e sua apresentação varia de acordo
○
○

tes tipos de textos relacionados aos diferentes com seu tipo (ou gênero) para cada campo de
○
○

campos científicos é um aspecto fundamental conhecimento. Além disso, têm outros ele-
○

da alfabetização científica. Existem relatórios de mentos, como notas de rodapé, referências e

○
○

pesquisas, artigos científicos, relatos de expe- citações, que indicam registros textuais visi-
○
○

rimentos, cada um dos quais com suas particu- velmente distintos. A função desses elemen-
○
○

laridades “gramaticais”. De todos os tipos de tos gráficos é validar as informações que apre-
○

textos usados no campo da Ciência, o relato de sentam, citando fontes e referências.

○
○

experimentos é o mais adequado para se traba- O problema dos leitores mais novos é que
○
○

lhar com crianças em idade escolar. eles têm pouco conhecimento do conteúdo e
○

236
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

desconhecem a função das divisões, dos gê-

○
FERREIRO, E.; PONTECORVO, C.; RIBEIRO MOREIRA,

○
neros e das referências; por essa razão, preci- N.; GARCÍA HIDALGO, I. Caperucita Roja aprende a

○
○
escribir . Barcelona: Gedisa, 1996.
sam de uma assistência maior (do professor e

○
FILLMORE, L. W.; SNOW, C. What teachers need to know

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do texto) para poderem construir uma repre-

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about language. In: <www.cal.org./ericcll/teachers.pdf>.
sentação das informações que leram.

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HIEBERT, E. The national literacy strategy from an

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Conclusão Reading , n. 23, p. 308-13, 2000.

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MOSENTAHL, P.; PEARSON, P.; BARR, R. Handbook

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ciais impostos à escola são cada vez maiores,

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continuamente sugerem reformas que pres- CULLER, J.; DERRIDA, J.; FISCH, S.; JAMESON, F.

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fessores precisam ter uma formação sempre
○
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atualizada e constante. Nesta apresentação,
○

KAMAWAR, D.; OLSON, D. R. Children’s representational

defendemos a noção de que a preparação
○

theory of language: the problem of opaque contexts.

○

deve ser tanto teórica como prática, tanto de

○

Cognitive Development , n. 14, p. 531-48, 1999.

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informação sobre o conteúdo quanto da for- MORRISON, K. Fixação do texto: a institucionalização do

○
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mação psicológica necessária para fundamen- conhecimento em formas históricas e filosóficas da

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tar decisões pedagógicas. argumentação. In: BOTTÉRO, J. et al. (Comp.). Cultu-

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○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 As diferentes faces

○
○
○
do analfabetismo

○
○
○
○
José Rivero*

○
○
Unesco/Peru

○
○
○
○
○
O analfabetismo é a expressão máxima da evasão. As concepções tradicionais e a aplica-

○
vulnerabilidade educacional. O problema do ção insuficiente de diversos métodos utiliza-

○
○
analfabetismo reside na desigualdade. A desi- dos na didática da leitura-escrita não possibi-

○
○
gualdade no acesso ao conhecimento está vin- litaram a muitos estudantes o desenvolvimen-

○
culada à desigualdade no acesso ao bem-es-

○
to de leitura e escrita adequadas.

○
tar. Observa-se, nos mapas, uma estreita coin- O fenômeno do analfabetismo “funcional”
○
○
cidência entre a localização das populações ○
○
é um dos principais resultados dessa situação
mais pobres e a das populações analfabetas e acumulada. É produto tanto de insuficiências
○

sem instrução suficiente.

○

no ensino da leitura e da escrita a crianças

○

A origem do analfabetismo está associada como de processos deficientes de alfabetiza-

○
○

à realidade socioeconômica e ao grau de de- ção para adultos que, ao não contemplarem
○
○

senvolvimento das diferentes regiões de um ações sustentadas de reforço e acompanha-

○

país, às diferenças entre os processos de urba- mento, geram consideráveis contingentes de

○
○

nização e o atraso rural, às desigualdades edu- analfabetos “regressivos”, ou seja, de pessoas

○
○

cacionais e aos problemas étnico-culturais não que em algum momento aprenderam a ler,
○
○

resolvidos. mas, por falta de reforço e uso prático da lei-

○

A concepção tradicional que definia as po- tura, perderam a leitura e a escrita como ar-
○
○

pulações analfabetas em função da ausência da mas fundamentais para transformar suas con-
○
○

escrita contrapõe-se à vigência e influência das dições de existência. 1

○
○

práticas orais na região. Essa oralidade, além O alfabetismo tem sido, por sua vez, fre-
○

de ser um patrimônio de culturas indígenas qüentemente qualificado como “direito huma-

○
○

ágrafas – com seus modos concretos de criar, no fundamental”, por constituir um bem ines-
○
○

organizar, transmitir e conservar conhecimen- timável para o indivíduo e para a sociedade

○
○

tos –, também está presente em pessoas de co- como um todo. Um melhor nível de alfabeti-
○

munidades rurais e urbanas que permanece- zação representa um dos principais indicado-
○
○

ram vários anos no sistema educacional e apre- res do estado de desenvolvimento humano de
○
○

sentam sérias dificuldades para utilizar códi- um país. No entanto, para influir na melhora
○
○

gos escritos. dos distintos níveis da vida humana, a alfabe-

○

No entanto, o analfabetismo também está tização precisa caminhar lado a lado com os
○
○

associado à ausência de oportunidades de demais fatores sociais.

○
○

acesso à escola e sua problemática tem vin- Valorizando-se cada vez mais as expressões
○
○

culação com a baixa qualidade do ensino es- culturais orais e admitindo-se a existência de
○

colar e com os fenômenos da repetência e da novos códigos de comunicação que podem ser
○
○
○
○
○

* José Rivero é educador peruano e consultor internacional na área de educação.

○
○

1
Luis Oscar Londoño (1990) apresenta uma concepção atualizada do analfabetismo funcional: “O analfabetismo funcional deve ser entendido
○
○

a partir de duas perspectivas. Em primeiro lugar, a partir da modernização e ‘tecnologização’ da sociedade, que exigem o domínio mais
○

completo possível das habilidades, das atitudes, do gosto pela leitura, pela escrita e pela Matemática e, acima de tudo, o desenvolvimento de
○

processos de pensamento associados à sua aprendizagem: a lógica, a gramática, a argumentação, o diálogo, a crítica, o método. Em
○

segundo lugar, dado o caráter excludente e de discriminação do modelo vigente em quase todos os países da América Latina, precisamos
○
○

entender o analfabetismo funcional a partir de uma perspectiva de transformação, de busca de modelos alternativos de economia, de cultura,
○

de educação e de sociedade”.
○

238
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

mais amplamente usados por pessoas que não Duas situações merecem uma análise mais

○
○
possuem códigos escritos, os conceitos de “al- detalhada:

○
○
fabetização”, “alfabetismo” e “analfabetismo” • Esses dados foram extraídos de censos na-

○
cionais de países nos quais basta que uma

○
começam a ser relativizados. É mais adequado

○
falar em “alfabetismos” e “analfabetismos” para pessoa responda que sabe ler e escrever

○
○
expressar as diferentes formas de expressão e para ser registrada como alfabetizada.

○
Além disso, não se sabe que qualidade de

○
os distintos níveis que exigem, bem como a

○
multiplicidade de sentidos que podem adqui- alfabetização ou que nível da capacidade 239

○
○
de ler e escrever é registrado. Por isso, os
rir em diferentes culturas. Seguindo essa linha

○
níveis de analfabetismo podem ser mais

○
de raciocínio, todos somos, de alguma manei-

○
significativos e preocupantes que os indi-

○
ra, “analfabetos” em relação a alguns tipos de
cados nos dados estatísticos oficiais.

○
informação e de conhecimento. O desenvolvi-

○
○
mento tecnológico e a expansão ilimitada da • O problema do analfabetismo caracteriza-

○
do como “funcional” não é registrado ape-

○
informação disponível ou o uso generalizado de

○
nas em países com taxas mais altas de anal-

○
meios eletrônicos, como computadores, acres-
fabetismo absoluto, mas também nos que

○
centam novas matizes à idéia do alfabetismo.

○
registram taxas elevadas de escolarização
○
○
○
(na Argentina, no Chile, na Costa Rica e no
O analfabetismo em números Uruguai, a proporção de adultos com es-
○
○

colaridade básica incompleta situa-se na

○

Dados da Unesco para 1995 indicam que

○

faixa de 40%).
○

nossa região tem 43 milhões de pessoas em

○
○

condição de analfabetismo absoluto – nenhum

○

acesso ou domínio de códigos de leitura e es- A necessidade de promover

○
○

crita – e que a idade média das pessoas analfa-

políticas públicas e de
○
○

betas aumentou de 43 anos em 1980 para 45

○

superar preconceitos
○

anos em 1995. A América Latina é a única re-

○

gião do hemisfério sul que registra uma queda

institucionais e ideológicos
○
○

no número total de analfabetos nos últimos

○
○

quinze anos; em 1980, esse número era de 44 Em que pesem os avanços registrados no
○

milhões de pessoas analfabetas (Unesco, 1995). reconhecimento e na análise desses fatores, são
○
○

O caso mais dramático em matéria de anal- esporádicas as iniciativas empreendidas para

○
○

fabetismo é o do Haiti, que apresenta taxa de enfrentar o analfabetismo como um problema

○

que envolve múltiplos atores e soluções, que

○

alfabetização inferior a 50%. A Guatemala e a

○

Nicarágua ainda não chegam a ter uma taxa de não está centrado exclusivamente nas pessoas
○
○

70% de alfabetização. O Brasil, embora apre- adultas e exige políticas públicas concretas.
○
○

sente taxas de alfabetização entre 70 e 90%, Há muitos obstáculos a serem superados,

○

um dos quais merece particular atenção. Re-

○

ainda tem 20 milhões de analfabetos absolu-

○

tos, situados, principalmente, em áreas caren- firo-me à clara tendência, observada em nú-
○
○

tes da Região Nordeste. Áreas indígenas de cleos tecnocráticos influentes em administra-

○
○

países como Bolívia, Equador, Peru, México e ções centrais do setor público educacional e
○

em organismos internacionais de financia-

○

Guatemala continuam apresentando conside-

○

ráveis percentuais de analfabetismo feminino. mento, de minimizar e até ignorar o proble-

○
○

De acordo com projeções da mesma fonte, ma do analfabetismo em suas prioridades

○
○

os seguintes países entrarão no século 21 com para ação. Essa atitude pode ser observada,
○

inclusive, em países com importantes bolsões

○

taxas superiores a 10% de analfabetismo: Jamaica

○

(13,6%), Brasil (14,6%), Bolívia (14,4%), Repúbli- de analfabetismo absoluto.

○
○

ca Dominicana (16%), Honduras (24,4%), El Sal- As razões apresentadas para sustentar es-
○
○

vador (25,9%), Nicarágua (32,8%), Guatemala sas decisões são a considerável ampliação da
○

cobertura escolar, o fato de que uma propor-

○

(42,1%) e Haiti (50,6%).

○
 ção considerável do volume total de analfabe- dispensável para a sobrevivência e a competên-

○
○
tos absolutos corresponde a uma população em cia social e cidadã. O jovem e o adulto bem al-

○
○
faixa etária acima dos 35 anos, com idades que fabetizados terão, como indicado acima, maior

○
○
dificultam processos de aprendizagem, e o ar- possibilidade de optar por um posto de traba-

○
gumento de que o desenvolvimento dos países lho, de melhorar sua qualificação como produ-

○
○
deve estar assentado nos setores mais moder- tores, de participar ativamente na solução de

○
○
nos da sociedade. Sem declarar explicitamen- problemas sociais e de exercer seu direito à par-

○
te, estão aplicando a teoria do “custo-benefício” ticipação política.

○
○
exigida pelo mercado e sugerindo que esse pro- Por último, uma importante razão coloca-

○
○
blema pode ser resolvido pela simples amplia- da por Jacques Hallak: os especialistas e

○
○
ção da matrícula escolar. planejadores freqüentemente ignoram que

○
Os que assumem essa postura esquecem-se quanto maior a proporção de adultos alfabeti-

○
○
de vários elementos importantes. zados, mais fácil será ampliar a educação pri-

○
○
Em primeiro lugar, esquecem-se de que o mária, e vice-versa. “Em termos puramente
○
○
problema do analfabetismo tem raízes estrutu- ○
econômicos, é provavelmente menos dispen-
rais e históricas e envolve relações complexas – dioso, em termos de tempo e recursos, com-
○
○

como as relações étnico-culturais, que exigem partilhar as prioridades entre programas de

○
○

tratamento cuidadoso e necessário. A vigência educação primária e de adultos, desde que

○
○

e a gravidade do problema expressam-se no fato atendam às mesmas famílias da população”

○

de que, apesar dos avanços registrados na am- (Hallak, 1991).

○
○

pliação educacional, o volume total de analfa- Não se pode, portanto, reduzir o problema
○
○

betos se manteve, nos últimos 20 anos, no pa- do analfabetismo a índices, variáveis e proje-
○

tamar de cerca de 43 milhões de pessoas e de ções estatísticas ou abordá-lo com base em cri-
○
○

que – como efeito da crescente pobreza e misé- térios estritamente econômicos ou “de eficácia”.
○
○

ria na região – essa cifra tende a manter-se nos Precisamos reconhecer que ele constitui uma
○
○

mesmos níveis e até a crescer na ausência de parte importante da dívida social interna que
○

uma ação decidida e integral que abranja tam- nossas sociedades têm obrigação de conside-
○
○

bém a alfabetização das crianças. rar e assumir.

○
○

Outro elemento-chave a ser considerado é No entanto, como veremos, será necessário,

○
○

que o analfabetismo de adultos repercute dire- também, definir claramente as idéias vigentes
○

tamente na baixa escolaridade, num menor ren- sobre o analfabetismo e a alfabetização e, fun-
○
○

dimento e no analfabetismo de crianças. As cri- damentalmente, evitar os sucessivos erros de

○
○

anças em situação de pobreza exigem espaços e estratégia que têm caracterizado a abordagem
○
○

climas familiares nos quais seus próprios pais do problema na região.

○

sejam seu principal estímulo para freqüentar a

○
○

escola. Não é por acaso que a maior persistência

○

O alfabetismo funcional:
○

de mães de família em programas de alfabetiza-

○

resultados de
○

ção se deve ao fato de que um bom número de-

○

las deseja alfabetizar-se e educar-se para poder

○

uma pesquisa regional

○

ajudar seus filhos em suas tarefas escolares.

○
○

Um terceiro contra-argumento está relacio- A preocupação com o analfabetismo fun-

○
○

nado à necessidade de visualizarmos a alfabe- cional tornou-se patente na América Latina

○

tização e educação básica de jovens e adultos nos últimos anos. Várias recomendações de
○
○

como um extraordinário investimento econô- reuniões ministeriais mencionam o problema.

○
○

mico e cívico, e não como um problema de es- Na Declaração Presidencial da Reunião de Cú-
○
○

cassez de recursos, pois, em que pese a moder- pula das Américas II, o problema do analfabe-
○

nização registrada nas sociedades latino-ame- tismo foi reduzido ao nível funcional. No en-
○
○

ricanas ou em grande parte delas, o domínio da tanto, além da plena vigência, assinalada na
○
○

leitura e da escrita continua sendo um fator in- declaração, do analfabetismo absoluto, que
○

240
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

contradiz o otimismo dos mandatários, a au- ciadas aos níveis de alfabetismo foram a esco-

○
○
sência de estudos sobre as características do laridade e o posicionamento no trabalho.

○
○
chamado analfabetismo “funcional” dificulta A escolaridade determina fortemente os ní-

○
○
sua abordagem. veis e afeta significativamente os resultados em

○
A Unesco desenvolveu uma primeira pes- todos os domínios. Nos sete países, os que ti-

○
○
quisa regional sobre alfabetismo funcional nham seis ou sete anos de escolaridade ainda

○
○
em sete países da região. 2 O objetivo da pes- se situam, numa proporção de 50% ou mais, no

○
quisa foi dimensionar e analisar esse fenô- primeiro e no segundo níveis. 241

○
○
meno por meio de abordagens quantitativas Isso significa que, para uma pessoa se situ-

○
○
e q u a l i t a t i vas, e s t a b e l e c e n d o, e m b a s e s ar no terceiro nível – com algum domínio do

○
○
empíricas, um perfil da população quanto a alfabetismo –, ela deveria ter cerca de oito anos

○
suas habilidades de leitura e relacionando de escolarização e mais anos ainda em alguns

○
○
essas habilidades com determinadas compe- países da amostra. Quanto ao quarto nível de

○
○
tências sociais e profissionais supostamente competência em todos os domínios, que

○
○
exigidas nos centros urbanos onde foi desen- corresponde a uma inserção alta no trabalho,

○
volvida. O estudo aplicou instrumentos que verificou-se que, na maioria dos países, as pes-

○
○
envolveram os campos da economia, da pro- soas precisavam ter onze, doze ou mais anos de
○
○

dução e da vida cotidiana e se propôs a indi- escolaridade.

○
○

car níveis de escolaridade necessários para Um dos resultados mais importantes da

○

se alcançarem os domínios que possibilitem pesquisa foi a constatação efetiva de que po-
○
○

uma alfabetização efetiva. demos distinguir, na população adulta dos

○
○

Com os instrumentos de leitura/escrita e países envolvidos, níveis estatisticamente di-

○

Matemática, a pesquisa procurou, fundamental- ferentes de habilidades nos domínios da pro-

○
○

mente, avaliar níveis de desempenho nas habi- sa, dos documentos e da Matemática. Isso é
○
○

lidades relacionadas a diferentes domínios.3 projetado para toda a população adulta. Por
○
○

Os resultados preliminares indicam que, essa razão, a clássica diferenciação estatísti-

○

embora os itens do teste preliminar fossem con- ca entre pessoas alfabetizadas e analfabetas
○
○

siderados relativamente “fáceis”, apenas um não é suficiente. De acordo com a pesquisa,

○
○

percentual flutuante de 39% (no caso do Méxi- todos nós temos algum grau de alfabetismo,
○
○

co) a 72,3% (no caso da Argentina)4 da popula- segundo nosso grau de escolaridade, a qua-
○

ção pesquisada conseguiu apresentar respostas lidade de nossas aprendizagens e o uso que
○
○

corretas para os itens necessários.5 fazemos de nossas habilidades, principal-

○
○

Nesses resultados, as variáveis mais asso- mente no trabalho.

○
○
○
○
○
○

2
A pesquisa foi coordenada pela pesquisadora Isabel Infante e abrangeu os seguintes sete países: Argentina, Brasil (Estado de São Paulo),
○

Colômbia, Chile, México, Paraguai e Venezuela. As amostras selecionadas, em número não inferior a mil pessoas, foram representativas da
○

população adulta de zonas urbanas na faixa etária de 15 a 54 anos (no Paraguai, a pesquisa limitou-se à faixa etária dos 15 aos 34 anos).
○
○

3
O instrumento de leitura/escrita procurou medir algumas das habilidades que as pessoas adultas devem ter para lidar com textos escritos em
○

diferentes formatos, com diferente organização e diferentes graus de complexidade lingüística. Eles consistiram em textos curtos sobre
○
○

sinais de um ataque de coração, notícias de jornais sobre indígenas e o meio ambiente e anúncios em jornais para diferentes empregos em
○

restaurantes. Na área da Matemática, a pesquisa incluiu operações de numeração, adição, subtração, multiplicação, proporções, adição e
○

divisão seqüenciada (cálculo de médias), quadro de distâncias aproximadas em quilômetros, leitura de textos esquemáticos, como tabelas
○

gráficas e níveis de habilidades na compreensão de textos com informações numéricas (depósitos bancários, ingredientes para receitas
○
○

culinárias).
○
○

4
No Brasil, 67% da amostra conseguiram apresentar respostas corretas para os itens exigidos. No Chile, 70%; na Colômbia, 55%; na Venezuela,
○

43%; e no Paraguai, 49,7%.

○
○

5
Em seu relatório preliminar sobre a pesquisa, Isabel Infante assinala as seguintes possíveis explicações para esses fracos resultados:
○

– os que responderam não tinham familiaridade com provas escritas ou fazia muito tempo que não se submetiam a uma prova;
○

– as pessoas deviam seguir instruções, e essa “talvez seja a primeira das habilidades exigidas”;
○
○

– para muitos, os formatos podem ter sido novos;

○

– possivelmente, medo de provas dessa natureza.

○
 Em direção a políticas públicas reconhecidas na década de 1970. A bem-suce-

○
○
dida campanha nacional cubana mobilizou ou-

○
que incluam estratégias

○
tros intentos nacionais e não levou em consi-

○
integrais de alfabetização

○
deração a impossibilidade de “modelos”

○
replicáveis sem contextos originários seme-

○
A alfabetização dos mais pobres continuará

○
lhantes. Vários esforços de alfabetização con-

○
sendo uma tarefa prioritária. O analfabetismo

○
seguiram mobilizar vontades e criar condições

○
não constitui apenas expressão da pobreza, mas
para maior conscientização das desigualdades

○
também impedimento para a sua superação e

○
nacionais e a necessidade de maior integração

○
para o acompanhamento e estímulo da própria

○
nacional. A prioridade de alfabetização na re-

○
educação dos filhos. Além disso, apesar da alen-

○
gião está orientada para a necessidade de ações

○
tadora queda nos índices de analfabetismo ab-
localizadas no Nordeste do Brasil, em países

○
soluto, os efeitos da crescente pobreza na re-

○
como Haiti, Honduras, Guatemala, Nicarágua,

○
gião serão decisivos para o aumento desses ín-
○
República Dominicana e El Salvador e também
○
dices em determinadas áreas das populações ○
○
nas populações indígenas femininas da Bolívia,
nacionais.
do Equador, do Peru e do México.
○

Ainda prevalece alguma imprecisão em tor-

○
○

no da noção de analfabetos e de pessoas alfa-

○

A necessidade de uma melhor

○

betizadas. A noção de analfabeto está exclusi-

○

vamente associada à falta de escolaridade. Li-

compreensão da alfabetização
○
○

mita-se à aprendizagem formal de um alfabe-

○
○

to que possibilite a leitura e a escrita. Precisa- Nas sociedades onde coexistem a oralidade
○

que perdura como experiência cultural inicial

○

mos insistir no sentido de que a alfabetização

○

seja vista como um processo mais longo e com- e uma “oralidade secundária” alentada pelo rá-
○
○

plexo, que envolve a aprendizagem de diferen- dio, pelo cinema, pela televisão, pelo vídeo e
○
○

tes níveis de domínio da linguagem escrita e pelo computador, não se pode limitar a alfa-
○

betização à escrita alfabética. No entanto, essa

○

de outros códigos, e que se perceba que as no-

○

ções de “alfabetismo” e “alfabetização” não têm cultura alfabética continua sendo insubs-
○
○

idade. Por isso, quando se fala de analfabetos, tituível para que se tenha acesso aos códigos
○
○

não devemos pensar apenas em alguém sem da modernidade, incluindo a comunicação ele-
○

trônica.
○

competências básicas de leitura, mas em al-

○

guém que não possui as competências e des- A compreensão do significado da alfabeti-

○
○

trezas básicas para sua inserção social e no zação progrediu consideravelmente com as
○
○

mercado de trabalho e para assumir tarefas sig- idéias propostas por Paulo Freire desde as dé-
○

cadas de 1960 e 1970, que a associavam a um

○

nificativas, capazes de melhorar sua qualida-

○

de de vida. processo pelo qual os analfabetos tomam cons-

○
○

A alfabetização teve que enfrentar, como ciência de sua situação pessoal e aprendem a
○

criar ou a utilizar meios para melhorá-la. Para

○

primeiro obstáculo, o fato de ter sido assumida

○

Freire, a aprendizagem da leitura, das contas e

○

como problema que podia ser abordado por

○

meio de campanhas nacionais, que foram se da escrita está associada a etapas que dão aces-
○
○

esgotando por si próprias. O caráter estrutural so a direitos políticos, econômicos e culturais,

○

afetando ou modificando a forma pela qual o

○

do analfabetismo coincidente com a pobreza e

○

poder é compartilhado na sociedade. A influ-

○

a miséria dos analfabetos e a necessidade de

○

associar a alfabetização a conquistas econômi- ência de Freire ultrapassou muito as fronteiras

○
○

cas e político-sociais só foram regionalmente latino-americanas.6

○
○
○
○
○
○

6
A figura e a obra de Freire receberam homenagem póstuma mundial em ato especial realizado na Confitea V, na presença de representantes
○
○

de todos os continentes, que reconheceram o valor de suas ações e as repercussões de sua obra em seus países.
○

242
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

Emilia Ferreiro contribuiu, com suas pes- Na estratégia regional de acompanhamento

○
○
quisas e estudos sobre alfabetização inicial de dos acordos de Hamburgo, uma das sete áreas

○
○
crianças, com a mais importante solução para definidas como prioritárias na estratégia regio-

○
○
o problema da alfabetização paliativa de ado- nal acordada para a América Latina é a da “Alfa-

○
lescentes e adultos. Ela nos indica elementos betização: acesso à cultura escrita, à educação e

○
○
substantivos sobre a natureza do objeto de co- à informação”. Judith Kalman, como especialis-

○
○
nhecimento envolvido na aprendizagem ta encarregada da coordenação técnica dessa

○
alfabetizadora. A distinção que faz entre siste- área, assinala que a recente discussão em torno 243

○
○
ma de codificação e sistema de representação da alfabetização indica que devemos abandonar

○
○
pressupõe conseqüências na concepção e na a visão mecanicista da aprendizagem da leitura

○
○
ação alfabetizadora. Quando a escrita é conce- e da escrita, que presumia unicamente – num

○
bida como simples transcrição do sonoro para processo linear – a apropriação do código, o tra-

○
○
um código visual, a linguagem é reduzida a uma çado das letras e sua correspondência sonora e

○
○
série de sons e os programas de preparação para posteriormente, por meio da apropriação de ora-

○
○
a leitura e a escrita ficam centrados na discri- ções controladas, o uso da língua escrita.

○
minação das formas audiovisuais e auditivas A postura atual, sem negar as letras ou os

○
○
“sem jamais questionar sua natureza”. sons, aborda o problema da alfabetização como
○
○

O sentido da alfabetização será outro se um processo sociocultural mais complexo, que

○
○

concebermos a aprendizagem da língua escrita assume uma multiplicidade de formas, usos e

○

como a compreensão da construção de um sis- significados e se insere ou é aplicado em dife-

○
○

tema de representação. “Em última análise, a rentes contextos sociais. Esse processo consi-
○
○

conseqüência dessa dicotomia se expressa em dera a diversificação de usos e formas e de en-

○

termos ainda mais dramáticos: se a escrita é tendimentos em relação às raízes da vida co-
○
○

concebida como um código de transcrição, sua municativa das pessoas. A aprendizagem da lei-
○
○

aprendizagem é concebida como a aquisição de tura e da escrita é vinculada à vida cotidiana e

○
○

uma técnica; se a escrita é concebida como um seu uso constitui uma forma de participação no
○

sistema de representação, sua aprendizagem se mundo.

○
○

transforma na apropriação de um novo objeto

○
○

de conhecimento, ou seja, numa aprendizagem Ser um leitor e escritor competente implica a

○
○

conceitual” (Ferreiro, 1989). possibilidade de participação em situações so-

○

Na Conferência Regional de Brasília, prepa-

○

ciais nas quais a utilização da língua escrita tem

○

ratória para a Confitea V, a alfabetização foi vin- um peso fundamental; significa ler e escrever
○
○

culada “ao acesso aos códigos da modernidade”. para relacionar-se com outros, para aprender,
○
○

A conferência propôs, também, que se deveria para conhecer e para expressar-se. Por isso, já
○

“revisar o conceito de ‘alfabetização’ como ação não se pode falar da alfabetização e da pós-al-
○
○

descontínua e limitada no tempo, bem como fabetização como um processo linear, pelo qual
○
○

seu conteúdo, no sentido de se promover uma primeiro se aprendem as letras e, depois, como
○
○

concepção mais ampla de ações inseridas nos usá-las. Atualmente, sabemos que a língua es-
○

processos de educação básica contínua duran- crita é um conjunto de práticas contextualiza-

○
○

te toda a vida”. das que variam de forma, significado, uso e pro-

○
○

A declaração de Hamburgo assinala que “a pósito de acordo com situações específicas.

○
○

alfabetização, concebida em termos gerais O desafio que enfrentamos atualmente é de pro-

○

como os conhecimentos e as capacidades bási- por políticas públicas e levar a cabo as ações
○
○

cos que todas as pessoas que vivem num mun- necessárias para promover uma melhor distri-
○
○

do em rápida evolução precisam ter […] e como buição da língua escrita, da educação e da in-
○
○

fundamento dos demais conhecimentos exigi- formação no sentido de garantir o direito à edu-
○

dos pela vida diária […] é, além disso, um cação mediante a criação de oportunidades edu-
○
○

catalisador da participação em atividades soci- cacionais viáveis para as pessoas jovens e adul-
○
○

ais, culturais, políticas e econômicas”. tas no contexto de suas vidas. (Kallman, 1998)
○
 A necessidade to na alfabetização escolar de crianças po-

○
○
bres nos primeiros graus de instrução:

○
de respostas integrais

○
• Centralizando a ação da mudança edu-

○
○
Um problema de longa data é a crença de cacional nos três primeiros graus da edu-

○
cação primária e básica, no bom ensino e

○
que a alfabetização deve ser coordenada e as-

○
sumida exclusivamente por unidades adminis- na aprendizagem da leitura, da escrita e

○
○
trativas responsáveis pela educação de adultos, do cálculo básico.

○
○
sem recursos suficientes. Hoje em dia, o anal- • Fazendo com que a leitura não fique as-

○
fabetismo não é exclusivamente associado ao sociada apenas às atividades escolares e

○
○
mundo adulto e sua necessária vinculação com estimulando o prazer de ler e a seleção de

○
○
os baixos resultados dos sistemas educacionais leituras pelas próprias crianças.

○
○
é reconhecida. • Qualificando os docentes, em sua forma-

○
Os elementos mencionados anteriormente

○
ção inicial, em metodologias e práticas

○
exigem uma estratégia qualitativamente distin- pedagógicas que garantam bons resulta-
○
○

ta e de caráter prospectivo, baseada no reconhe- ○

dos na primeira alfabetização e traba-

cimento de que não podemos resolver o pro- lhando com grupos heterogêneos, com
○
○

blema do analfabetismo presente e futuro – que crianças de idade mais avançada e sem
○
○

tem suas raízes numa educação básica defici- estímulos pedagógicos em suas famílias.
○
○

ente – unicamente pela via da educação de • Distribuindo materiais de leitura que es-
○

adultos e de que é necessário que a alfabetiza-

○

timulem a imaginação infantil e o gosto

○

ção inicial das crianças em centros escolares e pela leitura e montando bibliotecas nas
○
○

as diversas expressões do problema do analfa- salas de aula.

○
○

betismo sejam abordadas no contexto de uma • Oferecendo atenção especial a crianças

○

estratégia integral ou global que considere os

○

com dificuldades de aprendizagem.

○

fundamentos indicados anteriormente.

○

• Motivando os pais a desenvolver sua pró-

○

Trata-se de promover, nos países, a formu-

○

pria alfabetização e exercício da leitura.

○

lação e execução de uma estratégia nacional

○

integral de alfabetização, envolvendo ação 2. Ações estratégicas de alfabetização em

○

núcleos populacionais sem escolaridade,

○

interinstitucional representativa de setores pú-

○

atendendo, preferencialmente, à popula-

○

blicos e de organismos da sociedade civil, em-

○

ção adolescente e juvenil – de núcleos ur-

○

presariais e universitários, associações de pro-

banos marginais, rurais e indígenas – em
○

fessores e igrejas.
○

situação de analfabetismo absoluto:

○

Essa estratégia teria que ser convocada e

○

• Redefinindo o que se entende por alfa-

○

liderada pelos Estados, por meio de seus mi-

○

betização e o que se propõe fazer para

○

nistérios ou secretarias de Educação, que de-

○

alcançá-la.
veriam assumir o problema como uma políti-
○
○

ca pública que preveria níveis e modalidades • Enfocando a ação de alfabetização em

○

áreas geográficas e faixas etárias defi-

○

de ações complementares entre setores edu-

○

nidas.
○

cacionais, sociais e produtivos, linhas conver-

○

gentes de ação entre diferentes níveis e moda- • Organizando, com vista à coordenação e
○
○

lidades educacionais e convênios com entida- execução de ações de alfabetização, ma-

○
○

des de caráter técnico, investigativo ou pas de instituições estatais, organizações

○

não-governamentais e associações que

○

promocional e com associações de professo-

○

res para o desenvolvimento das diferentes ati- desenvolvam ou tenham a possibilidade

○
○

vidades contempladas. de executar diversas tarefas para comba-

○

ter o analfabetismo.
○

Os diferentes elementos dessa estratégia

○

integral estariam vinculados aos seguintes âm- • Desenvolvendo convênios entre ministé-
○
○

bitos: rios ou secretarias de Educação e organi-

○
○

1. Esforços para promover melhor rendimen- zações não-governamentais de fomento,

○

244
SIMPÓSIO 15
Alfabetização no contexto das políticas públicas

universidades e outros centros de educa- lerada para quem apresente, reconheci-

○
○
ção superior e associações de professo- damente, uma aprendizagem por expe-

○
○
res, visando organizar estratégias e a pró- riência de vida.

○
pria execução da alfabetização para che-

○
• Desenvolvendo acordos com estações pri-

○
gar a acordos sobre os propósitos, os pro- vadas de televisão para desenvolver pro-

○
cedimentos e os métodos a serem

○
gramas educacionais contra o analfabetis-

○
adotados para a certificação.

○
mo funcional caracterizado em cada país.

○
• Criando mecanismos que possibilitem a 245

○
• Gerando ambientes favoráveis à leitura

○
participação dos educandos jovens e adul- e à educação básica com o apoio dos

○
tos em decisões que afetem tanto os pro-

○
meios de comunicação e de bibliotecas

○
gramas como os processos educacionais.

○
populares.

○
• Organizando registro de materiais utili-

○
4. Assumir as demandas de alfabetização as-

○
zados e sistematizando experiências e sociadas ao conhecimento e acesso à

○
intercâmbios desses materiais.

○
informática e aos meios de comunicação

○
○
• Priorizando programas especiais para a nos setores populares:

○
alfabetização feminina em populações

○
• Promovendo ações educacionais com se-
○
indígenas e rurais. tores populares tendentes à alfabetização
○
○

3. Conhecimento do problema dos níveis de científico-tecnológica, ao domínio

○
○

alfabetismo funcional e estratégias para computacional, à “audiovisão” crítica dos

○

enfrentar os baixos resultados escolares: meios de comunicação, particularmente

○
○

a televisão, ao conhecimento de deveres

○

• Desenvolvendo diagnósticos e pesquisas

○

para caracterizar as distintas expressões e e direitos da cidadania e do que fazer para

○

proteger o meio ambiente.

○

diferentes níveis de alfabetismo alcança-

○
○

dos, no sentido de visualizar a gravidade • Transformando a escola pública no princi-

○

do problema do analfabetismo funcional. pal mecanismo institucional para que as

○
○

• Formulando uma estratégia nacional com novas gerações de crianças e jovens em si-
○

tuação de pobreza tenham acesso à

○

elementos locais e municipais para fazer

○

informática e ao uso dos meios eletrônicos.

○

frente aos efeitos de má educação básica

○

em populações em situação de pobreza.

○
○

• Optando por dar atenção preferencial a Bibliografia

○
○

jovens com baixa escolaridade.

○

FERREIRO, Emília. Los hijos del analfabetismo: propuestas

○

• Promovendo modalidades semipre-

○

para la alfabetización escolar en America Latina. Méxi-

○

senciais de educação básica e média para co: Siglo XXI, 1989.

○
○

jovens e adultos em situação de margi- HALLAK, Jacques. Investir en el futuro. Definir las priorida-
○

nalidade. des educacionales en el mundo en desenvolvimento.

○
○

Pnud/IIPE. Madrid: Tecnos/Unesco, 1991.

• Promovendo, nos últimos graus da edu-
○
○

KALMAN, Judith. Alfabetização: acesso à cultura escrita,

cação primária e secundária, mais estí-
○

à educação e à informação (Área Temática 1.). In:

○

mulos para a leitura de romances, contos

○

Guías de discusión para las reuniones nacionales e

e lendas, superando a leitura exclusiva e
○

subregionales. Estratégia regional de seguimiento a

○

obrigatória de textos escolares.

○

Confitea V. Santiago de Chile: Unesco/Ceaal/Crefal/

○

• Desenvolvendo estratégias para progra- Inea, 1998.

○
○

mas educacionais de aprendizagem ace- UNESCO. Compendium of statistics on illiteracy. Paris, 1995.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 16

PROJETO PEDAGÓGICO:
POR QUÊ, QUANDO E COMO
Márcia Cristina da Silva

247
 Como um programa de formação pode

○
○
○
auxiliar na reflexão sobre

○
○
○
o projeto pedagógico da escola

○
○
○
○
○
Márcia Cristina da Silva

○
PEQV/Fundação Vale do Rio Doce/Cedac

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
○
O Programa de Formação do Programa Esco- las e profissionais se encontrarem semanalmente

○
la que Vale (PEQV) – parceria entre a Fundação Vale para planejar suas ações, a inserção da comunidade
○
○

do Rio Doce e o Centro de Educação e Documen- ○

○

nas diferentes etapas dos projetos, a utilização de al-

tação para a Ação Comunitária (Cedac), organiza- guns recursos tecnológicos como ferramentas para a
○

ção não-governamental ligada à educação – ini- aprendizagem, o desenvolvimento de projetos liga-

○
○

ciou seu trabalho em junho de 1999, em seis cida- dos à gestão escolar por parte dos diretores, a forma-
○

des brasileiras, com professores de escolas muni- ção de supervisores, a necessidade de estabelecer par-
○
○

cipais de 1ª a 4ª séries. Inicialmente privilegiou o ceria entre os diferentes interlocutores participantes

○
○

trabalho de formação de professores e teve como (técnicos da Secretaria de Educação, diretores,

○

eixo a realização de projetos didáticos em sala de supervisores, professores, outros funcionários da es-
○
○

aula, centrados na área de Língua Portuguesa. cola, alunos, pais e comunidade escolar em geral). A
○
○

Essa escolha deve-se ao fato de acreditarmos que implantação paulatina dessas ações fez com que
○

tal modalidade organizativa garante o sentido das muitas questões gerenciais, de concepção, de atitu-
○
○

aprendizagens dos alunos e, ao mesmo tempo, resga- des fossem revistas para que os projetos pudessem
○
○

ta o sentido do ensino por parte dos professores. ser desenvolvidos.

○

Colocar em prática os projetos em sala de aula Esta palestra tem como objetivo central a apre-
○
○

fez com que o paradigma vigente nas escolas envol- sentação desse histórico do PEQV sob a ótica da
○

vidas fosse, pouco a pouco, sendo revisto. Esse pro- mudança de paradigma vigente e da formação de
○
○

cesso de revisão de algumas práticas já institucio- equipes reflexivas que se comprometam e se respon-
○
○

nalizadas partiu da análise e reflexão de ações sabilizem por essas transformações, necessárias
○

implementadas pelo PEQV: a necessidade de esco- para reinventar o papel do professor e da escola.
○
○
○
○
○
○

Introdução
○

Fundação Vale do Rio Doce. Atualmente esse

○
○

A apresentação estará centrada na tentativa programa desenvolve-se em 8 municípios bra-

○
○

de fazer uma reflexão sobre como um projeto sileiros e atende a 33 escolas, 300 professores,
○

8.500 alunos, 114 diretores e 116 supervisores.

○

de formação de educadores pode contribuir

○

O projeto deve ser desenvolvido em dois anos

○

com algumas transformações do projeto peda-

○

gógico da escola. A partir dessa reflexão, tenta- de trabalhos intensos em cada município, contan-
○
○

rei contextualizar o Projeto Escola que Vale. do com mais meio ano de manutenção. O PEQV
○

tem uma intencionalidade clara no sentido de pro-

○
○

mover a autonomia dos profissionais envolvidos,

○

Contextualização do PEQV: o que é,

○

uma vez que uma intervenção externa ao sistema

○

diretrizes e funcionamento
○

escolar costuma ser provisória e ter um tempo de

○

O Programa de Formação de Educadores duração definido. Por essa razão, há uma preocu-
○
○

(professores, supervisores e diretores) foi ela- pação explícita em criar mecanismos para que as
○
○

borado pela equipe do Cedac e financiado pela aprendizagens se institucionalizem de fato.

○

248
SIMPÓSIO 16
Projeto pedagógico: por quê, quando e como

Contexto de formação: trabalho com Basta observar as aulas dadas ou olhar o que está

○
○
projetos didáticos de leitura e escrita exposto nas paredes, por exemplo, pois tudo isso

○
○
revela o que as professoras ensinam e o que as

○
O contexto da formação de professores cria-

○
crianças aprendem e, portanto, qual a concep-
do pelo programa consiste no trabalho com pro-

○
ção de criança e o que esta escola pensa e faz a

○
jetos didáticos de leitura e escrita e na supervi-

○
respeito da aprendizagem delas, ou seja, qual o

○
são permanente do desenvolvimento desses

○
seu projeto pedagógico.

○
projetos pelos professores. 249
Sabemos que até há pouco tempo, pouquís-

○
Projetos de leitura e escrita. Ao iniciar o tra-

○
simos profissionais de educação sabiam qual o

○
balho, os professores recebem um “cardápio”

○
com diversos projetos didáticos de leitura e projeto pedagógico da sua instituição que, quan-

○
○
escrita e escolhem um deles para ser desen- do o tinha, desempenhava função puramente

○
burocrática. O que víamos, então, era os profis-

○
volvido em classe. Todos obedecem a uma

○
estrutura básica, com sugestões didáticas que sionais trabalharem, sem saber explicar o que

○
○
devem ser detalhadas e transformadas em faziam, por que optaram por trabalhar daquela

○
○
seqüências de atividades específicas junto maneira e não de outra, e a única explicação

○
com cada grupo de professores. O que garan- possível para sustentar sua prática estaria pau-

○
○
te a transformação do “cardápio” inicial no tada na tradição: “Faço assim porque sempre fi-
○
○

que acontece em aula é o planejamento se- zemos desta forma”.

○

manal realizado pelos professores e super-

○

Quando a política nacional de educação pas-

○

visores. Nesse percurso, os professores apro- sou a exigir que as escolas apresentassem seus
○

fundam diversos conteúdos de leitura e escri-

○

projetos pedagógicos registrados, as instituições

○

ta com seus alunos. Os alunos aprendem de

○

entraram em desespero, porque não sabiam nem

○

forma contextualizada, sabendo o que, para

como nem para que fazer tal tarefa. Muitas escre-
○

que e para quem estão escrevendo. Os pro-

○

veram o projeto, mas sem atribuir sentido ao do-

○

fessores aprofundam conhecimentos, já que,

○

cumento e sem fazer uso dele para a reflexão con-

○

para a realização do projeto, é preciso plane-

○

jar, prever, dividir responsabilidades, adqui- tínua. O projeto pedagógico, então, passou a ser
○

mais uma tarefa burocratizada e realizada pelo

○

rir conhecimentos específicos relativos ao

○

diretor da escola, mas não se transformou em

○

tema em questão, desenvolver capacidades e

○

procedimentos determinados, usar recursos referencial a ser consultado cotidianamente pe-

○
○

tecnológicos, aprender a trabalhar em grupo, los membros da equipe, seja para recuperar seus
○

princípios ou para reformulá-los de acordo com

○

de acordo com as normas, os valores e as ati-

○

tudes esperados, organizar o tempo, dividir e as reflexões realizadas a partir das práticas e es-
○
○

redimensionar as tarefas e avaliar os resulta- tudos realizados pelos funcionários da escola.

○

dos em função do plano inicial. Tudo isso fa-

○

Atualmente, diversas frentes de formação

○

vorece ao sujeito que se comprometa com sua têm contribuído para que a instituição escolar
○
○

própria aprendizagem, pois essa é muito mais pare, pense e reflita sobre seu projeto pedagógi-
○

produtiva quando o grupo que realiza tal pro-

○

co: PCN em Ação, PROFA e programas diversos

○

jeto conta com a participação de cada um para

○

contratados pelas prefeituras locais.

○

alcançar a meta comum.

Sabemos que a formação é importante, por-
○
○

que auxilia os profissionais a tomarem consci-

○
○

Para que o projeto pedagógico ência do conhecimento didático e faz com que
○
○

as ações relacionadas ao ensino e à aprendiza-

da escola e por que o projeto
○

gem ganhem sentido. Por meio da formação, é

○
○

pedagógico na escola possível que os profissionais parem para pensar

○
○

no porquê, no para que e no como fazer. Ao dis-

○

O projeto pedagógico de uma escola torna-

○

cutir as práticas realizadas na escola, é possível

○

se visível no próprio acontecer cotidiano da es- avaliar qual a concepção de ensino, de aprendi-
○

cola. Ao entrarmos em uma escola, já é possí-

○

zagem e de criança que a escola assume; con-

○

vel antecipar qual o seu projeto pedagógico.

○

frontar essa realidade com as intenções da esco-

○
 la será um fértil caminho para que ela reflita so- Reflexão sobre o trabalho

○
○
bre o seu próprio projeto pedagógico. com professores

○
○
O PEQV faz um recorte na formação: traba-

○
O trabalho com projetos. O que é projeto? A

○
lha somente com os conteúdos de Língua Por-
primeira questão apontada pelos professores

○
tuguesa. Essa opção está relacionada à impor-

○
dizia respeito ao próprio trabalho com proje-

○
tância social e política dessa área. Um outro pon-

○
tos, pois, afinal, até então desenvolviam pro-

○
to é que sabemos que, para trabalhar com uma jetos predeterminados pela supervisão, dire-

○
área de conhecimento com um grau relativo de

○
ção ou secretaria e eram realizados em prazo

○
aprofundamento, é necessário tempo. curto de tempo, sem produto final, com eta-

○
○
Ao optarmos em trabalhar com projetos di- pas fixas, sem a possibilidade de reavaliar o

○
○
dáticos de língua, é inevitável o confronto entre planejamento e também sem pensar na toma-

○
diferentes concepções, assim como o questiona- da de decisões por parte dos alunos. Assim, o

○
○
mento da gestão de sala de aula, da rotina da primeiro choque referia-se a essa maneira di-

○
ferente de trabalhar com a Língua Portugue-
○
escola, da relação entre família e escola, comu-
○
○ sa, onde há uma seqüência lógica que privile-
nidade e escola, além da concepção de criança. ○

As transformações ocorridas até o momento ain- gia as situações de aprendizagem com um

○

sentido social. Essa prática confrontou-se

○

da são pequenas e podem ser efetivas dentro das

○

com a proposta vigente na qual o trabalho

○

escolas, mas para isso é preciso que estas saibam

○

com temas geradores aspirava a uma falsa in-

○

como manter o grau de reflexão e discussão que

terdisciplinaridade e apresentava uma lista de
○

já vem sendo conseguido pelos seus profissio-

○

conteúdos sem fim, além da proposta de tra-

○

nais. A questão fundamental é como

○

balhar, a cada dia, com um conteúdo, sem

○

institucionalizar essa reflexão dentro da escola, importar o sentido de por que fazer aquilo e
○

porque só assim os profissionais terão como pre-

○

para que fazer daquela forma, tanto para os

○

ocupação cotidiana o que querem para seus alu-

○

alunos quanto para os professores.

○

nos. Tudo isso passa pela reinvenção do papel A realização de projetos sugere problemas
○
○

do professor, do supervisor, do diretor, da rela- concretos e o formador atua em função das

○

ção que a escola estabelece com os pais e com a questões que emergem desse processo de
○
○

comunidade. Sabemos hoje que a reflexão per- implementação. O importante para os profes-
○
○

manente é fonte de conhecimento importante sores é compreender o que eles têm de ensi-
○

nar e por que ensinar. Se é isso que faz senti-

○

para o professor e isso não está necessariamen-

○

te nas mãos de especialistas, mas, sim, na for- do para os professores, torna-se necessário,
○
○

mação contínua desse profissional, que faz par- então, conciliar duas classes de propósitos: a
○

dos que ensinam e a dos que aprendem.

○

te de uma escola com identidade e tem, como

○

Para que planejar? Um outro ponto que

○

um dos princípios de seu projeto pedagógico, a

○

formação de uma equipe reflexiva e autora de avaliamos nestes quatro semestres de tra-
○
○

suas práticas. balho com os professores refere-se à neces-

○

sidade do planejamento. Inicialmente, al-

○
○

guns grupos de profissionais pouco plane-

○

O projeto pedagógico
○

javam: ou porque não tinham prática de pla-

○

nejamento e/ou porque pouco se encontra-

○

e o papel do professor,
○

vam para discutir sobre o próprio trabalho

○

do supervisor e do diretor
○

e/ou o próprio espaço físico da escola não

○

favorecia esses encontros. Outros grupos

○

O programa de formação trabalha com esses

○

conseguiam produzir e compartilhar mais

○

três profissionais. Vou especificar o trabalho com

○

as idéias entre os participantes. Iniciamos

○

cada um deles, mas não descreverei o processo trabalhando com grupos da própria escola
○
○

de trabalho, e, sim, as principais questões e pouquíssimas experiências agrupavam

○

desencadeadas pelo programa de formação – no duas escolas numa mesma reunião. Perce-
○
○

sentido da reflexão da prática educativa que te- bemos rapidamente que propiciar maior
○
○

nha relação com o projeto educativo da escola. interação entre escolas seria o melhor, por-
○

250
SIMPÓSIO 16
Projeto pedagógico: por quê, quando e como

que poderia haver troca de experiências, tiveram de discutir e decidir entre 13 propos-

○
○
além da observação de como se posicio- tas por apenas um projeto por série. Essa reu-

○
○
navam, como organizavam o material. Tudo nião foi bastante difícil, porque os professores

○
isso fez com que todos no grupo tentassem não estavam acostumados a negociar entre si

○
○
imitar uns aos outros, trocassem materiais, e nem a argumentar sobre suas escolhas. Fi-

○
endereços; enfim, começaram a ver que ha- cou evidente que não sabiam como exercer

○
○
via outras formas de se relacionar com o essas ações. Esta foi, então, a primeira questão

○
○
saber e a organização. Ou seja, o fato de ve- do semestre: o professor é o responsável tam- 251

○
rem outros colegas de outras escolas expli- bém pelo que desenvolve em sala de aula e tem

○
○
citava que cada instituição poderia ter a sua de ter poder de voz e decisão, pois estará à fren-

○
○
própria forma de organização e construção te das crianças cotidianamente. Tudo isso pode

○
de saberes, que muitas vezes é necessário parecer óbvio, mas, dependendo do projeto pe-

○
○
sair do próprio universo para ampliar expe- dagógico da escola, o poder de decisão nunca

○
riências e referenciais para, posteriormen- passa pelo educador.

○
○
te, poder voltar para a sua própria institui-

○
Tematização da prática. A análise de vídeo

○
ção e refletir sobre seus pressupostos. de sala de aula foi uma das estratégias utili-

○
○
Formação de uma equipe colaborativa. De zadas na formação. Pudemos observar que
○
○
forma geral, os professores tinham pouca ou ○
os professores já conseguem ver a si mesmos
nenhuma prática de trabalho reflexivo feito nos encaminhamentos que deram certo,
○
○

coletivamente, sofriam muito no planeja- como também entender os equívocos e falar

○

mento individual a ser compartilhado pos-

○

sobre isso. O grande avanço aqui é o fato de

○

teriormente. Mudamos o pedido e autoriza- poderem se expor, conseguirem ouvir uns

○
○

mos que planejassem em duplas e, depois, aos outros e saberem que isso não é pura gen-
○

as duplas compartilhavam com o grupo todo

○

tileza, mas, sim, a própria construção de co-

○

para chegar a um planejamento comum. As nhecimento do grupo sobre pedagogia.

○
○

discussões sobre a elaboração desses plane- A questão da discussão sobre o confronto

○

jamentos procuravam antecipar quais difi- entre o que se planeja e o que se realiza em sala
○
○

culdades/desafios os alunos enfrentariam de aula também desestabilizou não só os pro-

○
○

em determinadas situações, assim como fessores, como também os supervisores, já que,

○

quais intervenções os professores poderiam até então, as observações de sala de aula e a

○
○

fazer para atingir as aprendizagens dos alu- análise das produções das crianças não eram
○

nos. Essas discussões eram coletivas e base-

○

vistas como ferramentas importantíssimas

○

adas na prática já vivenciada. para refletir sobre como se faz e por que se faz.
○
○

Neste semestre, a estratégia de colocar Um outro mito que veio abaixo é que não bas-
○

juntos os diferentes grupos de escolas e exi-

○

ta um planejamento burocrático, mas, sim, que

○

gir de maneira mais enfática a realização de este precisa estar vinculado a avaliações peri-
○
○

planejamentos por parte dos professores fez ódicas de como cada criança aprende. Ou seja,
○

com que, inicialmente, houvesse muitas re-

○

uma escola que tem como projeto pedagógico

○

sistências, porque até então estavam habi- a concepção de que a avaliação está centrada
○
○

tuados ao planejamento realizado pelo no percurso, e não apenas no resultado final,

○

supervisor ou ditado pelo livro didático. Co-

○

está preocupada não só com o planejamento,

○

locar-se como autor de sua prática foi uma mas também como esse planejamento ganha
○
○

grande novidade para todos e avaliar que sentido no cotidiano da sala de aula.
○

suas decisões, no momento do planejamen-

○

Um outro ponto importante foi a utiliza-

○

to, poderiam ou não favorecer a aprendiza- ção da análise de produção das crianças
○

gem dos alunos foi um grande marco no per-

○

como instrumento de investigação sobre

○

curso de formação desses professores.

○

como as crianças aprendem e pensam.

○

O que se aprende quando se escolhe. A partir Essa supervisão constitui um dos grandes
○
○

do 2º semestre, os projetos escolhidos foram diferenciais que o PEQV oferece para que os
○
○

restritos a um por série. Para isso se efetivar, os problemas advindos da prática em sala de aula
○

professores das quatro escolas se juntaram e sejam nomeados, interpretados e transforma-

○
○
 dos. Nessa interlocução, o professor é ajudado flexão coletiva, ou seja, eram escolas que

○
○
tanto do ponto de vista da implementação da não valorizavam a formação. Isso se refletia

○
○
prática, quanto da compreensão da teoria que na representação que o supervisor tinha de

○
a sustenta. A configuração de um espaço de seu papel: aquele que deve fornecer o tra-

○
○
troca e de aprendizagem dessa natureza é mui- balho pronto para os professores, se possí-

○
to comum em diversas profissões e em muitas vel até com as matrizes de atividades já

○
○
escolas que oferecem ensino de qualidade. prontas; aquele que entende como obser-

○
○
Para quase todos os profissionais, o seu desen- vação de sala aquela passada rápida para

○
volvimento conta com a possibilidade de diá- verificar a lista de presença, se o professor

○
○
logo entre pares, pois isso estimula a troca de está sentado ou em pé, se o professor está

○
○
saberes. O fato de configurar uma arquitetura dando a aula correspondente à lista de con-

○
de funcionamento do programa apoiada na teúdos elaborados pelo supervisor, que sim-

○
○
idéia de que a possibilidade de troca, a refle- plesmente copiou o que a Secretaria indi-

○
xão compartilhada e o acesso à informação cou como um possível currículo.

○
○
devam ser pilares do processo tem feito com Atualmente, alguns supervisores ainda
○
○
que as respostas e o nível de compreensão dos ○
oscilam entre esse paradigma de escola e
professores envolvidos nessa experiência se- outro, em construção, que é aquele em que
○
○

jam surpreendentemente rápidos. a escola tem tempo para planejar e refletir

○
○

Construção de autonomia. Todo programa sobre a coerência do trabalho pedagógico e

○

que, por conta disso, cria um contexto de for-

○

de formação precisa refletir sobre o encerra-

○

mento de suas atividades no município e mação e desenvolvimento profissional. Os

○
○

também sobre como poderá multiplicar pela supervisores estão em plena reinvenção do
○

seu papel e atuação dentro das escolas, es-

○

rede as suas ações. Para conseguir atingir es-

○

ses pontos, é importante que a clientela for- tão sendo cobrados sistematicamente pelos
○

professores assim como pelos diretores. Al-

○

mada conquiste sua autonomia em relação

○

guns já conseguiram montar uma rotina mais

○

aos formadores e passe a criar a própria rede

○

de comunicação e formação na cidade. próxima da necessidade real de formação de

○

seus profissionais. Estão iniciando filmagens

○

No caso do PEQV, pudemos perceber que,

○

em salas de aula, transferindo para outras

○

nos municípios em que houve maior integra-

○

ção entre Secretaria e PEQV, essa passagem se áreas alguns procedimentos vistos no desen-
○

volvimento do trabalho com o projeto em

○

efetivará com maior consistência, porque ine-

○

vitavelmente refletirá na mudança de algumas língua; outros estão fazendo registros e co-
○
○

práticas vigentes dentro das secretarias: defi- locando questões para além das descrições
○

e percebendo que algumas questões, antes

○

nir de quadros fixos para supervisores, garan-

○

tir hora-atividade, saber priorizar o que se vistas como problema de um determinado

○
○

quer com relação ao ensino e à aprendizagem, professor, são, na realidade, de mais profes-
○

sores e que, portanto, a melhor estratégia é

○

saber priorizar onde investir recursos pró-

○

prios, saber que uma política municipal não promover uma reunião geral com os profes-
○

sores e com uma pauta de reunião em que se

○

é equivalente a querer homogeneizar todas as

○

discuta o assunto a partir das observações em

○

escolas – afinal todos nós queremos o fortale-

○

cimento da escola como “uma organização- sala de aula. Alguns supervisores estão en-
○

contrando dificuldades em desenvolver o tra-

○

aprendiz que tem que ser alvo de uma forma-

○

balho nestes moldes, porque os diretores es-

○

ção adaptada para ela e suas características

○

próprias e do conjunto de seus professores”. tão se sentindo ameaçados e exigindo que os

○

supervisores saiam do PEQV, uma vez que

○
○

este implica mudanças que inicialmente

Reflexão sobre o trabalho desenvolvido
○
○

desestabilizam e fazem com que todos pre-

com supervisores
○

cisem rever suas propostas, assim como a

○
○

Redefinição de função e tempo para o tra- própria escola.

○
○

balho. Em relação aos supervisores, até en- Um exemplo de atuação de supervisores

○

tão a maioria das escolas ignorava a neces- e professores de uma escola que está em fase
○
○

sidade da prática de planejamento e de re- de transição e não aceita mais alguns padrões
○

252
SIMPÓSIO 16
Projeto pedagógico: por quê, quando e como

externos de forma impositiva é a resolução não conseguiram sustentar o projeto como

○
○
de eles não fazerem remanejamento de alu- prioridade, e continuaram atuando nas

○
○
nos de 1º ciclo durante o ano (ainda há esco- emergências do cotidiano), saber escolher

○
las que transferem alunos até quatro vezes um projeto que tenha relação com a neces-

○
○
ao ano). Esses profissionais apresentaram sidade real da escola e fazê-lo por meio da

○
suas justificativas por meio da produção dos discussão com a equipe escolar. Deve fazer

○
○
alunos e do quanto a heterogeneidade é uma parte de qualquer projeto pedagógico de

○
○
condição importante para o processo de al- uma escola saber olhar a realidade para de- 253

○
fabetização. O diretor dessa escola concor- finir em quais prioridades investir, seja no

○
○
dou com os profissionais e argumentou com campo do ensino-aprendizagem seja em

○
○
o técnico da Secretaria sobre a não-partici- questões operacionais e administrativas.

○
pação da escola nessa tarefa. Nessa situação,

○
○
podemos ver uma escola utilizando-se de ex-
O papel do diretor

○
periências práticas dos professores e

○
○
supervisores, assim como dos conteúdos de Formação de uma equipe colaborativa. O

○
projeto de diretores proposto pelo PEQV

○
formação já incorporados e transferíveis para

○
outras situações. Por meio dessa atitude, a como estratégia freqüentemente utilizada

○
○
escola deixa de ser anônima e passa a cons- tem de ser o tempo todo compartilhado com
○

truir sua identidade, diferenciada de tantas

○
○
os profissionais da escola, e as ações futuras
outras da cidade – e essa ação passa a fazer têm de ser fruto das reflexões do grupo. Essa
○

estratégia utilizada (que é favorecida por meio

○

parte do projeto pedagógico da escola.

○

do trabalho com projetos) fez com que os di-

○
○

retores enfrentassem dificuldades até então

Trabalho com diretores
○

não vivenciadas por eles: a impossibilidade de

○
○

O trabalho com projetos e a eleição de prio- ter um horário para encontro com o grupo da
○
○

ridades. A partir de algumas avaliações, o escola ou, então, a descoberta de que os re-
○

PEQV elaborou também um cardápio de pro- sultados alcançados não foram os esperados,
○
○

jetos para diretores: Comunidade leitora, Re- porque as decisões tomadas foram unilaterais.
○
○

lação família e escola, Lazer e convívio e Co- Essa questão de formação de equipe
○

municação no espaço da escola. Os direto- colaborativa é um dos pressupostos não só do

○
○

res de toda a rede foram convidados a parti- projeto de diretores, mas de todos os outros
○
○

cipar e a desenvolver o projeto que mais se segmentos do PEQV. Nesse caso, porém, al-
○

aproximava de suas realidades. O desenvol- guns estereótipos surgiram e até impediram

○
○

vimento dos projetos colocou, logo de início, o andamento do projeto com maior eficiên-
○

diversos problemas para os diretores: cia. Por exemplo, uma escola que não valori-
○
○

za, no seu projeto pedagógico, a formação de

○

• até então, os diretores só desenvolviam

○

projetos pontuais – desfile, festa para pais, uma equipe reflexiva e colaborativa acaba cri-
○

ando dentro de si nichos que não interagem,

○

festa para alunos;

○

a não ser quando obrigados pela Secretaria;

○

• esses projetos pontuais geralmente eram

○

ou seja, houve escolas em que os supervisores

○

determinados e já planejados pelas Secre- ou professores não participaram das ações e

○

tarias de Educação;
○

diziam: “Aquele é o projeto de diretores e, por-

○
○

• escolher o projeto e executá-lo demandaria tanto, é ele que tem que fazer e não eu, como
○

participar de reuniões sistemáticas e fazer re- professora!”.

○
○

gistros das ações desencadeadas na escola. Um outro ponto importante desencade-

○

O próprio fato de o diretor ter de esco-

○

ado pela própria prática do projeto foi quan-

○

lher um projeto já demanda uma série de to à representação que os diretores tinham

○
○

decisões que o coloca em outro lugar, até sobre a comunidade escolar. Para eles, essa
○

então não vivenciado por muitos profissio- comunidade era composta pelos diretores,
○
○

nais: eleger uma prioridade e persegui-la supervisores, professores, pais e alunos, ex-
○
○

por um tempo mais longo (alguns diretores cluindo os profissionais de limpeza, cozi-
○

desistiram de continuar no PEQV, porque nha, portaria e outras pessoas da comuni-

○
○
dade. Contudo, algumas etapas, para serem O papel dos diretores e a identidade das es-

○
○
desenvolvidas, necessitavam dos saberes, colas. Alguns problemas iniciais enfrentados

○
○
da contribuição e da reflexão destes impor- pela formação estavam relacionados à con-

○
tantes profissionais, que também compõem cepção que se tem do papel de diretor dentro

○
○
a comunidade escolar, como ocorreu nos de uma escola: é aquele profissional respon-

○
sável pelos eventos, que executa as normas da

○
casos do projeto Família e escola e do em-

○
preendimento do Self-Service. Atualmente, Secretaria, que está ligado a questões buro-

○
○
alguns diretores estão fazendo roda de his- cráticas, como matrículas e transferências,

○
tórias com os setores operacionais. mas não registra nenhuma ação da escola;

○
○
Essa questão da formação de equipe, também está ligado ao bom andamento da

○
○
que surgiu na própria ação do projeto e evi- escola (entendendo por isso a presença de

○
denciou-se na reflexão, fez com que algu- todos os profissionais da escola no horário de

○
○
mas escolas, que estavam funcionando sob trabalho, o fornecimento da merenda, etc.).

○
Com o andamento do projeto de forma-

○
o paradigma que privilegia ações compar-

○
timentalizadas e isoladas, passassem a re- ção, o papel do diretor passou a ser refor-
○
○

fletir e a tentar elaborar estratégias em que

○
mulado na própria ação, já que, pela primeira
vez, os diretores passaram a elaborar um pro-
○

o trabalho colaborativo em equipe fosse

○

fundamental para o desenvolvimento das jeto a longo prazo, registrando suas ações, re-
○
○

ações, como, por exemplo, o trabalho de re- fletindo sobre a prática realizada, elaborando
○

ações diferenciadas em relação às que até en-

○

creio monitorado.
○

tão vinham sendo feitas. Isso fez com que esse

○

Saber avaliar o processo. Alguns diretores

○

grupo de profissionais passasse a olhar para

não realizaram registros e sempre justifica-
○

suas escolas de outra forma. O desafio, neste

○

vam o não-fazer ou os fracassos, assumindo

○

momento, do programa é fazer com que os

○

uma postura de alunos que deixaram de fa-

diretores passem a refletir sobre quais estra-
○

zer a lição de casa, enquanto outros direto-

○

tégias devem utilizar para garantir a manuten-

○

res passaram a querer observar o insucesso,

○

ção de algumas ações já conquistadas, assim

○

o fracasso de outra forma. Uma escola, por

como também discutir e refletir sobre o fato
○

exemplo, dentro do projeto Comunidade de

○

de que alcançar um resultado positivo inicial

○

leitores, planejou como uma etapa as leitu-

○

não significa que o projeto está concluído. Ou

○

ras, nas segundas séries, de obras de Mon-

seja, dentro de uma escola tudo precisa ser
○

teiro Lobato para, no final do projeto, fazer

○

revisto o tempo todo, porque novas idéias e

○

uma exposição do autor, de reescritas, ilus-

○

concepções surgem e é preciso estar em con-

○

trações e recontos, mas, durante o desenvol-

sonância com as reflexões externas para
○

vimento do trabalho, as professoras disse-

○

utilizá-las e até mesmo refutá-las, de acordo

○

ram, em uma das reuniões de equipe, que os

○

com os pressupostos do projeto pedagógico

○

alunos estavam detestando o autor e a reali-

adotado pela escola.
○

zação do projeto Comunidade de leitores

○
○

estava ficando inviável. A partir dessa infor-

○

mação dos professores, a diretora e a vice Conclusão

○
○

resolveram observar os momentos de leitu-

○

Estamos finalizando o projeto-piloto do PEQV

○

ra e descobriram que os professores não pre-

○

e podemos avaliar que, com todos os acertos e

paravam a leitura previamente, escolhiam
○

equívocos nos encaminhamentos da formação,

○

livros inadequados para a faixa etária, não

○

sabemos, hoje, que, se um programa de forma-

○

sabiam ler em voz alta, ou seja, as duas pre-

○

cisariam refazer o planejamento inicial, in- ção pretende criar uma metodologia de trabalho
○
○

cluindo nele um trabalho sistemático de lei- que discuta a formação de uma maneira mais pro-
○

funda, é necessário que inclua, em suas estraté-

○

tura com os professores. Aqui a aprendiza-

○

gem foi bastante grande, porque a escola saiu gias, ações que auxiliem a escola no aprimora-
○
○

do lamento, procurou avaliar o próprio tra- mento sistemático de seu projeto pedagógico real
○
○

balho e, a partir disso, buscar novos encami- e que essas escolas passem a valorizar a reflexão
○

nhamentos. contínua como parte de sua ação pedagógica.

○
○
 SIMPÓSIO 17

LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO
Isabel Cristina Alves da Silva Frade

Priscila Monteiro

255
 Leitura na alfabetização –

○
○
○
velhos e novos problemas

○
○
○
○
○
Isabel Cristina Alves da Silva Frade*

○
○
Ceale/UFMG

○
○
○
○
○
Resumo

○
ler? Quais são os velhos/novos problemas que

○
○
surgem no contexto atual?

○
Mediante análise de alguns movimentos de

○
Assim, mediante análise de alguns movimen-

○
pesquisa e de inovações pedagógicas dos últimos
tos de pesquisa e de inovações pedagógicas dos

○
anos e sua materialização na sala de aula, preten-
○
últimos anos e sua materialização na sala de aula,
○
de-se analisar o que se lê na alfabetização do pon- ○
○

pretende-se aqui analisar o que se lê na alfabeti-

to de vista de gêneros, que materiais são lidos, do
zação, do ponto de vista de gêneros, que materi-
○

ponto de vista dos suportes, onde são lidos, quais

○

ais são lidos, do ponto de vista dos suportes,

○

são as modalidades de leitura e quais são os leito-

○

onde são lidos, quais são as modalidades de lei-

○

res. Num contexto teórico em que se discutem o

○

letramento e novos letramentos e numa conjun- tura e quais são os leitores. Num contexto teóri-
○

co, em que se discutem o letramento e novos

○

tura de implantação de ciclos, pretende-se solu-

○

letramentos, numa conjuntura de implantação

○

cionar alguns problemas que permanecem no en-

○

sino da leitura e outros que surgem pela introdu- de políticas, como a de ciclos, pretende-se solu-
○
○

ção de novas práticas culturais de leitura e que cionar alguns problemas que permanecem no
○

constituem desafios a serem enfrentados pelos ensino da leitura e outros que surgem pela in-
○
○

professores alfabetizadores. trodução de novas práticas culturais de leitura,

○
○

constituindo desafios a serem enfrentados pe-

○
○

Problematizando o tema “leitura na alfabe- los professores alfabetizadores.

○
○

tização” para comunicação neste simpósio,

○

ocorre perguntar: o que há de novo sobre o

○

O que se lê na alfabetização?
○

tema “leitura na alfabetização”, nestes últimos

○
○

anos, que já não tenha sido explorado ou de- Partindo do ponto de vista de que a escrita
○
○

batido? Na tentativa de encontrar alguns pon- e a leitura são práticas sociais, das quais fazem
○

tos de reflexão – talvez de inquietações –, op-

○

parte as práticas escolares, constata-se que se

○

tei por fazer uma breve análise de como os mo- ampliou, sobremaneira, a entrada de textos na
○
○

vimentos de inovação pedagógica na alfabeti- escola. Nos últimos anos, pode-se afirmar que
○
○

zação têm tratado a leitura, uma vez que par- a abertura para os textos que circulam na so-
○

ticipo de movimentos de alfabetização e tam-

○

ciedade está presente, seja porque se pergun-

○

bém tenho feito pesquisas sobre inovações. ta aos alunos sobre os textos que circulam em
○
○

Além disso, os trabalhos de extensão possibi- seu ambiente e solicita-se que sejam trazidos
○
○

litam tomar conhecimento de dilemas dos pro- alguns para a sala de aula, seja porque os pro-
○

fessores em torno dos problemas de ensino e

○

fessores levam esses textos para a sala de aula,

○

aprendizagem da leitura. Como as escolas li- fazendo uso pedagógico deles. Assim, pode-se
○
○

dam com problemas de ensino da leitura? dizer que circulam na escola panfletos, folhe-
○
○

Como as práticas sociais de leitura vêm alte- tos publicitários, cartazes, folders de divulga-
○

rando as práticas escolares? Como as práticas

○

ção, revistas, jornais, livros de literatura, bu-

○

escolares de leitura reordenam os modos de las, entre outros.

○
○
○
○
○

* Doutora em Educação, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Ceale/FAE/UFMG.
○

256
SIMPÓSIO 17
Leitura na alfabetização

Como conseqüência, percebe-se uma am- turais vividas no bairro ou no espaço domésti-

○
○
pliação dos tipos de suporte, como jornal, li- co. Essa constatação levou a professora a criar

○
○
vro, cartaz, folheto, revista, embalagens, e dos um projeto de estudo, envolvendo outros alu-

○
○
gêneros que são lidos: textos narrativos nos de outra escola, que passaram a enviar

○
jornalísticos e literár ios, publicitár ios, embalagens para troca.

○
○
epistolares, informativos, instrucionais, entre Em um curso de formação de professores,

○
○
vários outros. Nesse conjunto de novos supor- listamos alguns tipos de textos existentes na

○
tes, permanece o livro didático, hoje estrate- zona rural e conseguimos encontrar muito 257

○
○
gicamente denominado “livro de alfabetiza- mais textos do que se imaginava circular na-

○
○
ção”, em contraponto a uma idéia de cartilha, quele ambiente: a Bíblia, folhetos religiosos

○
○
que se pretende combater simbolicamente, já utilizados nas missas ou em outras celebra-

○
que o problema não é o nome, mas o conteú- ções, calendários da Folhinha Mariana, instru-

○
○
do existente no suporte “livro didático” ou ções sobre uso de produtos agrícolas, embala-

○
○
mesmo o uso que se faz dele. gens de alimentos e de produtos usados na-

○
○
quele contexto, contas de água e luz, informa-

○
tivos dos movimentos rurais e de sindicatos,
Onde e como se lê e quem lê?
○
○
cartas, entre outros. Também nesse caso, cres-
○
○

Uma observação sobre os espaços de lei- ce a responsabilidade dos professores em fa-

○

tura revela sua concretização em espaços va-

○

zer dessa circulação um objeto de curiosidade

○

riados, mediante esforço dos professores para e investigação.

○
○

criar um “ambiente lingüístico/alfabetizador”. Nas regiões urbanas, vem se diversifican-

○
○

Esse ambiente comporta sala de aula, corre- do o trabalho com leitura mediante a visita a
○

dores, pátios escolares, bibliotecas, escritos do livrarias, bancas e a eventos como feiras de li-
○
○

bairro e da cidade, ou seja: onde quer que os vros, demonstrando que, para a compreensão
○
○

textos existam, também existem espaços de de determinados aspectos da leitura, também

○
○

leitura. Parece óbvio dizer que os espaços de contribui o conhecimento sobre as instituições
○

leitura acompanham a presença dos escritos envolvidas na fabricação, distribuição e divul-

○
○

na sociedade. Entretanto, não basta que exis- gação dos impressos e sobre determinadas so-
○
○

tam materiais escritos em diversos lugares, se ciabilidades criadas em torno dos livros, como
○

esses materiais não se tornam observáveis

○

a de falar sobre eles e a de saber que existem

○

como objeto de interesse e façam sentido para autores e ilustradores, entre outros. Essa pers-
○
○

os alunos. pectiva é reforçada por Chartier (1996), quan-

○
○

Nesse caso, faz diferença o trabalho do pro- do apresenta uma série de atividades de dis-
○

fessor: como esse profissional trabalha com a

○

cussão sobre o funcionamento do mundo da

○

tarefa de criar um motivo para que os apren- escrita no espaço urbano, doméstico e esco-
○
○

dizes olhem com outros olhos coisas (supor- lar. Uma parte das propostas de intervenção
○
○

tes/textos) aparentemente “naturais”, que fa- envolve a descoberta e a identificação de su-

○

zem parte do cotidiano da escola e da socie-

○

portes, a convivência com eles e a compreen-

○

dade, da zona urbana e mesmo da zona rural? são do modo como os textos circulam, como
○
○

O relato de uma professora sobre o desconhe- são armazenados e classificados, atividades

○
○

cimento do suporte “embalagem” por crianças que podem ser desenvolvidas paralelamente
○

de uma favela do inter ior de Minas é

○

ao trabalho de construção do sentido dos tex-

○

elucidativo dessa tarefa: as crianças não ti- tos e da decodificação. Essas são práticas que
○
○

nham acesso a embalagens porque seu contex- trabalham não só a leitura em si, mas também
○
○

to era “pobre” em estímulos ou porque nunca o que a antecede e o que pode prolongá-la.
○

tinham parado para observá-las? Uma pesqui-

○

Houve e há também uma crescente amplia-

○

sa nos locais de moradia evidenciou que essas ção das situações pelas quais a leitura ganha
○
○

embalagens chegavam às casas dos alunos, significado na própria escola. Josette Jolibert,
○
○

mas não eram evidenciadas nas práticas cul- autora que enfrenta a dimensão didática do
○
 trabalho com leitura e escrita de forma mais ficcional, no imaginário, no nonsense, no

○
○
explícita e é, por isso, muito utilizada por pro- humor. São os livros de literatura, os qua-

○
○
fessores, apresenta, em seu livro Formando cri- drinhos, que têm o potencial de trabalhar

○
com representações, com sentimentos e

○
anças leitoras (1994: 31), um tipo de classifi-

○
cação para esses usos escolares, tais como os com a dimensão estética.

○
○
de ler: Aspecto interdisciplinar: material que pos-

○
○
• para responder à necessidade de viver com os sibilita o trabalho com diversos aspectos da

○
outros na sala de aula e na escola; formação e não apenas com a leitura.

○
○
• para se comunicar com o exterior; Produção coletiva: materiais produzidos

○
○
• para descobrir informações das quais neces- por professores, por alunos e por turmas,

○
sita; que passam a ser lidos, socializados e con-

○
○
• para fazer (brincar, construir, levar a termo sultados por outras turmas.

○
um projeto ou empreendimento);

○
Por motivos pedagógicos, mais do que

○
• para alimentar e estimular o imaginário;
○
lingüísticos ou de alfabetização, verifica-se,
○
• para documentar-se no quadro de uma pes- ○
nos últimos anos, uma certa tendência de uti-
quisa em andamento.
○

lização de materiais de leitura de uso mais prá-

○
○

tico e/ou informativo, na sala de aula. Isso

○

A introdução de novos usos escolares da

○

leitura também é decorrente de outros tipos pode contribuir para uma ampliação dos usos,
○
○

de preocupação, que extrapolam seus aspec- mas pode também fazer com que certos tex-
○

tos, antes mais presentes e valorizados na es-

○

tos específicos. Os professores têm se preocu-

○

cola (como as poesias, as narrativas), percam

○

pado em introduzir materiais que respondam

○

a alguns desafios inerentes às inovações peda- espaço. O fato de serem também utilizados
○
○

gógicas, com foco na interdisciplinaridade, em materiais produzidos no interior da escola co-

○

loca em dúvida se têm sido bem considerados

○

novas metodologias – como a de trabalho com

○

determinados aspectos editoriais que se con-

○

projetos –, em conteúdos próprios da con-

○

temporaneidade, respondendo a uma neces- figuram nos impressos e constituem elemen-

○
○

sidade de contextualização das aprendizagens. tos importantes para os sentidos e para sua
○

apreciação estética.
○

Com essas inovações, os materiais de leitura

○

Por outro ângulo, quando se consideram as

○

são reordenados no âmbito das necessidades

○

pedagógicas gerais. Algumas dessas necessida- práticas de leitura realizadas a partir de dife-
○

rentes suportes e gêneros, cabe perguntar: as

○

des também vão interferir nas práticas cultu-

○

leituras são as mesmas para todos? Com que

○

rais de leitura na escola. Essas preocupações

○

concepção de leitura se trabalha? Nesse aspec-

○

têm se baseado nos seguintes focos:

○

Funcionalidade: materiais de leitura que to, constata-se que a produção de sentidos na

○

leitura extrapola o próprio texto, uma vez que

○

apresentam valor funcional, com ênfase

○

não é necessário lê-los para ter acesso a deter-

○

nos aspectos práticos e em necessidades

○

pedagógicas e de leituras mais emergentes, minadas camadas de sentido. Quando os pro-

○
○

a partir da utilização de manuais de jogos fessores alfabetizadores introduzem diferentes

○

e de instruções para trabalhos, de listas, re- suportes nem sempre o foco a ser privilegiado
○
○

ceitas, cartazes, obras de referência etc. é o conteúdo textual. Muitas vezes, o uso pe-
○
○

Atualidade: materiais de leitura, como jor- dagógico é o de classificar materiais de leitu-

○
○

nais e revistas, que focalizem aspectos da ra, identificando sua materialidade, como ob-
○

jetos, seus usos sociais, suas semelhanças e di-

○

ordem do dia e que possam, ao mesmo

○

tempo, informar e manter a escola e os alu- ferenças talvez para antecipar, assim, o seu
○
○

nos em ligações mais estreitas com deter- conteúdo. Essa pode ser considerada uma nova
○

minados acontecimentos sociais.

○

forma de leitura, introduzida em sala de aula

○

de alfabetização.
○

Foco na ficção, no humor e no imaginário:

○

material de leitura que possibilita a saída E a leitura dos textos, propriamente dita,
○
○

do real e do emergente, com foco no como vem se dando? Uma primeira mudança
○

258
SIMPÓSIO 17
Leitura na alfabetização

nesse aspecto é a de que não se espera que as pidez e coordenação entre a recepção do texto

○
○
crianças saibam ler para que tenham acesso (às vezes fixo, às vezes em movimento) e da

○
○
aos conteúdos dos textos. Os professores as- imagem em movimento.

○
○
sumem, eles mesmos, o papel de leitores, me- Apesar da ampliação de usos e de supor-

○
diando o aspecto da decodificação para que os tes, novas linguagens devem suscitar, em pro-

○
○
alunos tenham acesso aos diferentes aspectos fessores e alunos, intervenções pedagógicas

○
○
da significação. Os textos também são lidos por específicas. É crescente, nos textos oferecidos

○
alunos que “já sabem ler” (da mesma turma ou à leitura, a introdução de apelos gráficos e vi- 259

○
○
de outras turmas, ou ciclos e séries), alteran- suais que alteram os movimentos dos olhos e

○
○
do papéis e posições de quem pode ler para o os sentidos do texto, assim como a presença

○
○
outro. de uma certa esquematização na apresentação

○
Verifica-se grande crescimento no uso da das informações. De forma especial, destaca-

○
○
modalidade oral e coletiva da leitura, em se um outro desafio que precisa tornar-se ob-

○
○
contrapartida a uma prática de leitura silencio- jeto de reflexões: a iconização e/ou a introdu-

○
○
sa e individual, priorizada em outras situações ção de imagens. Não se pode dizer, a partir

○
e momentos da história da escola, porque não dessa constatação, que a aprendizagem de ou-

○
○
se faz mais leitura oral para verificação de com- tros códigos não altere as formas de recepção.
○
○

petências, ou seja, para avaliar leitura, mas A imagem não possibilita apenas a entrada
○
○

como uma prática que visa a favorecer e de- plástica nos livros de leitura, sobretudo como
○

mocratizar o acesso a conteúdos e gêneros, um substitutivo para quem “ainda não sabe
○
○

logo nas primeiras oportunidades, sem que se ler”, mas constitui, junto com o texto, signifi-
○
○

estabeleça a velha lógica dos pré-requisitos – cados especiais para qualquer leitor.
○

no caso, a decodificação. Essa lógica de pré-

○
○

requisitos excluiu, por muito tempo, os alunos As necessidades

○
○

do acesso a textos plenos de sentidos e a usos

○

de decodificação
○

mais elaborados da leitura. Isso não quer di-

○

zer que a ênfase nas modalidades individual e e da sistematização:

○
○

silenciosa deixe de ser buscada e de ser um dos

○

o ler para aprender a ler

○

principais objetivos da leitura.

○
○

Verifica-se, então, que se ampliam os espa-

○

O que falta pesquisar ços de leitura, os tipos de suportes, os usos so-

○
○

ciais dos textos, assim como são ressignificadas

e tratar
○
○

as modalidades coletiva/individual, oral e si-

○
○

Nos últimos anos, vêm-se alterando as prá- lenciosa de leitura na escola, entre outros as-
○

ticas culturais de leitura e modos de ler, sina- pectos ainda não explorados.
○
○

lizando para novos desafios de letramento, No discurso teórico, é comum a idéia de

○
○

pouco enfrentados nas práticas de alfabetiza- que se aprende a ler lendo e se aprende a es-
○

ção. Magda Soares (1998: 47) considera

○

crever escrevendo. Entretanto, a afirmação de

○

letramento “estado ou condição de quem não que devemos ler “para valer” na escola e o re-
○
○

apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exer- forço da perspectiva de que os textos para ser
○
○

ce as práticas sociais que usam a escrita”. Se as lidos estão por todo lado, desde que saibamos
○

ações de cultivar e exercer práticas sociais de

○

procurá-los, resolvem os problemas do “ler

○

leitura são também vinculadas ao movimento para aprender a ler”. Estaríamos falando das
○
○

de transformação dos textos e das formas de mesmas coisas? Qual o sentido que os profes-
○
○

ler, novos desafios se colocam. Ler em telas de sores e as pesquisas vêm dando às necessida-
○

computadores ou de televisão, por exemplo,

○

des pedagógicas de ensinar a decodificação e

○

envolve outros movimentos de leitura. A lei- às necessidades de o leitor aceder a ela para se
○
○

tura de legendas de filmes, de games e de tornar cada vez mais autônomo em relação à
○
○

videoquê exige, entre outras habilidades, ra- leitura de outrem?

○
 Alguns aspectos metodológicos e técnicos não havia recebido os livros. Para ela, o livro

○
○
envolvidos no ato de ler têm ficado esqueci- didático teria sido um dos primeiros livros aos

○
○
dos, em função do trabalho com determinados quais os alunos teriam acesso e de que teriam

○
○
aspectos da compreensão e do letramento. As- posse, sendo fundamental a oportunidade de

○
sim, precisamos fazer diversas perguntas: Qual recebê-lo.

○
○
o significado da decodificação após certas No entanto, ao avaliar o livro a que sua tur-

○
○
apropriações construtivistas que se negaram a ma não tivera acesso, apareceram outros ques-

○
enfrentar aspectos metodológicos desse apren- tionamentos. Para essa professora de 1ª série,

○
○
dizado? Por que a necessidade de decodifi- o livro didático utilizado pela outra professo-

○
○
cação e de abordagem didática dessa faceta do ra – que “foi mais rápida e pegou os livros” – é

○
○
ato de ler não tem sido claramente tratada nas melhor que o do ano anterior porque é inte-

○
discussões teóricas e em pesquisas acadêmi- grado e interdisciplinar, mas não atende à cli-

○
○
cas, no momento atual? Talvez, se estivéssemos entela, pois se destina a crianças que já sabem

○
○
enfrentando esse tipo de demanda do proces- ler textos longos. É bom, mas não dá para se-
○
○
so de alfabetização e, conseqüentemente, dos ○
gui-lo. É usado para tirar algumas atividades e
professores, não estaríamos negando uma ne- mais para consulta. Segundo seu depoimento,
○
○

cessidade legítima e constitutiva do ato de en- “o livro didático não atende às necessidades
○
○

sinar e aprender a ler: a decodificação. Deve- dos alunos, apesar de ser bom. Para os alunos
○
○

ríamos, no momento atual, acrescentar mais daqui trabalharem nele, tem que ser para as
○

polêmicas às discussões entre métodos analí- séries subseqüentes”. Ela se utiliza de

○
○

ticos e sintéticos presentes, no Brasil, desde o parlendas e de músicas para alfabetizar, por-
○
○

final do século 19, e não negar a relevância que avalia que o livro didático que sua escola
○

desses processos de ensino para a construção recebeu não traz essa abordagem relativa a
○
○

de uma história da alfabetização e das práti- músicas. Complementa suas aulas com ativi-
○
○

cas pedagógicas. dades xerocopiadas de outros livros, literatu-

○
○

Deveríamos perguntar hoje: como garan- ra, jornal, revista, letras de macarrão, jogos,
○

tir o trabalho com a decodificação e com o sen- enfim, segundo ela, “todas as bugigangas que
○
○

tido, sem cair na ausência de sentido do tra- um professor tem que produzir”. Além disso,
○
○

balho escolar, respeitando os resultados de essa professora baseia suas atividades numa
○
○

novas pesquisas sobre o aprendizado da leitu- apostila elaborada de acordo com um método
○

ra? Ao analisar as práticas de muitos professo- musical para alfabetização, por uma professo-
○
○

res, mesmo daqueles bem informados sobre ra de Belo Horizonte, há mais de vinte anos.
○
○

novas descobertas em alfabetização, encontra- É interessante observar pelo menos duas

○
○

mos necessidades mais perenes, que não po- questões a respeito desse episódio. A primeira
○

dem ser compreendidas como contra-sensos, é o reconhecimento, pela professora, de algu-

○
○

mas como forma de conhecimento pedagógi- mas qualidades do livro que viera para a outra
○
○

co que pode nos auxiliar na compreensão dos turma. Essa professora é uma profissional que
○
○

processos de ensino. Em recente pesquisa so- sabe avaliar a qualidade de um livro de leitura
○

bre escolha de livros de alfabetização, em duas (ou de alfabetização?). No entanto, quando se

○
○

escolas públicas, apareceram dados que de- trata de ensinar a ler/decodificar, precisa va-
○
○

monstram alguns desses “paradoxos” de leitu- ler-se de determinada metodologia e de avali-

○
○

ra na alfabetização. ar “negativamente” livros que vêm com textos

○

Uma escola de periferia de uma capital não longos para crianças que ainda não domina-
○
○

tinha recebido livros de alfabetização para to- ram a decodificação. Triste também é consta-
○
○

das as turmas, em 2001. Constatou-se, então, tar que, apesar de uma séria política de livro
○
○

que nem mesmo o objeto livro didático fazia didático no Brasil, ainda existem alunos sem
○

parte do processo de alfabetização para deter- livro.

○
○

minados alunos. O interessante é que a pro- Essa escola não adota postura muito alter-
○
○

fessora sentia-se indignada, porque sua turma nativa para a alfabetização e algumas profes-
○

260
SIMPÓSIO 17
Leitura na alfabetização

soras chegaram a entender, mediante a análi- so diferenciado. Até 1987, já havia experimen-

○
○
se de alguns livros enviados por editoras, que tado diferentes formas de ensinar a leitura,

○
○
não havia mais cartilhas no PNLD, desmo- com diversos processos, entre eles o global, o

○
○
bilizando-se para a escolha, que ficou a cargo musical, o silábico e os ecléticos. Passou tam-

○
de alguém que, na falta de “cartilha”, escolheu bém por um processo de inovação com um

○
○
um livro de alfabetização para 2001. Antes al- rompimento da idéia de métodos rígidos para

○
○
gum livro do que nenhum. ensinar a leitura. As professoras mantêm de-

○
Seriam essas professoras conservadoras? O terminadas posições, quando destacam a im- 261

○
○
que procuram num livro de alfabetização para portância de respeitar o processo de constru-

○
○
seus alunos? ção do aluno e a necessidade de que as tare-

○
○
Uma segunda escola pesquisada, que já ha- fas escolares tenham significado. Não dizem

○
via vivenciado significativas inovações nos que seus alunos têm problemas de compre-

○
○
anos 1980, optando naquela época por banir a ensão dos textos, quando as professoras são

○
○
cartilha em favor de textos de uso social, en- as leitoras. Em contrapartida, deparam-se

○
○
contra-se, em 2001, em outro processo. Apa- com a necessidade de ensinar a decodificação

○
receu, no discurso das professoras, o mesmo para muitos alunos, o que significa questio-

○
○
argumento da necessidade de textos de leitu- nar a idéia de que “se aprende a ler lendo”. Ar-
○
○

ra mais curtos. Explicitando melhor os senti- gumentam justamente sobre a necessidade de

○
○

dos de tais comentários, algumas professoras que os alunos criem coragem de ler, tenham
○

alegaram que, se é para o professor ler para os disponibilidade para ler e não se cansem com
○
○

alunos, é melhor que peguem bons livros de o esforço.

○
○

literatura ou que os textos venham como ane- As alfabetizadoras precisam negociar pon-
○

xos no livro, para que os alunos não tenham tos de convergência entre o sentido e a
○
○

que enfrentá-los sozinhos, no começo. Uma decodificação. Poderíamos dizer, então, que se
○
○

delas mencionou que alguns de seus alunos lhe aprende a ler lendo, mas isso não é válido
○
○

disseram: “Adoro quando você lê, porque as- igualmente para todos?
○

sim eu entendo” (referindo-se às dificuldades Anne-Marie Chartier et al. (1996) dedicam,

○
○

de enfrentamento de um texto longo, que faz em seu livro, uma parte para atividades mais
○
○

os alunos perderem o sentido devido à dificul- amplas com os textos, incluindo-se aí as

○
○

dade de decodificar). sociabilidades inerentes ao mundo da leitura.

○

Destaco, a seguir, alguns argumentos em Apresentam também formas de leitura que

○
○

torno do tamanho dos textos: “Os textos têm buscam destacar mais o sentido que a
○
○

que ser pequenos senão os alunos se cansam, decodificação. No entanto, não negam as
○
○

vão apenas até a metade”; “Os textos menores dificuldades que os aprendizes possam
○

funcionam melhor, todos lêem e dão conta”; apresentar no esforço de juntar decodificação
○
○

“Textos menores, porque textos grandes abor- e compreensão. Exemplificam os problemas de

○
○

recem e queremos que os alunos iniciem len- compreensão, destacando que, enquanto os
○
○

do, porque é preciso que criem coragem de ler, aprendizes concentram-se na decodificação,
○

para que mantenham a disponibilidade de ler”. podem perder o sentido do conteúdo do texto
○
○

Foram destacados também os gêneros de ou mesmo esquecer o que leram antes. Leitura
○
○

um texto e evidenciou-se que alguns gêneros com compreensão envolve memorização, e

○
○

facilitam a leitura, como pequenas trovas, facilita-se a compreensão se a leitura é feita

○

parlendas e poesias, que agradam pelo ritmo, com maior rapidez e quando se podem
○
○

entonação e musicalidade. “Os alunos gostam antecipar conhecimentos em relação ao

○
○

e favorece a pontuação, que ajuda na compre- conteúdo e ao gênero textual.

○
○

ensão. No texto maior, o aluno, em período ini- A partir dessa breve argumentação teóri-
○

cial, passa de uma frase para outra, sem per- ca, poderíamos entender a preocupação das
○
○

ceber o significado.” professoras das duas escolas como legítima?

○
○

Nota-se, nessa segunda escola, um proces- Ou continuaríamos a enquadrar suas necessi-

○
 dades pedagógicas e funcionais como Trata-se não apenas de ensinar determinados

○
○
conservadorismo no ensino da leitura para conteúdos, mas de fazer da escola um espaço

○
○
principiantes? de sentido, onde se estuda para conhecer e não

○
○
Os professores estariam indo na contramão para “passar de ano”, em que a convivência

○
das discussões teóricas, quando fazem esse com grupos da mesma idade é um critério tão

○
○
tipo de demanda ou consideração, ou estari- importante como o da aquisição de determi-

○
○
am demonstrando um conhecimento pedagó- nadas habilidades.

○
gico que precisa ser mais bem compreendido Recentemente as escolas vêm buscando

○
○
por nós, formadores e pesquisadores? inovações em suas metodologias, num senti-

○
○
Cabe ainda perguntar: o que fizemos nes- do mais amplo. Se era para romper com a ló-

○
○
tes últimos vinte anos para dialogar com as ne- gica transmissiva e de pré-requisitos, os alu-

○
cessidades metodológicas dos professores nos agora iriam para a frente e aprenderiam

○
○
alfabetizadores, em relação ao ensino da lei- o que fosse possível, em todos os sentidos.

○
○
tura? Ao tentar garantir o trabalho com senti- Assim, alguns problemas de aprendizagem,
○
○
do e funcionalidade, jogamos fora o bebê e a ○
entre eles o da leitura, que antes ficavam re-
água do banho? presados no universo de alguns professores –
○
○

sobretudo daqueles que sempre enfrentaram

○
○

Algumas políticas de diretamente o processo de aquisição inicial,

○
○

passaram a ser de todos. Alunos com proble-

organização da escola
○

mas de aquisição do código estão em todos

○
○

e a leitura: novos problemas os ciclos e a aposta de que “se aprende a ler

○
○

lendo” provou não funcionar para muitos de-

ou velhos dilemas?
○

les. O depoimento de uma coordenadora de

○
○

Na década de 1980, tivemos o embrião de escola pública evidencia claramente essa

○
○

uma nova forma de organizar a alfabetização, constatação: “Só agora é que a escola vem
○
○

com a introdução dos ciclos básicos em vários tomando conhecimento de que a alfabetiza-
○

estados, como Rio Grande do Sul (especial- ção dos alunos de outros ciclos não aconte-
○
○

mente no município de Porto Alegre), Rio de cerá naturalmente e que vai ser necessário
○
○

Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. Essa deman- priorizar a alfabetização nessas salas”.
○
○

da vinha de professores inovadores, com seus Em recente curso de formação, uma pro-
○

questionamentos sobre os tempos de apren- fessora relatou-me que, trabalhando com o ci-
○
○

dizagem e a rigidez do sistema de ensino. clo intermediário e enfrentando problemas de

○
○

Quando reduzidos a meros discursos, os ciclos alfabetização de vários alunos de mais de 11

○
○

não foram implantados, de fato, em muitas anos de idade, teve uma idéia: usar com aque-
○

escolas. Quando levados a termo, com uma le grupo um pré-livro antigo, com pequenas
○
○

política de formação consistente, o saldo de historietas em seqüência narrativa. Destacava,

○
○

possibilidades dos ciclos para o ensino da lei- em seu trabalho, a decoração e o reconheci-
○
○

tura foi grande. Não basta criar estratégias par- mento do texto, assim como a garantia de
○

ticulares para resolução do problema de inclu- suspense para o “conto” a seguir. No momen-
○
○

são dos ciclos em cada classe ou estabeleci- to do relato, apareciam resultados inesperados,
○
○

mento, se também não se quebra a ossatura da com uma metodologia e conteúdos tão “anti-
○
○

escola no período da alfabetização inicial. gos”: muitos alunos passaram a reconhecer e

○

Anos depois, precisamente em meados da a ler palavras e a se sentir incluídos, de fato.

○
○

década de 1990, a implantação de ciclos con- Outra professora relatou-me como vinha dan-
○
○

tínuos fez deslocar o problema da alfabetiza- do certo a abordagem com um método silábi-
○
○

ção para a questão do direito à permanência co, em situação individual, para alunos com
○

na escola. Assim, ampliaram-se as discussões dificuldade de aprendizagem. Não se trata de

○
○

pedagógicas para outras esferas, sendo uma desenterrar “fantasmas” ou de ressuscitar uma
○
○

das mais importantes a da formação humana. discussão restrita quanto aos métodos de en-
○

262
SIMPÓSIO 17
Leitura na alfabetização

sino da leitura, mas de começar a enfrentar Contudo, com o advento de tantas pesqui-

○
○
discussões negadas ou não priorizadas, nos sas sobre os processos de construção do senti-

○
○
últimos tempos. É preciso reconhecer que de- do na leitura, não é mais possível empregar

○
○
terminados aspectos técnicos do trabalho com apenas as estratégias de antes. Se alguns pro-

○
a aquisição do código podem ser reapro- fessores se reapropriam de estratégias ditas

○
○
priados no contexto de novos suportes, de no- tradicionais de forma menos sistemática e es-

○
○
vos conteúdos, temas e gêneros, enfim, num pontânea, mesmo negando-as, e obtêm suces-

○
contexto de novos modos de ler. so no ensino da leitura, é preciso que outros 263

○
○
as tomem sistematicamente, abordando ques-

○
○
tões do sistema sem se sentirem intimidados
Reflexões finais

○
○
e entendendo a especificidade de um conhe-

○
Alguns resultados de hoje nos obrigam a cimento pedagógico para ensinar leitura para

○
○
uma reflexão. Os alunos de muitas escolas ino- “iniciantes”, seja com crianças, com adolescen-

○
○
vadoras presenciam atos de leitura, têm aces- tes ou com adultos.

○
so a vários gêneros, com níveis de complexi-

○
Pode-se interpretar, mediante texto de

○
dade compatíveis com seus interesses e pro- Magda Soares (1990), que as propostas socio-

○
○
cessos cognitivos, mas falta ainda para muitos interacionistas não são incompatíveis com
○
○

a autonomia de leitura. Os resultados para a condutas metodológicas específicas para alfa-

○

auto-estima não são os esperados. Os alunos

○

betizar. Afinal, o conceito de letramento com-

○

sabem que não sabem ler, apesar de toda a porta o conceito de alfabetização, também
○
○

valorização em outros aspectos. Também os definido pela mesma autora (1998: 47) como
○
○

professores que trabalham em ciclos posterio- “ação de ensinar/aprender a ler e a escrever”.

○

res sabem que não sabem alfabetizar. Ou seja,

○
○

há também um conhecimento metodológico

○
○

sobre o ensino da leitura, entre eles o da

Bibliografia
○
○

decodificação, que precisa ser enfrentado com

○

e por quem entende de alfabetização. Os ma- CHARTIER, Anne-Marie et al . Ler e escrever: entrando no
○
○

teriais e conteúdos temáticos podem ser apro- mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.
○

CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Leitores, autores e

○

priados a diversas idades de formação, mas

○

bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII.

algumas condutas metodológicas de sistema-
○

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1994.

○

tização precisam ser recuperadas, sem radica-

○

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Mudança e resis-

○

lismos. tência à mudança na escola pública: análise de uma

○
○

A história da utilização dos métodos de al- experiência de alfabetização “construtivista”. 1993.

○

fabetização no Brasil, desde o final do século Tese (Mestrado). Faculdade de Educação, Universida-
○
○

19, demonstra-nos que a pretensão do novo/ de Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
○

JOLIBERT, Josette et al. Formando crianças leitoras . Por-

○

moderno contra o tradicional marca diferen-

○

to Alegre: Artmed, 1994.

○

ças nos campos teórico e prático e intenta eli- MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfa-
○

minar, a cada disputa, um tipo de conhecimen-

○

betização (São Paulo, 1876/1994). São Paulo: Unesp/

○

to pedagógico anterior, muitas vezes pertinen-

○

Comped, 2000.
○

te para determinadas situações. No entanto, SOARES, Magda. Alfabetização: em busca de um méto-

○
○

percebe-se até hoje, no plano prático, a busca do? Educação em Revista, n. 12, p. 44-50, dez. 1990.
○

. Letramento: um tema em três gêneros. Belo

pela conservação de saberes que funcionam
○
○

Horizonte: Autêntica, 1998.

pedagogicamente.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 Leitura na alfabetização

○
○
○
○
○
Priscila Monteiro

○
○
Programa Crer para Ver/Fundação Abrinq/São Paulo

○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Não podemos falar de leitura na alfabetização entre a leitura do mundo e a leitura da palavra. É

○
sem nos remetermos à importância da leitura de possibilitar que uma seja a continuidade da outra,

○
○
mundo que cada um de nós tem, que se encontra permitindo, assim, que a leitura da palavra seja a

○
○
encharcada do nosso contexto sociocultural, mar- leitura da “palavramundo”.

○
cando nosso corpo e revelando, assim, a forma Outro aspecto importante da leitura é o apren-
○
○

como aprendemos e apreendemos o mundo. ○

dizado daquele que se exercita como leitor, a dialo-

É na relação dialética entre a leitura de mundo e a
○

gar com o texto. É por meio do exercício desse diálo-

○

leitura da palavra que construo e reconstruo significa- go que se descobre a inter-relação existente entre
○
○

dos. É na gostosura das brincadeiras e dos encontros texto e contexto. Relação essa que, quando negada,
○

marcados entre esses dois tipos de “leituras” que me leva-nos a uma leitura não-crítica. Porém, quando
○
○

“experiencio” no aprendizado de ler a palavra escrita. reconhecida, possibilita o aprendizado de tecer per-
○
○

Isso porque: o que é ler, senão construir signi- guntas sobre o que se lê. É muito mais interessante
○

ficados? aprender a fazer perguntas sobre o texto lido do que

○
○

Se acreditamos que leitura é construção de sig- responder às perguntas do professor. Não é a habili-
○
○

nificados, o desafio que temos, então, em sala de tação à leitura que torna o aluno um leitor crítico; é
○

aula, é o de ensinar a ler sem realizar a dicotomia necessário o intercâmbio de idéias e de significados.
○
○
○
○
○
○

O que é o Crer para Ver regionais e encontros nacionais.

○
○

Anualmente o Programa Crer para Ver rea-

○

O Programa Crer para Ver é uma iniciativa

○

liza um seminário de divulgação das experiên-

○

da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança

cias apoiadas e de prestação de contas à socie-
○
○

e da Natura Cosméticos. Essa parceria foi cri-

dade e elabora publicações impressas e
○

ada em 1995, com a missão de contribuir para

○

audiovisuais como forma de sistematização dos

○

a melhoria da qualidade do ensino público no

○

projetos e estímulo da comunicação entre eles.

○

Brasil, por meio da participação da sociedade

Números. 1 Desde 1995, são 142 os proje-
○
○

civil e do diálogo com o poder público.

tos apoiados, beneficiando 770 mil crianças,
○

Os recursos arrecadados voluntariamente

○

3.500 escolas em 21 estados (não temos proje-

○

pelas consultoras Natura são destinados ao

○

to em Sergipe, Maranhão, Roraima, Piauí, Dis-

○

apoio financeiro e pedagógico de projetos que,

trito Federal e Rio Grande do Norte).
○

vindos da comunidade, contribuam para a me-

○
○

lhoria da escola pública brasileira e possam ser

○

O protagonismo da comunidade
○

referência para a elaboração de políticas pú-

○

escolar
○

blicas em educação.
○

O acompanhamento pedagógico se dá por

○

O Programa Crer para Ver acredita que a so-

○

meio da leitura de relatórios, troca de e-mails lução para os problemas de cada escola vem da
○
○

ou telefonemas, visitas aos projetos, reuniões própria comunidade escolar. A comunidade es-
○
○
○
○
○
○

1
Números referentes a 18 de outubro de 2001, quando foi ministrada a palestra.
○

264
SIMPÓSIO 17
Leitura na alfabetização

colar precisa se organizar para pensar nas suas Ler não é decifrar. Ler é construir signifi-

○
○
necessidades e possíveis soluções para elas. cados. Não é a habilitação à leitura que trans-

○
○
Por isso, os projetos apoiados pelo Crer forma uma pessoa num leitor crítico. É neces-

○
○
para Ver, espalhados por todo o Brasil, dão um sário o intercâmbio de idéias e de significados.

○
panorama da escola pública brasileira. A leitura supõe um processo ativo de cons-

○
○
De acordo com essa característica, o Pro- trução de significados, um processo comple-

○
○
grama Crer para Ver tem como objetivos: ofe- xo de coordenação de informações de distin-

○
recer à sociedade oportunidades concretas de 265

○
tas naturezas, de reorganizações e ressig-

○
participação em ações que levem à sua pró- nificações de saberes em jogo, em que o tex-

○
○
pria transformação, contribuindo para uma to, o leitor e o contexto contribuem para a

○
○
escola de qualidade; apoiar a iniciativa e a compreensão.

○
criatividade da comunidade escolar, assim É por meio desse diálogo que se descobre

○
○
como sua capacidade de diagnosticar os pró- a inter-relação existente entre texto e contex-

○
○
prios problemas e apontar, ela mesma, as so- to. Relação esta, que, negada, nos leva a uma

○
○
luções; financiar e apoiar tecnicamente pro- leitura não-crítica. Porém, quando reconhe-

○
jetos que contribuam para melhorar as rela- cida, possibilita o aprendizado de tecer per-
○
○
ções de aprendizagem na Educação Infantil e guntas sobre o que se lê. É muito mais inte-
○
○

no Ensino Fundamental das escolas da rede ressante aprender a fazer perguntas sobre o
○
○

pública, que sejam referências positivas para texto lido do que responder às perguntas do
○

a criação de políticas educacionais de boa

○

professor. Fazer perguntas quer dizer signifi-

○

qualidade; sistematizar, avaliar e divulgar ex- car o que se lê – no que este texto me toca,
○
○

periências educacionais bem-sucedidas. por que eu gosto ou não gosto dele, ao que
○

É importante ressaltar que a metodologia

○

ele me remete, por que eu quero compartilhá-

○

de cada projeto não é imposta pelo Progra-

○

lo com os outros –, pois a mágica da leitura

○

ma Crer para Ver, mas discutida com cada não está no livro nem no leitor. Está justa-
○
○

proponente. mente na significação, no diálogo único que

○
○

cada um estabelece com o livro.

○

A leitura nos projetos

○

No momento em que um leitor pega um

○

livro, traz vida a ele pois estabelece seus pró-

○

apoiados pelo Crer para Ver

○

prios sentidos.
○
○

A escola tem a responsabilidade social de A autonomia para escolher o que se quer

○
○

ensinar significativamente os objetos de co- ler, a possibilidade de identificação com o que

○

se lê, passa, necessariamente, pela diversida-

○

nhecimento. É sua responsabilidade ensinar

○

a ler e a escrever, assegurando uma ampla de e riqueza de um acervo de livros.

○
○

gama de textos e de situações permanentes de Mas ler o quê? A maioria de nossas esco-
○
○

leitura para que as crianças tenham a opor- las só tem acesso a livros didáticos. O livro di-
○

tunidade de se transformar em leitores críti- dático pede respostas fechadas, exclui a inter-
○
○

cos de nossa cultura. pretação e, nesse sentido, exila o leitor.

○
○

Um dos grandes problemas de nosso país Porém tampouco basta prover as escolas
○
○

é garantir o letramento para todos os cida- de acervos de livros; é necessário que os pro-
○

dãos. Muitas crianças saem da escola alfabe- fessores saibam trabalhar com eles.
○
○

tizadas de forma precária ou não-alfabetiza- A identificação com a leitura passa pela

○
○

das. A impossibilidade de ler ou ler precaria- sensibilidade de cada um; portanto, para tra-
○
○

mente aprisiona e confina. Nega-se a essas balhar com leitura na escola, sem impor, mas
○

crianças a ampliação dos limites, a possibili- propondo, é necessário que o professor tam-
○
○

dade de conhecerem novas realidades, do in- bém se identifique com a leitura. Por ser um
○
○

tercâmbio de idéias e de significados, de es- processo de identificação pessoal, não se en-

○
○

tabelecerem novos sentidos para a vida. sina a gostar de ler.

○
○
 Projetos apoiados 2 História do mundo

○
○
○
Vou escrever sobre a história do mundo no
Selecionamos alguns projetos apoiados pelo

○
meu pensamento quando eu era menino.

○
Programa Crer para Ver para exemplificar o

○
O mundo que eu pensava era que nem tocaia.

○
tema em questão:

○
A Terra remendava com o céu.
• Lazer e Recreação Infantil: Círculo de Pais e

○
O Sol, eu pensava que eram muitos, passan-

○
Mestres da Escola Estadual de 1º e 2º Graus

○
do dias e dias. A noite, eu pensava que era que

○
Modelo, Ijuí/RS. A introdução na oficina de

○
nem fumaça, porque quando o Sol ia embora a
leitura e a recuperação da pracinha infantil

○
noite vinha cobrir o mundo. O céu eu pensava

○
da escola estimulam a descoberta e a apren-

○
que era que nem ferro. Que nunca acaba.
dizagem infantis.

○
A chuva eu pensava que era alguma pessoa

○
○
• Capacitação dos Professores Leigos para que mora no céu e derramava água.

○
Alfabetização do Projeto Seringueiro: Cen-

○
A água eu pensava que era alguns bichos

○
tro dos Trabalhadores da Amazônia, Rio mijando, em cima do rio. Bichos: queixada, vea-
○
Branco/AC. Na Amazônia, as lendas, casos
○
○
do, anta.
e histórias dos seringais viram livros a par-
○

O trovão eu pensava que era alguns bichos

○

tir dos relatos de professores. grandes estourando em cima do céu.

○
○

• Aprender a Ler Lendo: Associação de Pais e O homem, eu pensava que só nós mesmos
○

vivíamos, só nós o povo Kaxinawa.

○

Mestres da Escola Municipal “Bairro Planal-

○

to”, Pato Branco/PR. Biblioteca circulante A língua eu pensava que todo mundo só fa-
○
○

leva livros às escolas, introduzindo crianças lava a língua kaxinawa.

○

Um dia eu vi um branco chegando na nossa

○

no mundo mágico da leitura.

○

casa falando diferente, mas pensei que eu che-

○

• Oficinas de Leitura: Aprendendo a Gostar de

○

gasse na casa dele ele ia falar kaxinawa.

Ler: Centro de Cultura Luiz Freire, Olinda/
○

Um dia fui viajar com meu pai para ver onde

○

PE. A partir da literatura infanto-juvenil, pro-

○

estava a terra remendando com o céu. Fomos

○

fessores e alunos estão debatendo temas so-

○

viajando e, no segundo dia de viagem, perguntei

ciais e pedagógicos em Pernambuco.
○

para meu pai onde a Terra remendava com o céu.

○
○

Meu pai disse que não está remendando, não.

○

Compartilhando significados
○

Que o mundo é muito grande e não tem fim. Hoje

○

em dia eu entendo isso mais ou menos. É estu-

○
○

Por fim, gostaria de compartilhar com vocês dando Geografia que entendemos sobre a Terra,
○

uma história do professor Noberto Sales Tene sobre seu movimento

○
○

Kaxinawa (projeto Uma Experiência de Autoria

○
○

dos Índios do Acre – Comissão Pró-Índio do Acre): Norberto Sales Tene Kaxinawa
○
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○

2
Para saber mais sobre os projetos apoiados, consulte o site do Programa – <www.fundabrinq.org.br/crerparaver>
○
 SIMPÓSIO 18

LETRAMENTO
Vera Masagão Ribeiro

Rosaura Soligo

267
 O conceito de letramento e

○
○
○
suas implicações pedagógicas

○
○
○
○
○
Vera Masagão Ribeiro

○
○
Ação Educativa/São Paulo

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
é a de Jack Goody, antropólogo americano, que

○
A exposição tem como objetivo geral discu- elaborou uma teoria segundo a qual a escrita

○
○
tir o conceito de letramento e suas implicações seria um elemento-chave para diferenciar as

○
○
pedagógicas. Para isso, discute-se, em primeiro sociedades ditas primitivas ou tradicionais das
lugar, o surgimento do conceito de letramento, ○
○
○
sociedades modernas ou históricas (Goody e
evidenciando a natureza interdisciplinar do cam- Watt, 1968). Argumentava esse autor que o re-
○
○

po teórico em que é desenvolvido. Nesse campo,

gistro do legado cultural por meio da escrita
○

o letramento se configura como um fenômeno

○

permitiu que as sociedades desenvolvessem

○

cultural complexo, com diversas implicações psi-

sua consciência histórica, a autoconsciência,
○

cológicas e sociais. Em segundo lugar, defende-

○

o pensamento crítico e científico, além da

○

se que a apropriação desse conceito pelo campo

○

autonomização das instituições.

○

pedagógico encerra grandes potencialidades, à

○

medida que favorece o cotejo entre práticas es- Um autor mais conhecido entre nós, brasi-
○

leiros, que também assumiu essa perspectiva

○

colares e práticas socioculturais, provocando o

○

desenvolvimento curricular no sentido de con- no âmbito da Psicologia, foi Vygotsky. Com

○
○

ferir maior relevância às aprendizagens escola- base em estudos realizados por Luria com
○
○

res. Defende-se, por último, a posição de que o camponeses analfabetos, esse autor postulou
○

conceito de letramento pode ser o eixo condutor que a aquisição da escrita promovia o desen-
○
○

do desenvolvimento curricular de toda a Educa- volvimento psicológico dos indivíduos, espe-

○
○

ção Básica e que, portanto, as problemáticas nele cialmente no que se refere ao raciocínio lógi-
○

envolvidas não dizem respeito apenas a alfabeti-

○

co-científico (Vygotsky e Luria, 1993). Influen-

○

zadores e professores de Português.

ciados pelo materialismo dialético, tanto
○
○

Vygotsky quanto Luria reconheciam também

○
○

O conceito de letramento foi desenvolvi- a coletivização do trabalho, no contexto da re-

○
○

do num campo teórico para o qual contribuí- volução soviética, como fator de desenvolvi-
○

ram diversas disciplinas das ciências huma- mento cognitivo. Mesmo assim, não deixaram
○
○

nas: a Sociologia, a História, a Antropologia, de conferir um papel crucial à escolarização e

○
○

a Psicologia, a Lingüística e os Estudos Lite- à aquisição da escrita, o que se coaduna com

○
○

rários. Mais recentemente, no Brasil, vem sen- sua teoria sobre o papel dos instrumentos sim-
○

do também apropriado pelo campo pedagó- bólicos no desenvolvimento da psique huma-

○
○

gico, no qual ganha novas conotações, passan- na. No âmbito dos estudos da linguagem, não
○
○

do a ser referência principalmente para a re- faltaram também estudos que trataram de de-
○
○

flexão sobre práticas de alfabetização e de finir as características da linguagem escrita em

○

ensino de língua. contraposição à linguagem oral, agregando ar-

○
○

A tese central que animou esse campo teó- gumentos para os que postulavam o poder do
○
○

rico na década de 1960 foi a de que a dissemi- registro escrito de moldar o pensamento e a
○

nação da linguagem escrita na sociedade e sua

○

comunicação (Ong, 1993).

○

aquisição por parte dos indivíduos tinham um Esse tipo de otimismo em relação ao valor
○
○

impacto crucial no desenvolvimento social e da escrita impulsionou diversas campanhas de

○
○

psicológico. Uma posição clássica nessa linha alfabetização de adultos em todo o mundo e
○

268
SIMPÓSIO 18
Letramento

sempre esteve presente nos discursos em prol oralidade e escrita e um crescente interesse

○
○
da universalização da educação elementar. En- pelo tema dos gêneros textuais. O conceito de

○
○
tretanto, não tardaram a surgir questionamen- gênero aparece como mais apropriado para a

○
○
tos a essa posição, baseados em estudos his- análise das diferentes práticas sociais nas quais

○
tóricos, antropológicos, psicológicos e a linguagem escrita participa, implicando mo-

○
○
lingüísticos mais rigorosos. Demonstrou-se, dos específicos de se posicionar na situação

○
○
por exemplo, com base em análises históricas discursiva. Evidencia-se, por exemplo, que cer-

○
de dados estatísticos, que as relações entre ní- tos gêneros orais, tais como essa exposição que 269

○
○
veis de alfabetização e desenvolvimento eco- faço agora, têm muitos elementos em comum

○
○
nômico ou decréscimo de taxas de natalidade com o gênero ensaístico escrito, enquanto uma

○
○
ou criminalidade, para citar alguns exemplos carta pessoal guarda muitas das característi-

○
de indicadores sociais, não eram nada linea- cas de uma conversa entre amigos.

○
○
res e dependiam sempre de outros fatores so- David Olson (1997) sintetiza bastante bem

○
○
ciais (Graff, 1994). No campo da Psicologia, essa mudança de perspectiva verificada nos es-

○
○
Scribner e Cole (1981) demostraram que o tipo tudos sobre o letramento, expressando a posi-

○
de habilidade cognitiva que até então se atri- ção de que não importa tanto o que a escrita

○
○
buíra ao aprendizado da escrita era, de fato, faz com as pessoas, mas, sim, o que as pessoas
○
○

resultado da escolarização de tipo ocidental. fazem com a escrita.

○
○

O inglês Brian Street (1993) elaborou uma das Mas que implicações esse desenvolvimen-
○

mais contundentes críticas a essa visão de to teórico em torno do conceito de letramento

○
○

letramento, segundo a qual a escrita encerra- pode ter para as práticas pedagógicas? Antes
○
○

ria em si o poder de transformar as pessoas e de tentar responder diretamente a essa per-

○

as sociedades. Ele denominou essa perspecti- gunta, vale a pena fazer uma retomada sinté-
○
○

va sobre o letramento de modelo autônomo e, tica das múltiplas dimensões que o conceito
○
○

em contraposição, propôs o modelo ideológi- abarca. Para isso, é útil adotarmos a análise
○
○

co, que compreende o letramento como fenô- proposta por Magda Soares (1998), que distin-
○

meno cultural complexo, cujos efeitos estão gue basicamente duas dimensões do
○
○

relacionados aos contextos sociais em que se letramento: a individual e a social. A dimen-

○
○

realiza. são individual diz respeito à posse individual

○
○

Desse modelo emerge o interesse pela di- de capacidades relacionadas à leitura e à es-
○

versidade das práticas culturais relacionadas crita, que incluem não só a habilidade de
○
○

à escrita: passa-se então a falar em “letra- decodificação de palavras, mas um amplo con-
○
○

mentos”. Além de Scribner, Cole e de Street, junto de habilidades de compreensão e inter-

○
○

que estudaram o letramento em sociedades pretação, como, por exemplo, estabelecer re-
○

tradicionais, Shirley Heath (1996) realizou pes- lações entre idéias, fazer inferências, reconhe-
○
○

quisas interessantes em segmentos da socie- cer linguagem figurada, combinar informação

○
○

dade americana, demonstrando que, ao lado textual com informação extratextual etc. Tais
○
○

das práticas escolares – normalmente tomadas habilidades podem ainda ser aplicadas a uma
○

como padrão único para a análise do fenôme- ampla gama de textos. A dimensão social do
○
○

no do letramento –, existiam outras modalida- letramento diz respeito às práticas sociais que
○
○

des de uso social da escrita, às quais estavam envolvem a escrita e a leitura em contextos
○
○

associadas outras habilidades cognitivas, ou- determinados. O que está em jogo, nesse âm-
○

tros modos de relação entre os participantes bito, são os objetivos práticos de quem utiliza
○
○

da interlocução e desses com o texto, outras a leitura e a escrita, as interações que se esta-
○
○

representações e atitudes por parte dos leito- belecem entre os participantes da situação
○
○

res e escritores. discursiva, as demandas que os contextos so-

○

Outro resultado das críticas ao modelo au- ciais colocam, as representações e os valores
○
○

tônomo de compreensão do letramento foi a associados à leitura e a escrita que um deter-

○
○

relativização da dicotomia rígida entre minado grupo cultural assume e dissemina.

○
 As pesquisas na área vêm enfocando uma letramento, que não podiam contar com o

○
○
ou outra dessas dimensões e ainda, dentro de ambiente familiar para sua socialização na

○
○
uma delas, uma infinidade de aspectos espe- cultura da escrita.

○
○
cíficos. Quando se trata de estabelecer parâ- Ao evidenciarem que não é a aprendizagem

○
metros para a prática alfabetizadora, entre- da linguagem escrita em si que transforma as

○
○
tanto, é fundamental buscar as conexões en- pessoas, mas, sim, os usos que elas fazem des-

○
○
tre essas duas dimensões, pois o fazer peda- se instrumento, os estudos sobre o letramento

○
gógico consiste exatamente na orientação sis- abrem novas perspectivas para a reflexão crí-

○
○
temática do desenvolvimento de indivíduos tica sobre o papel da escola e também para o

○
○
no sentido de sua inserção num contexto desenvolvimento de práticas pedagógicas que

○
○
sociocultural específico. No caso da educação respondam com mais eficiência às demandas

○
escolar própria das sociedades letradas, esse sociais relativas ao letramento. Esses estudos

○
○
projeto consiste prioritariamente na capaci- convidam a escola a refletir sobre os gêneros

○
○
tação dos indivíduos para transitar, com al- textuais que circulam no meio social, sobre os
○
○
gum nível de autonomia, nesse contexto ca- ○
diversos usos sociais da leitura e da escrita e
racterizado pelo uso intenso e diversificado também sobre as habilidades cognitivas, ati-
○
○

da linguagem escrita. tudes e valores neles implicados. Convidam,

○
○

Este é, sem dúvida, o aspecto crucial das ainda, a uma a análise das inter-relações entre
○
○

implicações pedagógicas do conceito de oralidade e escrita e entre o letramento e ou-

○

letramento: ele nos convida a refletir sobre o tras esferas da cultura.

○
○

grau de autonomia que as práticas escolares A preocupação de que a escola trabalhe com
○
○

têm podido promover por meio da alfabetiza- maior diversidade de gêneros textuais já apare-
○

ção inicial e, posteriormente, por meio do en- ce plasmada nas orientações curriculares e nos
○
○

sino das disciplinas curriculares. Tradicional- critérios de avaliação dos livros didáticos que se
○
○

mente, a educação escolar concentrou-se no implantaram recentemente em nosso país (MEC,

○
○

desenvolvimento de um conjunto delimitado 1997). Essa orientação é especialmente valiosa

○

de habilidades de leitura e escrita: na alfabeti- para alunos oriundos de ambientes familiares

○
○

zação inicial, o foco eram os mecanismos de pouco letrados, que podem encontrar na escola
○
○

codificação e decodificação de letras, sílabas oportunidade única de se familiarizarem com

○
○

e palavras. O professor de Português seguia suportes de escrita, tais como, por exemplo, re-
○

com o treino da ortografia, fluência da leitura vistas, jornais, sites de internet, livros outros além
○
○

em voz alta e, finalmente, compreensão e in- dos didáticos, com toda a diversidade de gêne-
○
○

terpretação de textos principalmente narrati- ros que neles figuram.

○
○

vos e literários. Os professores das demais dis- Com relação à diversidade de usos sociais
○

ciplinas, por sua vez, apesar de fazerem uso da escrita, às habilidades cognitivas e aos con-
○
○

intenso de textos didáticos para ensinar e ava- teúdos culturais a eles associados, há ainda um
○
○

liar os conteúdos, não focalizavam os proces- campo enorme de pesquisa e experimentação

○
○

sos de leitura propriamente ditos. a ser explorado pelos educadores. Em estudo

○

Esse tipo de prática escolar não produziu sobre o letramento realizado com a população
○
○

os resultados esperados em um grande núme- paulistana, identificamos quatro domínios

○
○

ro de alunos: eles não adquiriam o hábito da atitudinais relacionados ao uso da leitura e da

○
○

leitura, não se tornavam leitores e escritores escrita no cotidiano de pessoas jovens e adul-
○

autônomos, não conseguiam utilizar, com efi- tas: a expressão da subjetividade, o planeja-
○
○

ciência, a leitura como meio de aprender os mento e controle, a busca de informação e a

○
○

demais conteúdos escolares nem a escrita aprendizagem. O domínio da subjetividade diz

○
○

para demonstrar as aprendizagens realizadas. respeito à leitura e escrita de cartas, diários,

○

Essa crise do ensino da leitura ficou mais pa- livros religiosos ou de auto-ajuda, atividades
○
○

tente à medida que chegavam à escola alunos nas quais o que está em jogo é expressar a pró-
○
○

or iundos de famílias com baixo grau de pria experiência e evocar sentimentos ou fé.
○

270
SIMPÓSIO 18
Letramento

Trata-se de usos que mesmo pessoas com bai- e oralizar o texto com certa fluência, o aluno

○
○
xo grau de escolarização realizam em alguma está pronto para utilizar esse instrumento para

○
○
medida em seu cotidiano. Já a utilização da lin- aprender os conteúdos das ciências e encontrar

○
○
guagem escrita para planejar e controlar pro- informações em quaisquer tipos de texto. Ora,

○
cedimentos é a dominante no universo do tra- o estudo mencionado acima e outros que foca-

○
○
balho e das organizações sociais. Podem ser lizam a temática (Kleiman, 1989) mostram

○
○
tomados como exemplos desse domínio des- quantas habilidades cognitivas específicas e

○
de o ato de fazer uma lista de compras até es- disposições detêm aqueles que normalmente se 271

○
○
tratégias mais complexas de controle de pro- servem da escrita para aprender ou informar-

○
○
cessos coletivos, tais como a contabilidade de se, conservando o interesse por aprender e se

○
○
uma empresa, o plano de um curso etc. informar após o período da escolarização. É pre-

○
Esses são usos da escrita que muitas pes- ciso que todos os professores estejam consci-

○
○
soas fazem, lidando com textos de complexi- entes de que a capacidade de ler para buscar

○
○
dade variável, dependendo do grau de exigên- informação e aprender com autonomia é nor-

○
○
cia das atividades, da maior ou menor neces- malmente resultado de um investimento edu-

○
sidade de planejamento e possibilidade de cativo alongado, que pode durar toda a Educa-

○
○
controle das atividades pelo próprio indivíduo. ção Básica ou ainda a educação superior, quan-
○
○

Finalmente, a utilização da linguagem escrita do se requer um maior grau de aprofundamen-

○
○

para se informar, tanto para orientar a ação to e especialização.

○

imediata como para atualizar-se e formar opi- Uma proposta pedagógica que certamen-
○
○

nião sobre assuntos públicos, é prática restri- te abre um amplo leque de possibilidades de
○
○

ta a pessoas com níveis mais altos de escolari- aproximar as práticas escolares dos usos da
○

zação, assim como o ler para aprender, para e s c r i t a m a i s re l e v a n t e s s o c i a l m e n t e é a

○
○

adquirir novos corpos de conhecimento. Pu- metodologia dos projetos. Envolvidos numa
○
○

demos observar que esses usos da linguagem proposta dessa natureza, alunos e professo-
○
○

escrita exigem atitude específica do leitor di- res são incitados a estabelecer um projeto de
○

ante do texto: postura analítica, disponibilida- construção de conhecimento ou intervenção,

○
○

de para examiná-lo e retomá-lo na busca de definir produtos esperados e um plano para

○
○

informações e relações específicas, interesse chegar a eles. O livro Leitura e interdiscipli-

○
○

pelo cotejo objetivo entre as idéias expressas naridade, de Angela Kleiman e Silvia Morais
○

no texto e os conhecimentos prévios do leitor. (1999), ilustra o potencial dessa metodo-

○
○

Essa tipologia parece útil para analisarmos logia, focalizando especialmente a leitura de
○
○

até que ponto a escola oferece as oportunida- textos jornalísticos como base de exploração
○
○

des para as pessoas se desenvolverem em cada das relações entre as disciplinas, entre dife-
○

um desses domínios. Quais são as oportunida- rentes textos escolares e não-escolares que
○
○

des de expressão de subjetividade e, principal- devem compor o universo de um leitor au-

○
○

mente, quais são as oportunidades dadas aos tônomo e criativo, com maiores possibilida-
○
○

estudantes de planejar e controlar algo nos es- des de utilizar suas aprendizagens para além
○

paços escolares? Certamente, serão muito limi- dos muros da escola. As autoras destacam a
○
○

tadas se a aprendizagem dos conteúdos é pra- presença, nas revistas e jornais, de diversos
○
○

ticada, dominantemente, como uma atividade recursos comunicativos e fontes de informa-

○
○

repetitiva, controlada pelo livro didático ou pelo ção, que ampliam o universo de relações pos-
○

professor. Mesmo a leitura realizada para apren- síveis e dão lugar a experiências com muitos
○
○

der ou informar não é suficientemente tratada modos de ler e escrever.

○
○

do ponto de vista pedagógico, embora sejam Um último aspecto que os estudos sobre
○
○

essas duas funções da leitura as dominantes no o letramento destacam e que as práticas pe-
○

contexto escolar. Professores das diversas dis- dagógicas podem tratar de modo mais produ-
○
○

ciplinas quase sempre partem do princípio de tivo é o da relação entre a oralidade e a escri-
○
○

que, tendo aprendido a decodificar as palavras t a . Mu i t o s a l u n o s j ove n s e a d u l t o s, a o

○
 reavaliarem a sua passagem pelo Ensino Fun- Bibliografia

○
○
damental, destacam ganhos relativos à capa-

○
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secreta-

○
cidade de comunicação oral entre os princi-

○
ria de Educação Fundamental. Parâmetros Curricula-

○
pais benefícios que a escola lhes trouxe, por- res Nacionais. Brasília, DF, 1997. 10 v.

○
que, mesmo sem intervenção mais sistemáti-

○
GOODY, Jack; WATT, Ian. The consequences of literacy.

○
ca sobre o desenvolvimento da oralidade, a In: GOODY. Jack (Org). Literacy in tradicional societies .

○
○
escola promove ocasiões de fala em contex- Cambridge: Cambridge University, 1968.

○
tos públicos ou de trabalho coletivo, quase GRAFF, Harvey. Os labirintos da alfabetização: reflexões

○
○
sobre o passado e o presente da alfabetização. Porto
sempre permeados por referências a textos

○
Alegre: Artmed, 1994.

○
escritos, que certamente ampliam os recur-

○
HEATH, Shirley. Ways with words: language, life, and work

○
sos expressivos dos alunos. Esse desenvolvi- in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge

○
mento da oralidade, por sua vez, apóia o

○
University, 1996.

○
aprendizado da leitura e da escrita, possibili- KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa . Campinas:

○
○
tando a partilha do trabalho de compreensão Pontes, 1989.
○
e interpretação da palavra escrita, principal- ○
○
KLEIMAN, Ângela; MORAES, Silvia. Leitura e interdisci-
plinaridade . Campinas: Mercado de Letras, 1999.
mente por meio do comentário oral.
○

LURIA, A. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos

○

Não circunscrito aos problemas da alfabe-

○

culturais e sociais. São Paulo: Ícone, 1990.

○

tização ou do ensino de línguas, portanto, o OLSON, David. O mundo no papel . São Paulo: Ática, 1997.
○
○

processo de letramento, ou seja, de apropria- ONG, W. Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra.

○

ção da linguagem escrita como ferramenta de México: Fondo de Cultura Económica, 1993.
○
○

pensamento e comunicação, pode ser tomado RIBEIRO, Vera. Alfabetismo e atitudes . São Paulo/Campi-
○

nas: Ação Educativa/Papirus, 1999.

○

como o vetor principal do currículo de toda a

○

SCRIBNER, Silvia; COLE, Michael. The psychology of

Educação Básica. A leitura direcionada para a
○

literacy . Cambrigde: Harvard University Press, 1981.

○

exploração das relações intertextuais presta-se

○

SOARES, Magda. Letramento: como definir, como avaliar,

○

como base comum para o tratamento interdis- como medir. In: SOARES, Magda. Letramento: um tema
○
○

ciplinar dos temas, para o desenvolvimento de em três gêneros . Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
○

projetos de ensino e aprendizagem que favo-

○

STREET, Brian V. Alfabetización y cultura. Boletín Proyecto

○

reçam a formação dos alunos não só como lei- Principal de Educación en América Latina y el Caribe,
○
○

n. 32, p. 39-46, 1993.

tores e escritores autônomos, mas também
○

VYGOTSKY, L.; LURIA, A. Studies on the history of behavior:

○

como sujeitos criativos e aptos a formularem

○

ape, primitive and child. Hillsdale, Nova Jersey: Lawrence

e realizarem seus projetos de vida.
○

Erbaum Associates, 1993.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

272
SIMPÓSIO 18
Letramento

O direito de se alfabetizar na escola *

○
○
○
○
Rosaura Soligo

○
○
PROFA/MEC

○
○
○
○
○
Um pouco de história desuso a partir da difusão do método que, na

○
273

○
época, foi identificado como “misto” – nada

○
O modelo escolar de alfabetização1 nasceu

○
mais que nossa conhecida cartilha, baseada

○
há pouco mais de dois séculos, precisamente

○
em análise e síntese e estruturada a partir de

○
em 1789, na França, após a Revolução France- um silabário.

○
sa. A partir de então,

○
O segundo momento, cujo pico foi nos anos

○
○
1960, teve por centro geográfico os Estados

○
[...] crianças são transformadas em alunos,
Unidos. A discussão das idéias sobre alfabeti-

○
○
aprender a escrever se sobrepõe a aprender a
zação foi levada para dentro de um debate

○
ler, ler agora se aprende escrevendo – até esse

○
mais amplo, em torno da questão do fracasso
○
período, ler era uma aprendizagem distinta e
○
○
escolar. A luta contra a segregação dos negros,
anterior a escrever, compreendendo alguns
com a conseqüente batalha por sua integração
○

anos de instrução através do ensino individua-

○

nas escolas americanas, contribuiu para que

○

lizado. É, então, no jogo estabelecido pela Re-

○

volução entre a continuidade e a descontinui- se tornassem mais explícitas as dificuldades

○
○

dade do tempo, onde a ruptura vai sendo atro- escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi
○

investido em pesquisas para tentar compreen-

○

pelada pela tradição, que a alfabetização se tor-

○

na o fundamento da escola básica e a leitura/ der o que havia de errado com as crianças que
○
○

escrita, aprendizagem escolar. (Barbosa, s. d.) 2 não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão
○
○

de seu próprio fracasso.

○

Analisando a evolução da investigação e do São desse período as teorias que hoje cha-
○
○

debate em relação à alfabetização escolar no mamos “teorias do déficit”. Supunha-se que

○
○

século XX, é possível definir, em linhas gerais, a aprendizagem dependeria de pré-requisitos

○
○

três períodos. (cognitivos, psicológicos, perceptivo-moto-

○

O primeiro período corresponde, aproxi- res, lingüísticos…) e que certas crianças fra-
○
○

madamente, à primeira metade do século, cassavam por não disporem dessas habilida-
○
○

quando a discussão dava-se estritamente no des prévias. O fato de o fracasso concentrar-

○
○

terreno do ensino. Buscava-se o melhor “mé- se nas crianças das famílias mais pobres era
○

todo” para ensinar a ler, com base na suposi- explicado por uma suposta incapacidade de
○
○

ção de que a ocorrência de fracasso se relacio- as próprias famílias proporcionarem estímu-

○
○

nava com o uso de métodos inadequados. A los adequados.

○
○

discussão mais candente travou-se entre os Baterias de exercícios de estimulação fo-

○

defensores do método global e os do método ram criadas como “remédio” para o fracasso,
○
○

fonético. 3 No Brasil, essa discussão caiu em como se ele fosse uma doença. Essa aborda-
○
○
○
○
○
○

* Este texto é um fragmento do documento Apresentação do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, desenvolvido, em todo o
○
○

país, pelo Ministério da Educação, em parceria com Secretarias de Educação e Universidades, a partir de 2001.
○

1
○

Embora o termo “alfabetização” tenha diferentes sentidos, neste documento ele está usado com o significado de “processo de ensino e
○

aprendizagem do sistema alfabético de escrita”, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita.
○
○

2
A referência é apenas ao Ocidente: Europa e Américas do Norte e do Sul.
○
○

3
O método global ou analítico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que
○

ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que são as sílabas e letras. O método fonético ou sintético, ao contrário, propunha que o aluno
○

aprendesse primeiro as letras ou sílabas e o som delas para depois chegar à palavra ou frase.
○
 gem, que já se anunciava no teste ABC, de Lou- diferentes classes sociais. Portanto, já não se

○
○
renço Filho – um conjunto de atividades para pode mais ensinar como antes.

○
○
verificar e, principalmente, medir a “maturida-

○
○
de” que a ciência de então supunha necessária [...] as mudanças necessárias para enfrentar so-

○
à alfabetização bem sucedida –, teve muita in- bre bases novas a alfabetização inicial não se

○
○
fluência no Brasil. Nos anos 1970, foi largamen- resolvem com um novo método de ensino, nem

○
○
te difundida a idéia de que, no início da escola- com novos testes de prontidão, nem com novos

○
ridade, toda criança deveria passar pelos exer- materiais didáticos. É preciso mudar os pontos

○
○
por onde nós fazemos passar o eixo central das
cícios conhecidos como “prontidão” (do inglês,

○
nossas discussões. Temos uma imagem

○
readiness) para a alfabetização. Seria uma es-

○
empobrecida da língua escrita: é preciso

○
pécie de vacinação em massa. Mas a vacina, in-

○
reintroduzir, quando consideramos a alfabetiza-
felizmente, era inócua.

○
ção, a escrita como sistema de representação da

○
O terceiro período começa em meados dos

○
linguagem. Temos uma imagem empobrecida da

○
anos 1970, sendo marcado por uma mudança criança que aprende: a reduzimos a um par de
○
○
de paradigma. O desenvolvimento da investi- ○

olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega

gação nessa área mudou radicalmente seu
○

um instrumento para marcar e um aparelho

○

enfoque, suas perguntas. Em lugar de procurar fonador que emite sons. Atrás disso há um su-
○
○

correlações que explicassem o déficit dos que jeito cognoscente, alguém que pensa, que cons-
○
○

não conseguiam aprender, começou-se a ten- trói interpretações, que age sobre o real para
○

tar compreender como aprendem os que con- fazê-lo seu. (Ferreiro e Teberosky, 1985)
○
○

seguem aprender a ler e a escrever sem dificul-

○
○

dade e, principalmente, o que pensam a respei-

A alfabetização
○

to da escrita os que ainda não se alfabetizaram.

○

e o fracasso escolar
○

Um trabalho de investigação que desenca-

○
○

deou intensas mudanças na maneira de os edu- Infelizmente, não é injusto afirmar que, ao
○
○

cadores brasileiros compreenderem a alfabeti- longo da história, a escola brasileira tem fracas-
○

zação foi o coordenado por Emilia Ferreiro e Ana

○

sado em sua tarefa de garantir o direito de to-

○

Teberosky (1985). A partir dessa investigação, foi

○

dos os alunos à alfabetização. Em um primeiro

○

necessário rever as concepções nas quais se momento, porque o acesso à escola não estava
○
○

apóia a alfabetização. Isso tem demandado uma assegurado a todos; depois, porque, mesmo
○

transformação radical nas práticas de ensino da

○

com a democratização do acesso, a escola não

○

leitura e da escrita no início da escolarização, ou

○

conseguiu – e ainda não consegue – ensinar efe-

○

seja, na didática da alfabetização. Já não é mais tivamente todos os alunos a ler e escrever, es-
○
○

possível conceber a escrita exclusivamente como pecialmente quando provêm de grupos sociais
○

um código de transcrição gráfica de sons, já não

○

não letrados.
○

é mais possível desconsiderar os saberes que as

○

Desde a época em que as estatísticas estão

○

crianças constroem antes de aprender formal- disponíveis, é possível constatar que aproxima-
○
○

mente a ler, já não é mais possível fechar os olhos damente metade das crianças que entra na 1ª
○

para as conseqüências provocadas pela diferen-

○

série do Ensino Fundamental é reprovada no

○

ça de oportunidades que marca as crianças de

○

final do ano, como indica a tabela abaixo.

○
○
○
○

Taxa de aprovação ao final da 1ª série do Ensino Fundamental

○
○
○

1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997* 1998*
○
○
○

41,8% 47% 46% 49% 51% 51% 51% 50% 53% 53% 58% 65% 68,7%
○
○

Fonte: IBGE – Inep. * Nos anos de 1997 e 1998 algumas secretarias de Educação passaram a adotar o sistema de ciclos, previsto na Lei
○

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

○
○
○

274
SIMPÓSIO 18
Letramento

O fato é que, há muito tempo, os índices de sobre os alunos que fracassam, bem como na

○
○
fracasso escolar na alfabetização são inaceitá- sua relação com eles: freqüentemente, essas

○
○
veis e as medidas tomadas no âmbito dos siste- representações expressam-se em falta de con-

○
○
mas públicos não têm contribuído para trans- fiança nas reais potencialidades que eles têm

○
formar esse quadro de forma significativa. A para as aprendizagens de um modo geral. Se é

○
○
tabela anterior parece indicar que é completa- verdade que esses alunos chegam à escola sem

○
○
mente falsa a crença de que “antigamente to- muita intimidade com os usos sociais da escri-

○
dos aprendiam na escola”. Desde 1956, com es- ta e com os textos escritos, também é verdade 275

○
○
tatísticas mais precisas a respeito dos índices que eles trazem um repertório de saberes que

○
○
de promoção e retenção na escola pública bra- as crianças e jovens de classe média e alta não

○
○
sileira, constata-se que os alunos reprovados possuem, saberes que não são valorizados e

○
(ou “retidos”, como se preferiu chamar anos nem validados do ponto de vista pedagógico.

○
○
depois) já representavam mais da metade do Todo aluno tem direito a uma educação escolar

○
○
total – e isso sem contar o grande número de que, pautada no princípio da eqüidade, garan-

○
○
crianças brasileiras que nem freqüentava a es- ta o conhecimento necessário para que desen-

○
cola. volva suas diferentes capacidades – uma edu-

○
○
A falta de explicações para as causas do fra- cação que não acentue as diferenças provocadas
○
○

casso da escola em alfabetizar todos os alunos pela desigualdade de oportunidades sociais e

○
○

fez com que essa responsabilidade, direta ou culturais, que não as tome, sob nenhum pretex-
○

indiretamente, fosse a eles atribuída (à sua su- to, como diferenças relacionadas às suas possi-
○
○

posta incapacidade de aprender e e/ou às suas bilidades de aprendizagem. Não se pode espe-
○
○

perversas condições de vida). Apesar de todas rar que os alunos iniciem a escolaridade saben-
○

as razões sociais e políticas para não se deposi- do coisas que nunca tiveram a chance de apren-
○
○

tar a responsabilidade pelo fracasso apenas no der: quando eles não sabem o que se espera, é
○
○

aluno, as teorias do déficit cognitivo e/ou da preciso ensiná-los.

○
○

“carência cultural” acabaram por consolidar a

○

crença de que a possibilidade de os indivíduos Por que é tão difícil

○
○

aprenderem teria direta relação com a sua con-

alfabetizar todos os alunos?
○
○

dição econômica, social e cultural.

○
○

Em oposição a uma concepção de escola A análise de quem são os alunos que a esco-
○

“conteudista”, ou seja, preocupada, acima de la não tem conseguido alfabetizar ao longo dos
○
○

tudo, com a transmissão de conteúdos escola- anos (em geral, 50%) indica que não se trata de
○
○

res, foi se configurando uma concepção – e vá- uma metade qualquer, aritmeticamente neutra:
○
○

rias experiências – de uma escola transforma- essa metade é formada, majoritariamente, pe-
○

dora, progressista. Mas, infelizmente, nem as- los mais pobres. E por que seria mais difícil al-
○
○

sim se conseguiu garantir a todos os alunos o fabetizar esses alunos?

○
○

direito de desenvolver diferentes capacidades Como se sabe, até vinte anos atrás, profes-
○

sores, especialistas e pesquisadores se empe-

○

na escola, o que, evidentemente, pressupõe

○

aprender a ler e a escrever. nhavam em tentar compreender o que havia de

○
○

Com isso, consolidou-se progressivamente errado com esses alunos, em descobrir por que
○
○

uma cultura escolar da repetência, da reprova- eles não aprendiam. A compreensão dos pro-
○

cessos pelos quais se aprende a ler e a escrever,

○

ção, que acabou por ser aceita como um fenô-

○

meno natural. O país foi se acostumando com possível somente a partir das últimas duas dé-
○
○

o fato de cerca de metade de suas crianças não cadas, foi fundamental para que se deixasse de
○
○

se alfabetizar ao término do primeiro ano de olhar para as crianças das classes populares
○

como se não pertencessem à raça humana. Sim,

○

escolaridade no Ensino Fundamental.

○

Essa cultura teve uma enorme influência no porque até então um dos raros consensos entre
○
○

universo de representações que os educadores os estudiosos brasileiros acerca dessa questão

○
○

foram construindo sobre o fracasso escolar e era: o que servia para ensinar as crianças de
○
 classe média e alta não servia para as crianças Depois de uma longa trajetória de reflexão

○
○
pobres. Acreditava-se que os processos de a respeito dessas questões, finalmente é possí-

○
○
aprendizagem das diferentes classes sociais se- vel compreender a natureza da relação entre

○
○
riam decididamente diferentes, e isso explica- fala e escrita, desvendando o mistério que o

○
ria desempenhos tão díspares. funcionamento da escrita representa para to-

○
○
No entanto, a descrição psicogenética do dos os analfabetos, quando se alfabetizam, no

○
○
processo de alfabetização mostrou que o pro- sentido estrito da palavra.

○
cesso pelo qual se aprende a ler e escrever é o E por que, então, os alunos pobres custam

○
○
mesmo, em linhas gerais, para indivíduos de mais a conquistar a condição de alfabetizados,

○
○
diferentes classes sociais – inclusive, tanto para se nada deixam a desejar do ponto de vista da

○
○
crianças como para adultos. A aparente diferen- capacidade intelectual? O que têm a menos que

○
ça é conseqüência da diferença no repertório os demais? Em geral, esses alunos começam tar-

○
○
de conhecimentos prévios, que faz que os alu- diamente a pensar sobre a escrita e desenvol-

○
○
nos pobres cheguem à escola geralmente em vem procedimentos de análise desse objeto de
○
○
fase menos avançada do processo, o que lhes ○
conhecimento muito depois das crianças de
dificulta a assimilação de certas informações. classe média e alta.
○
○

Se antes se acreditava que o fundamental São as situações de uso da leitura e da es-

○
○

para alfabetizar os alunos era o treino de deter- crita e o valor que se dá a essas práticas sociais
○
○

minadas habilidades – memória, coordenação que configuram um ambiente alfabetizador, um

○

motora, discriminação visual e auditiva, noção contexto de letramento e um espaço de refle-

○
○

de lateralidade –, a recente pesquisa sobre a xão sobre como funcionam as coisas no mundo
○
○

aprendizagem da leitura e da escrita mostrou da escrita: os materiais em que se lê, as situa-

○

que a alfabetização (como tantas outras apren- ções em que se escreve e se lê, a forma como os
○
○

dizagens) é fruto de um processo de constru- adultos lêem e escrevem, a direção da escrita e

○
○

ção de hipóteses; que esse não é um conteúdo da leitura em nossa língua (da esquerda para a
○
○

simples – ao contrário, é extremamente com- direita), como se escrevem os nomes das pes-
○

plexo – e demanda procedimentos de análise soas queridas, quantas e quais letras se colocam
○
○

também complexos por parte de quem apren- para escrever, por que há mais letras do que
○
○

de; que, por trás da mão que escreve e do olho parece necessário nos textos escritos, o que está
○
○

que vê, existe um ser humano que pensa e, por escrito aqui e ali, que letra é essa, como se lê
○

isso, se alfabetiza. essa escrita, e assim por diante.

○
○

Hoje sabemos que, no processo de alfabeti- Enquanto as crianças de classe média e alta
○
○

zação, as crianças e adultos – independente- passam a primeira infância aprendendo coisas

○
○

mente da classe social a que pertencem e da desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e
○

proposta de ensino do professor – formulam avós, as crianças pobres estão aprendendo o

○
○

hipóteses muito curiosas, mas também muito que seria impensável a uma criança pequena de
○
○

lógicas. Progridem de idéias bastante primiti- classe média e alta: cozinhar para os irmãos
○
○

vas pautadas no desconhecimento da relação menores, dar banho sem derrubá-los, acordar
○

entre fala e escrita para idéias surpreendentes de madrugada para ir trabalhar na roça ou na
○
○

sobre como seria essa relação: alguns preocu- rua, vender objetos nos semáforos. As primei-
○
○

pados com a quantidade de letras, outros com ras ocupam seu tempo desenvolvendo proce-
○
○

a qualidade das letras, outros em conflito com dimentos que as farão se alfabetizar muito cedo;
○

a coordenação entre quantas e quais letras se as últimas, por sua vez, estão desenvolvendo
○
○

usam para escrever.4 procedimentos que permitem sua sobrevivên-

○
○
○
○
○

4
Quando ainda não tinha sido possível conhecer as razões de os alunos terem essas idéias e escritas estranhas, dizia-se que eles eram
○
○

portadores de “dificuldade de aprendizagem”. Os índices desses “distúrbios” chegavam a 30%, segundo os especialistas. Depois que se pôde
○

compreender o que acontecia com os alunos ainda não alfabetizados e que revelavam as suas hipóteses, esses percentuais caíram muitíssimo,
○

oscilando de 1% a 3%, segundo os mesmos especialistas (Cadernos Idéias, n. 2 e 19, FDE-SEE/SP, 1989 e 1993, respectivamente).
○

276
SIMPÓSIO 18
Letramento

cia como crianças pobres que são. O repertório construção conceitual, por ser de simples assi-

○
○
de saberes é outro, é outra a bagagem de vida, milação, depende da memorização de informa-

○
○
como se dizia há algum tempo. ções: nomes em geral (das letras, por exemplo),

○
○
Em outras palavras, as crianças pobres não informações e instruções simples (como, “em

○
aprendem a ler e a escrever aos seis ou sete anos português, escrevemos da esquerda para a di-

○
○
pela mesma razão que as outras não aprendem reita”), respostas a adivinhações, números de

○
○
a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir telefone, endereços.

○
o roçado, desviar-se dos carros na rua, porque O grande equívoco, no qual a concepção tra- 277

○
○
a vida exige delas coisas muito diferentes e lhes dicional de ensino e aprendizagem se apoiou

○
○
oferece oportunidades de aprendizagem mui- nas últimas décadas, consiste em acreditar que

○
○
to diferentes. os conteúdos escolares de modo geral são

○
Quando a escola não valoriza os saberes que aprendidos por memorização. Não são, hoje

○
○
os alunos pobres trazem, fruto de sua experi- sabemos.

○
○
ência anterior, faz que eles se sintam entrando Para aprender a ser solidário, a trabalhar em

○
○
em novo mundo, estranho e hostil. Por não po- grupo, a respeitar o outro, a preservar o meio

○
derem corresponder ao que os professores es- ambiente, a gostar de ler e escrever é preciso

○
○
peram deles e percebendo que frustram as ex- vivenciar situações em que essas ações repre-
○
○

pectativas da escola, é de se esperar que aca- sentam valores. Não adianta memorizar infor-
○
○

bem se sentindo incapazes. Respeitar e, de fato, mações, como a de que é preciso ser solidário,
○

considerar as diferenças, valorizar os saberes respeitar os outros, dar importância à leitura e

○
○

que os alunos possuem e criar um contexto es- à escrita. Isso pouco representa, pois a consci-
○
○

colar favorável à aprendizagem não são apenas ência de quais atitudes são necessárias e ade-
○

valores de natureza ética: são a base de um tra- quadas não garante que elas existam.
○
○

balho pedagógico comprometido com o suces- Para aprender a interpretar textos, redigir
○
○

so das aprendizagens de todos. textos e refletir sobre eles e sobre a escrita con-
○
○

vencional, não basta memorizar definições e

○

Uma cultura escolar centrada seqüências de passos a serem desenvolvidos. É

○
○

preciso exercitar essas atividades com freqüên-

no direito de aprender
○
○

cia para chegar a realizá-las com habilidade e

○
○

Nas duas últimas décadas, a pesquisa a res- desenvoltura. Procedimentos – quaisquer pro-
○

peito dos processos de aprendizagem da leitu- cedimentos – são aprendidos com o uso.
○
○

ra e da escrita vem comprovando que a estraté- Para aprender conceitos e princípios com-
○
○

gia necessária para um indivíduo se alfabetizar plexos – como é o caso do sistema alfabético de
○
○

não é a memorização, mas a reflexão sobre a escrita –, ou seja, para se alfabetizar, não basta
○

escrita. Essa constatação pôs em xeque uma memorizar infinitas famílias silábicas. Propor
○
○

antiga crença, na qual a escola apoiava suas prá- que se aprenda a ler e escrever dessa forma sig-
○
○

ticas de ensino, e desencadeou uma revolução nifica tratar um conteúdo de alto nível de com-
○

conceitual, uma mudança de paradigma. Esta-

○

plexidade como se fosse uma informação sim-

○

mos agora passando por esse momento, com as ples, que supostamente poderia ser assimilada
○
○

vantagens e os prejuízos que caracterizam um com facilidade apenas pela memorização.

○
○

período de transição, de transformação de idéi- A compreensão das regras de geração do sis-

○

as e de práticas cristalizadas ao longo de mui-

○

tema de escrita em português depende de um

○

tos anos. processo sistemático de reflexão a respeito de

○
○

Mas, se não é por um processo de memo- suas características e de seu funcionamento.

○
○

rização, como funciona o aprendizado da lei- Quer dizer: para se alfabetizar, o indivíduo pre-
○

tura e da escrita?
○

cisa aprender a refletir sobre a escrita (um pro-

○

Em primeiro lugar, é preciso considerar que cedimento complexo, que requer exercício),
○
○

alguns conteúdos escolares são, de fato, apren- além de compreender o funcionamento do sis-
○
○

didos por memorização. Tudo o que não requer tema alfabético da escrita (um conteúdo tam-
○
 bém complexo, cujo aprendizado requer a cons- gua. Não basta ensinar aos alunos as caracte-

○
○
trução de interpretações sucessivas, que se su- rísticas e o funcionamento da escrita, pois, em-

○
○
peram umas às outras). bora fundamental, esse tipo de conhecimento,

○
○
Portanto, a afirmação de que se aprende a por si só, não os habilita para o uso da lingua-

○
ler e escrever lendo e escrevendo textos não gem em diferentes situações comunicativas. E

○
○
quer dizer que se trata de um processo simples, não basta colocá-los na condição de protago-

○
○
como o enunciado pode enganosamente suge- nistas das mais variadas situações de uso da lin-

○
rir. Aprender a ler e escrever lendo e escreven- guagem, pois o conhecimento sobre as carac-

○
○
do requer um conjunto de procedimentos de terísticas e o funcionamento da escrita não de-

○
○
análise e de reflexão sobre a escrita – um objeto corre naturalmente desse processo. Em outras

○
○
de conhecimento que, por suas características palavras, isso significa dizer que é preciso pla-

○
e seu funcionamento, exige alto nível de elabo- nejar o trabalho pedagógico de alfabetização,

○
○
ração intelectual por parte do aprendiz, seja ele articulando as atividades de uso significativo da

○
○
criança ou adulto. linguagem com as atividades de reflexão sobre
○
○
Para poder ler textos quando ainda não se ○
a escrita. Isso significa dizer que a alfabetiza-
sabe ler convencionalmente, é preciso utilizar ção – tomada como aprendizagem inicial da lei-
○
○

o conhecimento de que se dispõe sobre o valor tura e escrita – deve ocorrer em contextos de
○
○

sonoro convencional das letras e ter informa- letramento que potencializem o domínio da lin-
○
○

ções parciais acerca do conteúdo do texto, po- guagem.

○

dendo assim fazer suposições a respeito do que É a resposta ao desafio de promover, ao

○
○

pode estar escrito. Em outras palavras, é preci- mesmo tempo, um processo de alfabetização
○
○

so utilizar simultaneamente estratégias de lei- e de letramento que pode conferir eficácia ao

○

tura que implicam decodificação, seleção, an- ensino nas séries iniciais, instaurando uma
○
○

tecipação, inferência e verificação e, em alguns cultura escolar centrada no direito à apren-

○
○

casos, ajustar o conteúdo que se sabe de cor ao dizagem.

○
○

que está escrito. Para assegurar aos alunos seu direito de

○

Para poder escrever textos, quando ainda aprender a ler e escrever, é indispensável que
○
○

não se sabe escrever, é preciso escolher quantas os professores tenham assegurado seu direito
○
○

e quais letras utilizar e, se a proposta for escre- de aprender a ensiná-los. Cabe às instituições
○
○

ver junto com um colega que faz outras opções formadoras a responsabilidade de preparar
○

de uso das letras, refletir a respeito de escolhas todo professor que alfabetiza crianças, jovens e
○
○

diferentes para as mesmas necessidades. adultos para:

○
○

Para poder interpretar a própria escrita (ler • encarar os alunos como pessoas que preci-
○

sam ter sucesso em suas aprendizagens para

○

o que escreveu), quando ainda não se sabe ler e

○

escrever, é preciso justificar as escolhas feitas, se desenvolverem pessoalmente e para te-

○
○

para si mesmo e para os outros, com todas as rem uma imagem positiva de si mesmos,
○

orientando-se por esse pressuposto;

○

explicações que isso demanda: por que sobram

○
○

letras, por que elas parecem estar fora de ordem, • desenvolver um trabalho de alfabetização
○

por que parece estar escrito errado conforme adequado às necessidades de aprendizagem
○
○

seu próprio critério etc. dos alunos, acreditando que todos são ca-
○
○

Como se pode ver, nada há de fácil ao se al- pazes de aprender;

○
○

fabetizar lendo e escrevendo textos, como tam- • reconhecer-se como modelo de referência
○

bém nada há de fácil (aliás, é seguramente mui- para os alunos: como leitor, como usuário
○
○

to mais difícil) ao se alfabetizar memorizando da escrita e como parceiro durante as ativi-

○
○

sílabas: em ambos os casos, trata-se de uma dades;

○
○

aprendizagem complexa. • utilizar o conhecimento disponível sobre os

○

O desafio consiste em organizar as propos- processos de aprendizagem dos quais de-

○
○

tas didáticas de alfabetização a partir do que pende a alfabetização, para planejar as ati-
○
○

hoje se sabe sobre as formas de aprender a lín- vidades de leitura e escrita;

○

278
SIMPÓSIO 18
Letramento

• observar o desempenho dos alunos duran- • ao desenvolvimento profissional e às condi-

○
○
te as atividades, bem como as suas ções institucionais necessárias para um tra-

○
○
interações nas situações de parceria, para balho educativo sério: consolidação de pro-

○
fazer intervenções pedagógicas adequadas; jetos educativos nas escolas, formas ágeis e

○
○
• planejar atividades de alfabetização desafia- flexíveis de organização e funcionamento da

○
rede, quadro estável de pessoal e formação

○
doras, considerando o nível de conhecimen-

○
adequada dos professores e técnicos;

○
to real dos alunos;

○
• à infra-estrutura material: adequação do 279

○
• formar agrupamentos produtivos de alunos,

○
considerando seus conhecimentos e suas espaço físico e das instalações, qualidade

○
dos recursos didáticos disponíveis, existên-

○
características pessoais;

○
cia de biblioteca e de acervo de materiais

○
• selecionar diferentes tipos de texto, que se-

○
diversificados de leitura e pesquisa, tempo

○
jam apropriados para o trabalho; adequado de permanência dos alunos na

○
○
• utilizar instrumentos funcionais de registro escola e proporção apropriada na relação

○
○
do desempenho e da evolução dos alunos, alunos–professor;

○
de planejamento e de documentação do tra-

○
• à carreira: valorização profissional real, sa-

○
balho pedagógico; lário justo e tempo previsto na jornada de
○
○
• responsabilizar-se pelos resultados obtidos ○
○
trabalho para o desenvolvimento profissio-
em relação às aprendizagens dos alunos. nal permanente, o planejamento, o estudo
○

e a produção coletiva.
○

O desenvolvimento dessas competências

○
○

profissionais é condição para que os professo- Sempre que se põe em foco a formação dos
○

res alfabetizadores ensinem todos os seus alu- educadores, é fundamental contextualizá-la,

○
○

nos a ler e a escrever. Não é possível ensinar a considerando o conjunto de variáveis que inter-
○
○

todos quando se sabe ensinar apenas àqueles ferem na qualidade das aprendizagens dos alu-
○
○

que iriam aprender de qualquer forma, por vi- nos. Do contrário, corre-se o risco de responsa-
○

verem em um contexto que provê condições e bilizar unicamente os educadores por resultados
○
○

favorece suas aprendizagens. que, apenas em parte, lhes dizem respeito.

○
○

Evidentemente, os educadores são, sim, res-

○

A importância e a insuficiência
○

ponsáveis pelo fracasso escolar, mas não pes-

○

soalmente responsáveis. A grande pergunta a

○

da formação de professores
○

ser respondida é: por que os cursos de forma-

○
○

É certo que a qualidade da formação dos ção inicial não habilitam adequadamente os
○

educadores não garante, por si só, a qualidade

○

profissionais da educação para o exercício do

○

da educação escolar, mas é condição indispen- magistério? É essa distorção (cursos de habili-
○
○

sável a ela. As outras condições são: valoriza- tação que, de fato, não habilitam) que provoca,
○
○

ção profissional, adequadas condições de tra- em nosso país, uma outra distorção, com a qual
○

balho, contexto institucional favorável ao espí- temos nos debatido há vários anos: o papel
○
○

rito de equipe, ao trabalho em colaboração, à compensatório da formação em serviço.

○
○

construção coletiva e ao exercício responsável Em geral, os jovens professores – que são

○
○

da autonomia. As transformações que a reali- maioria em várias regiões do país – já foram alu-
○

dade hoje exige só poderão ser conquistadas nos de uma escola pública que não lhes garantiu
○
○

com investimentos simultâneos em todos esses os conteúdos básicos a que todo cidadão brasi-
○
○

aspectos – já, há alguns anos, a prática vem leiro tem direito (conforme revelam os indica-
○
○

comprovando que são bem poucos os efeitos da dores de desempenho escolar das últimas dé-
○

priorização de um determinado aspecto em cadas); passaram por um curso de Magistério

○
○

detrimento dos demais. que, além de não habilitá-los adequadamente

○
○

Isso significa que as políticas públicas para a para o exercício profissional, roubou-lhes o di-
○
○

educação só terão eficácia real se tiverem como reito à formação de nível médio (ao ocupar o
○

meta melhorias relacionadas, ao mesmo tempo: espaço do Ensino Médio com as disciplinas di-
○
○
tas profissionalizantes); e não contam com um

○
prestarem serviço de qualidade à população, é

○
processo assistido de inserção na carreira, como preciso que as instituições formadoras cum-

○
○
professores iniciantes. Não é raro que essa in- pram a tarefa de habilitá-los adequadamente

○
serção ocorra por “tratamento de choque”: nas

○
para o exercício da profissão.

○
escolas mais distantes, nas classes mais difíceis,

○
○
sem apoio para o trabalho pedagógico.

○
Bibliografia

○
Nessas condições, manter-se professor é um

○
ato de valentia. Não seria justo que os sistemas

○
BARBOSA, José Juvêncio. A herança de um saber: a alfa-

○
de ensino e seus gestores assumissem uma po-

○
betização. In: Alfabetização – Catálogo de base de da-

○
sição de responsabilizar pessoalmente os edu- dos. São Paulo: FDE, s. d. v. 1.

○
cadores pelo fracasso do ensino. Se a sociedade

○
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da lín-

○
demanda profissionais bem formados para gua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1985.

○
○
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○
 SIMPÓSIO 19

ESCOLHA E USO DO LIVRO

DIDÁTICO –
IMPLICAÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Lucília Helena do Carmo Garcéz

Marildes Marinho

Lívia Suassuna

281
 O livro didático e a construção

○
○
○
social da autoria na produção

○
○
○
de textos

○
○
○
○
○
Lucília Helena do Carmo Garcéz

○
Universidade de Brasília/DF

○
○
○
○
○
○
Em uma terceira série do Ensino Fundamental de uma pequena escola

○
○
pública da periferia, próxima a um hospital, uma jovem professora aplica

○
um exercício de redação do seu livro didático: redigir um texto a respeito

○
○
de projetos pessoais para o futuro a partir do poema “Verbo ser”,
○
○
○
de Carlos Drummond de Andrade, que começa assim:
“Que vai ser quando crescer? vivem perguntando em redor”.
○
○

Antônio, de 11 anos, entrega seu texto em poucos minutos.

○
○

Nele estava escrito um único período:

○

“Eu queria ser doutor, mas sei que não dá”.

○
○
○
○
○

cidadania. Sob esse ponto de vista, o papel do

○

Estaria nossa professora

○

educador é o de interlocutor privilegiado, ca-

○

preparada para lidar com

○

paz de diagnosticar as necessidades dos alu-

○
○

nos, de orientá-los interativamente, reorien-

essa situação?
○

tando também suas próprias diretrizes peda-

○
○

A formação do professor, no que se refere gógicas para criar situações favoráveis ao cres-
○
○

ao trabalho com a língua portuguesa, com a ex- cimento e à reflexão sobre a linguagem, o co-
○
○

pressão, com a autoria, exige uma sólida base nhecimento e o mundo social.
○

de conhecimentos lingüísticos em todos os Todo o percurso de aquisição, desenvolvi-

○
○

seus aspectos: especialmente os discursivos. mento e construção do conhecimento inicia-

○
○

Além disso, é essencial uma fundamentação se na interação social para então realizar-se,
○
○

pedagógica que lhe permita, com tranqüilida- consolidar-se no interior do indivíduo, ou seja,
○

de e segurança, tomar decisões adequadas, internalizar-se, não como cópia, mas como
○
○

originais, flexíveis e eficientes nas diversas si- reelaboração. É assim, nesse movimento do so-
○
○

tuações. Mais que isso, exige profissionalismo cial para o individual, pela mediação do ou-
○

e compromisso com os objetivos educacionais

○

tro, que se constroem o pensamento abstrato,

○

transformadores. a memorização, a atenção voluntária, o com-

○
○

Na educação comprometida com a cons- portamento intencional, as ações consciente-

○
○

trução da cidadania, o professor favorece as mente controladas, a generalização, as associa-

○

condições para que o aluno possa desenvolver ções, o planejamento, as comparações, ou seja,
○
○

e ampliar continuamente seu universo existen- as funções superiores da mente, as que nos fa-
○
○

cial, cognitivo e de ação interindividual. É o zem humanos, como afirma Vygotsky.

○
○

professor que catalisa o processo pelo qual os O trabalho pedagógico atual têm procura-
○

indivíduos se constituem como sujeitos, com do, cada vez mais, privilegiar o desenvolvimen-
○
○

capacidade de pensar sobre as questões do to do raciocínio, em detrimento da memori-

○
○

mundo e, conseqüentemente, com capacida- zação e da automatização pura e simples de

○
○

de de agir sobre o mundo e no mundo, condi- conteúdos isolados e descontextualizados, in-

○

ção imprescindível para o exercício pleno da centivando a construção de competências e

○
○

282
SIMPÓSIO 19
Escolha e uso do livro didático – Implicações para a formação do professor

habilidades. Em decorrência dessa postura, vos conteúdos com conceitos, idéias e conhe-

○
○
são favorecidas as atividades interativas e cimentos que o aluno já adquiriu em experi-

○
○
interdisciplinares. ências anteriores. Leva o aluno a reformular

○
○
Esses procedimentos situam a aprendiza- idéias anteriores, substituindo-as por uma vi-

○
gem significativa como aquela em que concei- são nova e diferente, e assim a adquirir as ha-

○
○
tos mais inclusivos, ou seja, com maior poder bilidades necessárias à constituição das com-

○
○
de generalização e aplicação, funcionam como petências básicas, que serão gradativamente

○
base prévia à qual vêm se articular e agregar os consolidadas de acordo com o grau de matu- 283

○
○
conceitos novos, a partir de intensas operações ridade e que são essenciais para uma educa-

○
○
cognitivas do próprio aprendiz mediadas pelo ção integral de qualidade.

○
○
outro. Nesse processo há uma profunda Tendo como horizonte essa concepção de

○
interação entre os conhecimentos novos e os educação e de aprendizagem, para que o pro-

○
○
prévios, por meio de uma adesão total do su- fessor escolha com segurança o livro didático,

○
○
jeito à atividade de incorporação desses novos que poderá ser um auxiliar efetivo do seu tra-

○
○
conceitos, e é essa participação individual que balho, o ideal seria que ele desenvolvesse uma

○
torna a aprendizagem realmente significativa. ampla reflexão sobre o próprio objeto de aná-

○
○
Para que seja assim, o processo exige um en- lise, em consonância com suas concepções de
○
○

volvimento real do educador no empreendi- língua e de aprendizagem. Inúmeras são as

○
○

mento pedagógico, pois é nessa interação hu- questões que podem orientar essa reflexão, no
○

mana, nessa mediação qualificada e solidária, que se refere, por exemplo, ao livro de Língua
○
○

que os limites dos conhecimentos prévios re- Portuguesa.

○
○

ais são revelados e pode ser determinado o ho- Uma ordem preliminar de indagações di-
○

rizonte em que o desenvolvimento é possível ria respeito à própria validade do instrumen-

○
○

com maior apoio e participação do professor, to: O livro didático (LD) é necessário? Poderia
○
○

ou seja, o que Vygotsky (1930) chama de zona ser dispensado? Por que, quando, em que cir-
○
○

proximal de desenvolvimento. cunstâncias? Por que não poderia ser dispen-

○

Essa nova atitude pedagógica está em fran- sado? Como o LD tem sido escolhido na práti-
○
○

ca oposição aos procedimentos tradicionais, ca? Como o LD é usado na prática? Qual a sua
○
○

behavioristas, que privilegiam a memorização relação com os programas de ensino? Ele fun-
○
○

de itens isolados, arbitrários, pouco inclusivos, ciona como “o” programa de ensino propria-
○

com menor poder de generalização e baixa pos- mente? Qual a relação entre LD, em geral, e
○
○

sibilidade de articulação com conhecimentos projeto pedagógico do professor e da escola?

○
○

anteriores. Tais práticas, que a reflexão atual Tais reflexões, evidentemente, exigem do
○
○

procura afastar de forma definitiva do cotidia- professor desnaturalização da rotina e ampla

○

no escolar, enfatizam o adestramento, a visão de suas próprias potencialidades e com-

○
○

automatização e exigem do professor uma ati- petências, bem como das condições de traba-
○
○

tude de treinador, caçador de erros, cobrador, lho em que atua.

○
○

repressor, vigia, punidor, e não propriamente Quanto ao conhecimento da proposta pe-

○

de educador. Nesse universo, a interação fica- dagógica do LD, seria importante analisar: O
○
○

ria excluída em nome da hierarquia e da LD apresenta um projeto pedagógico claro,

○
○

assimetria entre professor e aluno. Compreen- explicitado, organizado? Quais são as informa-
○
○

de-se hoje que tal método não assegura a du- ções de apoio ao professor? Elas contribuem
○

rabilidade, a solidez e a utilidade dos conheci- para o processo educacional? Há sugestão de

○
○

mentos, de forma que esses se tornam voláteis estratégias de trabalho por aula, por semana,
○
○

e desaparecem logo depois da “prova”, pois não por unidade ou por mês e semestre? São
○
○

têm raízes nem aplicabilidade ou significação exeqüíveis? Quais os fundamentos psico-

○

real no repertório cognitivo do estudante. pedagógicos e lingüísticos implícitos no LD?

○
○

Em contraposição, a aprendizagem signi- Qual a visão da escola refletida no LD? A pro-

○
○

ficativa acontece com a combinação dos no- posta pedagógica é crítica e flexível ou acrítica
○
 e imobilizante? teórica? Há variedade de exercícios? Como é a

○
○
No que diz respeito à área de conhecimen- seleção e ordenação dos assuntos? Quais são

○
○
to específica – Língua Portuguesa –, há aspec- as capacidades cognitivas enfatizadas? Qual a

○
○
tos extremamente relevantes que devem ser relevância dos tópicos em relação às dificul-

○
observados no LD: Quais as concepções de lín- dades reais dos alunos? Como se dá a contex-

○
○
gua, de linguagem, de aprendizagem implíci- tualização quanto à função estilística dos ele-

○
○
tas no LD? O LD contempla as diversas verten- mentos enfocados? Há progressão e articula-

○
tes da língua: expressão oral, leitura informa- ção entre os exercícios e as explicações? Há

○
○
tiva, literária e história literária; a produção relação com a escrita real do aluno? O livro

○
○
escrita em todas as suas habilidades; a siste- propõe atividades complementares de enri-

○
○
matização gramatical? quecimento? Há coerência entre os objetivos

○
Expressão oral: Estão previstas atividades estabelecidos na proposta do autor e as ativi-

○
○
de expressão oral? O LD considera as diferen- dades realmente apresentadas no livro?

○
○
ças entre modalidade oral e escrita da língua? O professor deve levar em conta também a
○
○
As atividades estabelecidas prevêem o desen- ○
qualidade material do LD: A durabilidade de
volvimento do discurso oral de forma plena ou material do LD é satisfatória? A programação
○
○

apenas da leitura em voz alta e da declamação? visual é interessante, atraente e adequada aos
○
○

Leitura: Quais as concepções de leitura objetivos? O tipo de letra está de acordo com o
○
○

subjacentes à proposta do LD? Qual o tipo de nível de leitura do aluno? A ilustração tem qua-
○

leitura privilegiado? Qual a variedade e a quan- lidade estética? É apropriada? Relaciona-se de

○
○

tidade de textos versus gênero versus temas forma ideal com os textos? Pode ser utilizada
○
○

versus autores? Os textos são integrais? Qual é como uma introdução à linguagem visual? O
○

a qualidade dos textos? São adequados às ha- livro é consumível ou não-consumível?

○
○

bilidades de leitura dos alunos e ao interesse? Essa listagem preliminar de questões de-
○
○

Há valorização da literatura brasileira? Quais monstra como a análise do LD depende de co-

○
○

são os temas enfatizados? Eles configuram uma nhecimentos, valores, representações, concei-
○

ideologia predominante? Qual? A proposta de tos e atitudes do professor diante do seu obje-
○
○

interpretação de textos é coerente? Há coerên- to de ensino, diante do ato de ensinar e do que

○
○

cia nos princípios teóricos focalizados? Há va- entende por aprender. Ou seja, depende de sua
○
○

riedade ou conduzem à rotina e à reprodução formação como profissional, de sua clareza em

○

mecânica? Há oportunidade de reflexão e in- relação aos objetivos que estabelece para a sua
○
○

terpretação ou a ênfase está na decodificação? prática em sala de aula e da amplitude de sua

○
○

Os exercícios auxiliam o desenvolvimento reflexão a respeito dos diversos aspectos de sua

○
○

cognitivo e afetivo? Há estímulo à leitura de própria ação como professor.

○

outros textos? Vamos focalizar mais detidamente a ques-

○
○

Produção de textos: A produção de textos tão do desenvolvimento da produção de tex-

○
○

é vista como um processo? As várias etapas da tos. Durante muito tempo, a escola enfatizou,
○
○

produção são contempladas: enriquecimento no ensino da escrita, o produto, a redação, a

○

de informações, motivação, planejamento, or- primeira versão do texto. As práticas didáticas

○
○

ganização das idéias, idealização do tradicionais ignoravam a natureza recursiva es-

○
○

interlocutor, estabelecimento de objetivos, sencial da escrita (cheia de idas e vindas) e

○
○

elaboração, análise, revisão, reescritura? Há consideravam a redação do aluno o momento

○

critérios de avaliação? Há variedade de propos- em que ele demonstrava seus conhecimentos

○
○

tas e de objetivos? de língua e de organização de texto

○
○

Reflexão sobre a língua: Qual a relação da internalizados nas aulas e nas tarefas voltadas
○
○

gramática com o texto? Qual a concepção de para a leitura e para as noções gramaticais. A
○

língua e de aprendizagem subjacente aos exer- partir de um tema, geralmente escolhido pelo
○
○

cícios? Quais os conceitos enfatizados? A vari- professor, o aluno deveria demonstrar sua
○
○

ação lingüística é considerada? Há coerência competência na produção de textos corretos,

○

284
SIMPÓSIO 19
Escolha e uso do livro didático – Implicações para a formação do professor

sem que, para o desenvolvimento dessa habi- da pela palavra, mas também com a experiên-

○
○
lidade, tivesse compartilhado uma reflexão cia de vida do indivíduo.

○
○
direcionada para os aspectos discursivos ou Escrever é um processo complexo inserido

○
○
recebido orientações mais específicas sobre o em práticas sociais que elegeram, no decorrer

○
ato de escrever. Esse texto, em sua primeira ou, da história coletiva, formas relativamente es-

○
○
no máximo, segunda versão, serviria natural- táveis de ação pela linguagem, a que chama-

○
○
mente para o processo de avaliação. mos gêneros. Por meio dos gêneros disponí-

○
O livro didático de Língua Portuguesa cris- veis na sociedade, o redator pode agir: expres- 285

○
○
talizou essa tradição, localizando a produção sar, imaginar, informar, expor, relatar, narrar,

○
○
de textos como simples adendo, exercício fi- persuadir, descrever, dialogar, dissertar, argu-

○
○
nal, encerramento da unidade de ensino. Caso mentar, contratar, atestar, declarar, convidar,

○
o professor acompanhasse rigorosamente as solicitar, registrar etc.

○
○
propostas do LD, todo o processo de desenvol- Empreender uma ação de escrita envolve:

○
○
vimento da escrita ficaria reduzido ao mínimo, motivação, interesse e necessidade; a configu-

○
○
e muitas das habilidades necessárias para a ração do destinatário e o estabelecimento dos

○
constituição da competência na produção de objetivos do texto; o uso intenso da memória;

○
○
textos seriam ignoradas. múltiplas e infinitas escolhas e decisões base-
○
○

O resultado disso foi que a pesquisa de de- adas no conhecimento acerca do tema, da lín-
○
○

sempenho na escrita, nas décadas de 1970 e gua e das estruturas textuais e discursivas pos-
○

1980, explorou as possibilidades de constituir síveis; diversas releituras avaliativas para

○
○

um inventário de problemas a partir da análi- reformulação e reescrita, até que o produtor

○
○

se de textos produzidos em situação de exa- do texto se sinta satisfeito na comparação en-

○

me, teste, concurso. Compreendeu-se, com o tre seus objetivos iniciais e o resultado obtido.
○
○

avanço dos estudos dos resultados dos candi- O redator estabelece inicialmente um base
○
○

datos aos exames vestibulares, que aquela prá- de orientação: Qual é o assunto em linhas ge-
○
○

tica tradicional de ensino de redação estava rais? Qual o gênero mais adequado aos objeti-
○

sendo insuficiente e que a escrita exigia novas vos? Quem provavelmente vai ler? Que nível de
○
○

perspectivas de trabalho. linguagem deve ser utilizado? Que grau de sub-

○
○

Hoje, a questão que se coloca retrocede às jetividade ou de impessoalidade deve ser atin-
○
○

origens da construção da autoria no percurso gido? Quais as condições práticas de produção:

○

escolar do aprendiz. As novas investigações tempo, apresentação, formato?

○
○

procuram compreender como e por que ele Cada redator desenvolve, na sua história
○
○

chega a produzir um texto empírico com de- pessoal de consolidação da habilidade de es-
○
○

terminadas características insatisfatórias e crever, determinado percurso de trabalho, que

○

como seria possível transformar práticas esté- é diferente de pessoa para pessoa. Não há um
○
○

reis em um trabalho interativo e produtivo. único caminho a ser percorrido e é necessário

○
○

Nesse sentido, compreender a natureza da es- conhecer seus próprios procedimentos: fazer
○
○

crita foi o passo inicial. anotações soltas, independentes; fazer uma

○

Uma primeira aproximação revela que o lista de palavras-chaves; anotar tudo o que vem
○
○

aprendiz apresenta uma dificuldade básica de à mente, desordenadamente, para depois cor-
○
○

adaptação do gênero/modelo à situação de tar e ordenar; elaborar um resumo das idéias

○
○

ação (Bronckart, 1999), em vista de o “texto para depois acrescentar detalhes, exemplos,
○

escolar” ter sido assimilado como um formu- idéias secundárias; construir um primeiro pa-
○
○

lário a ser preenchido, o que impedia o exercí- rágrafo para desbloquear e depois ir desenvol-
○
○

cio da autoria. O texto somente se constrói e vendo as idéias ali expostas; escrever a idéia
○
○

tem sentido inscrito em uma prática social, em principal e as secundárias em frases isoladas
○

que o envolvimento do redator se realiza em para depois interligá-las; elaborar inicialmen-

○
○

vários níveis, pois lida com a capacidade sim- te uma espécie de sumário ou esquema geral
○
○

bólica e com a habilidade de interação media- do texto; organizar mentalmente os grandes

○
 blocos do texto, escrevê-lo e reestruturá-lo sucesso da realização dessas decisões no texto

○
○
várias vezes. quanto:

○
○
Qualquer que seja o procedimento utiliza- ao leitor: Inseri-lo no texto ou tratá-lo de

○
forma neutra e distanciada. A opção esco-

○
do, ou o conjunto de procedimentos conjuga-

○
dos entre si, para que o autor fique satisfeito lhida foi mantida durante todo o texto? O

○
○
com o seu próprio texto, o trabalho de ajuste é leitor que se tem em mente é atendido du-

○
rante todo o texto?

○
imprescindível. Nesse momento, que é o mais

○
produtivo em termos de aprendizagem do fun- ao gênero de texto: Que plano de escrita

○
○
cionamento do texto, a colaboração de um lei- utilizar para a situação. O formato é ade-

○
○
tor próximo com o qual seja possível trocar quado à situação? As exigências referentes

○
ao gênero foram respeitadas ou há ambi-

○
idéias é fundamental (Garcez, 1998). As trans-

○
formações percebidas como necessárias pelo güidades e inconsistências?

○
○
autor ou sugeridas pelo leitor/colaborador às informações: O que informar e o que

○
○
podem levar a: enfatizar as idéias principais; considerar pressuposto. As informações
○
○ fornecidas são suficientes ou o texto ficou
reordenar as informações; substituir idéias ○

inadequadas; eliminar idéias desnecessárias; muito denso, exigindo muito do leitor? A

○
○

alcançar maior exatidão para as idéias; acres- introdução de informações novas é bem
○

realizada? Há informações irrelevantes que

○

centar exemplos, conceitos, citações, argu-

○

podem ser dispensadas? Há excesso de in-

○

mentos; eliminar incoerências; estabelecer

○

formação? Há informações incompletas ou

hierarquia entre as idéias; criar vínculos entre
○

confusas? As informações factuais estão

○

uma idéia e outra.

○

corretas?
○

Para efetivar esses aperfeiçoamentos, ge-

○

ralmente é preciso: acrescentar palavras ou fra- à linguagem: Formal ou informal. A lingua-

○
○

ses; eliminar palavras ou frases; substituir pa- gem está adequada à situação? A opção es-
○

colhida tornou o texto harmonioso ou há

○

lavras ou frases; transformar períodos, unin-

○

oscilações súbitas e inadequadas? Os efei-

○

do-os por meio de conectivos ou separando-

○

tos de sentido construídos são satisfatórios?

os por meio de pontuação; acrescentar transi-
○
○

ções entre os parágrafos; mudar elementos de à impessoalidade ou subjetividade: O

○

posicionamento adotado como predomi-

○

lugar, reagrupando-os de forma diferente; cor-

○

nante mantém-se ou essa opção não ficou

○

rigir problemas gramaticais, entre outras

○

consistente no texto?
transformações.
○
○

Nessa etapa do processo de escrita, há uma ao vocabulário: As escolhas estão adequa-

○

das ou há repetições enfadonhas e pobre-

○

adesão total do sujeito à atividade, uma inten-

○

za vocabular? Algum termo pode ser subs-

○

sa participação do autor. Essa atitude permite

○

a interação entre situações novas de inter- tituído por expressão mais exata? Há
○

clichês, frases-feitas, excesso de adjetivos,

○

locução e os conhecimentos prévios em rela-

○

expressões coloquiais inadequadas, jargão

○

ção à lingua, ao tema, ao gênero e à prática

○

profissional?
○

social e torna a aprendizagem realmente sig-

○

nificativa. É o momento também de um envol- às estruturas sintáticas e gramaticais: O

○
○

vimento real do educador no empreendimen- texto está correto quanto às exigências da

○

língua padrão? As transições entre as idéias

○

to pedagógico, já que é a interação humana, a

○

estão corretas e claras? Os conectivos são

○

mediação qualificada e solidária, que cria a

adequados às relações entre as idéias? A di-
○

oportunidade para que os limites dos conhe-

○

visão de parágrafos corresponde às unida-

○

cimentos prévios reais sejam revelados e se

○

des de idéias?
○

possa determinar o horizonte em que o desen-

○

ao objetivo e à situação: Está de acordo

○

volvimento é possível com maior participação

○

com o objetivo estabelecido inicialmente?

do professor. Uma leitura compartilhada
○

As idéias principais estão evidentes?

○

(Garcez, 2001) com o professor levará o apren-

○

Como é evidente, produzir um texto envol-

○

diz a analisar as decisões tomadas e o nível de

○

286
SIMPÓSIO 19
Escolha e uso do livro didático – Implicações para a formação do professor

ve diversas etapas, não necessar iamente

○
. Aprender e ensinar com textos dos alunos.

○
seqüenciais, e múltiplos aspectos discursivos São Paulo: Cortez, 1997.

○
○
. L i n g u a g e m e e n s i n o - exe r c í c i o s d e
que precisariam ser considerados no processo

○
militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras/

○
pedagógico e na formação inicial e continua-

○
ALB, 1996.
da do professor (Nóvoa, 1999). Para que o re-

○
GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. São Pau-

○
dator aprendiz vivencie a constituição da au- lo: Martins Fontes, 1985.

○
○
toria pelas decisões e escolhas pessoais, é im- GÓES, M. C. R. de. A criança e a escrita: explorando a

○
prescindível a participação colaborativa do dimensão reflexiva do ato de escrever . In: SMOLKA. A. 287

○
○
professor e é essencial que esse professor tam- L. B. et al. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço

○
escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento .

○
bém tenha tido oportunidade de constituição

○
Campinas: Papirus, 1993. p. 101-20.

○
de sua própria autoria. ILARI, R. Uma nota sobre redação escolar. In: ILARI, R.

○
Tanto na formação inicial, como nas situa-

○
A Lingüística e o ensino da Língua Portuguesa. São

○
ções de qualificação contínua em serviço, quan- Paulo: Martins Fontes, 1985. p. 51-66.

○
○
do o professor vivencia a escrita de diversos gê- KATO, M. O aprendizado da leitura . São Paulo: Martins

○
Fontes, 1985.

○
neros, com diversos objetivos, aprofundando sua

○
. No mundo da escrita . São Paulo: Martins
própria experiência de produtor de texto, com-

○
Fontes, 1986.
○
preende melhor o objeto com o qual trabalha
○
○ . A concepção da escrita pela criança . Cam-
com o aluno e amplia suas condições de colabo-
○

pinas: Pontes, 1992.

○

ração efetiva no crescimento do outro. LEMOS, C. T. G. Coerção e criatividade na produção do

○

Nesse sentido, tanto a escolha como o uso

○

discurso escrito em contexto escolar, algumas reflexões.

○

do livro didático serão enriquecidos a partir de In: SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação.
○
○

uma formação que considere o professor não Subsídios à proposta curricular, São Paulo: CENP, 1978.
○

NÓVOA. A. Os professores e sua formação . Lisboa: Dom

só como mediador da produção do aluno, mas
○
○

Quixote, 1999.
como efetivo autor.
○

OSAKABE, Hakira. Redações no vestibular: provas de ar-

○
○

gumentação. Cadernos de Pesquisa , n. 23, São Paulo,

○

1977.
○
○

Bibliografia PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins

○

Fontes, 1983.
○
○

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem . São Pau- ROCCO, M. T. F. Crise na linguagem: a redação no vesti-
○

lo: Hucitec, 1981. bular. São Paulo: Mestre Jou, 1981.

○
○

. Estética da criação verbal. São Paulo: S C H N E U W LY, B. G e n r e s e t t y p e s d e d i s c o u r s ,

○

Martins Fontes, 1992. considerations psychologiques et ontogénétiques. In:

○
○

BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e dis- REUTER, Yves. Les interactions lecture -écriture. Berne:
○

cursos. São Paulo: Educ, 1999. Peter Lang, 1994. p. 155-73.

○
○

CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever . Porto Ale- SMOLKA, A. L. B. A dinâmica discursiva do ato de escre-
○

gre: Artmed, 1989. ver: relação oralidade escritura. In: SMOLKA, A. L. B.

○
○

FRANCHI, Eglê. E as crianças eram difíceis... A redação et al. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço esco-
○

na escola . São Paulo: Martins Fontes, 1984. lar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campi-
○
○

GARCEZ, Lucília H. C. A escrita e o outro . Brasília: Edito- nas: Papirus, 1993.

○

ra da Universidade de Brasília, 1998. VAL, Maria da Graça da Costa. Redação e textualidade .

○
○

. Técnica de redação. São Paulo: Martins São Paulo: Martins Fontes, 1991.
○

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo:

○

Fontes, 2001.
○

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Martins Fontes, 1978.

○

. Pensamento e linguagem . Lisboa: Antído-

○

Fontes, 1991.
○

to, 1979.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 ○
○
Livro didático: uma possibilidade

○
○
○
de formação do professor?

○
○
○
○
Marildes Marinho

○
○
Universidade Federal de Minas Gerais/MG

○
○
○
○
○
Diante desse interesse, seria razoável supor

○
A temática desta mesa nos sugere abordar

○
as implicações decorrentes da escolha e do uso que os tempos mudaram, mas isso não é bem

○
○
do livro didático na formação do professor. Ao verdade, quando se observa que esse interesse

○
tem endereço bastante conhecido e forma bem

○
final do percurso que tracei para a reflexão so-
○
bre esse tema, percebi que ele foi de muitas direcionada, as políticas de melhoria das con-
○
○

perguntas e de poucas respostas; talvez uma dições de existência (seu conteúdo e seu uso
○
○

resposta apenas, se é que podemos considerá- “eficaz” na escola), de renovação de determina-

○

do olhar sobre o livro didático: “como deve ser”,

○

la assim. O próprio título já é uma interroga-

○

ção: Livro didático: uma possibilidade de for- o que fazer para aperfeiçoar um manual esco-
○
○

mação do professor? lar específico, que seleciona e organiza, de ma-

○
○

neira progressiva, os conteúdos e as atividades

○

que os alunos realizam no dia-a-dia da sala de

○

O lugar do livro didático no

○

aula; de um manual que, normalmente, se di-

○

cenário da cultura brasileira

○

vide em dois, o do aluno e o do professor.

○
○

Ao observar essa tendência histórica com

Um novo momento para a história do li-
○

que se olha para o livro didático, no Brasil, Mag-

○

vro didático no Brasil parece ter começado.

○

da Soares (1996) chama a atenção para a ausên-

○

Basta observar o quanto ele tem se tornado

○

cia de um olhar distanciado da pesquisa sobre

○

alvo das atenções em conferências, seminá-

○

o livro didático, um olhar que reflita sobre as

rios, pesquisas, políticas governamentais,
○

suas condições sócio-históricas, saindo do “de-

○

ações do mercado editorial, da mídia etc. Este

○

ver ser” para “o que tem sido” esse livro na his-

○

seminário é um exemplo. Mas essa atenção

○

tória da educação e da cultura brasileiras. Uma

○

não parece capaz de atribuir ao livro didático

○

pesquisa dessa natureza poderia, quem sabe,

os mesmos significados e valores que são atri-
○

aprofundar a desconfiança de que o livro didá-

○

buídos a outros livros e aos sujeitos que deles

○

tico teria um prestígio compatível ao prestígio

○

se ocupam. Ou seja, o livro didático não goza

○

atribuído à escola, às funções, aos papéis e às

○

de prestígio nem no âmbito das práticas de

○

representações a ela atribuídos no campo do

leitura a que se destina, nem no âmbito da
○

letramento. Nesse sentido, a escola despres-

○

pesquisa. Batista (2000: 529-30) define com

○

tigiaria os próprios objetos e práticas que pro-

○

perspicácia esse desprestígio:

○

duz, como ocorre com a escolarização da lite-

○
○

ratura, da “ciência” etc.

Não são poucos, portanto, os indicadores do
○

Provavelmente, em função desse interesse

○

desprestígio social dos livros didáticos. Livro

○

visivelmente pragmático do foco com que se

○

“menor” dentre os “maiores”, de “autores” e não

○

de “escritores”, objeto de interesse de “colecio- toma o livro didático, nesse momento pode-se
○
○

nadores” mas não de “bibliófilos”, manipulado observar uma tendência a não problematizar a
○

sua forma de existência, a sua concepção; ao

○

por “usuários” mas não por “leitores”, o pres-

○

suposto parece ser o de que seu desprestígio, contrário, busca-se solução para os problemas
○
○

por contaminação, desprestigia também aque- da “vida cotidiana” desse objeto, como se ela
○

fosse naturalmente dada e necessária. Que ra-

○

les que dele se ocupam, os pesquisadores ne-

○

les incluídos. zões políticas, ideológicas e pedagógicas esta-

○

288
SIMPÓSIO 19
Escolha e uso do livro didático – Implicações para a formação do professor

riam por detrás desse movimento histórico em ações transformadoras do livro didático e da sua

○
○
que – diferentemente de um outro anterior – inserção na história das disciplinas escolares e

○
○
bastante se escreve e se fala, com convicção, da das políticas educacionais. Enquanto elas não

○
○
necessidade do livro didático, ou seja, de um existem, continuamos ousando algumas postu-

○
livro didático com características bem especí- ras e perspectivas, a exemplo das posições con-

○
○
ficas? tra ou a favor do uso do livro didático.

○
○
Quem não se lembra da “ousadia” daqueles

○
que imaginavam uma escola sem livro didáti- Contra ou a favor do livro 289

○
○
co, com um professor mais autônomo nas suas
didático. Por quê?

○
○
ações pedagógicas? Mesmo nesse momento,

○
○
parece que pouco se escreveu a favor do livro Posicionar-se contra o uso de um manual

○
didático e, provavelmente, nada se escreveu didático na escola foi e será por algum tempo

○
○
contra ele. Encontram-se, sim, análises sobre a uma ousadia. Uma das explicações – como já

○
○
ideologia e o preconceito do livro didático ou dito antes – para essa ousadia é o investimento

○
ainda tímido das pesquisas das universidades

○
sobre os conteúdos específicos a cada área de

○
ensino (Faria, 1991; Molina, 1987; Nosella, com o livro didático, a não ser para destinar a

○
○
1988). No entanto, foram significativas as expe- ele críticas severas. Se a pesquisa ainda é pou-
○
○

riências que ensaiaram essa “liberdade” e “au- co significativa, o que falar da própria produ-
○

ção de livros ou textos didáticos para o profes-

○

tonomia”. Que fim e que sentidos teriam tido

○

essas experiências? Teríamos mesmo superado sor e para o aluno? A escrita acadêmica legíti-
○
○

essa polêmica ou existiriam razões ainda pou- ma, que rende tributos para o acadêmico, é a
○
○

co compreendidas para o seu esfriamento ou da pesquisa, aquela que ele produz para os seus
○

até mesmo “esquecimento”? Teria o professor pares, principalmente se for publicada no mer-
○
○

superado essa polêmica (para ele, dificuldade) cado editorial estrangeiro (Soares, 2000).
○
○

ou ele estaria lançando mão de novas estraté- Assim, temos que nos reportar a um antigo
○
○

gias de relação com esse objeto, deixando cada (e ainda muito importante) refrão para justifi-
○

vez mais de utilizá-lo, a exemplo do que aqui car por que é ousadia ser contra o livro didáti-
○
○

relatou o pesquisador Jean Hébrard sobre o li- co. Do ponto de vista do professor, as suas con-
○
○

vro didático na França? O que sabemos sobre dições de exercício da profissão: para sobrevi-
○
○

os usos do livro didático na sala de aula é mui- ver, ele se ocupa quase que estritamente da ta-
○

to pouco. refa de ministrar aulas, ou seja, não pode pla-

○
○

Enfim, a pergunta maior entre todas que nejar as suas aulas, escolher e produzir o seu
○
○

aqui vêm se apresentando poderia ser assim material. As escolas não disponibilizam, ade-
○
○

resumida: como transformar o livro didático em quadamente, materiais didáticos de que o pro-
○

objeto de estudo para melhor compreensão da fessor possa lançar mão, de forma ágil, dentro
○
○

história das práticas escolares, compreensão de uma condição de trabalho “sem planejamen-
○
○

esta que possa se reverter em ações para a to prévio”, “improvisado”. Não há livros, jornais,
○

revistas, internet, vídeos, etc. e, quando há, eles

○

reinvenção do aprendizado da leitura e da es-

○

crita por meio de um novo livro didático? não se encontram organizados de forma a per-
○
○

Para compreender as condições de existên- mitir o seu uso no cotidiano da sala de aula. O
○
○

cia desse objeto escolar, seria importante: a) livro didático torna-se, então, o material mais
○

visível e garantido, porque ou está na mochila

○

conhecer as características desse livro e como

○

ele se insere no conjunto dos objetos pedagó- do aluno, ou no armário/estante da sala de aula.
○
○

gicos e das práticas escolares de ensino-apren- Dessa forma, a ausência de planejamento, a

○
○

dizagem; b) conhecer a história de construção “improvisação” não seria também o resultado

○

dessas condições precárias de organização e

○

do modo de ser desse livro, particularmente no

○

que diz respeito aos sujeitos a quem se destina disponibilização dos espaços e dos materiais
○
○

(professor e aluno). Essas e outras pesquisas indispensáveis para o trabalho na “sala de aula”?
○
○

poderiam, certamente, sustentar discussões e Do ponto de vista do aluno, como ousar di-
○
 zer “não” ao livro didático, quando se reconhe- políticas de compra e distribuição de livros –

○
○
ce, por explicações sociológicas, políticas, an- didáticos ou não – sobre o processo de leitura,

○
○
tropológicas, o significado da posse de livros, sobre os usos que se fazem deles?

○
○
ainda que de um livro desprestigiado e doado? Ainda assim, neste momento, acredito que

○
(Ou também desprestigiado porque é doado?) as dificuldades de relação com o livro no Brasil

○
○
A grande maioria de alunos só conta com esse – particularmente quando se trata do poder

○
○
livro didático como material de leitura. Esse li- aquisitivo da grande maioria de professores e

○
vro, por sua vez, extrapola o seu espaço escolar alunos – não permitem ousar romper com uma

○
○
e ganha função específica nas práticas de leitu- lógica das políticas de leitura e de acesso ao li-

○
○
ra fora da escola, na família. vro, neste caso, de acesso a um livro didático.

○
○
A questão do valor do livro didático em es- Paradoxalmente, um livro que teria uma função

○
colas e em grupos sociais distintos – tanto para específica de organizar e sistematizar determi-

○
○
o professor quanto para o aluno – é muito im- nados conteúdos de uma disciplina escolar

○
○
portante para se pensar a política do livro di- pode se transformar em símbolo e instrumen-
○
○
dático no Brasil. Que efeitos tem uma política ○
to de outras práticas de leitura fora da escola.
governamental de doação de livros, e de quais Contudo, mesmo se essas apropriações ou
○
○

livros? Que relações os estudantes, as famílias reinvenções dos modos de ler livro didático sus-
○
○

dos estudantes e os professores mantêm com pendem, de certa forma, nossas descrenças em
○
○

os livros distribuídos gratuitamente pelo gover- relação a efeitos positivos, é necessário reco-
○

no? Seriam diferentes, se comprassem os livros? nhecer que os problemas que a sua história nos
○
○

Se os retirassem emprestados na biblioteca pú- tem apresentado são graves. O professor

○
○

blica, na biblioteca da escola? Como se compor- Levinson, ontem, apresentou-nos alguns deles.
○

tam as famílias e os estudantes que compram O mais evidente desses problemas se fez visível
○
○

os seus livros? Por que se atribui – se é que se no mercado editorial, que, apoiado pelas polí-
○
○

atribui – tanto valor à posse de livros? Seria re- ticas de produção e distribuição do livro didá-
○
○

sultado das políticas precárias de socialização tico, pelas precárias condições de formação do
○

do livro por meio das bibliotecas, dos emprés- professor e do exercício da profissão docente,
○
○

timos? O que significaria para os grupos tornou-se o responsável mais visível pelo perfil
○
○

desfavorecidos socioeconomicamente, ou seja, desqualificado do livro escolar.

○
○

pais e filhos desses grupos, entrarem em uma Nesse sentido, a avaliação do livro didático,
○

livraria para comprar o seu material escolar, os conforme o Programa Nacional do Livro Didá-
○
○

seus livros, assim como o fazem os outros gru- tico (PNLD), tem um papel fundamental ao atu-
○
○

pos? Ou também o contrário: seria possível re- ar diretamente na modificação do perfil desses
○
○

criar formas mais coletivas de uso de livros, de manuais. Penso que, neste momento, as conse-
○

leitura, também nesses grupos de elite econô- qüências dessa avaliação recaem preferencial-
○
○

mica e intelectual que fazem do livro um obje- mente sobre os editores, que tentam adequar
○
○

to de posse, um fetiche? Em pesquisa sobre os os seus livros às orientações teórico-metodo-

○
○

usos da escrita no cotidiano de camadas popu- lógicas indicadas por instituições de ensino e
○

lares, pude observar famílias queimando livros pesquisa. No entanto, a influência dessas avalia-
○
○

escolares ou porque, segundo elas, não tinham ções na escola, no processo de seleção dos li-
○
○

espaços para guardá-los, ou porque não tinham vros, ainda vai levar algum tempo, por questões
○
○

tido e não teriam mais utilidade, diante do “fra- de implementação de todo o processo de avalia-
○

casso” escolar dos filhos. ção e de escolha. Já sabemos de algumas difi-

○
○

Em síntese, as políticas públicas de distri- culdades de finalização do processo de avalia-

○
○

buição do livro didático têm um efeito simbó- ção, na distribuição do manual de resenhas, na
○
○

lico e precisam ser mais bem analisadas, se qui- distribuição dos livros, na organização do tra-
○

sermos desfazer alguns nós historicamente ata- balho de seleção nas escolas etc.
○
○

dos em torno das práticas sociais de leitura e Imaginando, então, um momento em que o
○
○

escrita em nosso país. Que efeitos teriam essas processo de avaliação (do ponto de vista das
○

290
SIMPÓSIO 19
Escolha e uso do livro didático – Implicações para a formação do professor

ações das equipes avaliadoras: MEC e universi- 1. Um livro didático tende a selecionar uma

○
○
dades) esteja consolidado, o foco de atenção perspectiva teórico-metodológica, enquan-

○
○
passa a ser o professor e a escola onde se dá a to que a prática de sala de aula permite (ou

○
até mesmo exige) a diversidade; a prática de

○
escolha. O professor estaria preparado para ava-

○
liar um manual didático? É importante lembrar ensino na sala de aula envolve uma história

○
(sujeitos e ações, num determinado mo-

○
que os critérios e as estratégias de escolha dos

○
mento, com determinadas expectativas,

○
professores estarão marcados pela sua forma-

○
objetivos e conhecimentos), enquanto o li- 291
ção inicial e capacitação em serviço. Já existem

○
vro é um material previamente definido,

○
dados disponíveis de pesquisas sobre escolha e

○
endereçado a um perfil projetado de aluno

○
uso do livro didático que apontam a dificulda-

○
e de professor. Portanto, não pode ser o úni-

○
de de professores em adotar livros que exigem co material a ser “seguido”.

○
um conhecimento de que eles não dispõem.1

○
2. O livro didático não é o material e nem o

○
Disso se pode concluir que o conhecimen-

○
conteúdo de ensino-aprendizagem, nem os

○
to sobre livro o didático, a sua história, as suas

○
representa na sua amplitude: os livros, os

○
condições de produção, os seus conteúdos de-
jornais, as revistas, os filmes, os cd-roms que

○
veriam fazer parte da formação desse profes-

○
os alunos devem e podem ler, ver, ouvir não
○
sor. No entanto, sabemos (embora não tenha
○
○
podem estar dentro dos livros didáticos,
feito uma pesquisa e nem tenha levantado pes- assim como não estão as bibliotecas, as li-
○
○

quisas existentes sobre o assunto) que, mesmo vrarias, as ruas, as editoras etc. Os livros di-
○

nos cursos de Pedagogia, esses manuais têm dáticos podem representar apenas parte do
○
○

presença tímida. Nos cursos de licenciatura, a conteúdo e dos procedimentos que envol-
○
○

ausência do livro didático é conseqüência da vem o ensino-aprendizagem de uma disci-

○

própria concepção de que a licenciatura é uma plina.

○
○

complementação dos bacharelados.

○

3. Mesmo no espaço em que um livro didáti-

○

Assim, deixam-se para o final do curso os co pode operar, ainda existem restrições sig-
○
○

conteúdos de natureza pedagógica, que têm re- nificativas, pela própria diversidade de con-
○

lação com a escola, com o ensino-aprendizagem. cepções que o objeto de ensino em uma dis-
○
○

Assim também, mesmo que se queira abordar a ciplina pode apresentar, além dos proble-
○
○

questão do livro didático, ela só pode se apre- mas já cristalizados na história do livro di-
○

dático, o maior deles relacionado às orien-

○

sentar no interior de um conjunto de todos es-

○

ses conteúdos. O mais provável é que o livro di- tações dadas pelos próprios editores e à
○
○

dático ganhe existência, de fato, no momento em competência ou ao perfil de autores que es-
○

crevem livros didáticos no Brasil.

○

que o aluno for para o estágio e esbarrar inevita-

○
○

velmente com esse objeto. Por isso, além dos Magda Soares (1996: 63) destaca o processo
○

processos de avaliação e mudanças do livro, é de “desprestígio do lugar da autoria de livros di-

○
○

importante o processo de avaliação e de mudan- dáticos” no Brasil, em função da democratiza-

○
○

ças nos cursos de licenciatura e nos processos ção do ensino que amplia “enormemente o
○
○

de capacitação em serviço dos professores. mercado para o livro didático”:

○

É nesse espaço que se poderia pensar tam-

○
○

bém em reconfiguração do conceito ou da con- Como conseqüência dessa ampliação, altera-se

○
○

cepção do livro didático. Ao livro didático ain- o valor social e cultural atribuído aos livros di-
○

dáticos, afastando-se por isso da autoria deles

○

da se atribui uma função centralizadora,

○

monopolizadora do trabalho em sala de aula, o os intelectuais de alta qualificação científica e

○
○

que exige cobrar dele conteúdos, procedimen- educacional, principalmente responsáveis por
○

sua produção na primeira metade do século.

○

tos e materiais que a sua própria natureza não

○

Cresce, entretanto, o número de autores didáti-

○

permite assumir. Exemplos:

○
○
○
○
○

1
O MEC/Ceale está finalizando uma pesquisa sobre o processo de escolha do livro didático em escolas brasileiras.
○
 cos, quase sempre professores dos níveis em que Nesse sentido, o problema do conteúdo do

○
○
ensinam. livro didático não se encontra apenas no mer-

○
○
cado editorial, nos seus autores, mas também

○
Além das questões que envolvem a produ-

○
nas condições históricas do seu leitor. O pro-

○
ção do livro didático, outros fatores comprome- fessor, como leitor e usuário do livro didático,

○
○
tedores da sua qualidade e do seu uso na escola define, de certa forma, os conteúdos e as estra-

○
○
geram dúvidas, sim, sobre a sua utilidade pe- tégias editoriais de produção desse livro. É prin-

○
dagógica e cultural. Um desses fatores são as cipalmente por ele e para ele que os editores/

○
○
condições de formação do professor e de exer- autores formulam uma imagem de leitor, com-

○
○
cício da sua profissão. Ou seja, muitas vezes, patível com seus conhecimentos, expectativas

○
vemos um professor com uma competência

○
e condições de exercício da profissão.

○
maior do que a do próprio livro submetendo O que adiantariam, então, propostas inova-

○
○
seus alunos ao livro didático, porque é o recur- doras, materiais sofisticados nos livros didáti-

○
○
so mais rápido e eficiente que ele tem para que cos, se o professor (ou a escola) não apresentar
○
a sua aula aconteça. Ele só toma conhecimento ○
○
as disposições esperadas – entendendo-se dis-
do conteúdo e da atividade que propôs ao alu- posições como o conhecimento desejável para
○
○

no no momento de “corrigir” os exercícios. a disciplina em que atua e as condições de exer-

○
○

cício da sua profissão (carga horária, número

○

O livro didático é também

○

de alunos, salário, infra-estrutura, materiais

○

etc.) – para utilizá-lo?

○

uma possibilidade para a

○

Dessa forma, somente uma mudança nas

○

formação do professor
○

condições de formação e de exercício da pro-

○

fissão docente pode propiciar uma melhoria na

○
○

Concluindo, no seu sentido mais amplo (o concepção e no conteúdo do livro didático, já

○

que se produz para a escola), o livro didático

○

que esses livros, a produção editorial, os pro-

○

também tem, historicamente, se constituído em

○

cessos de escolha e seus usos refletem com bas-

○

instrumento para a formação do professor. Es- tante evidência o estado da educação e da pro-
○
○

ses impressos têm papel significativo nessa for- fissão docente no Brasil.
○

mação, se considerarmos que é principalmen-

○
○

te por meio deles que o professor exerce e, mui-

○
○

tas vezes, aprende a sua profissão. Contudo,

○

Bibliografia
○

nem sempre se pode garantir a qualidade des-

○

sa formação.
○

BATISTA. Um objeto variável e inevitável: textos, impressos

○

Nesse sentido, mais do que os seus conteú- e livros didáticos. In: ABREU, M. (Org.). Leitura, história
○
○

dos, é importante pensar como esses materiais e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2000.
○

BONAZZI, M.; ECO, U. Mentiras que parecem verdades. São

○

a que podemos chamar manuais didáticos es-

○

Paulo: Summus, 1980.

tão organizados e são utilizados na prática de
○

FARIA, A. L. de. Ideologia no livro didático . São Paulo:

○

sala de aula. Atualmente, as demandas e pro-

○

Cortez. 1991.
○

postas políticas têm se pautado preferencial- MOLINA, Olga. Quem engana quem: professor x livro didá-
○
○

mente pelos guias curriculares e pelo livro di- tico . Campinas: Papirus, 1987.
○

dático, ou seja, por uma definição mais clara dos NOSELLA, Maria de Lourdes. As mais belas mentiras: a
○
○

conteúdos e procedimentos didáticos que de- ideologia subjacente aos textos didáticos. São Paulo:
○

Moraes, s. d.
○

vem reger a prática de ensino na sala de aula.

○

SOARES, Magda. Trabalho apresentado na XXIII Reunião

○

São importantes, sim, essas ações, mas elas po-

da Anped. Caxambu/MG, set./2000.
○

dem perder o seu alcance, quando tendem a ser

○

. Um olhar sobre o livro didático. Presença

○

vistas como redutoras de todo o conjunto das Pedagógica, n. 12, p. 53-63, Belo Horizonte, nov./dez.
○
○

questões que cercam o universo pedagógico. 1996.

○
○
○
○
○

292
SIMPÓSIO 19
Escolha e uso do livro didático – Implicações para a formação do professor

Escolha e uso do livro didático:

○
○
○
implicações para a formação

○
○
○
do professor

○
○
○
○
○
Lívia Suassuna

○
Universidade Federal de Pernambuco/PE 293

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Neste trabalho, pretendemos discutir o tema do

○
brasileira, dando especial ênfase ao conceito de au-

○
livro didático de Português – e, eventualmente, de toria. Nessa segunda parte, nosso objetivo é, de um

○
○
qualquer outra disciplina escolar, – a partir de pres- lado, ampliar o campo de análise do livro didático

○
supostos teóricos da análise do discurso. Em virtu- para além de sua dimensão propriamente didático-

○
○
de das muitas correntes de pensamento que se pedagógica e, de outro, relacionar alguns pressupos-
○
○

estruturaram em torno do rótulo “análise do discur- tos da análise do discurso com a prática pedagógica
○

so”, esclarecemos que será adotada aqui a linha fran- e o papel do professor como elaborador de aulas e,
○
○

cesa de estudo, caracterizada, grosso modo, pela ar- supostamente, responsável pela escolha e uso do li-
○
○

ticulação do discurso com a história e a ideologia. vro didático (daí a ênfase no conceito de autoria).
○

Inicialmente, faremos um rápido levantamen- Nas conclusões, tal como sugerido no título do
○
○

to de alguns estudos sobre livro didático para sali- trabalho, indicaremos algumas implicações do de-
○
○

entar que, seja qual for a especificidade de seus bate para a formação do professor. Nosso foco re-
○

subtemas – produção, circulação, avaliação, escolha, cairá sobre questões do tipo: o que significa, em
○
○

uso –, em grande parte deles é apontada ou persiste termos discursivos, adotar um livro didático? Como
○

a polêmica questão sobre se é válido ou não adotar

○

os sentidos se constroem e circulam no livro didá-

○

o livro didático nas aulas de Língua Portuguesa. tico e por meio dele? O que há de singular na práti-
○
○

Em seguida, exporemos alguns conceitos bási- ca pedagógica/discursiva de cada professor, ainda

○

cos da análise do discurso, a partir dos quais é pos- que ele adote um livro didático? Há lugar para a
○
○

sível pensar o livro didático e sua inserção na escola autoria no livro didático?
○
○
○
○
○
○
○

mesa-redonda, este trabalho não pode ser mui-

Alguns estudos
○
○

to extenso, citaremos aqui alguns desses estu-

○

sobre o livro didático

○

dos sobre LD, que consideramos relevantes e

○

e uma persistente questão exemplares da multiplicidade de perspectivas

○
○

em que as discussões se embasaram.

○

Historicamente, o livro didático (LD) tem

○

Um primeiro texto, datado de 1987, é, na

○

sido objeto de inúmeros estudos e pesquisas, re-

○

verdade, uma entrevista que João Wanderley

○

alizados sob os mais diferentes enfoques teóri- Geraldi deu a Ezequiel Theodoro da Silva,
○
○

cos e metodológicos. Para além da paixão que o publicada no periódico Leitura – teoria e práti-
○

tema desperta, os autores desses estudos pare-

○

ca. Nessa entrevista, Geraldi expôs algumas po-

○

cem ter em conta, freqüentemente, que o LD

○

sições que marcaram fortemente o debate em

○

constitui, de fato, material instrucional impres- torno do LD. Entre elas, figuram as seguintes:
○
○

cindível ao professor do Ensino Fundamental e a. “[...] a adoção de um LD [...] significa, na

○

Médio, chegando mesmo a orientar a prática

○

teoria e na prática, a alienação, por parte

○

pedagógica nesses níveis de instrução. do professor, de seu direito de elaborar suas

○
○

Dado que, como parte integrante de uma aulas” (p. 4);

○
 b. “[...] uma vez adotado, o LD passa a condu- análises de produções, traduções e adaptações

○
○
zir o processo de ensino: de adotado passa para o público infanto-juvenil.

○
○
a adotar o professor e os alunos” (idem); Dentro da linha de pesquisa sobre o conteú-

○
○
c. “O LD se organiza em função dos conteú- do ideológico do LD, citamos os trabalhos de

○
dos a serem ensinados, não em função do Bonazzi e Eco (1980), Nosella (1981) e Faria

○
○
movimento do processo de ensino-apren- (1986). Ressalvadas certas peculiaridades de

○
dizagem.” (p. 5);

○
cada estudo, os três apontam para a mistifica-

○
d. “[...] o LD é adotado [...] porque dá as aulas ção da realidade presente no LD, que funciona-

○
○
prontas, dispensando de criá-las segundo ria como veículo de transmissão da ideologia

○
○
as necessidades concretas do movimento dominante e, por extensão, da reprodução das

○
do ensino-aprendizagem.” (idem);

○
relações de produção da sociedade capitalista.

○
e. “[...] os professores de Língua Portuguesa e O estudo de Perez (1991) tem como objetivo

○
○
os professores de Linguagem das séries ini- identificar e compreender o projeto de ensino

○
ciais do 1º grau deveriam, a meu ver, trocar
○
de Língua Portuguesa e de Literatura Brasileira
o LD pelo livro (sem adjetivos)” (p. 7). ○
○
○
subjacente a alguns manuais, pela análise de
Outro trabalho importante é o de Britto suas fontes teóricas e das relações dessa produ-
○
○

(1997). Depois de fazer uma retrospectiva do ção com o contexto social, em geral, e com a in-
○
○

debate nacional em torno do LD, o autor salien- dústria cultural em particular. Segundo o autor,
○

ta que alterações mais recentes na produção de

○

a pretensão era captar o diálogo entre o “antigo”

○

materiais didáticos (tais como a incorporação de e o “novo” saber, isto é, verificar como os discur-
○
○

novas linguagens e o tratamento politicamente sos contemporâneos sobre língua e literatura

○
○

correto de temas sociais) não evidenciam a exis- foram incorporados ao LD, ou, como disse Joa-
○

tência de mudanças substanciais nos livros, nos quim Fontes, no prefácio da obra, como esses
○
○

manuais e nas cartilhas. Para Britto, a questão discursos foram deslocados das universidades e
○
○

central repousa na relação que se estabeleceu centros de pesquisa para o livro escolar.
○
○

entre o LD e a prática pedagógica, e essa relação Perez concluiu, em sua análise, que esses sa-
○

interfere no estabelecimento de conteúdos e beres constituem, na verdade, uma série de frag-

○
○

programas, nas práticas de ensino e na própria mentos sobre língua e literatura, agrupados em
○
○

dinâmica do cotidiano escolar. dois blocos estanques. Considerando o LD um

○
○

O vínculo entre o LD e a prática escolar se fetiche cultural, ele afirma que mudar o LD im-
○

explica por três razões principais: 1) a plica uma nova concepção de cultura e a trans-
○
○

estruturação do sistema escolar na sociedade formação desse material em instrumento que

○
○

industrial de massa (que obriga a uma produ- propicie o enriquecimento cultural, a reflexão
○
○

ção em série e faz o LD se impor como necessi- sobre a sociedade e o acesso a formas efetivas
○

dade pragmática para as políticas de educação e de participação no capital cultural.

○
○

os agentes pedagógicos); 2) o papel ideal e ideo- O livro de Freitag, Costa e Motta (1997) cons-
○
○

logicamente atribuído à escola (que faz o LD to- titui um marco dos estudos acerca do LD. As au-
○
○

mar para si a tarefa de estabelecer uma ponte toras realizaram um “estado da arte” do LD no
○

entre as instâncias produtoras do conhecimen- Brasil, tomando para análise manuais e pesqui-
○
○

to e o processo pedagógico e funcionar como sas produzidos nos últimos quinze a vinte anos.
○
○

formulador do currículo); 3) a visão do aluno Nessa obra, defende-se que o estudo do LD não
○
○

como ser em formação (que dá origem a um pro- faz sentido se isolado dos demais componentes
○

cesso de simplificação e padronização da expo- do sistema educacional e que, por isso, a exposi-
○
○

sição do conteúdo, na forma de um “didatismo ção se organiza em torno dos seguintes eixos:
○
○

reducionista”, segundo o autor). histórico do LD, política do LD, economia do LD,

○

O que também vale destacar do estudo de

○

conteúdo do LD, uso do LD pelo professor e pelo

○

Britto é a riqueza de seus exemplos, que aluno, o LD em seu contexto.

○
○

extrapolam os manuais didáticos tradicionais e Em cada um dos eixos, as autoras procura-

○
○

se estendem aos livros paradidáticos, incluindo ram indicar os trabalhos de maior projeção, as
○

294
SIMPÓSIO 19
Escolha e uso do livro didático – Implicações para a formação do professor

lacunas de cada um e as críticas que merecem, à gares específicos numa dada sociedade; ao con-

○
○
luz do debate internacional, do funcionamento trário, ambos são encarados como “executores

○
○
do sistema educacional brasileiro e do LD no de tarefas” preconcebidas e padronizadas.1

○
○
contexto da alfabetização e da leitura em geral. Para concluir esta parte, reafirmamos que

○
Por fim, as autoras apresentam as conclu- são múltiplos os enfoques a partir dos quais se

○
○
sões, salientando que a pesquisa sobre LD no vem estudando e pesquisando o LD. Mas, a des-

○
○
Brasil tem longa tradição e veio apresentar mai- peito dessa diversidade, de um modo ou de ou-

○
or importância nos últimos cinco a dez anos. Elas tro, os autores sempre colocam, para si e para 295

○
○
ainda ressaltam, ao lado da quantidade, a quali- seus leitores, questões relativas à adoção ou não

○
○
dade, a profundidade e a heterogeneidade dos do LD e ao que se poderia fazer diante de suas

○
○
trabalhos empreendidos, dos quais tentaram fa- limitações e problemas (Mudar ou melhorar o

○
zer uma síntese, agrupando conhecimentos LD? Aboli-lo? Preparar melhor o professor? Dar-

○
○
dispersos e buscando “inserir cada peça dessa lhe outras condições de vida e trabalho?).

○
○
produção no imenso painel que representa a No caso deste ensaio, por já termos feito um

○
○
questão do LD no Brasil, com vista à elaboração outro estudo em que discutimos a adoção ou não

○
de um quadro básico para a formação e infor- do LD e possíveis critérios de análise, avaliação

○
○
mação do leitor”. e escolha (Suassuna, 1994), vamos propor um
○
○

Mais recentemente, o LD passou a ser estuda- deslocamento no eixo do debate e nos interro-
○
○

do na perspectiva teórica da análise do discurso. gar sobre outros aspectos pertinentes ao tema.
○

Na coletânea Interpretação, autoria e legitimação

○
○

do livro didático: língua materna e língua estran-

Análise do discurso
○
○

geira, busca-se compreender o LD e seus usos

○

como parte e momento do discurso escolar. e livro didático:

○
○

Destacamos, na obra, o trabalho de Coracini

autoria e subjetividade
○
○

(1999a), que considera o LD um lugar de estabi-

○

Pensamos que, embora já existam estudos

○

lização de sentidos – na medida em que ele mas-

○

cara a constitutividade heterogênea e polifônica sobre o LD embasados em conceitos e pressu-

○
○

do sujeito do discurso – e de homogeneização postos teóricos da análise do discurso (AD),

○
○

do discurso – na medida em que veicula verda- como já mostramos no item 1, não seria demais
○

propor mais este. A AD tem-se mostrado um

○

des tidas como absolutas e inquestionáveis, res-

○

paldadas que são pela Ciência. campo de conhecimento bastante produtivo no

○
○

Outra autora que se refere, nesses termos, ao que diz respeito à investigação sobre o ensino-
○
○

LD é Souza (1999), para quem esse tipo de ma- aprendizagem de línguas.

○

Em termos muito gerais, pode-se dizer que a

○

terial constitui elo importante na corrente do

○

discurso da competência, pois funciona como AD tem como objeto de estudo específico o dis-
○
○

espaço de um saber definido, pronto, acabado, curso como efeito de sentidos entre locutores. A
○
○

correto e, por isso, fonte última e, às vezes, úni- língua seria, na verdade, o lugar material em que
○

se realizam esses efeitos de sentido (Gregolin,

○

ca de referência.
○

Citamos, ainda, dessa mesma coletânea, o 1995). Assim, diante do texto, tomado como for-
○
○

artigo de Carmagnani (1999), que tematiza as mulação do discurso, o analista deve-se perguntar
○

não apenas o que texto diz e como diz, mas tam-

○

concepções de professor e aluno no LD e o ensi-

○

bém por que o texto diz o que diz (idem, ibidem).

○

no de redação em língua materna e língua es-

○

trangeira. Diz Carmagnani que o professor e o É ainda em Gregolin (1995: 20) que podemos ler o
○
○

aluno não são vistos como sujeitos situados po- que significa empreender AD: “[significa] tentar
○

entender e explicar como se constrói o sentido de

○

lítica e ideologicamente, como ocupantes de lu-

○
○
○
○
○
○

1
Silva e outros (1997) compartilham da mesma opinião e se referem à monofonização do discurso do aparelho escolar, cujo tom único é dado
○

pelo material didático.

○
 um texto e como esse texto se articula com a his- zeres. Há, portanto, uma relação intrínseca en-

○
○
tória e a sociedade que o produziu”. tre autoria e locutor (como falante responsável

○
○
A AD coloca-se diferentemente em relação à pelo que diz) e a singularidade (forma peculiar

○
○
Lingüística tradicional não apenas por articular pela qual o autor se faz presente no texto).

○
os campos da língua e da ideologia, mas tam- Possenti indaga em seu trabalho: Como co-

○
○
bém porque parte de uma outra concepção de locar a questão da autoria nas redações de ves-

○
○
sujeito (Possenti, 1995): não se trata mais do su- tibular?3 Se antes se considerava bom um texto

○
jeito idealizado, consciente, fonte dos sentidos, gramaticalmente correto, pois as categorias de

○
○
mas de um sujeito dividido, heterogêneo, cons- julgamento eram claramente estabelecidas nas

○
○
tituído pelo outro (e aqui se vê claramente a in- gramáticas normativas, agora se trata de ir adi-

○
○
fluência da psicanálise na AD). ante: um texto só pode ser avaliado em termos

○
A questão que nos interessa de perto neste discursivos, mais exatamente, “[...] a questão da

○
○
artigo é exatamente a do sujeito (da autoria, mais qualidade do texto passa necessariamente pela

○
○
precisamente), no seguinte sentido: consideran- questão da subjetividade e de sua inserção num
○
○
do que o processo de ensino-aprendizagem de ○
quadro histórico – ou seja, num discurso – que
Língua Portuguesa é um discurso, que lugar (po- lhe dê sentido” (Possenti, 2000: 3).
○
○

sição discursiva) cabe ao professor que escolhe/ Trata-se, pois, para Possenti, de singularida-
○
○

adota/usa o LD na aula? Seria o professor um de e de tomada de posição do sujeito. Isso por-

○
○

autor (sujeito do discurso)?2 que o sujeito sempre enuncia a partir de posições

○

Para empreender a discussão, vamos tomar historicamente dadas, num aparelho discursivo
○
○

como referência um trabalho ainda inédito em institucionalizado e prévio. Assim, assumindo

○
○

que Possenti (2000) coloca questão parecida ao uma posição histórico-ideológica, o sujeito, em-
○

tratar de textos de vestibulandos. bora heterogêneo, cindido, pode ser ele mesmo,
○
○

O autor inicia seu artigo afirmando que es- ou seja, diferente de outro que esteja numa mes-
○
○

crever (bem) é mais uma questão de como do ma posição discursiva. O que vai distingui-los,
○
○

que uma questão de o quê. Segundo ele, houve conforme Possenti, é exatamente o como.
○

um tempo em que a escola valorizava mais o Prosseguindo em sua argumentação, o autor

○
○

conteúdo das redações, seja pela necessidade tenta mostrar como seria possível identificar a
○
○

de tornar o aluno sujeito de um discurso críti- presença do autor num texto, ou mesmo distin-
○
○

co, seja porque, a partir de um pressuposto bá- guir textos com e sem autoria. Para tanto, ele faz
○

sico da Teoria da Informação, sem mensagem algumas afirmações:

○
○

não haveria texto. O autor defende, todavia, 1. Não basta que o texto satisfaça exigências
○
○

que, do mesmo modo como ler não é exatamen- de ordem gramatical.

○
○

te captar o conteúdo de um texto e, sim, 2. Não basta que o texto satisfaça exigências
○

desmontá-lo para ver como ele se constrói, para de ordem textual.

○
○

verificar a relação entre seu modo de ser 3. As verdadeiras marcas de autoria são da or-
○
○

construído e os efeitos de sentido que ele pro- dem do discurso, e não do texto ou da gra-
○
○

duz, escrever seria, mais do que expor uma mática.

○

mensagem, articular informações, idéias, dis-

○

Isso posto, Possenti estrutura sua tese: pode-

○

cursos; trabalhar sobre e a partir de outros tex- se dizer que alguém se torna autor quando as-
○
○

tos ou de textos de um outro. sume, fundamentalmente, duas atitudes:

○
○

A autoria residiria exatamente nessa opera- a) dá voz a outros enunciadores, incorpora ao

○

ção de construção do dizer a partir de outros di-

○

seu texto discursos correntes;

○
○
○
○

2
Souza (1999) também aborda essas questões, mas de um ângulo diferente. Ela mostra que a autoria do LD está associada, predominante-
○
○

mente, ao sujeito escritor, considerado autor desde que sua autoridade seja legitimada pela editora que o valida. Souza ainda situa o autor
○

como um “intérprete de conteúdos complexos”, responsável pela configuração do conhecimento a partir da seleção do conteúdo a ser
○

veiculado na escola.
○
○

3
Pensamos que a indagação é cabível também na discussão sobre os textos escolares em geral.
○

296
SIMPÓSIO 19
Escolha e uso do livro didático – Implicações para a formação do professor

b) mantém distância em relação ao próprio Retomemos o pressuposto de que o processo de

○
○
texto. ensino de Português é um discurso. Acrescente-

○
○
Em termos da primeira atitude, o discurso do mos que a aula seria um espaço de construção

○
○
autor, na verdade, não lhe pertence; pertence a da autoria do professor. Argumentemos agora

○
em defesa desse não.

○
toda uma comunidade cultural; seu discurso é

○
atravessado pelo do outro. No entanto, nesse O professor não é autor da aula, primeiramen-

○
○
gesto de dar voz a outros enunciadores, há algo te porque o como não cabe a ele e, sim, ao autor

○
do LD, ou seja, este é quem articula discursos e 297

○
do autor: o jeito, o como. Quanto a manter dis-

○
os entrega ao professor, mero repassador do já-

○
tância, o locutor/enunciador constitui-se como

○
tal por marcar sua posição em relação ao que diz dito e já-articulado.

○
○
e também ao seu interlocutor. Essa marcação de Em segundo lugar, pensando o professor

○
como um leitor e tomando a concepção de leitu-

○
posição é uma exigência do próprio discurso,

○
decorrente do fato de que a língua não é um có- ra de Possenti (2000), verifica-se que o professor

○
○
digo transparente e sua relação com a posição/ não é o sujeito que desmonta os textos para ver

○
○
ideologia não é direta. como eles são construídos, verificando a relação

○
entre a sua construção e os efeitos de sentido que

○
Assim, o discurso e a intervenção no discur-
○
so se estruturam: produzem. Estão fora do controle do professor a
○
○

a) no sentido histórico, pois não se trata de escolha e a desmontagem dos textos, tendo em
○
○

invenção individual (há um já-dito posto na vista que suas aulas são como momentos de um
○

sociedade); projeto pedagógico. Os textos do LD, previamen-

○
○

b) no sentido da singularidade, pois não se tra- te escolhidos por um outro leitor, devem fazer
○
○

ta de intervenção idêntica à de um outro sentido em qualquer aula pensada em abstrato.

○

Outro aspecto a ser pensado é o da relação

○

sujeito que esteja na mesma posição.

○

autoria–locutor–singularidade. O professor não

○

Uma questão importante, então, passa a ser:

○

é o responsável pelo dizer do LD e, de modo

○

como dar voz ao(s) outro(s)? Para Possenti, é o

○

correlato, não se faz presente no fluxo do discur-

○

caso de fazer isso de modo variado, tomando

so escolar de modo peculiar, não havendo aí
○

posições ou fazendo sentido de outras formas.

○

marcas (indícios) de subjetividade.

○

O sujeito adequaria as suas escolhas ao contex-

○

Em quarto lugar, podemos fazer um paralelo

○

to, conferindo densidade ao seu discurso e rela-

○

com o que Possenti diz sobre a qualidade de um

cionando-o com outros discursos e com a me-
○

texto. Esta passaria, necessariamente, pela ques-

○

mória social em que ele está inscrito.

○

tão da subjetividade e de sua inserção num qua-

○

Para finalizar, o autor afirma que há indícios

○

dro histórico que lhe dê sentido. Se, de um lado,

○

de autoria quando os diversos recursos da língua

○

como já visto, não há subjetividade, por outro lado

são agenciados de modo mais ou menos pessoal.
○

é difícil acreditar que o professor (re)assumiria a

○

Simultaneamente, o apelo a tais recursos só pro-

○

autoria da aula – esta, um quadro histórico – ao

○

duz efeitos de autoria quando eles são agencia-

○

reproduzir e repassar as escolhas de um outro

○

dos em contextos históricos definidos, pois só

○

sujeito, o autor do LD.

assim é que fazem sentido.
○

Mais um ponto a debater: “As verdadeiras

○
○

marcas de autoria são da ordem do discurso, e não

Conclusão
○
○

do texto ou da gramática”. Transpondo a tese para

○

Nosso intuito, já anunciado, foi discutir o LD

○

a sala de aula, vemos que o LD, por mais bem fun-

○

com base em conceitos e fundamentos da análi- damentado e elaborado que possa ser, por mais
○
○

se do discurso. Especificamente, nossa questão que tenha coerência interna, está fora da ordem
○
○

dizia respeito à autoria e a questão teórica que do discurso instituída na aula e por ela. Sua ado-
○

nos preocupava era: o professor de Português, ao

○

ção é incompatível com a idéia do processo edu-

○

usar o LD, é um autor? cativo e da linguagem como eventos discursivos.

○
○

A resposta, conforme nosso ponto de vista e Quanto às duas atitudes que fazem de alguém
○
○

o diálogo com o texto de Possenti (2000), é não. um autor – dar voz a outros enunciadores e man-
○
ter distância em relação ao próprio texto –, não é Bibliografia

○
○
do professor a “operação de caça” aos dizeres dos

○
BONAZZI, M.; ECO, U. Mentiras que parecem verdades. São

○
outros;4 eles já estão ali, no LD, escolhidos, recor-

○
Paulo: Summus, 1980.

○
tados, configurados; e, como a articulação desses BRITTO, L. P. L. A concepção de língua e gramática nas produ-

○
dizeres já está dada, não se pode dizer que o pro-

○
ções didáticas. Leitura – teoria e prática, n. 29, p. 3-15, ano

○
fessor mantenha distância em relação ao seu pró- 16, jun. 1997.

○
CARMAGNANI, A. M. G. A concepção de professor e de aluno

○
prio texto, já que este não existe como produto da

○
no livro didático e o ensino de redação em língua materna
reflexão e do trabalho docente (como manter dis-

○
e língua estrangeira. In: CORACINI, M. J.(Org.). Interpreta-

○
tância em relação ao meu dizer se eu não digo?).

○
ção, autoria e legitimação do livro didático: língua materna

○
Por último, e sem a pretensão de esgotar o e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999. p. 127-33.

○
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano. 4. ed. Petrópolis: Vozes,

○
debate, retomemos a idéia de Possenti, de que

○
1994. v. 1: Artes de Fazer.
ser autor é agenciar os recursos da língua de

○
CORACINI, M. J. Apresentação. In: CORACINI, M. J. (Org.). Inter-

○
modo mais ou menos pessoal e de que esse

○
pretação, autoria e legitimação do livro didático: língua mater-

○
agenciamento só produz efeitos de autoria quan- na e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999a. p. 11-14.
○
○ .A produção textual em sala de aula e a identi-
do se dá num contexto histórico definido. Há ○

dade do autor. In: .(Org.). Interpretação, au-

aqui uma questão bastante interessante: quais
○

toria e legitimação do livro didático: língua materna e lín-

○

recursos (textos, informações, conceitos cientí-

○

gua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999b. p. 167-75.

○

ficos, crenças, ideologias, conteúdos, dados cul- FARIA, A. L. G. Ideologia no livro didático. 4. ed. São Paulo:
○
○

turais etc.) o professor agencia de modo mais ou Cortez/Autores Associados, 1986.

○

menos pessoal em contextos históricos defini- FREITAG, B. et al. O livro didático em questão. 3. ed. São Pau-
○

lo: Cortez, 1997.

○

dos (suas aulas)? Seria isso possível quando a ele

○

GERALDI, J. W. Livro didático de Língua Portuguesa: a favor ou

○

cabe, quando muito, escolher um LD a partir de contra? Entrevista a Ezequiel Theodoro da Silva. Leitura –
○

catálogos pouco informativos? Seria isso possí-

○

teoria e prática, n. 9, p. 4-7, ano 6, jun. 1987.

○

vel com o salário que ele ganha e com as condi- GREGOLIN, M. R. V. A análise do discurso: conceitos e aplica-
○
○

ções. Alfa, n. 39. p. 13-21, 1995.

ções em que vive e trabalha? Seria isso possível
○

NOSELLA, M. L. C. D. As belas mentiras: a ideologia subjacente

○

numa escola sem biblioteca (o que significa di- aos textos didáticos. 4. ed. São Paulo: Moraes, 1981.
○

zer livros, revistas, jornais, mapas e também

○

PEREZ, J. R. R. Lição de Português: tradição e modernidade

○

aconchego, curiosidade, alegria de aprender)?5 no livro escolar. São Paulo/Campinas: Cortez/Editora da

○
○

Fica assumido aqui, portanto, que um impe- Unicamp, 1991.

○

POSSENTI, S. Indícios de autoria (a propósito de textos de

○

rativo da formação inicial e continuada do profes-

○

vestibulandos). Campinas: Unicamp, 2000 (mimeo.).

sor é que ele seja um articulador de dizeres e um
○

.O “eu” no discurso do “outro” ou a subjetividade

○

crítico de seu próprio dizer. Isso só é exeqüível se mostrada. Alfa, n. 39, p. 45-55, 1995.
○
○

houver livros (sem adjetivo, como diria Geraldi), SILVA, A. C. et al. A leitura do texto didático e didatizado. In:
○

CHIAPPINI, L. (Coord.). Aprender e ensinar com textos. São

○

idéias a mancheias e um clima de vivência demo-

○

Paulo: Cortez, 1997. p. 31-93. v. 2: Aprender e ensinar com

crática em que a crítica seja uma constante. Como
○

textos didáticos e paradidáticos.

○

sugere Coracini (1999b), trata-se de abrir espaço

○

SOUZA, D. M. Autoridade, autoria e livro didático. In: CORACINI,

○

para a alteridade, para o estranhamento do outro; M. J. (Org.). Interpretação, autoria e legitimação do livro
○

didático: língua materna e língua estrangeira. Campinas:

○

de promover a disseminação dos sentidos. Assim

○

Pontes, 1999. p. 27-31.

talvez nos desobrigássemos da repetição de uma
○

SUASSUNA, L. Contribuições ao debate sobre o material didá-

○

velha frase que sempre nos soou incômoda: “O li-

○

tico de Língua Portuguesa. Leitura – teoria e prática, n. 24,

○

vro didático é um mal necessário”. p. 83-90, ano 13, dez. 1994.

○
○
○
○
○
○
○
○

4
A expressão “operação de caça” é de Michel de Certeau (1994), que a empregou para descrever o processo de leitura.
○
○

5
Cf. também Silva et al. (1997: 81): “Tal independência [a do professor em relação ao LD] só será conquistada pelo professor se este desenvol-
○
○

ver suas próprias habilidades de leitura. É preciso gostar de ler – seja pelo prazer pessoal ou pelo comprometimento com a sua opção de
○

trabalho – e criar um repertório significativo, que dê respaldo à necessidade prática do cotidiano escolar, incluindo obras literárias, os
○

chamados paradidáticos, ensaios críticos e outros subsídios que o façam refletir sobre o exercício de sua atividade”.
○
 SIMPÓSIO 20

POR UMA PROPOSTA

CURRICULAR PARA
O 2º SEGMENTO NA EJA
Célia Maria Carolino Pires

Maria Cecília Condeixa

Maria José M. de Nóbrega

Paulo Eduardo Dias de Mello

299
 Por uma Proposta Curricular

○
○
○
para o 2º segmento de EJA

○
○
○
○
Célia Maria Carolino Pires – PUC/SP

○
○
○
Maria Cecília Condeixa – Especialista em Ciências Naturais

○
○
○
Maria José M. de Nóbrega – Especialista em Língua Portuguesa

○
○
○
Paulo Eduardo Dias de Mello – Especialista em História e Geografia

○
○
○
○
○
○
○
A Coordenação de Educação de Jovens e segmento tem a finalidade de apresentar ele-
○
Adultos (Coeja) da Secretaria de Educação ○
○
mentos para a construção de uma proposta
Fundamental do Ministério da Educação curricular local que subsidie a implementa-
○
○

disponibiliza às Secretarias de Educação do- ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais do

○
○

cumentos que subsidiam o trabalho no 1º seg- Ensino Fundamental em turmas de jovens e

○

mento (1ª a 4ª séries/1º e 2º ciclos) da Educa- adultos que cursam etapas equivalentes ao
○
○

ção de Jovens e Adultos (EJA). No que se refe- terceiro e quarto ciclos (5ª a 8ª séries).
○
○

re ao 2º segmento (5ª a 8ª séries/3º e 4º ciclos),

○
○

o material que tem sido oferecido às equipes

Introdução
○

pedagógicas das Secretarias de Educação, às

○
○

escolas e aos professores são os Parâmetros A Proposta Curricular para o 2º segmento

○
○

Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª série, da EJA parte do princípio de que a constru-

○

ção de uma educação básica para jovens e

○

considerando-se que a Educação de Jovens e

○

Adultos é uma modalidade do Ensino Funda- adultos, voltada para a cidadania, não se re-
○
○

mental. solve apenas garantindo a oferta de vagas,

○
○

No entanto, a Coeja tem recebido inúme- mas, sim, oferecendo-se ensino de qualidade,
○

ministrado por professores capazes de incor-

○

ras solicitações no sentido de elaborar orien-

○

tações de adequação das propostas contidas porar ao seu trabalho os avanços das pesqui-
○
○

nesse documento às especificidades dos alu- sas nas diferentes áreas de conhecimento e de
○
○

nos – jovens e adultos – e também às limita- estar atentos às dinâmicas sociais e a suas
○

implicações no âmbito escolar. Além disso, é

○

ções de tempo que caracterizam os cursos de

○

suplência, indicando critérios de seleção e or- necessário definir claramente o papel da Edu-
○
○

ganização de conteúdos e alternativas de tra- cação de Jovens e Adultos na sociedade bra-

○
○

tamento didático compatíveis com um ensi- sileira e de que modo os objetivos propostos
○

para o Ensino Fundamental podem ser atin-

○

no de qualidade.
○

A oferta de ensino de qualidade em todas gidos por esses alunos.

○
○

as instituições que trabalham com a Educa- Como a Proposta Curricular para a Edu-
○
○

ção de Jovens e Adultos constitui necessida- cação de Jovens e Adultos é construída a par-
○

tir das orientações dos Parâmetros Curricu-

○

de urgente em função do respeito que mere-

○

cem as pessoas que buscam a escola para re- lares Nacionais, é fundamental destacar que
○
○

tomar sua trajetória escolar, muitas vezes estes se caracterizam por:

○

• apontar a necessidade de unir esforços

○

motivadas pela demanda crescente de um ní-

○

entre as diferentes instâncias governa-

○

vel de escolaridade cada vez maior para in-

○

serção no mundo do trabalho e da cultura e mentais e da sociedade, para apoiar a es-

○

cola na complexa tarefa educativa;

○

na própria sociedade.
○
○

Assim sendo, a Proposta Curricular do 2º • mostrar a importância da participação da

○

300
SIMPÓSIO 20
Por uma Proposta Curricular para o 2º segmento na EJA

comunidade na escola, de forma que o co- práticas educativas e como mediadores do

○
○
nhecimento aprendido gere maior com- conhecimento socialmente produzido;

○
○
preensão, integração e inserção no mun- destacar a importância de que os docentes

○
do; a prática escolar comprometida com possam atuar com a diversidade existente

○
○
a interdependência escola–sociedade tem entre os alunos e com seus conhecimentos

○
como objetivo situar as pessoas como par- prévios como fonte de aprendizagem de

○
○
ticipantes da sociedade – cidadãos – des- convívio social e meio para a aprendizagem

○
○
de o primeiro dia de sua escolaridade; de conteúdos específicos. 301

○
○
• contrapor-se à idéia de que é preciso estu- A formação para o exercício da cidadania –

○
dar determinados assuntos porque um dia

○
eixo condutor dos Parâmetros Curriculares Na-

○
eles serão úteis; o sentido e o significado da cionais do Ensino Fundamental – é também a

○
○
aprendizagem precisam estar evidenciados linha mestra da Proposta Curricular para a

○
durante toda a escolaridade, de forma a es-

○
Educação de Jovens e Adultos apresentada.

○
timular nos alunos o compromisso e a res-

○
São essas definições que servem de norte
ponsabilidade com a própria aprendizagem;

○
para o trabalho das diferentes áreas curricu-

○
○
• explicitar a necessidade de que os jovens e lares que estruturam o trabalho escolar: Lín-

○
os adultos deste país desenvolvam suas di-
○
gua Portuguesa, Matemática, Ciências Natu-
ferentes capacidades, enfatizando que a ○
○

rais, História, Geografia, Arte, Educação Físi-

apropriação dos conhecimentos social-
○

ca e Língua Estrangeira, e também para a

○

mente elaborados é base para a construção

○

abordagem das questões da sociedade brasi-

○

da cidadania e da sua identidade e que to-

○

leira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Am-

dos são capazes de aprender; mostrar que
○

biente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultu-

○

a escola deve proporcionar ambientes de

○

ral, Saúde, Trabalho e Consumo ou a outros

○

construção dos seus conhecimentos e de

○

desenvolvimento de suas inteligências, temas que se mostrem relevantes.

○
○

com suas múltiplas competências;

○
○

• apontar a fundamental importância de que

A Língua Portuguesa
○
○

cada escola tenha clareza quanto ao seu

na Educação de Jovens
○

projeto educativo, para que, de fato, possa

○
○

se constituir em unidade com maior grau

e Adultos
○
○

de autonomia, e que todos que dela fazem

○

parte possam estar comprometidos em Os cursos destinados à Educação de Jo-

○
○

atingir as metas a que se propuseram; vens e Adultos devem oferecer a quem os pro-
○
○

• ampliar a visão de conteúdo para além dos cura a possibilidade de desenvolver as com-
○

petências necessárias para a aprendizagem

○

conceitos, inserindo procedimentos, ati-

○

tudes e valores como conhecimentos tão dos conteúdos escolares, bem como a possi-
○
○

relevantes quanto os conceitos tradicio- bilidade de aumentar a consciência em rela-

○
○

nalmente abordados; ção ao estar no mundo, ampliando a capaci-

○

dade de participação social, no exercício da

○

• evidenciar a necessidade de tratar de te-

○

mas sociais urgentes – chamados Temas cidadania. Para realizar esses objetivos, o es-
○
○

Transversais – no âmbito das diferentes tudo da linguagem é um valioso instrumen-

○
○

áreas curriculares e no convívio escolar; to. Qualquer aprendizagem só é possível por

○

meio dela, já que é com a linguagem que se

○

• apontar a necessidade do desenvolvimen-

○

to de trabalhos que contemplem o uso das formaliza todo conhecimento produzido nas
○
○

tecnologias da comunicação e da informa- diferentes disciplinas e que se explica a ma-

○
○

ção, para que todos, alunos e professores, neira como o universo se organiza.
○

possam delas se apropriar e participar, O estudo da linguagem verbal traz em sua

○
○

bem como criticá-las e/ou delas usufruir; trama tanto a ampliação da modalidade oral,
○
○

• valorizar os trabalhos dos docentes como por meio dos processos de escuta e de produ-
○
○

produtores, articuladores, planejadores das ção de textos falados, como o desenvolvimen-

○
 to da modalidade escrita, que envolve o pro- da EJA sobre esse processo, tarefa da área de

○
○
cesso de leitura e o de elaboração de textos. Língua Portuguesa, é estabelecer a cumplicida-

○
○
Além dessa dimensão mais voltada às práticas de entre ele e a palavra.

○
○
sociais do uso da linguagem, o estudo da lin-

○
guagem envolve, também, a reflexão acerca de

○
○
seu funcionamento, isto é, dos recursos estilís- A Matemática na Educação

○
○
ticos que mobiliza e dos efeitos de sentido que
de Jovens e Adultos

○
produz. Participamos de um mundo que fala,

○
○
escuta, lê, escreve e discute os usos desses atos As exigências do mundo moderno têm

○
○
de comunicação. Para compreendê-lo melhor, pressionado as sociedades a investir na ele-

○
○
é necessário ampliar competências e habilida- vação dos níveis de escolarização de toda a

○
des envolvidas no uso da palavra, isto é, do- população. Os esforços de inclusão de jovens

○
○
minar o discurso nas diversas situações comu- e adultos nos sistemas escolares aos quais eles

○
○
nicativas, para entender a lógica de organiza- não tiveram acesso quando crianças e adoles-
○
ção que rege a sociedade, bem como interpre- ○
○
centes respondem por essas exigências e são,
tar as sutilezas de seu funcionamento. A tarefa em grande parte, definidos por elas. A quase
○
○

de ensinar a ler e a escrever e tudo que envol- totalidade dos alunos desses programas são
○
○

ve a comunicação favorece a formação dessa trabalhadores, com responsabilidades profis-

○

sionais e domésticas, pouco tempo de lazer e

○

estrutura de pensamento específico e ajuda a

○

desenvolver as habilidades que implicam tal expectativas de melhorar suas condições de

○
○

competência. O trabalho com a oralidade e a vida. No entanto, esses programas não devem
○
○

escrita anima a vontade de explicar, criticar e se ater à preparação de mão-de-obra espe-

○

contemplar a realidade, pois as palavras são cializada nem se render, a todo instante, às
○
○

instrumentos essenciais para a compreensão oscilações do mercado de trabalho, mas, sim,

○
○

e o maravilhamento. desenvolver uma educação que não dissocie

○
○

Em uma série de circunstâncias, a necessi- escola e sociedade, conhecimento e trabalho

○

dade do uso da linguagem se manifesta: da lei- e coloque o aluno ante desafios que lhe per-
○
○

tura do nome das placas à leitura de jornais, mitam desenvolver atitudes de responsabili-
○
○

textos científicos, poemas e romances; da ela- dade, compromisso, crítica, satisfação e reco-
○
○

boração de um bilhete à comunicação e expres- nhecimento de seus direitos e deveres.

○

são de pensamentos próprios e alheios. Daí a A Matemática tem um papel fundamental

○
○

importância de um curso que permita ao aluno nessa formação. Aprender Matemática é um di-
○
○

da EJA ter uma experiência ativa na elaboração reito básico de todas as pessoas e uma resposta
○
○

de textos, um curso que discuta o papel da lin- a necessidades individuais e sociais do homem.
○

guagem verbal, tanto no plano do conteúdo Nesse aspecto, a Matemática pode dar sua
○
○

como no plano da expressão. É importante que contribuição à formação dos jovens e adultos
○
○

o aluno perceba que a língua é um instrumento que buscam a escola, ao desenvolver metodo-
○
○

vivo, dinâmico, facilitador, com o qual é possí- logias que enfatizem a construção de estratégias,
○

vel participar ativamente e essencialmente da a comprovação e a justificativa de resultados, a

○
○

construção da mensagem de qualquer texto. As criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho co-

○
○

experiências conseguidas por meio da escuta e letivo e a autonomia advinda da confiança na

○
○

da leitura de textos, bem como do freqüente própria capacidade para enfrentar desafios. Além
○

exercício de expressar idéias oralmente e por disso, para exercer a cidadania é necessário sa-
○
○

escrito, são grandes fontes de energia que im- ber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tra-
○
○

pulsionam novas descobertas, elaboração e di- tar informações estatisticamente etc.

○

Outra contribuição da Matemática é au-

○

fusão de conhecimento. Um texto, como a de-

○

cifração de qualquer ato de comunicação, é, xiliar a compreensão de informações, muitas

○
○

antes de tudo, uma prática social que se dá na vezes contraditórias, que incluem dados es-
○
○

interação com o outro. Conscientizar o aluno tatísticos e tomadas de decisões diante de

○

302
SIMPÓSIO 20
Por uma Proposta Curricular para o 2º segmento na EJA

questões políticas e sociais que dependem da aprendizagem dos alunos de EJA, sejam valo-

○
○
leitura crítica e interpretação de índices di- rizados os conceitos e categorias da Geografia

○
○
vulgados pelos meios de comunicação. já apropriados por eles, estabelecendo um elo

○
○
De modo geral, um currículo de Matemá- com as noções dos diferentes espaços conhe-

○
tica para jovens e adultos deve procurar con- cidos em seu cotidiano. A partir de sua reali-

○
○
tribuir para a valorização da pluralidade dade, gradativamente e dialogando sobre os

○
○
sociocultural e criar condições para que o alu- conhecimentos que obtiveram de modo infor-

○
no se torne ativo na transformação de seu am- mal com os saberes geográficos já adquiridos 303

○
○
biente, participando mais ativamente no na escola, que esses alunos possam estabele-

○
○
mundo do trabalho, da política e da cultura. cer ligações entre esse cotidiano e os diferen-

○
○
tes espaços geográficos – local, regional, nacio-

○
A Geografia na Educação de nal e internacional.

○
○
Esses conhecimentos geográficos que os
Jovens e Adultos

○
○
alunos da EJA já detêm irão contribuir para a

○
No ensino de Geografia para EJA, é impor-

○
sistematização e ampliação dos conceitos e

○
tante que o aluno observe, interprete e compre- noções necessários para ajudá-los a fazer a

○
○
enda as transformações socioespaciais ocorri- leitura e a análise do lugar em que vivem, a
○
○

das em diferentes lugares e épocas e estabeleça relacionar e a comparar o espaço local, o es-
○

comparações entre semelhanças e diferenças

○

paço brasileiro e o espaço mundial, ajustan-

○

relativas às transformações socioespaciais do do a escola às demandas sociais atuais.

○
○

município, do estado e do país onde mora. Segundo os PCN, a Geografia estuda as re-
○
○

Ele deve participar ativamente do procedi- lações entre o processo histórico que regula a
○

mento metodológico da construção de conhe- formação das sociedades humanas e o funcio-

○
○

cimentos geográficos, valendo-se da cartogra- namento da natureza, por meio da leitura do

○
○

fia como forma de representação e expressão espaço geográfico e da paisagem. As percep-

○
○

dos fenômenos socioespaciais; da construção, ções, as vivências e a memória dos indivíduos

○

leitura e interpretação de gráficos e tabelas; da e dos grupos sociais são, portanto, elementos
○
○

produção de textos e da utilização de outros importantes na leitura da espacialidade da so-

○
○

recursos que possibilitem registrar seu pensa- ciedade, tendo em vista a construção de pro-
○
○

mento e seus conhecimentos geográficos. Não jetos individuais e coletivos que transformam
○

significa que, ao finalizar o Ensino Fundamen- os diferentes espaços em diferentes épocas,

○
○

tal, ele terá se tornado um geógrafo, mas, de incorporando o movimento e a velocidade, os

○
○

acordo como os PCN, deve ser conduzido a ritmos e a simultaneidade, o objetivo e o sub-
○
○

examinar um tema, a analisar e a refletir sobre jetivo, o econômico e o social, o cultural e o

○

a realidade, utilizando diferentes recursos e individual.

○
○

métodos da Geografia e valendo-se do modo

○
○

de pensar próprio dessa disciplina.

As Ciências Naturais
○

Para concretizar esse processo de trabalho

○
○

com o aluno, é fundamental que seja elabora- na Educação de Jovens

○
○

do um projeto para estabelecer os objetivos e

e Adultos
○
○

conteúdos a serem tratados, as diferentes dis-

○

cussões sobre os temas escolhidos, as formas, O ensino de Ciências Naturais vem pas-
○
○

as possibilidades e os meios de trabalhá-los. É sando por profundas transformações nas úl-

○
○

necessário que o professor estude e reflita co- timas décadas. Tradicionalmente priorizam-
○

se a descrição dos fenômenos naturais e a

○

letivamente, com áreas afins ou mesmo indi-

○

vidualmente, para escolher o objeto de estudo transmissão de definições, regras, nomencla-

○
○

que deve interessar os alunos da EJA e ampliar turas e fórmulas, muitas vezes sem se estabe-
○
○

o conhecimento deles sobre a realidade. lecerem vínculos com a realidade do estudan-

○

te, o que dificulta a aprendizagem. As discus-

○

É fundamental que, no desenvolvimento da

○
 sões acumuladas sobre o ensino de Ciências e contrapõem as observações de fenômenos,

○
○
apontam para um ensino mais atualizado e estabelecendo relações entre informações. As-

○
○
dinâmico, mais contextualizado, onde são sim, podem tornar-se indivíduos mais consci-

○
○
priorizados temas relevantes para o aluno, li- entes de suas opiniões, mais flexíveis para

○
gados ao meio ambiente, à saúde e à trans- alterá-las e mais tolerantes com opiniões di-

○
○
formação científico-tecnológica do mundo e ferentes das suas. Essas atitudes colaboram

○
○
à compreensão do que é Ciência e Tecnologia. para que o aluno cuide melhor de si e de seus

○
Busca-se a promoção da aprendizagem familiares, permanecendo atento à prevenção

○
○
significativa tal que ela se integre efetivamen- de doenças, às questões ambientais, e se utili-

○
○
te à estrutura de conhecimentos dos alunos e ze das tecnologias existentes na sociedade de

○
○
não aquela realizada exclusivamente por forma também mais consciente.

○
memorização, cuja função é ser útil na hora

○
○
da prova. A aprendizagem significativa é uma A História na Educação de
○
○
teoria da Psicologia desenvolvida com base
em diversos estudos teóricos e práticos. Ela ○
○
○
Jovens e Adultos
afirma que toda aprendizagem real tem por Geralmente os alunos da EJA de 5ª a 8ª
○
○

base conhecimentos anteriores, que são mo- séries, como também acontece com os ado-
○
○

dificados, ampliados ou renegados mediante lescentes e alunos de cursos noturnos do

○

Ensino Fundamental regular, trazem uma

○

a aquisição de novas informações e de novas

○

reflexões sobre um determinado conteúdo. concepção prévia de que a História estuda

○
○

No caso de Ciências Naturais, esses conteú- o passado.

○
○

dos são temas ou problemas relativos aos fe- Isso é fruto, entre outras razões, do fato
○

nômenos naturais e às transformações pro- de que na maioria das escolas brasileiras

○
○

movidas pela ação humana na natureza. ainda se ensina essa disciplina de forma
○
○

A mesma tendência vem sendo conferida bastante tradicional, fundamentada numa

○
○

no campo da EJA, com novas propostas, de visão de tempo linear, e também verbalista,
○

modo que a área de Ciências possa colaborar com base em aulas expositivas sobre temas
○
○

com a melhoria da qualidade de vida do es- desvinculados de problemáticas da vida

○
○

tudante e a ampliação da compreensão do real, nas quais o professor entende ser seu
○
○

mundo de que participa, profundamente mar- papel apenas fornecer conhecimentos aos
○

cado pela Ciência e pela Tecnologia. estudantes.

○
○

É preciso selecionar temas e problemas re- Outra idéia comum entre alunos da EJA e
○
○

levantes para o grupo de alunos, de modo que de outras faixas etárias é a de que obras e do-
○
○

eles sejam motivados a refletir sobre as suas cumentos histór icos são como verdades
○

próprias concepções. Essas concepções po- inquestionáveis. O educador deve estar aten-
○
○

dem ter diferentes origens: na cultura popu- to a isso e planejar momentos em que essas
○
○

lar, na religião ou no misticismo, nos meios concepções prévias sejam questionadas. Tam-
○

bém deve considerar que tanto os textos quan-

○

de comunicação e ainda na história de vida

○

do indivíduo, sua profissão, sua família etc. to os diferentes tipos de fontes constituem ver-
○
○

São explicações muitas vezes arraigadas e sões da realidade. Dois exemplos de ativida-
○
○

preconceituosas, chegando a constituir obs- des, para ilustrar essas idéias: comparar tex-
○

tos didáticos que tenham visões diferentes so-

○

táculo à aprendizagem científica.

○

Os estudos, as discussões e a atuação do bre um mesmo tema; comparar matérias de

○
○

professor devem ajudar os alunos a perceber e diversos jornais escritos que tratem de assun-
○
○

a modificar suas explicações. Portanto, é es- to atual de interesse dos estudantes e relacio-
○

nar o tema a outros momentos históricos.

○

sencial oferecer oportunidades para que de-

○

senvolvam o hábito de refletir sobre o que ex- Como apontam os Parâmetros Curricula-
○
○

pressam oralmente ou por escrito. Sob a con- res Nacionais de História, o conhecimento
○
○

dução do professor, os alunos questionam-se histórico é “um campo de pesquisa e produ-

○

304
SIMPÓSIO 20
Por uma Proposta Curricular para o 2º segmento na EJA

ção de saber em permanente debate que está nísticos, principalmente entre aquelas pessoas

○
○
longe de apontar para um consenso”. Assu- que vivem nos grandes centros urbanos do Bra-

○
○
mir essa postura diante do conhecimento é sil e do mundo, regiões em que o consumismo,

○
○
também perceber que, no espaço escolar, “o o imediatismo e o “presentismo” têm marcado

○
conhecimento é uma reelaboração de mui- as relações sociais.

○
○
tos saberes, constituindo o que se chama de Como atualmente a maioria dos alunos da

○
○
saber histórico escolar”, elaborado no “diá- EJA têm mais idéias e percepções sobre o mun-

○
logo entre muitos interlocutores e muitas do atual, o professor deve aproveitar essa ca- 305

○
○
fontes”, sendo “permanentemente recons- racterística para aprofundar suas capacidades

○
○
truído a partir de objetivos sociais, didáticos de refletir sobre as mudanças e as permanên-

○
○
e pedagógicos”. cias nos temas e sociedades em estudo. Desen-

○
Além de questionar as visões tradicionais da volvendo essa capacidade de comparar e a ha-

○
○
História e do ensino dessa disciplina nas esco- bilidade de opinar sobre determinado tema his-

○
○
las, é fundamental que os professores da EJA tórico, estaremos contribuindo decisivamente

○
○
busquem entender a realidade do mundo atual para o incentivo à participação de alunos e pro-

○
juntamente com seus estudantes e também que fessores na vida política, social, cultural e eco-

○
○
os incentivem a se tornarem cidadãos ativos nas nômica de suas comunidades. Assim agindo, o
○
○

suas comunidades. Nesse processo, é importan- professor estará valorizando o estudo sobre a
○
○

tíssimo buscar o resgate dos valores huma- variedade das experiências humanas.
○
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 SIMPÓSIO 21

A EJA COMO DIREITO:

DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS E PROPOSTA
POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Carlos Roberto Jamil Cury

Guilherme Costa

Leda Maria Seffrin

307
 Por uma nova Educação

○
○
○
de Jovens e Adultos

○
○
○
○
Carlos Roberto Jamil Cury

○
○
CNE/PUC/MG

○
○
○
○
○
○
○
Muitos brasileiros, provavelmente, foram ele na idade própria. Trata-se do artigo 208 da

○
um dia à escola. A esperança de concluir um Constituição Federal. Se não oferecido pelo

○
○
curso os animava. Contudo, fatores adversos fi- poder público e não atendido o cidadão em sua

○
○
zeram com que não pudessem terminar a sua demanda, outra lei importante, a das Diretri-

○
zes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
○
escolarização. Para uns, foi a necessidade do
trabalho precoce, para outros foi a falta de con- ○
○
○ explicita o que já está contido na Constituição.
dições materiais e para muitos a própria escola O Ensino Fundamental é um direito público
○
○

não foi capaz de retê-los estudando. E muitos subjetivo. Como tal, exigido o direito pelo ci-
○

brasileiros sequer puderam entrar na escola. dadão, o poder público responsável tem de
○
○

Para atender a estes, agora há a alternativa da atender a essa demanda sob pena de se ver
○
○

Educação de Jovens e Adultos (EJA) como um acossado por ações civil e penal. Estamos, pois,
○
○

recomeço desse importante instrumento de ci- diante de um direito claramente protegido e

○

dadania: a educação escolar. assegurado. O Ensino Médio também é gratui-

○
○

A ausência da educação escolar representa to nas escolas do Governo e, se exigido, essa

○
○

uma grande lacuna para o indivíduo e uma per- exigência deve ser atendida, porque essa etapa
○
○

da enorme para a cidadania. A Educação de Jo- do ensino é a coroação da Educação Básica que
○

vens e Adultos representa um novo começo sob todo brasileiro deve ter.
○
○

uma alternativa legal, que vem acompanhada A escola não chegou a todos os brasileiros.
○
○

de garantias legais. A lei buscou reparar esse Essa realidade possui uma longa história. Ela
○
○

vazio e cabe ao indivíduo exigir seu direito à começa com o desapreço que nossos coloniza-
○

educação escolar. dores ibéricos tinham para com a leitura e a

○
○

A EJA não é um presente e nem um favor, escrita a ser dada aos habitantes deste país. Para
○
○

tal como antes a própria legislação ou a prática eles, não fazia sentido propiciar educação es-
○
○

das políticas educacionais viam-na. Desde a colar a um país agrário, enorme, com a qual
○

Constituição de 1988, ela se tornou um direito poderia pleitear a sua independência política.
○
○

de todos os que não tiveram acesso à escolari- Além disso, sendo um país escravocrata, nega-
○
○

dade e de todos os que tiveram esse acesso, mas va-se a quem não fosse branco o direito de sen-
○
○

não puderam completá-lo. tar em bancos escolares.

○

Esse direito está inscrito em duas tábuas: na Essa realidade tem a ver com um país que,
○
○

tábua da dignidade de cada um e na tábua da desde o seu início, foi bastante injusto com os
○
○

lei. A primeira é a necessidade sentida em re- que, com seu trabalho, construíram as riquezas
○
○

parar ou completar essa lacuna. É a tábua da da nação e não viram distribuídas essas rique-
○

vivência dos que sabem da importância da lei- zas acumuladas, de modo que todos pudessem
○
○

tura e da escrita e sentem a falta desse direito ter acesso aos bens sociais e necessários a uma
○
○

que, muitas vezes, vêem efetivado nos outros. participação política consciente. Até hoje esse
○

padrão de desigualdade estende-se à educação

○

A segunda é a tábua da lei brasileira: a Consti-

○

tuição Federal. Lá está dito e escrito que o En- escolar. E a existência da Educação de Jovens e
○
○

sino Fundamental obrigatório e gratuito é um Adultos visa reparar essa situação, que é, em si
○
○

direito do cidadão e dever do Estado, valendo mesma, intolerável do ponto de vista da cida-
○

dania.
○

isso também para os que não tiveram acesso a

○

308
SIMPÓSIO 21
A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta político-pedagógica

Isso tem a ver também com um determi- é condição prévia a muitas outras coisas de nos-

○
○
nado tipo de escola, que nem sempre conse- sa sociedade: ler livros, entender cartazes, es-

○
○
guiu acolher e entender os diferentes perfis de crever cartas, sentar-se ao computador, nave-

○
○
alunos que a procuram. Somos todos iguais e gar na rede mundial de computadores, votar

○
diferentes ao mesmo tempo. Às vezes, a escola com consciência, assinar o nome em registros,

○
○
confundiu igualdade com uniformidade e di- ler um manual de instruções, participar mais

○
○
ferença com inferioridade (para muitos) e su- conscientemente de associações, partidos e

○
perioridade (para poucos). Por isso mesmo, desenvolver o poeta ou o músico ou o artista 309

○
○
houve leis que proibiram o acesso de negros e que reside em cada um. Estes últimos aspectos,

○
○
de índios à escola, que só incentivavam as es- uma vez reparada a falta social de que tantos

○
○
colas da cidade, deixando de lado as escolas foram vítimas, devem ser encarados como o

○
da roça. Não se pode deixar de dizer que hou- caminho mais qualificado para se falar em Edu-

○
○
ve muito preconceito com relação às mulhe- cação de Jovens e Adultos. Trata-se do desen-

○
○
res, que deveriam ficar em casa e, por isso, não volvimento das capacidades de cada um e do

○
○
necessitavam de leitura e de escrita. Durante usufruto prazeroso delas.

○
longos anos, quem não sabia escrever seu pró- Ao entrar em um curso de Educação de Jo-

○
○
prio nome não podia votar. vens e Adultos, o estudante não estará apenas
○
○

Hoje, todos sabem da importância da esco- sendo alfabetizado. Isso é muito pouco para o
○
○

la. Para uns, é a empresa que está exigindo es- conteúdo do direito à educação. Além da alfa-
○

colaridade cada vez mais elevada. Afinal, em um betização, etapa propedêutica, o aluno deve ter
○
○

mundo tornado próximo, não se pode deixar de acesso aos conhecimentos que todo o indivíduo
○
○

contar com as novas formas de comunicação e que freqüenta a escola na idade convencional
○

as habilidades que se exigem para a própria está recebendo. Conhecer o mundo em que vive,
○
○

manipulação de aparelhos complexos. para poder agir sobre ele com consciência, críti-
○
○

Para outros, trata-se de um sentimento in- ca e efetividade, sobretudo em nosso tempo, não
○
○

dividual, mas bastante agudo: se alguém não pode dispensar a escolaridade plena. Conteúdos
○

tiver completado estudos mais elevados estará importantes de Aritmética e de Matemática vão
○
○

correndo risco com o seu emprego. muito além das quatro operações. A Geografia,
○
○

Entretanto, a qualificação para o trabalho é a História do Brasil e do mundo são conhecimen-

○
○

incompleta se não vier acompanhada tos significativos para um posicionamento ante

○

concomitantemente das exigências da cidada- a sociedade e o mundo de que participamos.

○
○

nia. O sentimento de participação e o dever de Expressar-se na língua portuguesa com precisão

○
○

não estar sujeito a poderes estranhos implicam e sem medo de cometer erros na fala ou na es-
○
○

a necessidade peremptória da educação esco- crita é outro fator significativo, inclusive para as
○

lar. Ela não só abre o caminho para ser votado, relações pessoais ou corporativas. O mesmo se
○
○

como também abre mais espaços para tomadas deve dizer de conhecimentos importantes pró-
○
○

de decisão coletivas e para a ampliação dos es- prios das Ciências Naturais e Exatas, que expli-
○
○

paços de participação. Além disso, ela é uma cam as coisas materiais, a fórmula de um remé-
○

fonte indispensável para que o cidadão possa dio, a composição de uma bebida e o som de uma
○
○

usufruir aspectos múltiplos da cultura, como a corda de viola. Além disso, ser cidadão do Brasil
○
○

estética e o lazer. e do mundo é poder se aproximar de outros po-

○
○

De qualquer modo, é certo que há um “es- vos e de outras culturas. Nada melhor do que co-
○

pírito do tempo” que implica a consciência do meçar a aprender uma língua estrangeira. No fu-
○
○

acesso aos conhecimentos da escola como uma tebol, quem chuta com os dois pés pode fazer
○
○

chave importante para ler o mundo e a socie- mais e melhores jogadas e, em casa, quem bate
○
○

dade em que vivemos e neles atuar crítica e bolo com as mãos não se aperta, quando a ener-
○

dignamente. gia elétrica desliga a batedeira. Assim também é

○
○

Por isso a Educação de Jovens e Adultos é com quem fala o português e começa a apren-
○
○

um direito tão importante. Ela é tão valiosa que der outra língua.
○
 Isso é tão importante que a Constituição adequada aos conteúdos estudados, poderão

○
○
brasileira e, depois, a Lei de Diretrizes e Bases atribuir créditos a ela, desde que submetida a

○
○
da Educação Nacional reconheceram que todos uma avaliação.

○
○
os brasileiros, de qualquer idade ou de qualquer Assim, não convém que adolescentes e

○
outra situação, são titulares desse direito. Por adultos convivam nas mesmas salas. É por isso

○
○
isso, não devem abrir mão dele. Por isso, o cur- que meninos ou meninas com menos de 14

○
○
so que será ministrado não pode ser uma “cai- anos completos não podem freqüentar a Edu-

○
xa-preta”. Antes do curso, todos devem saber cação de Jovens e Adultos, na etapa do Ensino

○
○
qual será a sua duração, quais conhecimentos Fundamental, e é também por isso que nenhum

○
○
lhes serão passados, quais os tipos de avaliação jovem com menos de 17 anos completos pode

○
○
a que se submeterão e que tipo de certificado estudar em salas de Educação de Jovens e Adul-

○
de conclusão obterão ao seu final. Isso signifi- tos, na etapa do Ensino Médio.

○
○
ca que o ensino da Educação de Jovens e Adul- No caso de um curso presencial e com ava-

○
○
tos deve ser de qualidade. E, para ser de quali- liação em processo ter sido autorizado e reco-
○
○
dade, é preciso também contar com a idonei- ○
nhecido pelo Conselho de Educação, ele po-
dade da instituição que oferece o curso. Essa derá avaliar os estudantes e, ao final do curso,
○
○

idoneidade implicar possuir um registro míni- emitir o certificado de conclusão do Ensino

○
○

mo: a aprovação certa e determinada do Con- Médio ou do Ensino Fundamental. Mas quem
○
○

selho de Educação com os respectivos prazos estuda em curso presencial e é avaliado duran-
○

de validade. te toda a sua duração fará todo seu trajeto nes-

○
○

Durante muitos anos, a Educação de Jovens sa escola e ela mesma poderá certificá-lo. Mas,
○
○

e Adultos não se chamava assim. Ela já se cha- atenção! Essa escola tem de ser autorizada e
○

mou Madureza, Suplência, Supletivo, Alfabeti- reconhecida pelos poderes públicos, em espe-
○
○

zação, entre outros nomes. Por não representar cial pelos Conselhos e Secretarias de Educação.
○
○

um direito, esse ensino nem sempre foi assu- Esses cursos devem apresentar as datas de va-
○
○

mido por profissionais. Era muitas vezes aten- lidade dessa autorização e desse reconheci-
○

dido por pessoas de boa vontade, voluntários mento.

○
○

ou mesmo por docentes que aplicavam para É verdade que alguém pode preferir estudar
○
○

adultos os mesmos métodos com que ensina- em casa, sozinho ou com outros, tendo um cur-
○
○

vam crianças e adolescentes. so a distância, por correio, rádio ou televisão

○

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- como suporte. O autodidatismo não é proibi-
○
○

cional não quis deixar esse campo em aberto. do. Neste caso, se essa pessoa quiser obter um
○
○

Por ser a Educação de Jovens e de Adultos uma certificado de conclusão, ela deverá prestar os
○
○

modalidade da Educação Básica, por ser ela um chamados exames supletivos, “abatendo” ma-
○

direito, por poder emitir um certificado de con- téria por matéria. Não podemos fechar as pos-
○
○

clusão com validade nacional, é preciso que sibilidades e as alternativas de as pessoas estu-
○
○

seus professores sejam formados adequada- darem e prestarem exames oficiais, mas é pre-
○
○

mente e apresentem o diploma de licenciado e, ciso verificar se tais exames são mesmo ofici-
○

de preferência, um currículo adequado a essa ais, se estão autorizados, a fim de que certos
○
○

modalidade. O Parecer nº 11/2000 da Câmara grupos pouco éticos não usem essa possibili-
○
○

de Educação Básica do Conselho Nacional de dade para finalidades extorsivas.

○
○

Educação, ao regulamentar a Educação de Jo- Tanto num caso como no outro, o que se
○

vens e de Adultos, insiste nesta tecla de acen- avalia são os componentes curriculares nacio-
○
○

tuar o perfil diferenciado desses alunos. Eles nais válidos para o Ensino Fundamental ou
○
○

devem ser tratados como tais e não como ex- Médio. O que muda para a EJA é o modo de en-
○
○

tensão de crianças e de adolescentes. Muitos carar e de propor esses conteúdos.

○

desses professores são até mais jovens do que Cabe aos Conselhos de Educação dizer o
○
○

seus alunos. Por isso, devem acolher a experi- tempo de duração dos cursos da EJA e a sua or-
○
○

ência vivida dos estudantes e, quando esta for ganização funcional, mas é importante obser-
○

310
SIMPÓSIO 21
A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta político-pedagógica

var as orientações tanto do Parecer CEB/CNE

○
ar a ser praticada por meio de livros, filmes,

○
nº 11/2000 quanto da Resolução CEB/CNE nº

○
novas leituras, acesso à rede mundial de com-

○
1/2000. Ambos ajudam na compreensão e no putadores (Internet) e, por que não?, em novos

○
○
significado maior da EJA. cursos.

○
Os certificados são a expressão oficial de que

○
Esse desafio de reentrada na vida escolar é

○
o estudante conseguiu transformar um direito o reconhecimento de um direito desde sempre

○
○
num exercício de cidadania, que deve continu- havido, que, agora, poderá ser posto a serviço

○
ar a vigorar na família, no trabalho, na política 311

○
de um cidadão mais ativo, tendo em vista uma

○
e no lazer e deve significar que a Educação de

○
sociedade brasileira que venha a ser mais igual

○
Jovens e Adultos não pára. Ela poderá continu- e mais justa.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Sinopse do programa ○
○
○

de Educação de Jovens e Adultos

○
○
○

de Mato Grosso
○
○
○
○
○

Guilherme Costa
○
○

Seduc/MT
○
○
○
○
○

A rede estadual de ensino tem oferta de Edu- gramas de aceleração de estudos/correção

○
○

cação de Jovens e Adultos (EJA) em 172 unida- do fluxo escolar, e conferir qualidade à EJA,
○

des escolares, onde atuam mais de 1.900 profes- superando a concepção que associa o su-
○
○

sores (Seduc/Asseplan/DMIE, 2000) e estudam pletivo à ligeireza do ensino e à facilitação

○
○

cerca de 52.500 alunos (Censo Escolar Inep/ na certificação.

○
○

2000), a maioria (2/3) dos quais cursa o Ensino

○

Médio.
○

O primeiro objetivo do
○

A recente formulação do Programa de EJA

○

programa é assegurar o
○

procurou responder simultaneamente a três de-

○
○

safios:
direito de todos à educação
○

1. Ampliar o atendimento escolar a jovens e

○
○

adultos, de modo a tornar a oferta compa- A cobertura escolar pública atual no Ensino
○
○

tível com os direitos educacionais dos cida- Fundamental e no Médio para jovens e adultos
○

dãos, consagrados na Constituição e na é deficitária em face da demanda potencial por

○
○

LDB, e com as metas do Plano Nacional de essa modalidade educativa, motivo pelo qual é
○
○

Educação (PNE) e, ao mesmo tempo, res- necessário ampliá-la substancialmente no trans-

○

ponder às exigências crescentes de escola-

○

correr da próxima década para assegurar aos ci-

○

ridade do mercado de trabalho.

dadãos seus direitos constitucionais e atingir as
○
○

2. Ajustar o atendimento da EJA das redes pú- metas do Plano Nacional de Educação.
○
○

blicas de ensino às novas exigências do Pa- A Lei nº 10.172/2001, que institui o PNE, es-
○

recer nº 11/2000 do CNE e da Resolução nº

○

tabelece para a Educação de Jovens e Adultos as

○

180/2000 do CEEMT. seguintes metas prioritárias:

○
○

3. Resgatar a identidade própria da EJA, que • alfabetizar em cinco anos dois terços do con-
○
○

nos últimos anos acabou diluída nos pro- tingente total de analfabetos, de modo a
○
 erradicar o analfabetismo em uma década; mas a maioria da população que necessita de

○
○
atendimento escolar vive nas zonas urbanas.

○
• assegurar, em cinco anos, a oferta de Educa-

○
ção de Jovens e Adultos equivalente às quatro Ainda segundo a PNAD, 258.962 pessoas com

○
○
séries iniciais do Ensino Fundamental para idade igual ou superior a 15 anos estavam estu-

○
50% da população de 15 anos ou mais que não dando no Ensino Básico em 1999, mas a maioria

○
○
tenha atingido esse nível de escolaridade; delas eram jovens que freqüentavam o Ensino

○
○
• assegurar, até o final da década, a oferta de Fundamental ou Médio regular na idade adequa-

○
da ou com alguma defasagem entre a idade e a

○
cursos equivalentes às quatro séries finais do

○
Ensino Fundamental para toda a população série ideal; apenas 25.859 pessoas freqüentavam

○
○
de 15 anos ou mais que concluiu as quatro alguma modalidade de Ensino Supletivo

○
○
séries iniciais; (presencial ou não) no nível de Ensino Funda-

○
mental; e outras 20.755 pessoas declararam es-

○
• dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez

○
anos a capacidade de atendimento nos cur- tudar no Ensino Supletivo de nível médio, so-

○
○
sos de Educação de Jovens e Adultos de nível mando 46.614 pessoas.
○
○
médio. ○
Esses dados não são discrepantes das esta-
tísticas do Censo Escolar realizado pelo INEP,
○

O analfabetismo absoluto atingia, em 1999,

○

segundo o qual as matrículas no ensino

○

193.601 pessoas, o que representava 11,78% da

○

presencial de jovens e adultos, em Mato Grosso,

população matogrossense com idade igual ou
○
○

chegaram, em 1999, perto de 45 mil, 27 mil das

superior a 15 anos (PNAD/IBGE).1 Para atingir
○

quais no Ensino Médio e cerca de 17 mil no En-

○

as metas do PNE, será necessário que Mato Gros-

○

sino Fundamental.
○

so alfabetize cerca de 25 mil jovens e adultos ao

○

ano, de modo a reduzir à terça parte o contin-

○
○

gente total de analfabetos nos próximos cinco O segundo objetivo é ajustar-se

○
○

anos, viabilizando a erradicação do analfabetis-

à legislação vigente
○
○

mo em uma década.
○

No grupo etário com 10 anos ou mais, 70% A princípio, o CNE julgou que a LDB era auto-
○
○

da população de Mato Grosso não havia conclu- aplicável e não seria necessário emanar diretri-
○
○

ído o Ensino Fundamental em 1999; 11,78% não zes para a EJA pois, sendo ela uma modalidade
○
○

receberam qualquer instrução ou possuíam me- da Educação Básica, deveria reger-se pelas mes-
○

nos de um ano de estudos. Quase um quinto da mas diretrizes curriculares do conjunto do Ensi-
○
○

população já havia freqüentado escolas, mas ti- no Fundamental e Médio. A freqüência com que
○
○

nha menos de quatro anos de estudos. Somados, o Conselho respondeu a consultas dos sistemas
○
○

esses dois subgrupos totalizavam cerca de 600 estaduais de ensino levou à elaboração do Pare-
○

mil pessoas, mais de 30% da população cer nº 11, que trata das Diretrizes Curriculares
○
○

matogrossense com mais de 10 anos de idade, Nacionais para a EJA. O longo parecer elaborado
○
○

que potencialmente demandariam por progra- pelo Professor Carlos Roberto Jamil Cury tem os
○

seguintes traços principais:

○

mas de alfabetização do primeiro segmento do

○

Ensino Fundamental de jovens e adultos. O con- • defende o direito público subjetivo dos jo-
○
○

tingente que tinha entre 4 e 7 anos de estudos e vens e adultos à Educação Básica gratuita;
○
○

necessitaria cursar o segundo segmento do En- • limita o acesso ao Ensino Fundamental e

○

sino Fundamental era ainda maior, reunindo

○

Médio aos jovens e adultos com mais de 14 e

○

mais de 734 mil pessoas, o que representava 17 anos, respectivamente;

○
○

38,6% da população com mais de 10 anos de • abandona a nomenclatura “Ensino Supleti-

○
○

Mato Grosso. Na zona rural, os níveis de escola- vo” em favor da expressão “Educação de Jo-
○

ridade dos jovens e adultos são ainda menores,

○

vens e Adultos”;
○
○
○
○
○
○

1
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
○

312
SIMPÓSIO 21
A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta político-pedagógica

• afirma que a EJA é modalidade e parte

○
piciar às escolas tempo adequado para conhecê-

○
constitutiva da Educação Básica e não mais lo, opinar sobre ele, adequar-se a ele e propiciar

○
○
um subsistema de ensino (como prescrevia à Seduc tempo para que possa disseminá-lo ade-

○
a legislação anterior);

○
quadamente e desencadear ações prévias de for-

○
• requer contextualização curricular e mação.

○
○
metodológica, bem como formação especí-

○
○
fica dos professores;
O terceiro objetivo é propiciar

○
313

○
• lista três funções para a EJA: reparadora,
aos jovens e adultos uma

○
equalizadora e qualificadora;

○
○
educação de qualidade

○
• determina que a EJA obedeça aos princípios

○
de eqüidade, diferença e proporção.

○
Com o objetivo de melhorar a qualidade do

○
Para adequar-se à nova norma federal, o

○
ensino, a Resolução nº 180 elevou substancialmen-

○
CEE/MT fez emanar a Resolução nº 180/2000, te a carga horária mínima dos cursos presenciais

○
○
que, entre outras medidas, obriga a Seduc a cri- com avaliação no processo para seis fases anuais

○
○
ar o programa de EJA. Para elaborar esse progra- de 800 horas cada, no Ensino Fundamental, e três

○
ma, a Seduc nomeou um grupo de trabalho
○
fases anuais de 800 horas cada, no Ensino Médio.
○
interinstitucional (Portaria nº 204/2000 Seduc/ ○
○

Um sistema flexível de avaliação por competên-

GS/MT) e contratou uma assessoria externa – cias, com possibilidades de reclassificação dos
○
○

Professora Maria Clara Di Pierro, da Ação Edu- educandos a qualquer momento, deve propiciar
○

cativa. A plena vigência do programa foi adiada

○

aos jovens e adultos percorrer trajetórias mais ou

○

para 2002 pela Resolução nº 272, de modo a pro- menos aceleradas nesses cursos.
○
○
○
○
○
○
○
○

A EJA como direito: Diretrizes

○
○
○

Curriculares Nacionais e a proposta

○
○
○

político-pedagógica
○
○
○
○
○

Leda Maria Seffrin*

○
○

SEF/MEC
○
○
○
○
○

Nos últimos anos, a Educação de Jovens e integrada no conjunto das políticas da Educa-
○
○

Adultos passou a fazer parte das agendas edu- ção Básica, a qual deve contemplar tanto a ex-
○
○

cacionais. De forma crescente e significativa, os pansão do atendimento aos jovens e aos adul-
○

municípios começaram a comprometer-se com

○

tos pouco ou não escolarizados quanto a quali-

○

esse segmento, dividindo a tarefa que antes era dade da oferta.

○
○

quase que exclusivamente dos estados, sobre- Um dos grandes instrumentos disponíveis
○
○

tudo nas Regiões Norte e Nordeste. Todos os aos sistemas, visando à construção de uma
○

esforços devem convergir para a institucio-

○

identidade própria de EJA, refere-se à formu-

○

nalização da EJA como política pública nos sis- lação de propostas político-pedagógicas – con-
○
○

temas de ensino, para que seja definitivamente templada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
○
○
○
○
○
○

* Pedagoga e Coordenadora-Geral de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação Fundamental do MEC.

○
 para EJA – que fundamentem uma prática co- cípios norteadores de sua ação pedagógi-

○
○
erente com as características desse segmento ca:

○
○
e assegurem o direito que os alunos têm a um a) princípios éticos: autonomia, respon-

○
○
ensino de qualidade. sabilidade, solidariedade; respeito ao

○
A EJA, como modalidade da educação bá- bem comum;

○
○
sica e por atender a um público jovem e adul-

○
b) princípios políticos: direitos e deveres

○
to, excluído do sistema de ensino na idade pró- da cidadania; criticidade; respeito à or-

○
pria, deve ter tratamento que atenda à sua es-

○
dem democrática;

○
pecificidade, que considere as vivências, os co-

○
c) princípios estéticos: sensibilidade,

○
nhecimentos e a cultura que esses alunos tra-

○
criatividade; diversidade de manifesta-

○
zem para a sala de aula. ções artísticas e culturais.

○
Uma das formas de agregar significado à

○
2. Ao definir a proposta político-pedagógi-

○
ação educativa nesse segmento é por meio da

○
ca, as escolas deverão explicitar o reco-
○
execução de propostas político-pedagógicas.
○
nhecimento da identidade pessoal dos
○
No entanto, no contexto das escolas brasilei-
alunos, dos professores e outros profissio-
○

ras que oferecem EJA, ainda há um imenso ca-

○

nais e da sua própria identidade – unida-

○

minho a ser percorrido, pois a realidade mos- de escolar – e dos respectivos sistemas em
○
○

tra que poucas escolas/sistemas embasam seu que estiver inserida.

○
○

trabalho em propostas político-pedagógicas,

3. Ao elaborar a proposta político-pedagó-
○

sejam específicas ou integradas na escola

○

gica, as escolas deverão partir do pressu-

○

como um todo. Pouca importância é, ainda,

○

posto de que:
○

conferida tanto a sua elaboração quanto a sua

○

• as aprendizagens são constituídas na

execução. Da mesma forma, falta reflexão
○

interação entre os processos de conheci-

○

quanto a sua importância; os planos, quando

○

mento, linguagem e afetivos, como con-

○

existem, são meramente burocráticos e o tem-

○

seqüência das relações entre as distintas

○

po destinado à formulação dessas propostas é identidades dos vários participantes do

○

curto, geralmente no início do ano, sem a par-

○

contexto escolarizado, por meio de ações

○

ticipação do coletivo da escola e sem sintonia

○

intersubjetivas e intra-subjetivas;
○

com a realidade na qual a escola está inserida.

○

• as diversas experiências dos alunos, pro-

○

Não há preocupação com a avaliação, nem

fessores e demais participantes do ambi-
○

durante nem no final do processo.

○

ente escolar, expressas por meio de múl-

○

De acordo com a legislação, a elaboração e

○

tiplas formas de diálogo, devem contri-

○

a execução de uma proposta político-pedagó- buir para a construção de identidades

○
○

gica dá aos sistemas de ensino e às escolas a afirmativas, persistentes e capazes de

○

oportunidade de concretizar a flexibilidade

○

protagonizar ações solidárias e autôno-

○

responsável decorrente da autonomia pedagó- mas de constituição de conhecimentos e

○
○

gica. Ela deve ser a expressão de um conjunto valores indispensáveis à vida cidadã.
○
○

de princípios e objetivos já estabelecidos na le- 4. A proposta político-pedagógica da escola

○

gislação federal, adequando-os à EJA e à etapa

○

deverá garantir a igualdade de acesso dos

○

que o sistema oferece em sua rede, definindo alunos a uma base nacional comum, de
○
○

o que quer alcançar, por que, como vai fazê- maneira que legitime a unidade e a quali-
○
○

lo, quando vai realizá-lo e com quem conta dade da ação pedagógica na diversidade
○

para atingir seus objetivos. nacional, bem como a parte diversificada.

○
○

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Tanto a base nacional comum como a par-
○
○

EJA (CNE, 2000), no que se refere à orientação te diversificada deverão integrar-se em

○

torno do paradigma curricular – Parâme-

○

curricular, remetem às Diretrizes Curriculares

○

Nacionais para a Educação Fundamental. Nes- tros Curriculares Nacionais – que visa es-
○
○

se sentido, as orientações são as seguintes: tabelecer a relação entre:

○
○

1. As escolas deverão estabelecer como prin- • a vida dos alunos, por meio da circulação
○

314
SIMPÓSIO 21
A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta político-pedagógica

dos seus aspectos, como a saúde, a sexua-

○
ridades serão estabelecidos tendo por base

○
lidade, a família, o meio ambiente, o tra- esse levantamento, crucial para que a escola

○
○
balho, a ciência e a tecnologia, a cultura e possa cumprir seu papel social.

○
as linguagens;

○
Definidos os objetivos pela equipe escolar,

○
• as áreas de conhecimento de Língua Por-

○
os quais representarão onde a escola quer che-

○
tuguesa e Língua Materna (para a popu- gar, elabora-se o plano estratégico das ações,

○
○
lação indígena), Língua Estrangeira Mo- que irá desenvolver para alcançar os objetivos

○
derna, Matemática, Ciências, História, 315

○
propostos, no qual serão explicitados todos os

○
Geografia, Arte, Educação Física.

○
passos necessários, como: planejamento

○
5. As escolas utilizarão a parte diversificada curricular, disciplinas, carga horária, duração

○
○
de suas propostas curriculares para enri- e organização do curso, matrícula, freqüência,

○
quecer e complementar a base nacional

○
aproveitamento de estudos, estrutura e funcio-

○
comum, com a introdução de projetos e

○
namento do curso, composição do corpo do-
atividades de interesse de suas comuni-

○
cente, documentos comprobatórios de esco-

○
dades.

○
larização, entre outros.

○
Além desse conjunto de princípios, objeti-
○
O processo de avaliação deverá estar des-
○
vos e orientações legais, nos quais toda ação
○
○
crito tanto no que diz respeito à avaliação da
educativa deve estar embasada, apresentarei aprendizagem dos alunos e a forma de expres-
○
○

alguns elementos constitutivos de uma pro- são dos resultados, como à avaliação do desen-
○

posta político-pedagógica, de uma forma am-

○

volvimento da proposta político-pedagógica.

○

pla, lembrando que todo curso para jovens e

○

A proposta político-pedagógica é o resul-

○

adultos oferecido pelos sistemas deve passar

○

tado de um processo contínuo de reflexão so-

○

por autorização dos respectivos Conselhos de

bre a prática pedagógica, sua concepção e fi-
○

Educação – municipal ou estadual –, respeitan-

○

losofia, em que a equipe escolar propõe, reali-

○

do a autonomia conferida pela legislação, para

○

za, acompanha, avalia e registra as ações que

○

que os estudos dos alunos sejam regularizados.

○

irá desenvolver para atingir objetivos coletiva-

○

As orientações devem ser buscadas nos órgãos

mente definidos, de acordo com a realidade na
○

competentes, responsáveis pela normatização

○

qual a escola está inserida.

○

em cada estado ou município.

○

Assim, a proposta político-pedagógica deve

○

A proposta político-pedagógica, como ex-

○

ser a expressão do conjunto de atores do uni-

○

pressão das intencionalidades da escola, deve

○

verso escolar, congregando professores, alu-

partir de uma fundamentação teórica, na qual
○

nos, funcionários e comunidade em torno de

○

serão explicitadas a concepção pedagógica que

○

objetivos e metas comuns.

○

norteia o processo de aprendizagem, a filoso-

○

fia que permeia o trabalho escolar, bem como No processo de construção da proposta po-
○
○

os princípios políticos, tendo em vista a for- lítico-pedagógica, a equipe escolar discute e

○

expõe valores coletivos, define prioridades, de-

○

mação do cidadão.
○

limita resultados desejados, reflete sobre sua

○

A partir da fundamentação elaborada co-

○

letivamente, inicia-se o processo de constru- realidade, dá sentido às ações contidas no pla-

○
○

ção de uma identidade para a escola, em con- nejamento e incorpora a auto-avaliação.

○
○

sonância com as expectativas dos alunos. Para A vivência de uma proposta político-peda-
○

gógica propicia que a equipe escolar produza

○

tanto, é imprescindível elaborar um diagnós-

○

tico da escola e da realidade em que ela está seu conhecimento pedagógico, construindo-o
○
○

inserida, contextualizando a situação socio- e reconstruindo-o cotidianamente, com base

○
○

econômica e cultural dos alunos e da comu- em estudos teóricos na área da educação e em

○
○

nidade, o desempenho escolar, relativizando outras áreas, na troca de experiências entre os

○

a função social da escola em relação àquela pares e com outros agentes da comunidade, in-
○
○

realidade. cluídos os alunos, os quais devem ser a primei-

○
○

Os objetivos gerais e específicos e as prio- ra fonte de pesquisa.

○
 ○
Bibliografia

○
nº 1/2000.

○
○
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Lei de Diretri- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

○
zes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Lei nº Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais para

○
○
9.394/95, de 20 de dezembro de 1996. Educação Fundamental. Brasília, 1998.

○
. Diretrizes Curriculares Nacionais para Edu- . Proposta Curricular para o 2º segmento de

○
○
cação de Jovens e Adultos . Parecer nº 11 e Resolução EJA. Brasília, 2001.

○
○
○
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○
○
 SIMPÓSIO 22

ALFABETIZAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Ângela B. Kleiman

Maurilane de Souza Biccas e Cláudia Lemos Vóvio

317
 A leitura como prática social

○
○
○
na alfabetização de adultos*

○
○
○
○
○
Ângela B. Kleiman

○
○
Universidade Estadual de Campinas/SP

○
○
○
○
○
○
Na alfabetização de adultos, assim como em • conhece o funcionamento de diversos dis-

○
outros contextos de ensino, a leitura e a escrita cursos, como o do discurso didático, do dis-

○
○
são introduzidas como capacidades ou compe- curso de vulgarização, do discurso científi-

○
○
tências. Na escola, a leitura e a escrita são con- co, entre outros;

○
○
cebidas como um conjunto de habilidades de • conhece diversos gêneros e como eles fun-
uso (compreensão e produção) da língua escri- ○
○
○
cionam. Por exemplo, para atingir seu obje-
ta, progressivamente desenvolvidas até se che- tivo de aprender um assunto novo, ele sabe
○
○

gar a uma competência ideal, a do leitor ou es- como funcionam o livro didático, a enciclo-
○

pédia, o manual de auto-ajuda, os suple-

○

critor proficiente. Em princípio, essa competên-

○

cia plenamente desenvolvida emanciparia o lei- mentos informativos ou de ciências no jor-

○
○

tor para continuar sua própria aprendizagem, nal, o texto de divulgação, o texto intro-
○

dutório, o artigo científico etc.;

○

independentemente do professor. Argumenta-

○

rei neste trabalho sobre a necessidade de con-

○

• conhece as formas de produção, consumo e

○

ceber o ensino da língua escrita como uma prá- divulgação dos textos; ou seja, ele sabe se o
○
○

tica social, focalizando o ensino da leitura e de leitor previsto é o grande público, o iniciante
○

que começa sua formação na matéria, os

○

uma prática de leitura, ler para conseguir infor-

○

mações ou aprender um novo assunto. pares do autor, qual o conhecimento pres-

○
○

Mesmo se a escola se propusesse apenas suposto etc. (ver Maingueneau, 2001).

○
○

a ensinar essa única competência, ler para Sem dúvida, trata-se de um conjunto de
○
○

aprender, a complexidade das capacidades conhecimentos, estratégias e habilidades im-

○

envolvidas é impressionante. Assim, o leitor portantes. Mas não é suficiente para formar lei-
○
○

competente: tores, porque a noção de competência é estáti-

○
○

• é capaz de abordar um assunto desconheci- ca, implicando um conjunto de capacidades já

○

do e de selecionar textos relevantes para en-

○

prontas para realizar um determinado fazer.

○

tender o assunto que lhe interessa conhecer; Ainda, ela é redutora no contexto da escola, que
○
○

• é capaz de avaliar suas opções, descartan- fragmenta o saber e concebe sua aquisição por
○
○

do, mudando de rumo, acrescendo quando meio de acréscimos por etapas, tanto nos con-
○
○

necessário; teúdos como nas habilidades visadas. Nesse

○

contexto, o desenvolvimento de uma compe-

○

• é independente, pois é capaz de auto-ava-

○

liar seu nível de conhecimento, compará-lo tência consiste, na maioria das vezes, num pro-
○
○

ao nível exigido pelo texto e tomar decisões grama de atividades em que se lê para desen-
○
○

em relação ao seu projeto didático indivi- volver a competência leitora; lê-se para apren-
○

dual, baseado nessas avaliações e compa- der a ler. Não se aprende lendo.
○
○

rações; Assim, nos primeiros contatos com a leitura,

○
○

• é capaz de se engajar cognitivamente, utili- aprende-se o alfabeto para um dia, no futuro, po-
○
○

zando estratégias complexas para atingir der compreender o texto e oraliza-se a leitura
○

seus objetivos pessoais, específicos; para aprender a ler silenciosamente. Fragmen-

○
○
○
○
○

*
Os resultados apresentados neste trabalho fazem parte do projeto Letramento do professor: implicações para a prática pedagógica, financi-
○

ado pela agência de fomento à pesquisa, CNPq.

○

318
SIMPÓSIO 22
Alfabetização de jovens e adultos

ta-se o texto para aprender a perceber o todo, é a função referencial. Os textos escritos que

○
○
um tema, uma idéia principal. Impõe-se um lhes são conhecidos servem para registrar fa-

○
○
mesmo texto ao grupo para desenvolver o gosto tos e eventos que acontecem, para fazer refe-

○
○
individual pela leitura, a relação estética e de rência ao mundo real. Os textos conhecidos são

○
prazer, íntima e privada. Procura-se fazer com os formulários e papéis que registram informa-

○
○
que o aluno responda somente ao que está pre- ções vitais (certidão de nascimento, por exem-

○
○
visto na leitura do professor ou do autor do livro plo), os bilhetes que a escola manda para casa

○
didático e exige-se um leitor crítico e partici- registrando fatos acontecidos ou por aconte- 319

○
○
pativo. Trata-se de uma pedagogia da contradi- cer; os anúncios de emprego nas bancas de jor-

○
○
ção, marcada por um conjunto de atividades de nal. A leitura não tem como função importan-

○
○
“fazer de conta”: o aluno escreve bilhetes que te a de capacitá-los para adquirir novos conhe-

○
ninguém lerá, textos de opinião sem ter forma- cimentos, nem a de legitimar esses conheci-

○
○
do uma opinião; responde às perguntas na se- mentos. Isto é, a concepção de texto e de es-

○
○
ção de “interpretação livre”, já cerceado, sem li- crita desse aluno não prevê algumas importan-

○
○
berdade e muitas vezes sem leitura. Ele “lê” sem tes funções da leitura, justamente aquelas que

○
entendimento, interpreta sem ter lido e realiza lhe permitiriam continuar aprendendo e, com

○
○
atividades sem nenhuma função na sua realida- isso, se desenvolver e ajudar o desenvolvimen-
○
○

de sociocultural (cf. Foucambert, 1994). to de seu grupo (ver Kleiman, 2000).

○
○

Por isso, consideramos importante, para for- Ensinar a ler, nesse contexto, implica ajudar o
○

mar e desenvolver leitores, partir de uma con- aluno a transformar essa visão mais utilitária da
○
○

cepção de leitura como prática social, com leitura, enriquecendo-a de modo a incluir seu po-
○
○

múltiplas funções, relacionada aos contextos de tencial para a aprendizagem independente e con-
○

ação. Uma dessa funções pode ser a facilitação tinuada. Isso envolve partir das necessidades dos
○
○

da aprendizagem, não para um dia longe, no alunos, mesmo que estas sejam de caráter
○
○

futuro, se converter num leitor e aprendiz in- instrumentalizador e pragmático. É pela prática de
○
○

dependente, mas para aprender dia a dia, mes- leitura que se pode alcançar a paulatina transfor-
○

mo quando ainda estiver soletrando a escrita, mação da concepção do adulto não-escolarizado

○
○

durante todo o processo, aquilo que vale a pena numa concepção com funções sociais ampliadas,
○
○

aprender. que possibilite a aprendizagem independente. É

○
○

Na perspectiva da leitura como prática por meio da prática de leitura que podem ser cria-
○

facilitadora da aprendizagem, o objetivo da ati- das novas necessidades de leitura.

○
○

vidade didática de leitura é aprender alguma Um caso específico que ilustra essa dife-
○
○

coisa nova. Não se justifica a atividade de ler rença deu-se numa aula de mulheres analfa-
○
○

para aprender a ler. O objeto da aprendizagem betas num ano de eleição, em uma das tur-
○

é configurado pelas necessidades e caracterís- mas acompanhadas num projeto a longo pra-
○
○

ticas do grupo. Embora as atividades possam ser zo desenvolvido em uma pequena cidade do
○
○

diferentes, a prática tem o mesmo objetivo, ou interior do Estado de São Paulo (ver Kleiman
○
○

seja, o de aprender a usar a língua escrita para e Signorini, 2000). Nessa turma, as alunas
○

fazer novos sentidos do mundo, para se desen- queriam votar mas, como não sabiam ler a cé-
○
○

volver a si mesmo e para contribuir com o de- dula, pediram à professora que lhes ensinas-
○
○

senvolvimento do grupo. se a reconhecer os nomes dos vários candi-

○
○

Na educação básica de jovens e adultos, a datos. Transcrevo, a seguir, o trecho pertinen-

○

concepção de leitura (e de produção da escri- te (Kleiman, 2000: 228):

○
○

ta) que deve imperar para facilitar a aprendiza-

○
○

gem do aluno é a concepção da atividade como A leitura da cédula sem uma reflexão consciente
○

sobre o voto é, para os sujeitos já aculturados pela

○

prática social.
○

As práticas de leitura no cotidiano dos escrita, uma paródia do ato de cidadania que o ato
○
○

adultos não-escolarizados sugerem que, para de votar representa. Essas alunas, no entanto, não
○

solicitaram ser preparadas para votar nesse senti-

○

eles, a função predominante na língua escrita

○
 do mais amplo, mas apenas naquele sentido por suas comunidades de origem. E, quando ensi-

○
○
elas delimitado, ou seja, o de reconhecer o nome namos a leitura apenas para desenvolver a com-

○
○
dos candidatos. A alfabetizadora então levou as petência, o aluno deve, por si próprio, construir

○
cédulas e realizou uma série de atividades de

○
uma função para a atividade.

○
decodificação dos nomes e números que consta- Finalizando, gostaria de apontar que uma

○
○
vam na cédula, a fim de atender às necessidades
constante na alfabetização de jovens e adultos

○
de leitura que haviam sido delimitadas pelo gru-

○
é, a meu ver, o desejo e a necessidade do aluno

○
po. Porém, durante essa atividade, surgiu o inte-
de se apossar da escrita e daquilo que ela re-

○
resse, motivado pelas intervenções de professora

○
presenta na sociedade tecnológica (ver Street,

○
e alunas, de conhecer melhor as pessoas a quem

○
1994). Esse desejo fica evidente nos esforços

○
as palavras aprendidas nomeavam e, então, pe-

○
quenos artigos sobre os candidatos – biográficos que o adulto sem escrita realiza e na variedade

○
de estratégias que ele cria a fim de funcionar

○
e programáticos – foram lidos.

○
na sociedade letrada, às vezes escondendo sua

○
○
A moral dessa história seria, segundo a au- condição de não-escolarizado; fica evidente na
○
○

tora, que “se a alfabetizadora tivesse tentado

○
sua volta à escola; um retorno em geral associa-
do à sobrevivência, à promoção no trabalho, ao
○

começar pela ampliação da concepção de voto

○

dessas mulheres, propondo primeiro a leitura convívio social. O incentivo para a leitura, por-
○
○

que permitisse conhecer os candidatos para tanto, precede a entrada do aluno na escola.
○
○

depois ler a cédula, provavelmente nem a pri- Perde-se pela circularidade de um método de
○

ensino que só se preocupa com o objetivo final

○

meira nem a segunda atividade teriam sido re-

○

alizadas com sucesso”. – a competência – e que fracassa na criação de

○
○

Ou seja, a decisão dessa alfabetizadora, de atividades didáticas que permitam o

○

engajamento na prática social para se chegar à

○

partir da função para a leitura tal qual delimi-

○

competência individual que permitiria a intro-

○

tada pelas mulheres, caracteriza a leitura como

○

prática social, a leitura para a aprendizagem. A dução dos alunos nas práticas socioculturais da
○
○

leitura criou a necessidade de mais leitura. sociedade letrada.

○
○

Engajar o aluno na prática social da leitura

○
○

significa, portanto, reverter a direção da ativi-

○

dade, começando pela necessidade e pela fun-

○
○

ção que atende a essa necessidade, mesmo que Bibliografia

○
○

aquela seja limitada. Quando houver uma fun-

○

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão . Porto Alegre:

○

ção para a leitura, as capacidades necessárias

○

Artmed, 1994 [Ed. francesa, 1989].

para ler independentemente deixarão de ser um
○

KLEIMAN, A. B. O processo de aculturação pela escrita:

○

problema. Os problemas se originam, muitas

○

ensino da forma ou aprendizagem da função?. In:

○

vezes, na circularidade da atividade, que come- KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a
○
○

ça e acaba focalizando os aspectos formais do formação do professor de alfabetização de adultos. Porto

○

texto. É incoerente pensar que as razões para Alegre: Artmed, 2000.

○
○

KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a for-

ler, as funções da leitura tal qual percebidas
○

mação do professor de alfabetização de adultos. Porto

○

pelos grupos de tradição mais letrada, serão

○

Alegre: Artmed, 2000.

○

encontradas pelos alunos membros de comu- MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação . São
○

nidades de tradição mais oral. Não é, de forma

○

Paulo: Cortez, 2001.

○

alguma, evidente que seja necessário saber ler STREET, B. V. Literacy in theory and practice . Cambridge:
○
○

para funcionar no cotidiano desses alunos, nas Cambridge University Press, 1994.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

320
SIMPÓSIO 22
Alfabetização de jovens e adultos

Programas de Educação de Jovens

○
○
○
e Adultos: um olhar sobre a

○
○
○
formação dos educadores *

○
○
○
○
○
Maurilane de Souza Biccas e Cláudia Lemos Vóvio

○
Ação Educativa/SP 321

○
○
○
○
○
○
A proposta de formação de educadoras 1 gramas de alfabetização é o de que o tipo de

○
educação que se quer propiciar aos alunos

○
que vem norteando as atividades de assesso-

○
ria e formação desenvolvidas pelo Programa de deve ser o mesmo que se propicia às educado-

○
○
Educação de Jovens e Adultos de Ação Educa- ras. A formação da educadora deve pautar-se,

○
desse modo, pela prática do diálogo entre co-

○
tiva, junto com outros programas de alfabeti-

○
zação de jovens e adultos, tem como pressu- ordenadoras e pares, bem como pela reflexão

○
○
posto dois importantes aspectos. O primeiro sobre sua ação e os resultados obtidos, que
○
○

deles refere-se à sua finalidade: propiciar a devem ser coerentes com os objetivos educa-
○

tivos e as opções metodológicas traçados pelo

○

pessoas pouco ou não-escolarizadas o domí-

○

nio sobre conhecimentos e aquisição de apren- programa. Nesse sentido, o investimento na

○
○

dizagens que contribuam para ampliar a pos- formação das educadoras deve ter a perspec-
○
○

sibilidade de intervenção na sociedade da qual tiva de que elas consigam construir uma prá-
○

tica diária, na qual sejam sujeitos e produto-

○

fazem parte e continuar aprendendo ao longo

○

de suas vidas. O segundo aspecto refere-se à ras de sua própria ação educativa, historica-
○
○

concepção de alfabetização assumida pelo mente contextualizada e justificada por conhe-

○
○

programa, segundo a qual o aprendizado da cimentos pedagógicos e outros, advindos de

○

diferentes áreas.
○

leitura e da escrita se realiza numa prática

○

constante de diálogo entre educadores e alu- A formação entendida como a promoção

○
○

nos, de modo que os jovens e adultos possam de aprendizagens, a reflexão sobre a própria
○
○

refletir maneira crítica sobre suas próprias ex- ação e a busca de informações e conhecimen-
○

tos para superação de problemas enfrentados

○

periências e sobre suas relações com o meio

○

ambiente físico, cultural, social e político. Co- no fazer pedagógico partem de pontos comuns
○
○

erentemente com esses aspectos, para formu- ao processo de aprendizagem dirigido aos alu-
○
○

lar ou planejar qualquer ação que vise à for- nos do programa. Se acreditamos que a etapa
○

inicial para a promoção de aprendizagens sig-

○

mação de educadoras, é preciso responder à

○

seguinte questão: com que tipo de educadora nificativas deve pautar-se pelo conhecimento
○
○

os programas devem contar e como pretendem da realidade dos educandos (suas condições de
○
○

formá-la durante o exercício de sua prática pe- vida, de trabalho, sua experiência escolar an-
○

terior, sua bagagem cultural e de conhecimen-

○

dagógica?
○

Um primeiro princípio que deve reger qual- tos prévios, entre outros aspectos), o mesmo
○
○

quer ação de formação das educadoras de pro- princípio deve nortear a formação das educa-
○
○
○
○
○
○
○
○

*
Este texto foi originalmente elaborado no âmbito da assessoria junto ao Ibeac (Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário – Conse-
○

lhos Comunitários de Educação, Cultura e Ação Social) e faz parte do documento: Alfabetização e escolarização de jovens e adultos:
○
○

diretrizes (São Paulo, 2001).

○

1
○

O termo “educador” será utilizado no feminino já que a maior parte do corpo docente do programa é formado por mulheres; o mesmo critério
○

será aplicado ao termo “coordenador”.

○
 doras. Logo de início, é importante privilegiar Traçando o perfil

○
○
momentos para que se possa conhecê-las, ten-

○
das educadoras

○
do como eixo central a concepção educativa

○
○
que carregam e as representações de aluno que Quando a equipe de educadoras já estiver

○
possuem e que são formadas:

○
selecionada é importante que as coordenadoras

○
• pelos conhecimentos adquiridos em seu pedagógicas possam lançar mão de alguns ins-

○
○
processo de formação inicial (nos cursos de trumentos para coletar e organizar algumas in-

○
habilitação para o Magistério);

○
formações básicas sobre elas. Traçar um diagnós-

○
• pela experiência como educadora; tico do grupo com o qual irá trabalhar auxilia a

○
○
definição de estratégias e de temas importantes

○
• por sua trajetória e experiência como

○
aprendiz, em seu próprio processo de es- para as reuniões de formação.

○
○
colarização; A seguir, sugerimos uma lista de informações

○
que podem ser levantadas com as educadoras:

○
• por sua representação de como se dá o pro-
○
nome completo; data de nascimento; raça e/ou
○
cesso de aprendizagem de pessoas jovens
○

e adultas e suas necessidades de aprendi-

○

etnia; endereço; cidade e estado de nascimento;

tempo de moradia na cidade; escolaridade; es-
○

zagem;
○

tado civil; número de filhos e suas idades; se ti-

○

• por outras experiências como cidadãs e

○

veram experiências anteriores como educadoras

○

suas histórias de vida.

○

e especificamente com EJA; se lêem regularmen-

○

Os momentos para levantar essas informa- te jornais, revistas, livros (especificar); se fre-
○
○

ções podem ser os mais variados, sendo al- qüentam regularmente livraria, cinema, teatro,
○

guns deles dependentes do próprio plano de

○

museus etc.; se assistem à televisão, quais os pro-

○

formação. É possível coletar informações no

○

gramas preferidos; o que fazem nos momentos

○

momento em que são selecionadas ou incor- de lazer, se participam de alguma atividade cul-
○
○

poradas ao programa, por meio de entrevis- tural de sua comunidade; quais são os materiais
○

tas e questionários. Mas apenas esse levanta-

○

utilizados para preparar as atividades pedagógi-

○

mento não basta. A cada reflexão ou aprendi-

○

cas que serão desenvolvidas com os alunos;

○

zagem que se deseja promover no processo de como planejam e avaliam as atividades pedagó-
○
○

formação, é importante que as educadoras gicas desenvolvidas com os alunos.

○

possam expor e refletir sobre suas concep-

○

Tais informações podem ser coletadas por

○

ções, representações e ações pedagógicas e,

○

meio de questionários, de entrevistas individu-

○

caso seja necessário, problematizá-las, bus- ais ou em pequenos grupos e registradas em re-
○
○

cando informações e conhecimentos que as latórios ou quadros. Essas informações organi-

○

transformem.
○

zadas e analisadas são importantes indicadores

○
○

sobre as necessidades de formação das educa-

○

Como conhecer melhor doras e proporcionam conhecimentos sobre seu

○
○

cotidiano. São um importante subsídio para que

as educadoras?
○
○

as coordenadoras pedagógicas conheçam me-

○
○

Quanto mais as coordenadoras pedagógi- lhor quem são os profissionais com os quais es-
○

cas, pessoas responsáveis pelo acompanhamen- tarão trabalhando e também para que possam
○
○

to pedagógico, conhecerem as educadoras com elaborar uma proposta de trabalho a ser desen-
○
○

as quais trabalham, melhores serão suas con- volvida sistematicamente com as educadoras.
○
○

dições de realizar um bom trabalho de forma-

○

ção e promover aprendizagens significativas.

○

Reuniões pedagógicas:
○

Esse é um conhecimento que deverá ser

○
○

construído informalmente, no convívio cotidia-

reflexão antes e sobre a ação
○
○

no, e formalmente nos momentos de visitas,

○

reuniões pedagógicas e capacitações das quais Será principalmente nas reuniões pedagógi-
○
○

participam. cas que as educadoras terão a oportunidade de

○

322
SIMPÓSIO 22
Alfabetização de jovens e adultos

falar a respeito dos alunos, de seus interesses, da gógica. Aqui, necessariamente, a educadora

○
○
prática de sala de aula, do planejamento, da ava- precisa de um interlocutor, de alguém com

○
○
liação, de suas dúvidas e até de suas vidas. Além quem possa discutir e debater as razões que

○
a levam a agir desse ou daquele modo, ao

○
disso, é o momento no qual elas explicam o

○
modo como realizam atividades, analisam os realizar uma atividade em sala de aula. O

○
interlocutor, a coordenadora ou o colega de

○
resultados que obtiveram e apresentam a pro-

○
trabalho, fazem perguntas sobre a descrição

○
dução de seus alunos, trocam experiências e re-

○
oral ou escrita que a educadora elaborou. 323
fletem sobre elas, planejam novas atividades e

○
Para que a educadora responda com tranqüi-

○
estudam os temas e conhecimentos de que ne-

○
lidade a essas questões é preciso confiança e

○
cessitam para inovar e transformar sua ação.

○
clareza sobre o que se pretende. Não se trata

○
Para promover a reflexão sobre a ação da edu- de modo algum de uma investigação visan-

○
cadora é possível seguir algumas estratégias:

○
do à censura da ação que ocorreu em sala.

○
Esse momento, quando pensado para forma-

○
○
Descrição ou relato da experiência. Esta é ção e aprendizagem, ensina a educadora a

○
uma etapa na qual a educadora descreve

○
buscar em si mesma as justificativas para o

○
sua prática em sala de aula, relatando como que faz, articulando sua prática às teorias e
○
○
a atividade que planejou foi desenvolvida, às experiências que a informam, isto é, leva-
○
que resultados obteve, o que deu certo e o ○
○

a a percebê-la como algo que é muito mais

que não deu, de quais estratégias lançou do que o mero fazer por fazer.
○
○

mão. É o momento em que ela pode perce-

Confrontação. É nesse momento que a for-
○

ber as regularidades que dirigem sua pró-

○

madora e os pares podem questionar, in-

○

pria prática (por exemplo, estratégias e eta-

○

dagar e problematizar aspectos desencade-

pas que utiliza sempre para dar início às
○

ados na atividade que se mostram contra-

○

atividades, o modo como introduz textos

○

ditórios aos objetivos e às opções meto-

○

escritos, conversas coletivas que introdu-

○

dológicas descritas pela educadora. A

zem novas aprendizagens etc.); as contra-
○

problematização deve levar à busca de no-

○

dições entre o que planejou e o que desen-

○

vos conhecimentos e informações que fo-

○

cadeou em sala de aula; e, ainda, selecio-

○

mentem a reconstrução da prática da edu-

nar o que foi relevante e deve ser descrito
○

cadora. É essa estratégia que motiva e pro-

○

e o que não foi. Além de atividades, pode-

○

porciona estudo, leitura e debates no gru-

○

se descrever o desempenho do grupo de

○

po de educadoras.
alunos ante a atividade ou o desempenho
○
○

de parte do grupo ou de um dos alunos. A Reconstrução. Por fim, a partir de estudos,

○

leituras, seminários e debates chega-se ao

○

descrição pode ser feita oralmente ou por

○

escrito: muitas educadoras descrevem sua momento de reorientar o fazer. Todas essas
○
○

prática em forma de diários. As descrições perguntas devem ser respondidas a partir

○

da prática em sala de aula podem ser das conclusões a que se chegou coletiva-
○
○

dirigidas à própria educadora, que tem a mente. Nesse momento, elaboram-se mo-
○
○

oportunidade, nesse momento, de obser- dos de atuar, firmam-se acordos, definem-

○

var de um outro ponto de vista a ação que se metas que devem ser utilizadas coletiva-
○
○

desencadeou. Mas, com seu consentimen- mente, observadas e avaliadas pelo grupo.
○
○

to, pode ser um material utilizado em reu-

○

niões pedagógicas e em encontros indivi-

○

O que se espera
○

duais com a coordenadora pedagógica. Tor-

○

da educadora?
○

na-se, então, material de reflexão coletiva

○

e para elaborá-la é preciso prever o que o

○
○

leitor ou ouvinte precisa saber para com- Às educadoras cabe o papel de diagnosti-
○

car, planejar, avaliar e criar situações de

○

preender o que se quer comunicar.

○

aprendizagem que problematizem e interfi-

○

Estudo e informação. Essa estratégia deve

○

resultar na identificação das teorias e con- ram no processo de construção do conheci-

○
○

cepções que se expressam na prática peda- mento de seus alunos. Esse processo dinâmi-
○
 co de produção e de acesso ao conhecimen- Considerações finais

○
○
to, em que educadora e aluno são agentes e

○
A formação da educadora deve ter como

○
não meros espectadores, só será possível no

○
principal objetivo o de melhorar a qualidade

○
momento em que tiverem clareza quanto aos

○
objetivos a serem perseguidos, às opções da sua intervenção educativa e pedagógica.

○
Para que isso ocorra, é fundamental que se pri-

○
metodológicas e orientações didáticas que

○
vilegiem momentos e espaços específicos para

○
deverão seguir para mediar a apreensão do

○
conhecimento, organizando-o e viabilizando- uma formação contínua e sistemática: por

○
○
o por meio de atividades. meio de reuniões de estudo, de troca de expe-

○
riências; possibilitando a participação em se-

○
Nesse sentido, o papel das coordenadoras

○
minários e cursos; buscando materiais de pes-

○
pedagógicas junto das educadoras seria o de

○
garantir o acesso ao conhecimento científico quisa; adquirindo livros; acompanhando o tra-

○
balho com jovens e adultos, pelo planejamen-

○
e de relacioná-lo à prática cotidiana.

○
to, pelo registro e por visitas à sala de aula. Para
○
Deveríamos reconhecer a importância dos
○
elementos contidos nas suas práticas ○
○
muitas educadoras de jovens e adultos o regis-
educativas cotidianas, tentando perceber seus tro escrito pode vir a ser a primeira possibili-
○

dade e/ou necessidade de exercitar o uso da

○

limites e dificuldades, articulando-os com um

○

escrita. O exercício da escrita deve ser consi-

○

saber teórico que vem sendo construído ao

○

derado e privilegiado como um dos principais

○

longo dos anos, nas diversas áreas do conhe-

○

cimento. aspectos da formação, pois a prática da escri-

○

ta exige planejamento, reflexão e organização

○

O espaço e as condições para que a forma-

○

de idéias de forma coerente.

○

ção ocorra devem possibilitar que as educado-

○

ras construam sua própria prática. Para isso, é O processo e o resultado do trabalho de sis-
○
○

necessário definirmos outros objetivos para a tematização da prática devem ser discutidos e
○

refletidos pelo grupo de educadoras e coorde-

○

formação, como: capacitá-las para que sejam

○

nadoras com o intuito de perceber e identifi-

○

seres autônomos, capazes de interagir e de res-

○

ponder às necessidades impostas pelo mundo car os avanços e as dificuldades, na perspecti-

○
○

moderno. va de traçar estratégias para atendê-las em

○

suas necessidades de formação.

○

Na atuação da educadora devem estar re-

○

Um outro aspecto a ser destacado é o in-

○

fletidos os seguintes princípios que dizem res-

○

peito aos alunos: vestimento no acompanhamento do trabalho

○
○

• A consideração do aluno como sujeito ati- específico das educadoras, por meio de super-
○

visão realizada pelas coordenadoras pedagó-

○

vo da aprendizagem.
○

gicas. Esse trabalho pode contribuir para uma

○

• O diagnóstico de quais são seus conheci-

○

mentos prévios. maior segurança delas na integração e na arti-

○
○

culação das atividades desenvolvidas com os

• A promoção de situações nas quais os alu-
○

alunos. Além disso, é fundamental que todo

○

nos interajam entre si e consigo mesmos.

○

profissional tenha espaços para discutir dúvi-

○

• A consideração das práticas cotidianas dos

○

das, trocar experiências e pesquisar, ou seja,

○

jovens e adultos, consolidando as aprendiza-

○

para que continue aprendendo e aperfeiçoan-

gens escolares a partir dessas experiências.
○

do seu fazer.
○

• O respeito às diversidades de personalida-

○

É importante, ainda, que as coordenado-

○

des e de culturas.
○

ras pedagógicas estejam sempre atentas e pró-

○

• A valorização da autonomia de seus alu- ximas das educadoras, avaliando o que não
○
○

nos.
está bom no relacionamento pessoal, no tra-
○
○

• A promoção da autoconfiança dos alunos balho cotidiano da sala de aula e procurando,

○

diante de seus saberes, valores e atitudes.

○

durante as reuniões, discutir e buscar, com o

○

• O incentivo à cooperação e à solidarieda- grupo, alternativas para mudanças que alterem

○
○

de entre os alunos. o que não está funcionando bem.

○
○

324
SIMPÓSIO 22
Alfabetização de jovens e adultos

As relações entre as educadoras, os alunos gógicos que de fato contribuem para o desen-

○
○
e outras pessoas envolvidas no trabalho devem volvimento de um trabalho de qualidade.

○
○
ser objeto de reflexão cotidianamente. Esse Por último, a formação das educadoras deve

○
○
momento de avaliação é importante para que articular a prática e a teoria a todo momento,

○
possam entender o que lhes é mais fácil, quais pois o que queremos alcançar é um maior co-

○
○
suas dificuldades e também para buscar co- nhecimento da realidade e de formas para in-

○
○
nhecer melhor seus alunos. É nesse momento tervir nesse contexto, melhorando a qualidade

○
que se pode organizar e pensar tudo o que já da prática das educadoras junto dos alunos. 325

○
○
sabem e vivenciam no dia-a-dia. Esse espaço

○
○
ajuda na organização de idéias e na elabora-

○
○
ção do planejamento.
Bibliografia

○
Nesse sentido, as educadoras devem estar

○
○
constantemente avaliando sua prática pedagó-

○
C O N T E R A S, J. C o n d i c i o n e s y c o n t ra r i e d a d e s d e l

○
gica, buscando aprofundar teoricamente as- profesional reflexivo al intelectual critico. La autonomía

○
○
pectos ligados à educação de jovens e adultos: del profesorado. Madrid: Morata, 1997. p. 98-142.

○
quem são eles; como pensam; como dimen- PIMENTA, S. G. Formação e docente: identidade e sabe-

○
○
res da docência. In: PIMENTA, S. G. (Org). Saberes
sionam seu tempo; quais seus interesses; como
○
○
pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,
percebem o mundo a sua volta; quais suas ne-
○

1999. p. 15-34.
○

cessidades; como constroem conhecimento; RIBEIRO, Vera Maria Masagão (Coord.). Educação de Jo-
○

etc. Se não sabemos quem são nossos alunos,

○

vens e Adultos : proposta curricular para o primeiro

○

o que eles já sabem e quais são as nossas ques- segmento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ação
○
○

tões em relação a esses aspectos, é muito difí- Educativa/MEC, 1997.

○

cil pensar em objetivos e metodologias que SESC – DEPARTAMENTO NACIONAL. Projeto Sesc-Ler:
○
○

diretrizes para a orientação pedagógica. [Documento

possibilitem desenvolver um trabalho mais
○

elaborado por Ação Educativa, Monica Moreira de Oli-

○

seguro e competente. Somente quando conse-

○

veira Braga Cukierkorn] Rio de Janeiro: Sesc, 1999.

○

guimos explicitar nossas perguntas sobre a VÓVIO, C. L. (Coord.). Viver e aprender: guia do educa-
○

prática pedagógica, num processo reflexivo, é

○

dor – livros 1, 2, 3 e 4. São Paulo/Brasília: Ação Edu-

○

que podemos pensar sobre os recursos peda- cativa/MEC, 1999.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
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○
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○
○
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○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 23

CONCEPÇÃO DOS LIVROS

DIDÁTICOS: MODELO ATUAL
E NOVAS PERSPECTIVAS
Jorge Megid Neto

Luiz Percival Leme Brito

Luiz Roberto Dante

327
 Representações e novas

○
○
○
perspectivas do livro didático

○
○
○
na área de Ciências:

○
○
○
o que nos dizem os professores,

○
○
○
as pesquisas acadêmicas e

○
○
○
os documentos oficiais

○
○
○
○
○
Jorge Megid Neto

○
○
Universidade Estadual de Campinas/SP
○
○
○
○
○
○

Esta exposição toma por base um conjunto apresento dados coletados por nosso grupo de
○

de ações realizadas pelo Grupo Formar – Ciên-

○

pesquisa durante cursos de extensão realizados

○

cias (Estudos e Pesquisas sobre Formação de recentemente, com aproximadamente 180 pro-
○
○

Professores da Área de Ciências), da Faculdade fessores de Ciências do Ensino Fundamental,

○
○

de Educação da Unicamp, e também minhas em várias cidades da região de Campinas (SP).

○

experiências docentes como professor de Físi-

○

Um dos temas desenvolvidos nos cursos

○

ca do Ensino Médio e professor da área de Di- abrangia o livro didático e seu papel no ensino
○
○

dática e Prática de Ensino de Ciências na uni- de Ciências. Quando perguntados sobre os usos
○
○

versidade. que fazem do livro didático em suas atividades

○

As reflexões serão norteadas por três aspec-

○

docentes, os participantes apresentaram respos-

○

tos principais: a) o papel atribuído ao livro di- tas que podem ser aglutinadas em três grandes
○
○

dático e seu uso no contexto escolar; b) os cri- grupos. Os professores fazem uso simultâneo de
○
○

térios de análise, de avaliação e de escolha de várias coleções didáticas, de editoras ou auto-

○

livros didáticos adotados por equipes de espe- res distintos, para elaborar o planejamento anu-
○
○

cialistas do MEC, por pesquisadores da univer- al de suas aulas e para a preparação delas ao lon-
○
○

sidade e por professores de Ciências da rede go do ano letivo. Também comentam que o li-
○
○

pública; c) as representações epistemológicas vro didático é utilizado como apoio às ativida-

○

e pedagógicas sobre livro didático presentes no des de ensino-aprendizagem, seja na sala de

○
○

ideário de professores, pesquisadores e currí- aula, seja extra-escola, visando à leitura de tex-
○
○

culos oficiais. tos, à realização de exercícios e outras ativida-

○
○

Cabe destacar, ainda, que não se pode de- des e ainda como fonte de imagens (fotos, de-
○

bruçar sobre o tema do Simpósio, particulari- senhos, mapas, gráficos etc.) para os estudos es-
○
○

zando para os livros didáticos de Ciências no colares. Por fim, salientam que o livro didático
○
○

Ensino Fundamental, sem externar explícita ou é utilizado como fonte bibliográfica, tanto para
○
○

implicitamente concepções de ciência, de am- o professor complementar seus conhecimentos,

○

biente, de educação, de sociedade, das relações quanto para os alunos, em especial na realiza-
○
○

entre ciência–tecnologia–sociedade, entre tan- ção das chamadas “pesquisas” bibliográficas.

○
○

tas outras concepções de base pertinentes ao Durante os mesmos cursos, os professores

○
○

campo da educação em Ciências, as quais de- eram instigados a estabelecer critérios para ana-
○

terminam a própria concepção de livro didáti- lisar e avaliar coleções didáticas e, a partir dis-
○
○

co e de seu papel educacional. so, apresentar suas concepções sobre um “bom”

○
○

Iniciando pelas concepções e práticas de livro didático. Em linhas gerais, eles indicam os
○

professores sobre o livro didático de Ciências,

○

seguintes critérios ou características de uma boa

○

328
SIMPÓSIO 23
Concepção dos livros didáticos: modelo atual e novas perspectivas
e novas perspectivas

coleção didática de Ciências: a) apresentar in- do aprofundamentos teóricos, discussão de

○
○
tegração ou articulação dos conteúdos e assun- objetivos, sugestão de bibliografia, entre

○
○
tos abordados; b) trazer textos, ilustrações e ati- outros.

○
○
vidades diversificados, que mencionem ou tra- Posteriormente, em anos subseqüentes,

○
tem de situações do contexto de vida do aluno;

○
como 1997, 1998, 2000 e 2001, o MEC produziu

○
c) apresentar informações atualizadas e lingua- novos documentos, agora denominados Guias

○
○
gem adequada ao aluno; d) estimular a reflexão, do livro didático, envolvendo avaliação de co-

○
o questionamento, a criticidade; e) as ilustra- 329

○
leções ora de 1ª a 4ª séries, ora de 5ª a 8ª séries.

○
ções devem ter boa qualidade gráfica, ser visua- No caso da área de Ciências, uma nova equipe

○
○
lmente atraentes, compatíveis com a nossa cul- de especialistas foi constituída, a qual estabe-

○
○
tura, conter legendas e proporções espaciais leceu dois conjuntos principais de critérios para

○
corretas; f ) as atividades experimentais devem

○
avaliação das coleções. Os critérios eliminató-

○
ser de fácil realização e com material acessível, rios das coleções, segundo a equipe, consistem

○
○
além de não apresentar riscos físicos ao aluno; de: conceitos e informações básicas incorretos;

○
○
g) o livro deve ter isenção de preconceitos incorreção e inadequação metodológicas; pre-

○
socioculturais; h) a coleção deve manter estrei-

○
juízos à construção da cidadania; e riscos à in-
○
ta relação com as diretrizes e propostas curricu- tegridade física do aluno. Os critérios
○
○

lares oficiais. classificatórios envolvem adequação dos con-

○
○

Praticamente todos os critérios e caracterís- teúdos; atividades propostas; integração entre

○

ticas mencionados pelos professores compare- temas nos capítulos; valorização da experiên-
○
○

cem nos documentos de avaliação do livro di- cia de vida do aluno; aspectos visuais das ilus-
○
○

dático do MEC, integrantes do Programa Nacio- trações; e manual do professor.

○

nal do Livro Didático (PNLD). Desde 1994, te-

○

Quando questionamos os professores, du-

○

mos contado com esse trabalho de avaliação rante os referidos cursos de extensão, se os cri-
○
○

nacional de livros didáticos direcionados ao térios que estabelecem são específicos de livros
○
○

Ensino Fundamental. didáticos de Ciências ou se poderiam ser utili-

○

Em 1994, o MEC publicou o documento

○

zados para avaliar e selecionar livros didáticos

○

Definição de critérios para avaliação dos livros de outras disciplinas escolares, eles se assustam.
○
○

didáticos, em que eram analisados livros didá- Tomam consciência de que, à exceção da pre-
○
○

ticos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental sença de “atividades experimentais” e “riscos

○

nas várias disciplinas do currículo escolar. Os

○

físicos”, a relação de características/critérios de

○

critérios estabelecidos pela equipe de Ciências um livro didático por eles indicada pode ser
○
○

distribuíram-se em quatro grupos: também utilizada para análise de livros didáti-

○
○

Descritores da estrutura, envolvendo carac- cos de Português, Matemática, História e Geo-

○

terísticas físicas e gráficas dos livros e aspec-

○

grafia, por exemplo.

○

tos pedagógico-metodológicos, como ade- Se notarmos os critérios eliminatórios e

○
○

quação e articulação dos conteúdos, presen- classificatórios dos Guias do MEC divulgados a
○

ça de erros conceituais, inserção de precon-

○

partir de 1997, encontramos um único critério

○

ceitos, entre outros.

○

entre aqueles colocados em destaque – riscos à

○

Descritores das concepções de natureza, integridade física do aluno – que representa

○
○

matéria/espaço/tempo/processo de trans- uma especificidade do ensino de Ciências, mais

○

formação, de seres vivos, de corpo huma-

○

diretamente ligada à realização de atividades

○

no, de saúde, de ciência e tecnologia, de

○

experimentais com materiais ou equipamentos

○

cotidiano.
passíveis de provocar danos à saúde do aluno.
○
○

Descritores das atividades como práticas Em suma, esses primeiros comentários in-
○

propostas no livro, diversidade de ativida-

○

dicam que nem os professores de Ciências com

○

des, habilidades e capacidades intelectuais,

○

quem trabalhamos, nem os especialistas da

○

entre outros aspectos.

área de Ciências do PNLD conseguem estabe-
○
○

Descritores do Livro do Professor, envolven- lecer – como critérios para avaliação de livros
○
 didáticos – aquilo que há de mais específico cia & Ensino (Amaral e Megid Neto, 1997), tive-

○
○
no ensino de Ciências, os fundamentos ou as mos oportunidade de comentar sobre essa

○
○
bases teórico-metodológicas que demarcam, questão. Com base em estudos avaliativos de

○
○
que distinguem o campo curricular das Ciên- coleções didáticas afirmamos, na época, que os

○
cias Naturais das demais disciplinas do currí- autores de livros didáticos até procuram incor-

○
○
culo escolar. Muito provavelmente os autores porar nas páginas iniciais das coleções, nas ex-

○
○
e editores de livros didáticos também não con- plicações e na introdução ao professor e ao alu-

○
seguem fazer essa distinção, razão pela qual as no, essas bases, esses avanços educacionais na

○
○
coleções de Ciências vêm sofrendo, nos últi- área de Ciências. Contudo, na implementação

○
○
mos anos, melhorias localizadas principal- dessas idéias ao conteúdo do livro (texto, ativi-

○
○
mente no aspecto gráfico e visual, na correção dades, orientações metodológicas etc.) comu-

○
conceitual, na eliminação de preconceitos e mente isso não se efetiva.

○
○
estereótipos de raça, de gênero ou de nature- Analisando várias coleções de Ciências de

○
○
za socioeconômica, na supressão de informa- 5ª a 8ª séries, notamos a presença de erros
○
○
ções ou ilustrações que podem propiciar ris- ○
conceituais ou de preconceitos sociais, cultu-
cos à integridade física do aluno. Muitas des- rais e raciais, conforme a imprensa fartamen-
○
○

sas melhorias foram certamente impulsiona- te divulgava naquele momento. Todavia, esses
○
○

das pelos Guias de avaliação do MEC. erros e preconceitos são pontuais, podem ser
○
○

Podemos afirmar que as coleções didáticas detectados diretamente no texto, na ativida-

○

não sofreram qualquer tipo de mudança subs- de, na ilustração e podem ser corrigidos com
○
○

tancial nos aspectos que determinam as pecu- alguma facilidade. De modo semelhante, as de-
○
○

liaridades, as bases do ensino no campo das ficiências gráficas, qualidade inadequada do

○

Ciências Naturais. As diretrizes e orientações papel ou uma diagramação cansativa podem

○
○

estabelecidas nas atuais propostas curriculares também ser corrigidos por intermédio de nova
○
○

oficiais de vários estados e municípios do país editoração da coleção. Mas que dizer de con-
○
○

e também nos Parâmetros Curriculares Nacio- cepções errôneas, superadas, parciais, envie-
○

nais (de Ciências) derivam dessas bases. Que sadas, mitificadas sobre ciência, ambiente,
○
○

características são essas, que fundamentos são saúde, tecnologia, entre tantas outras? Como
○
○

esses, os quais são esquecidos por professores alterar um tratamento do conteúdo presente
○
○

de Ciências, pelos autores de livros didáticos e no livro, que configura o conhecimento cien-
○

também pelas equipes de especialistas de as- tífico como produto acabado de algumas men-
○
○

sessoria ao MEC? tes privilegiadas, desprovidas de interesses

○
○

Ora, como disse, basta ler os PCN de Ciên- político-econômicos e ideológicos, que apre-
○
○

cias do Ensino Fundamental ou outros progra- senta o conhecimento sempre como verdade
○

mas curriculares oficiais para encontrar lá, de absoluta, sem contexto histórico e socio-
○
○

maneira bastante explícita, esses fundamentos cultural? Como modificar um enfoque ambien-
○
○

teórico-metodológicos. Por mais estranho que tal fragmentado, estático, antropocêntrico,

○
○

possa parecer, esses mesmos critérios encon- sem localização espaço-temporal? Ou ainda,
○

tram-se muito bem explicitados no citado do- como substituir um tratamento metodológico
○
○

cumento, Definição de critérios para avaliação que concebe o aluno como ser passivo, depo-
○
○

dos livros didáticos, de 1994, do próprio MEC. sitário de informações desconexas e des-
○
○

Dizem respeito às concepções de natureza, de contextualizadas da realidade? Todas essas

○

matéria/espaço/tempo/processo de transfor- deficiências no tocante aos fundamentos teó-

○
○

mação, de seres vivos, de corpo humano, de saú- rico-metodológicos do ensino de Ciências são
○
○

de, de ciência e tecnologia, ou ainda de ambi- extremamente difíceis de modificar nas cole-
○
○

ente e das relações de todos esses elementos ções hoje existentes no Brasil. Há necessida-
○

com a educação e com a sociedade em última de, em quase todos os casos, de se reescrever
○
○

instância. por completo cada livro, cada coleção.

○
○

Em breve artigo publicado no jornal Ciên- Fica-nos, assim, a indagação: por que esses
○

330
SIMPÓSIO 23
Concepção dos livros didáticos: modelo atual e novas perspectivas
e novas perspectivas

critérios de cunho teórico-metodológico e bas- De nossa parte, tomando por base estudos

○
○
tante inerentes e peculiares ao ensino de Ciên- e pesquisas acadêmicas realizadas em diversas

○
○
cias, estabelecidos por especialistas do próprio universidades brasileiras de diferentes regiões

○
○
MEC em 1994 e, posteriormente, reafirmados geográficas, podemos dizer que as coleções di-

○
pelos PCN – Ciências, não continuaram a cons- dáticas de Ciências da década de 1970 lograram

○
○
tituir o eixo principal e norteador dos critérios relativo êxito na sua aproximação com as dire-

○
○
para avaliação de coleções didáticas de Ciên- trizes curriculares oficiais daquela época. Toda-

○
cias nos demais documentos do MEC? via, nos anos 1980, após os processos de 331

○
○
Se isso tivesse ocorrido desde o Guia de Ava- reformulação curricular em vários estados e

○
○
liação de 1997 e subseqüentes, talvez algumas municípios e, mais recentemente, com a edi-

○
○
coleções já tivessem sofrido mudanças não ape- ção dos PCN, essa aproximação não mais se

○
nas em aspectos periféricos, como projeto grá- evidencia. Nos últimos dez a quinze anos, as

○
○
fico e correções conceituais, mas também nos coleções didáticas de Ciências não conseguiram

○
○
elementos essenciais do ensino-aprendizagem acompanhar os novos princípios educacionais

○
○
de Ciências. Poderíamos ter, assim, mais ele- difundidos pelos estudos e pesquisas acadêmi-

○
mentos para avaliar a viabilidade de investir em cas e pelos currículos oficiais. Pode-se dizer,

○
○
um projeto de reformulação do modelo atual de então, que os atuais livros didáticos de Ciências
○
○

livro didático e de melhoria da sua qualidade, correspondem a uma versão “livre” das diretri-
○
○

em vez de vislumbrarmos tão-somente os ca- zes e dos programas curriculares oficiais em vi-
○

minhos que iremos apontar na última parte gência. Em linhas gerais, as atuais coleções ain-
○
○

deste trabalho. da mantêm uma estrutura programática e teó-

○
○

Quanto às representações pedagógicas e rico-metodológica mais próxima das orienta-

○

epistemológicas do livro didático de Ciências, ções curriculares veiculadas nos anos 1960 e
○
○

pode-se dizer que os professores mantêm forte 1970. A pretensão de que as coleções colabo-
○
○

expectativa – ou crença – de que as coleções rem na difusão das atuais orientações e currí-
○
○

correspondem a uma expressão fiel das propos- culos oficiais, contribuindo para que o profes-
○

tas e das diretrizes curriculares e do conheci- sor consiga perceber como essas diretrizes po-
○
○

mento científico. Todavia, por julgar que isso é dem tomar forma na prática escolar, de modo
○
○

de difícil consecução, atenuam suas pretensões, algum é conseguida pelos livros didáticos hoje
○
○

acreditando que ao menos as coleções são ver- presentes no mercado, mesmo entre aqueles
○

sões adaptadas das propostas curriculares e do que são recomendados pelos Guias do MEC.
○
○

conhecimento científico. Autores de livro didá- Quanto ao conhecimento científico propa-

○
○

tico e editoras, por sua vez, difundem até como lado nos livros didáticos de Ciências, não se
○
○

estratégia mercadológica que os livros são fiéis nota qualquer mudança substancial nas duas ou
○

representantes tanto do conhecimento cientí- três últimas décadas. As coleções enfatizam

○
○

fico como das diretrizes curriculares oficiais. Do sempre o produto final da atividade científica,
○
○

ponto de vista do conhecimento científico, os apresentando-o como dogmático, imutável e

○
○

autores indicam que o livro apresenta informa- desprovido de suas determinações históricas,
○

ções científicas atuais e corretas, as quais so- político-econômicas, ideológicas e socio-

○
○

frem pequenas adaptações em vista de uma di- culturais. Realçam sempre um único processo
○
○

vulgação de caráter didático. Quanto a acom- de produção científica – o método empírico-

○
○

panhar fidedignamente os programas curricu- indutivo –, em detrimento de se mostrar a di-

○

lares oficiais, autores e editoras reforçam que versidade de métodos e ocorrências na constru-
○
○

os respectivos livros atendem aos avanços da ção histórica do conhecimento científico, como
○
○

psicologia educacional, da metodologia do en- formulações teóricas sem evidências empíricas,

○
○

sino e às diretrizes curriculares oficiais. Estam- ensaio-e-erro, acaso, compilação de resultados

○

pam invariavelmente em suas capas expressões de pesquisas, entre outras formas. Pode-se di-
○
○

como “de acordo com os PCN”, ou “edição zer, então, que o conhecimento trazido pelos
○
○

reformulada para atender à avaliação do MEC”. livros didáticos de Ciências situa-se entre uma
○
 versão “adaptada” do produto final da ativida- consultas bibliográficas; etc.). Contudo, consi-

○
○
de científica e uma versão “livre” dos métodos derando a baixa qualidade das coleções didáti-

○
○
de produção do conhecimento científico. cas da atualidade mesmo esse uso alternativo

○
○
Em suma, o livro didático não corresponde não pode ser estimulado.

○
a uma versão fiel das diretrizes e programas cur- Com a difusão de princípios educacionais

○
○
riculares oficiais, nem a uma versão fiel do co- como flexibilidade curricular, abordagem

○
○
nhecimento científico. Não é utilizado por pro- temática interdisciplinar, vínculo com o cotidi-

○
fessores e alunos na forma intentada pelos au- ano (real) do aluno e com seu entorno sócio-

○
○
tores e editoras, como guia ou manual relativa- histórico, atendimento à diversidade cultural de

○
○
mente rígido e padronizado das atividades de cada local ou região, atualidade de informações,

○
○
ensino-aprendizagem. Acaba por se configurar, estímulo à curiosidade, à criatividade, à reso-

○
na prática escolar, como um material de con- lução de problemas, entre outros, fica cada vez

○
○
sulta e apoio pedagógico à semelhança dos li- mais difícil conceber um livro didático adequa-

○
○
vros paradidáticos e de outros tantos materiais do a todos esses princípios.
○
○
de ensino. Introduz ou reforça equívocos, este- ○
Penso, assim, em pelo menos dois cami-
reótipos e mitificações com respeito às concep- nhos. A curto prazo, uma vez que as atuais co-
○
○

ções de ciência, ambiente, saúde, ser humano, leções permanecerão em circulação por algum
○
○

tecnologia, entre outras concepções de base tempo e pela dificuldade em se produzir novos
○
○

intrínsecas ao ensino de Ciências Naturais. materiais em questão de dois ou três anos, pro-
○

Ora, com tudo isso, podemos nos interro- põe-se manter esse uso alternativo do livro di-
○
○

gar: para quê livro didático com esse modelo e dático com seu modelo atual, investindo na
○
○

qualidade atuais? Indo mais a fundo, será que é ampla divulgação dos estudos de avaliação do
○

possível elaborar alguma coleção didática que livro didático e em cursos de formação de pro-
○
○

seja coerente com o conhecimento científico e fessores em exercício para discussão das defi-
○
○

seus métodos de produção e também com as ciências e limites das coleções didáticas atuais
○
○

diretrizes e orientações curriculares de cada e estímulo à produção coletiva de modos alter-

○

época? Não seria mais prudente abandonar o nativos de uso.

○
○

modelo em vigência de livro didático ou, pelo A médio prazo, várias ações podem ser em-
○
○

menos, abandonar o investimento de recursos preendidas. Uma primeira consiste em inves-

○
○

públicos na sua aquisição e distribuição ampla tir na produção de livros paradidáticos, com
○

pelas escolas públicas brasileiras, e investir em abordagem temática única para cada volume
○
○

outros caminhos, em outros materiais e recur- de uma coleção ou série, com melhor qualida-
○
○

sos para apoiar o trabalho pedagógico de pro- de gráfica e maior diversidade de textos/lin-
○
○

fessores e alunos? guagem, ilustrações e atividades. A abordagem

○

Essas indagações e incertezas remetem-nos de cada tema focalizaria com maior particula-
○
○

à segunda parte do tema deste Simpósio, qual ridade conhecimentos do campo das Ciências
○
○

seja, refletir sobre as perspectivas futuras para Naturais, porém de maneira multidimensional,
○
○

o livro didático. de forma a articular essa área com as demais

○

De início deve-se reforçar que nas escolas áreas do conhecimento humano relacionadas
○
○

públicas já se consagram mudanças na forma ao tema em questão. Esses livros paradidáticos

○
○

de utilização do livro didático. Cada vez mais o poderiam constituir livros didáticos “modula-
○
○

professor deixa de usar o livro como manual e res”, de maneira que o professor pudesse ir
○

passa a utilizá-lo como material bibliográfico de compondo seu compêndio didático ao longo
○
○

apoio a seu trabalho (leitura, preparação de do ano, a partir da sua realidade escolar, da sua
○
○

aulas etc.) ou material de apoio às atividades vivência profissional e das vivências de seus
○
○

dos alunos (confronto de definições e assuntos alunos, do contexto sociocultural deles e das
○

em duas ou mais coleções; fonte de exercícios ocorrências do processo de ensino-aprendiza-

○
○

e atividades; textos para leitura complementar; gem ao longo do ano letivo nos últimos anos –
○
○

fonte de ilustrações e imagens; material para as quais nos fazem constantemente avaliar os
○

332
SIMPÓSIO 23
Concepção dos livros didáticos: modelo atual e novas perspectivas
e novas perspectivas

resultados parciais e os rumos do processo e ações já foram realizadas no passado, planeja-

○
○
implementar mudanças naquilo que foi previ- das tendo em vista implementar inovações e

○
○
amente planejado. melhorias no ensino à revelia do professor. Não

○
○
A par da multiplicação e da difusão desse lograram êxito, acabando por ser rejeitadas pe-

○
novo modelo de livro didático (modular), uma los próprios professores e convertendo-se em

○
○
segunda ação investiria na reedição de livros mais um fantasma que atemoriza os docentes

○
○
clássicos e de projetos curriculares de ensino, e inculca-lhes a pecha de incompetentes e in-

○
bem como de inúmeros projetos alternativos capazes. Ora, sem uma formação contínua e 333

○
○
produzidos em universidades e em escolas do permanente, sem melhorias substantivas nas

○
○
ensino básico ao longo das duas últimas déca- condições de trabalho e nas condições salariais

○
○
das, cujos materiais podem ser excelente fonte dos professores da Educação Básica, não se

○
de apoio ao trabalho pedagógico coletivo de pode conseguir melhoria da qualidade de ensi-

○
○
professores e alunos. Também seria incentiva- no escolar.

○
○
da a produção de outros recursos didáticos, Enquanto aceitarmos a perspectiva de que

○
○
como atlas, vídeos, CD-ROMs, cadernos de ati- um “bom” livro didático e programas curricu-

○
vidades para os alunos, textos e revistas de di- lares bem definidos e determinados podem su-

○
○
vulgação científica. Muitos desses recursos já prir possíveis deficiências de formação do pro-
○
○

estão presentes no mercado, porém deveriam fessor e também suprir suas inadequadas con-
○
○

ser multiplicados e chegar de fato às escolas da dições de trabalho e seu salário indigno, pouco
○

rede pública do Ensino Fundamental. Esses há a se fazer. Melhor ficar com a ordem edito-
○
○

materiais diversificados devem procurar aten- rial e mercadológica vigente dos livros didáti-
○
○

der às diretrizes e orientações curriculares ofi- cos convencionais e manter o modelo e o esta-
○

ciais, além de levar em consideração os resul- do atual de nossas escolas.

○
○

tados e as contribuições das pesquisas educa- De forma totalmente oposta, acreditamos

○
○

cionais, bem como o contexto histórico e a di- sinceramente que novas experiências e ações no
○
○

versidade cultural de municípios e regiões. campo da produção e da difusão de recursos

○

Lembro, neste ponto, da extinta Fename, didáticos impressos e de multimídia podem ser
○
○

que editava, até os anos 1960 e 1970, materiais realizadas articuladamente com a formação
○
○

didáticos de excelente qualidade e baixo custo, contínua dos professores e com as devidas
○
○

sendo a maioria textos alternativos de ensino e melhorias das suas condições de trabalho e de
○

bastante inovadores até mesmo para os dias de profissão.

○
○

hoje. Os recursos do PNLD poderiam ser cana-

○
○

lizados para apoiar a produção da ampla gama

○
○

de materiais e recursos citados, nas próprias

Bibliografia
○

unidades escolares, nas universidades, nos cen-

○
○

tros pedagógicos das Secretarias de Educação AMARAL, I. A.; MEGID NETO, Jorge. Qualidade do livro
○
○

didático de Ciências: o que define e quem define? Ci-

municipais e estaduais, nos museus e centros
○

ência & Ensino, n. 2, p. 13-14, Campinas: Faculdade de

○

de Ciências, justamente para atender às deman-

○

Educação/Unicamp, jun. 1997.

das específicas de cada local ou região. Gradual-
○

AMARAL, I. A.; MEGID NETO, J.; AMORIM, A. C.; SERRÃO,

○

mente, os recursos do PNLD poderiam deixar

○

S. M. Algumas tendências de concepções fundamen-

○

de ser utilizados para compra de livros didáti- tais presentes em coleções didáticas de Ciências de 5ª
○
○

cos com o modelo atualmente vigente, inves- a 8ª séries. Atas do II Encontro Nacional de Pesquisa-
○

tindo-se na distribuição, para todas as escolas dores em Educação em Ciências. Valinhos: Abrapec, set.
○
○

1999. 16 p. (Edição eletrônica em CD-ROM.)

públicas, dos novos materiais e recursos em
○

BATISTA, Antônio A. G. Recomendações para uma política

○

quantidade suficiente para atender a bibliote-

○

pública de livros didáticos. Brasília: SEF/MEC, 2001.

○

cas de salas-ambiente e bibliotecas escolares. BRASIL. Ministério da Educação. FAE. Definição de critéri-
○

Finalizando, devemos esclarecer que todos

○

os para avaliação dos livros didáticos: Português, Ma-

○

esses novos documentos e ações não garantem temática, Estudos Sociais e Ciências – 1ª a 4 ª séries.
○
○

por si só a melhoria do ensino. Muitas dessas Brasília, 1994.

○
 ○
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação dáticos para o ensino de Ciências no Brasil. Tese (Dou-

○
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais – 1º, torado). Faculdade de Educação/Unicamp, 1993.

○
○
2º, 3º e 4º ciclos. Brasília, 1997/1998. FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. As propostas curriculares

○
. Guia de livros didáticos – 1ª a 4ª séries – oficiais . São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1996.

○
○
PNLD 2000/2001. Brasília: SEF/MEC/FNDE/Ceale/ (Textos FCC, 10).

○
Cenpec, 2000. MEGID NETO, Jorge. Tendências da pesquisa acadêmi-

○
. Guia de livros didáticos – 5ª a 8ª séries –

○
ca sobre o ensino de Ciências no nível fundamental.

○
PNLD 2002. Brasília: SEF/FNDE/Cenpec, 2001. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação/Unicamp,

○
FRACALANZA, Hilário. O que sabemos sobre os livros di-

○
1999.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

Livro didático e autonomia docente

○
○
○
○
○

Luiz Percival Leme Brito

○
○

Universidade Estadual de Campinas/SP

○
○
○
○
○

A instrução formal nas

○

O tema deste simpósio – “Concepção dos

○

livros didáticos: modelo atual e novas pers-

○

sociedades industriais
○

pectivas” – traz associado um conjunto de

○
○

afirmações possíveis ou necessárias sobre li- No mundo globalizado, ser escolarizado –

○
○

vro didático, que é interessante explicitar: isto é, ter freqüentado a escola por uns tantos
○

em primeiro lugar, está o fato de que o livro

○

anos e saber ler, escrever e operar com núme-

○

didático tem um modelo e de que existiria a ros, bem como realizar determinadas tarefas em
○
○

possibilidade ou o desejo de um livro didá- que a leitura e a escrita estão pressupostas – é

○
○

tico em outro(s) modelo(s); mais que isso, condição de participação social com relativa in-
○

está sugerido nessa possibilidade que esses

○

dependência e autonomia; isso implica, entre

○

outros modelos, que representariam a supe- outras coisas, a possibilidade de empregar-se,

○
○

ração do atual, seriam mais interessantes e de usufruir (consumir) dos benefícios da pro-
○
○

apropriados a uma proposta pedagógica ino- dução industrial e de manter acesso aos varia-
○

vadora; finalmente, está a idéia de que é pos-

○

dos bens culturais.

○

sível transformar o ensino – ou contribuir Diferentemente dos anos 1960, quando,

○
○

para sua transformação – pela redefinição de para explicar os altos índices de analfabetismo,
○
○

livro didático. se afirmava que não interessava às classes do-

○

O debate, contudo, só faz sentido se

○

minantes dos países periféricos – particular-

○

extrapolar o campo em que se circunscreve mente às oligarquias reacionárias – que os tra-

○
○

mediatamente, de modo que seja desenvol- balhadores tivessem instrução, porque assim
○
○

vido a partir da compreensão de como funcio- seriam mais fáceis de controlar e de se subme-
○

na a educação na sociedade urbano-indus-

○

ter ao poder, o discurso liberal atual é o de que

○

trial. Isso porque o livro didático é parte da o trabalhador moderno deve ter autonomia,
○
○

cultura escolar e só pode ser devidamente iniciativa e capacidade de análise e decisão. A

○
○

compreendido se se considera esta. Assim, educação regular, de massa, generalizada, pas-

○

antes de entrar propriamente no tema pro- sou a ser um das características mais significa-
○
○

posto, cabe estabelecer alguns pressupostos tivas das sociedades ocidentais industriais.
○
○

de minha análise. Não se deve compreender essa transformação

○

334
SIMPÓSIO 23
Concepção dos livros didáticos: modelo atual e novas perspectivas
e novas perspectivas

como um processo de redução das desigualdades. a escola como paradigma do conhecimento. Nes-

○
○
A demanda por qualificação resulta das necessi- se sentido, fazem parte do capital cultural histo-

○
○
dades do modelo de sociedade. Do ponto de vis- ricamente estabelecido.

○
○
ta do sistema, a escolarização se faz necessária Além da função informativa, a escolarização

○
para que o indivíduo seja mais produtivo, para cumpre uma função que apenas tem sido objeto

○
○
que saiba seguir instruções e movimentar-se no de investigação, que é a função formativa, en-

○
○
espaço urbano-industrial, para que possa consu- tendida como o desenvolvimento de habilidades

○
mir produtos e respeitar ou assumir os valores cognitivas articuladas às formas do saber escri- 335

○
○
hegemônicos. Do ponto de vista do trabalhador, to (isto é, aquele que se constitui em função de

○
○
como indivíduo, a escolarização impõe-se como uma tradição de escrita, aí incluídas a Matemá-

○
○
condição de possibilidade de inserção no merca- tica, as Ciências, a Literatura, a Informática, a

○
do de trabalho e, em tendo emprego, de partici- imprensa, as leis).

○
○
pação – ainda que mínima – do mercado de con- Nesse sentido mais genérico, a escolarização

○
○
sumo. Se a escolarização não garante o emprego supõe o letramento do sujeito – entendido como

○
○
de ninguém, nenhuma ou pouca escolarização é o estado ou a condição de quem interage com

○
um impedimento ao trabalho. diferentes discursos, saberes e comportamentos

○
○
Em outras palavras: a instituição escolar na articulados em função da cultura escrita. Quan-
○
○

sociedade urbano-industrial tem a dupla função to maior o letramento, maior será, entre outras
○
○

de atuar como instrumento de reprodução da coisas, a freqüência de manipulação de textos

○

estrutura social, contribuindo para a manuten- escritos variados, a de realização de leitura au-
○
○

ção de diferenças e de privilégios, e de inserir no tônoma (sem intervenção ou apoio de outra pes-
○
○

mercado de trabalho e de consumo os diferen- soa), a interação com discursos menos contex-
○

tes sujeitos, conforme sua condição de classe. tualizados ou mais auto-referidos, a convivên-
○
○

A educação regular cumpre, nesse quadro, cia com domínios de raciocínio abstrato, a pro-
○
○

quatro funções complementares. dução de textos para registro, comunicação ou

○
○

Em primeiro lugar, está a função informati- planejamento, enfim, maior será a capacidade e
○

va, que supõe que todo indivíduo deve conhe- a oportunidade do sujeito de realizar tarefas que
○
○

cer o conjunto de informações que permite sua lhe exijam monitoração, inferências diversas e
○
○

participação apropriada na sociedade. Desde ajustamento constante.

○
○

essa perspectiva, a escola expressaria o “consen- Além das funções informativa e formativa,
○

so” histórico (segundo a visão hegemônica) dos a escolarização tem, complementarmente e de

○
○

saberes que, idealmente, devem ser de conheci- modo articulado a elas, uma função valorativa,
○
○

mento comum, como a noção moderna de uni- pela qual se estabelece e se reafirma o conjun-
○
○

verso, os conceitos de corpo e de vida, a repre- to de valores que informam o conceito hege-
○

sentação de mundo, os fatos históricos represen- mônico de sociedade, tais como o sentido de
○
○

tativos da sociedade, a língua considerada pa- liberdade, de respeito, de autoridade, de supe-

○
○

drão, entre outros. Esses saberes se organizam rioridade, de propriedade. Essa função, apesar
○
○

nas disciplinas escolares – Português, Matemá- de menos explícita do que as anteriores, está
○

tica, História, Biologia, Geografia–, as quais têm fortemente imbricada na organização escolar e
○
○

relativa autonomia nos processos de produção na razão de ser da escola. É em função dela que
○
○

de conhecimento extra-escolar. se organiza o calendário escolar, que a escola

○
○

Apesar de os saberes escolares não terem, se relaciona com a comunidade e com as ins-
○

muitas vezes, aplicação prática para a maioria tâncias oficiais, que se estabelecem os critérios
○
○

dos cidadãos, o fato é que seu domínio contri- de seleção e avaliação.

○
○

bui para sustentar privilégios ou permitir ascen- Ao lado da função valorativa e intrinsecamen-
○
○

são social. Eles compõem o ideal social de pes- te ligada a ela, está a função normativa, à qual
○

soa culta e estão presentes em concursos e tes- compete implementar o processo de socialização
○
○

tes, além de serem constantemente reproduzi- das crianças, estabelecendo o lugar e o compor-
○
○

dos de diferentes maneiras pela mídia, que toma tamento de cada uma no meio imediato e na so-
○
 ciedade como um todo. A dinâmica das aulas, a • a atribuição de uma natureza teleológica à

○
○
repartição do espaço físico escolar, os sistemas de produção discursiva, cujo fim é definido pela

○
○
avaliação e promoção, as categorias de punições cumulação de um volume de conhecimentos;

○
○
e censura, tudo isso concorre para a construção • sua acumulação progressiva por meio de for-

○
de um modelo disciplinar e de relação com o co- mas de desenvolvimento cumulativo;

○
○
nhecimento e de comportamentos esperados.

○
• a construção do tempo escolar como um es-

○
João Wanderley Geraldi observa que se pode com- paço de tempo útil, delimitado pela conse-

○
preender a escolarização como uma aplicação

○
cução de um objetivo e pela transmissão de

○
paradigmática das modernas técnicas de gover- uma determinada porção de conhecimento;

○
○
no, cujas estratégias, mais do que silenciar e cons-

○
• a redução da dispersão e da heterogeneida-

○
tranger, agem pela liberdade, sintonizando dese- de das formas de interlocução presentes na

○
jos e capacidades aos objetivos políticos da orga-

○
situação imediata de uso da linguagem em

○
nização e construindo o autogoverno como for- sala de aula, favorecendo a manutenção dos

○
○
ma de realização da liberdade. dois pólos de produção discursiva, realizada
○
○
Deve-se destacar que tanto os valores como ○
mediante a unificação do corpo de alunos;
os comportamentos esperados, diferentemen-
○

• a objetivação e a avaliação das relações dos

○

te do que ocorre com os saberes enciclopédi- alunos com os conhecimentos a serem acu-
○
○

cos, raramente estão explicitados nos progra- mulados;

○
○

mas e currículos. Eles compõem o currículo

• a manutenção da finalidade corretiva da
○

oculto e se manifestam nas práticas pedagógi-

○

interlocução entre professor e alunos, e a

○

cas (formas de ensinar, relação professor-alu-

○

conseqüente unificação de grupos e sua dis-

○

no, processos de avaliação), na organização do tinção de outros grupos, de acordo com a

○

sistema escolar, no exercício da autoridade e

○

distância maior ou menor que os separa des-

○

nas ações de garantia da disciplina, na come-

○

ses saberes;
○

moração das datas cívicas.

○

• o desenvolvimento de estratégias para ate-

○

nuar a contradição existente entre, de um

○
○

lado, a situação imediata de interlocução e a

O livro didático na escola
○
○

necessidade de unificação dos alunos num

○

de massa único pólo e, de outro, a finalidade corretiva

○
○

da interlocução, que cria uma permanente

○

Livro didático poderia ser, em princípio, todo

○

instabilidade na produção do discurso;

○

livro que se organiza em função do processo pe-

○

• o reforço da autoridade do professor e seu

dagógico, visando a apresentar um conteúdo re-
○

domínio na interlocução;
○

lativo a uma área de conhecimento escolar. En-

○
○

tretanto, o modelo atual de livro didático obri- • a distribuição da realização do trabalho de

○

produção do discurso em instâncias que al-

○

ga-nos a fazer uma interpretação mais restrita

○

desse tipo de livro, diferenciando-o de outras ternam e em que se alternam diferentes

○

agentes na sua produção.

○

produções pedagógicas, inclusive as que supõem

○
○

seu uso do espaço da aula. A semelhança entre esse conjunto de condi-

○

ções do discurso escolar e o modelo atual do li-

○

Para compreender apropriadamente o que é

○

e como funciona o livro didático, é necessário vro didático é imediata. Ele supõe o princípio da
○
○

perceber como se estrutura a educação escolar, acumulação progressiva, a repartição do tempo

○
○

que tem na “aula” seu paradigma. Em trabalho (as unidades) em atividades bem definidas, a
○

ação normativa rotineira. Mas é na redução da

○

no qual se investiga a definição do objeto de en-

○

sino na aula de Língua Portuguesa, Antônio dispersão e da heterogeneidade das normas de

○
○

Augusto Batista, em seu livro Aula de Português interlocução que o modelo do livro didático mais
○
○

(1996), identifica um conjunto de condições que se impõe: ele determina as falas e os comporta-
○

mentos possíveis, instituindo uma voz fixa e

○

a cultura escolar estabelece para que um saber

○

possa ser transmitido em sala de aula: norteadora de todas as ações; apresenta-se como
○
○

336
SIMPÓSIO 23
Concepção dos livros didáticos: modelo atual e novas perspectivas
e novas perspectivas

portador do conhecimento verdadeiro e neces- dade) e, complementarmente, de concepção

○
○
sário; traz previamente estabelecidas as pergun- pedagógica. Ainda em razão desse debate, co-

○
○
tas e as respostas. nhecemos nesse período, diversas propostas de

○
○
O livro didático funcionaria, desse modo, livros com modelos diferentes e de outros mate-

○
como “antenas” da sociedade, estabelecendo riais didáticos, além de ações complementares

○
○
uma ponte entre as instâncias produtoras do (sempre circunstanciais, mas significativas do

○
○
conhecimento e o processo pedagógico, sistema- ponto de vista político-pedagógico), como a cri-

○
tizando e didatizando os saberes escolares. ação de bibliotecas, acervos de classe, salas de 337

○
○
Como o conteúdo e a organização escolar são criação, salas informatizadas. Devem-se regis-

○
○
fruto das disputas e dos compromissos sociais, trar, ainda, as propostas de abandono do livro

○
○
o livro didático tende a trazer a versão didático, seja em função de um modelo de aula

○
hegemônica, isto é, aquela que corresponde à incompatível com ele, seja pela produção pelo

○
○
visão de mundo das forças político-sociais do- docente de seu próprio material didático.

○
○
minantes. Entretanto, nenhuma das ações de condena-

○
○
Enfim, o livro didático é a expressão maior ção e substituição do livro didático foi, do ponto

○
da cultura escolar, manifestando uma concep- de vista da organização do sistema escolar, bem-

○
○
ção de ensino em que a exposição do conheci- sucedida. Os livros “diferentes” foram sempre
○
○

mento, distribuída em áreas específicas corres- bem avaliados e serviram, muitas vezes, de mo-
○
○

pondentes às disciplinas escolares, supõe uma delo para reajustes de aspectos periféricos de
○

espécie de progressão curricular cumulativa, outros produtos didáticos mais convencionais,

○
○

numa estreita relação com o princípio de mas não tiveram sucesso de mercado. As biblio-
○
○

seriação escolar. Seu uso supõe um tipo deter- tecas de classe e outras ações semelhantes fo-
○

minado de aula padronizada, em que as ativida- ram muito bem recebidas e implementadas com
○
○

des propostas se enquadram em unidades diferentes graus de radicalidade, mas não trou-
○
○

temáticas tipificadas, com seções sistematica- xeram mudança para o modelo de aula, tornan-
○
○

mente repetidas, pautando o dia-a-dia da sala do-se uma espécie de complemento. A produ-
○

de aula. Ao apresentar-se como um curso pron- ção do material pelos docentes, quando possí-
○
○

to, o livro didático assume responsabilidades vel, costuma reproduzir o modelo didático e as
○
○

atribuídas aos professores, tais como o estabe- experiências diferenciadas de aula, centradas,
○
○

lecimento do programa, a organização dos con- por exemplo, na pesquisa, mantêm-se limitadas
○

teúdos e a elaboração dos exercícios. a lugares e modelos bem localizados.

○
○

A pergunta que faço é: por que – contra todo

○
○

o discurso que predominou no debate pedagó-

Educação e autonomia docente
○
○

gico e à revelia do processo de condenação – o

○

O teor das críticas ao modelo atual de livro livro didático sobrevive e tem seu uso expandi-
○
○

didático sugere equivocadamente que a solução do, contando com enorme investimento estatal?
○
○

se encontraria na redefinição do padrão de livro, A questão principal para explicar esse

○

incluindo a revisão dos conteúdos e do modo de

○

insucesso está na “autonomia docente”, enten-

○

sua apresentação e a seleção acurada de textos dida como possibilidade de uma ação educativa
○
○

diversificados e representativos. Essa perspecti- em que os professores e alunos envolvidos no

○
○

va é a que, mais freqüentemente, tem sido ado- processo pedagógico possam efetivamente to-
○

tada pelos editores, que tratam de ajustar seus

○

mar decisões e agir com independência.

○

produtos às exigências do discurso institucional, A autonomia docente não é um elemento

○
○

manifestado principalmente nos processos de abstrato nem decorre de decisão individual. Ela
○
○

avaliação estatal dos livros didáticos. é um fato político-social e supõe um conjunto

○

De fato, temos testemunhado nos últimos

○

de condições de exercício profissional, incluin-

○

trinta anos um processo contínuo de denúncia do a formação cultural e acadêmica, a articula-

○
○

contra o livro didático, em função de questões ção didático-pedagógica na unidade escolar, a

○
○

ideológicas ou de conteúdo (correção e proprie- carga horária de docência, a quantidade de alu-

○
 nos em sala e o total de alunos assistidos, as aco- de educação quanto para os próprios agentes

○
○
modações físicas, o mobiliário escolar, os recur- pedagógicos.

○
○
sos de apoio (biblioteca, computador, televisão, A diferença qualitativa do ensino não esta-

○
○
vídeo, DVD, CD-ROM, retroprojetor, mapas), a rá, então, na melhor qualidade do livro didáti-

○
conectividade (telefone, Internet, sistema de co, mas nas condições em que se dá o proces-

○
○
tevê), o padrão salarial. so pedagógico. Crianças ou adolescentes que

○
○
O que ocorre é que faz parte do processo de tenham à disposição o mesmo livro didático

○
massificação do ensino a depreciação da função terão experiências escolares completamente

○
○
docente. O aumento da oferta de vagas signifi- distintas em função das condições de sua pró-

○
○
cou recrutamento mais amplo de professores, re- pria escola. Aliás, os resultados das avaliações

○
○
baixamento salarial, condições de trabalho pre- do sistema escolar sugerem exatamente essa

○
cárias e formação deficiente, obrigando os pro- mesma conclusão.

○
○
fessores a buscar formas de facilitação e de su- Não se deve, contudo, concluir desta expo-

○
○
porte de sua atividade docente, já que, no mais sição que as produções didáticas sejam todas do
○
○
das vezes, não existem condições objetivas de ○
mesmo nível ou que uma política de livro didá-
construção de processo pedagógico autônomo tico não seja importante. O que se postula é que
○
○

e criativo, nem ação coletiva do corpo docente. qualquer política de livro didático só terá efici-
○
○

O livro didático, muitas vezes a única fon- ência se houver uma profunda reorganização do
○
○

te de informação e atualização, impõe-se como sistema educacional, investindo-se maciçamen-

○

necessidade pragmática tanto para as políticas te na autonomia docente.

○
○
○
○
○
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○
○

Concepção dos livros didáticos:

○
○
○

modelo atual e novas perspectivas

○
○
○
○
○

Luiz Roberto Dante

○
○

Universidade Estadual Paulista/SP

○
○
○
○
○

Há trinta anos, quando o uso do livro didá- lização, o “siga o modelo”, as centenas de exer-
○
○

tico começava a se intensificar, ele era consi- cícios similares de adestramento em que ape-
○

derado um dos maiores problemas da educa- nas os números eram trocados, o predomínio
○
○

ção. Responsável por simplificar o conhecimen- de alguns assuntos (números e álgebra) sobre
○
○

to, era visto por especialistas como uma espé- outros (geometria, grandezas e medida, estatís-
○
○

cie de muleta para os professores que se aco- tica, probabilidade e raciocínio combinatório)
○

modavam no exercício de sua profissão. Em eram motivos de severas críticas dos educado-
○
○

suas páginas eram divulgados erros conceituais res matemáticos.

○
○

graves, reforçavam-se discriminações, precon- Nas duas últimas décadas, essa visão se
○
○

ceitos e visões ideológicas comprometidas. Na modificou, sobretudo pelo fato de o livro didá-
○

área de História, por exemplo, recorria-se às tico ter assumido papel crucial no processo de
○
○

páginas de um livro didático toda vez que al- ensino e aprendizagem e de a própria educa-
○
○

gum historiador precisava ilustrar o “atraso” do ção formal ter-se transformado, para muitos, no
○

senso comum em relação aos novos estudos de

○

grande trampolim para as melhorias das con-

○

sua disciplina. Em Matemática, a mecanização, dições sociais do indivíduo e, mesmo, para o

○
○

a decoreba, os problemas-tipo sem contextua- desenvolvimento nacional.

○

338
SIMPÓSIO 23
Concepção dos livros didáticos: modelo atual e novas perspectivas
e novas perspectivas

A crescente importância dos livros didáti- zer; isso sem contar com a diversidade de abor-

○
○
cos aconteceu ainda pelo fato de este ser, para dagens existentes em cada disciplina do currí-

○
○
muitos brasileiros, a única fonte de leitura e culo escolar.

○
○
informação sobre assuntos específicos nas áre- Independentemente da metodologia, os li-

○
as de Matemática, Português, História, Ciências vros didáticos ganharam também em dinamis-

○
○
e Geografia. Graças ao seu alcance (representa mo, ao incorporarem recursos diversificados. Os

○
○
70% do que se publica no país e atinge um pú- livros de História, por exemplo, abandonaram

○
blico de 44 milhões de pessoas), tornou-se tam- a antiga concepção de documento histórico e 339

○
○
bém o principal instrumento de consolidação passaram a utilizar, como fonte do conhecimen-

○
○
dos currículos escolares. to, textos literários, objetos do uso cotidiano,

○
○
Nesse cenário, os olhares de especialistas letras de música, imagens, etc. Os de Matemá-

○
acabaram por se voltar para o livro didático, tica buscam apresentar os problemas

○
○
com a preocupação de produzir um livro de contextualizados, estimulam a investigação, o

○
○
melhor qualidade. Exemplo disso é a política fazer pensar, a compreensão dos conceitos e dos

○
○
estabelecida pelo atual governo. Enquanto os procedimentos, as aplicações, o desencadear

○
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) in- conceitos e procedimentos pela resolução de

○
○
centivam novas abordagens, a política de problemas, o uso da história e dos recursos
○
○

avaliação do livro didático obriga autores e edi- tecnológicos. Isso confere ao professor maiores
○
○

tores a publicarem livros sem erros conceituais, opções para o trabalho em sala de aula, e ao alu-
○

sem preconceitos, sem discriminações, sem no uma gama maior de conhecimento e estímu-
○
○

simplificações de conteúdo e com metodologia los para a aprendizagem.

○
○

adequada. Quanto aos recursos didáticos, estes sim

○

Isso está levando à profissionalização da mudaram radicalmente. As antigas atividades

○
○

produção do livro didático. Antes escrito por um padronizadas foram sendo substituídas por ati-
○
○

único autor experiente, mas nem sempre espe- vidades reflexivas, redações de textos, sugestões
○
○

cialista na área, e publicado por editoras de de pesquisas e de trabalhos em grupo. A inter-

○

pequeno porte, o livro didático passou a ser fei- disciplinaridade e a contextualização passaram
○
○

to por equipes de especialistas da área e a ser a pautar todos os conteúdos. Agora, torna-se
○
○

produzido por grandes empresas editoriais. indispensável aproximar o conhecimento da

○
○

As mudanças podem ser verificadas ao se realidade vivida pelos alunos e integrar as áre-
○

compararem os atuais livros didáticos com os as do saber, em um projeto educacional mais

○
○

de trinta anos atrás. Em época de ditadura, os amplo.

○
○

conteúdos dos livros didáticos de trinta anos De todas as mudanças verificadas nos últi-
○
○

atrás refletiam uma visão “oficial” da socieda- mos trinta anos a respeito do livro didático, esta
○

de. Pouco críticos, reproduziam um conheci- que se testemunha atualmente é, sem dúvida,
○
○

mento enciclopédico, que facilitava os métodos a de maior envergadura. Aliada à não menos
○
○

de memorização dos conteúdos escolares. importante mudança que se pretende atual-

○
○

Com o processo de abertura política, na dé- mente na formação do professor da Educação

○

cada de 1980, os livros passaram a apresentar Básica, num futuro próximo, ela pode implicar
○
○

um conteúdo mais crítico. mesmo uma mudança do paradigma de educa-

○
○

Nos anos 1990, a valorização desse material ção brasileira. O certo é que agora se pretende
○
○

didático por educadores e técnicos responsá- formar um sujeito capaz de agir com rapidez
○

veis pelas políticas educacionais foi crucial para num mundo em constante modificação e em
○
○

o surgimento de outras mudanças. O incentivo rápido processo de globalização, com intensa

○
○

à novas abordagens provocou a diversificação circulação de pessoas, informações e mercado-

○
○

do livro didático. Hoje, os professores têm à dis- rias.

○

posição coleções em que se aplicam as mais Prever quais as mudanças para os próximos
○
○

variadas metodologias, algumas com aborda- anos é sempre tarefa ingrata. Entretanto, a im-
○
○

gens mais críticas e que privilegiam o saber fa- portância que o livro didático ganhou dentro do
○
ensino parece ser, durante os próximos anos, exemplo, foram responsáveis por enterrar de

○
○
irreversível. Ele deve continuar a ser no Brasil vez o questionário tradicional e as atividades

○
○
um dos principais recursos didáticos para pro- padronizadas, mas ainda não conseguiram

○
○
fessores e alunos, apesar da crescente entrada impor um modelo que se possa dizer aceito

○
de novas opções, como a Internet, o CD-ROM e por grande parte dos educadores. A própria

○
○
os livros paradidáticos. experimentação desse material em sala de

○
○
Quanto às mudanças verificadas na natu- aula pelos professores mantém em aberto es-

○
reza dos livros didáticos durante os últimos ses caminhos. Mas, independentemente dos

○
○
anos, essas ainda continuam em franco de- rumos que irão ser tomados, os próximos

○
○
senvolvimento. Os modelos iniciados nos anos devem testemunhar a consolidação des-

○
○
anos 1990 ainda não se consolidaram total- se livro didático diversificado e dinâmico que

○
mente. Os princípios construtivistas, por os anos 1990 viram surgir.

○
○
○
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○
 SIMPÓSIO 24

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Álvaro Marchesi

Carlos Roberto Jamil Cury

Soraia Napoleão Freitas

341
 O necessário porém difícil avanço

○
○
○
em direção às escolas inclusivas

○
○
○
○
Álvaro Marchesi

○
○
Universidade Complutense de Madri/Espanha

○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
O objetivo de estabelecer escolas inclusivas tor- Acreditamos e proclamamos que:

○
nou-se uma das principais aspirações de todos os que • todas as crianças de ambos os gêneros têm

○
○
defendem a eqüidade na educação. As escolas para um direito fundamental à educação e devem
○
○
todos, sem exclusões, nas quais convivem e apren- ter a oportunidade de alcançar e manter um
○

dem alunos de diferentes condições sociais, culturas, nível aceitável de conhecimentos;

○
○

capacidades e interesses, desde os mais capazes até • cada criança tem características, interesses
○
○

os que apresentam alguma deficiência, é um modelo e necessidades de aprendizagem próprios;

○

ideal que motiva muitas pessoas comprometidas com • os sistemas educacionais devem ser conce-
○
○

a mudança educacional. bidos e os programas aplicados de modo que

○
○

Avançar no sentido de se estabelecerem esco- levem em consideração toda a gama dessas

○

las inclusivas não é uma tarefa simples. Precisamos diferentes características e necessidades;
○
○

estar conscientes de que existem resistências, con- • as pessoas com necessidades educacionais
○

tradições e dilemas importantes que dificultam ou especiais devem ter acesso a escolas regu-
○
○

mesmo impedem o desenvolvimento de políticas lares, que deverão integrá-las numa peda-
○
○

eficazes em prol da inclusão. No entanto, o fator mais gogia centrada na criança e capaz de satis-
○

importante para o progresso de uma educação para fazer suas necessidades;

○
○

todos, sem exclusões, é adotar uma atitude positiva • as escolas regulares que baseiam sua didática
○
○

em relação a esse tipo de ensino, que se fundamen- nessa orientação integradora representam o
○

ta na justiça, na igualdade e na solidariedade. meio mais eficaz para se combater atitudes

○
○

Essa proposta foi explicitamente discriminatórias, criar comunidades receptivas,

○
○

delineada na Declaração Final da Conferência construir uma sociedade integradora e garantir

○

Mundial sobre Necessidades Educacionais Es- uma educação para todos; além disso, elas ofe-
○
○

peciais realizada em Salamanca, Espanha, no recem uma educação eficaz à maioria das cri-
○

período de 7 a 10 de junho de 1994 (Unesco e

○

anças, promovem a eficiência da educação e, em

○

Ministério da Educação e Ciência, 1995). Essa última análise, melhoram a relação custo-bene-
○
○

conferência contou com a participação de re- fício de todo o sistema educacional.

○

presentantes de 88 países e de 25 organizações

○
○

internacionais atuantes na área da educação. Nestas páginas, abordaremos os principais dile-

○
○

Um de seus compromissos foi formulado nos mas e contradições enfrentados pelas escolas inclusi-
○

seguintes termos: vas e as condições que possibilitam sua consolidação.

○
○
○
○
○
○
○
○
○

Reforma da educação especial geral, as reuniões científicas, as conferências in-

○
○

ternacionais e os comentários sobre o significa-

ou reforma da educação
○

do e o alcance da inclusão envolvem profissio-

○
○

O conceito das necessidades educacionais es- nais da educação especial. No entanto, como
○
○

peciais, da integração e da inclusão tem sua ori- também se defende em reuniões desse tipo, o
○

avanço no sentido de se estabelecerem escolas

○

gem no campo da educação especial. De modo

○

342
SIMPÓSIO 24
A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva
e novas perspectivas

inclusivas deve ocorrer a partir de uma reforma Escolas inclusivas e qualidade

○
○
educacional global e envolver não apenas os res-

○
ou o dilema de que apenas

○
ponsáveis pela educação especial, mas principal-

○
algumas ou todas as escolas

○
mente os responsáveis pela educação básica.

○
A reforma da educação especial, que inicial-

○
sejam inclusivas

○
mente apontava para a transformação das escolas

○
○
no sentido de integrar alunos com necessidades O objetivo desejável não se restringe a ga-

○
educacionais especiais, envolve um objetivo mais rantir a disponibilidade de um número cres- 343

○
○
radical. Sua meta é estabelecer escolas capazes de cente de escolas inclusivas. Essas escolas de-

○
○
educar todos os alunos com base em critérios de vem também ter uma qualidade reconhecida,

○
○
qualidade. Seriam escolas dispostas a incorporar o que pressupõe, em grande medida, que elas

○
todos os alunos, a despeito de sua cultura, origem sejam atraentes para a maioria dos pais. No

○
○
social e familiar ou capacidade, para participar, entanto, precisamos reconhecer o risco de que

○
○
conjuntamente, do processo de aprendizagem. as escolas inclusivas concentrem um número

○
○
Os esforços para estabelecer uma educação excessivo de problemas, porque, além de

○
inclusiva não advêm exclusivamente do campo da escolarizar alunos com necessidades educa-

○
○
educação especial. Os modelos de educação cionais especiais associadas a algum tipo de
○
○

multicultural ou os movimentos progressistas que deficiência, elas precisam integrar um per-

○
○

acreditam na capacidade da escola de reduzir de- centual importante de alunos com dificulda-
○

sigualdades sociais também desenvolveram mo- des de aprendizagem, relacionadas, principal-

○
○

dalidades inclusivas de educação. Em todas essas mente, a suas condições sociais ou culturais.
○
○

propostas, observa-se um claro reconhecimento da Quando os problemas superam as possibilida-

○

diversidade de culturas, de grupos sociais e de alu- des de uma escola, os pais dificilmente dese-
○
○

nos que convivem nas escolas. A resposta educa- jam escolarizar seus filhos nela.
○
○

cional a essa diversidade talvez constitua o mais A solução seria fazer com que todas as esco-
○
○

importante e difícil desafio atualmente enfrenta- las públicas e mantidas com recursos públicos
○

do por centros docentes. Essa situação impõe a fossem inclusivas e oferecessem condições se-
○
○

necessidade de se promoverem mudanças profun- melhantes. Assim, os problemas seriam distri-

○
○

das para que todos os alunos, sem qualquer tipo buídos equilibradamente e não condicionariam
○
○

de discriminação, desenvolvam ao máximo suas a decisão dos pais.

○

capacidades pessoais, sociais e intelectuais. Uma das estratégias que ajudam a promo-
○
○

Precisamos considerar que os principais ver uma maior valorização social das escolas
○
○

problemas enfrentados por muitas escolas, inclusivas é canalizar mais recursos para elas e
○
○

principalmente as de Ensino Médio, não estão dar-lhes preferência em todas as iniciativas ino-
○

relacionados à aprendizagem dos alunos que vadoras: computadores, programas de forma-

○
○

apresentam alguma deficiência e, sim, às difi- ção, incorporação de uma maior oferta de lín-
○
○

culdades apresentadas por alunos com atrasos guas estrangeiras etc. Assim, a demanda dos
○
○

acumulados, desmotivados ou não-adaptados. pais por essas escolas seria estimulada.

○

Esse fato reforça o argumento de que as mudan-

○
○

ças necessárias para estabelecer escolas de qua-

○
○

lidade para todos os alunos devem ser impulsi- Diagnóstico dos problemas
○
○

onadas pelos principais responsáveis pelo sis-

dos alunos
○

tema educacional e afetar o currículo, os crité-

○
○

rios de avaliação, a formação dos professores, a A avaliação dos problemas de desenvolvi-

○
○

organização dos centros e os recursos disponí- mento ou de aprendizagem dos alunos envolve
○
○

veis. Quando a educação na diversidade torna- uma das controvérsias mais importantes no
○

se o eixo da reforma educacional de um país, a

○

campo da educação e, mais especificamente, no

○

possibilidade de fortalecer as escolas inclusivas campo da educação especial: a opção por situar
○
○

torna-se muito mais factível. os alunos em uma determinada categoria de di-

○
 agnóstico com base em diagnósticos médicos ditiva profunda vive exclusivamente imersa na

○
○
ou a rejeição dessa alternativa em decorrência comunidade dos que ouvem sem problemas.

○
○
do risco de classificar alunos. No segundo caso, O dilema do diagnóstico deve ser resolvido in-

○
○
enfatiza-se, principalmente, a detecção das ne- sistindo-se em que seu objetivo principal é ori-

○
cessidades educacionais do aluno e a resposta entar a resposta educacional mais adequada para

○
○
educacional mais adequada. cada aluno. Para se lograr esse objetivo, no en-

○
○
Na discussão desse dilema inicial, precisa- tanto, precisamos colher o maior número possí-

○
mos reconhecer que a informação biomédica vel de informações relevantes, que devem incluir

○
○
nos permite conhecer o desenvolvimento de todas as dimensões significativas do aluno: a ori-

○
○
um aluno em bases mais abrangentes. Além dis- gem dos problemas de aprendizagem, suas carac-

○
○
so, os avanços registrados na determinação do terísticas, os estilos de aprendizagem do aluno, a

○
genoma humano e as insuspeitas possibilida- incidência do contexto social e cultural, o papel

○
○
des que se abrem no campo da intervenção ge- da família e a influência da escolarização. O

○
○
nética nos obrigam a levar essa informação em enfoque mais correto é o contextual e interativo,
○
○
consideração. No entanto, existe também o ris- ○
no qual nenhuma dimensão pode ser contempla-
co, como assinalado acima, de que os avanços da isoladamente das demais. No entanto, preci-
○
○

genéticos levem a uma proliferação desneces- samos reconhecer também que, em alguns casos
○
○

sária e prejudicial de categorias diagnósticas, específicos, as informações sobre as característi-

○
○

gerando programas separados, aulas especiais cas psicológicas associadas a determinadas

○

e professores especializados para cada síndromes são extremamente úteis para a inter-
○
○

síndrome identificada. Precisamos evitar uma venção educacional.

○
○

nova “balcanização” da educação especial

○

(Forness e Kavale, 1994) e a perda da necessá- Currículo comum

○
○

ria transformação do ensino para educar todos

ou currículo diversificado
○
○

os alunos. Porém, a ênfase na etiologia reforça

○
○

a perspectiva de que a educação especial se re- A integração baseia-se na adoção de um

○

duz a um grupo específico e muito limitado de currículo comum para todos os alunos. Os alu-
○
○

alunos. Finalmente, não devemos nos esquecer nos com problemas graves de aprendizagem são
○
○

de que muitos problemas que podem ser abor- incorporados à escola regular para terem, com
○
○

dados a partir de uma perspectiva biomédica seus colegas, experiências semelhantes de

○

podem também ser equacionados de uma ma- aprendizagem. A ênfase nos aspectos comuns
○
○

neira mais completa a partir de um enfoque da aprendizagem constitui o aspecto mais

○
○

sociocultural. A situação dos portadores de de- enriquecedor e positivo das escolas inclusivas.
○
○

ficiências auditivas profundas é um caso Os alunos, no entanto, têm ritmos diferen-

○

paradigmático. Embora esses alunos efetiva- tes de aprendizagem e modos pessoais de enca-
○
○

mente apresentem graves problemas auditivos, rar o processo educacional. A atenção às diferen-
○
○

que condicionam o desenvolvimento de sua ca- ças individuais constitui, também, um compo-
○

nente de todas as estratégias de aprendizagem

○

pacidade de comunicação e até mesmo seu de-

○

senvolvimento cognitivo, precisamos levar em baseadas no respeito à individualidade de cada

○
○

consideração que os portadores de deficiências aluno. Em alguns casos, o currículo comum pre-
○
○

auditivas têm uma linguagem própria, a dos si- cisa ser significativamente modificado para se
○

proporcionar um ensino adequado a alunos com

○

nais, e que eles vivem numa cultura própria na

○

qual estabelecem sólidos laços sociais, afetivos necessidades educacionais especiais.

○
○

e de comunicação. A incorporação da lingua- Essas duas demandas podem, às vezes, não

○
○

gem dos sinais e da cultura dos portadores de ser nada compatíveis, já que a primeira reforça
○

a dimensão da igualdade e a segunda a dimen-

○

deficiências auditivas em seu desenvolvimen-

○

to e educação modifica drasticamente os pro- são da diferença. Um comentário apresentado

○
○

blemas que normalmente são enfrentados num bom livro sobre o tema das escolas inclu-
○
○

quando a criança portadora de deficiência au- sivas sintetiza com clareza esse dilema:
○

344
SIMPÓSIO 24
A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva
e novas perspectivas

É fácil ver como se pode acomodar o que é comum de propor adaptações curriculares específicas di-

○
○
– mediante a formulação de um currículo comum, ante de suas limitações, devem abrir caminho

○
○
a criação de escolas completamente inclusivas e a para propostas mais amplas e globais de trans-

○
disponibilização de experiências idênticas de

○
formação da escola, para se lograr uma maior

○
aprendizagem para todas as crianças. É fácil, tam- igualdade. O objetivo principal não é fazer com

○
○
bém, ver que os caminhos mais óbvios para lidar
que alunos diferentes tenham acesso ao currí-

○
com a diferença baseiam-se em estratégias opos-

○
culo estabelecido para a maioria dos alunos, mas

○
tas: a formulação de currículos alternativos, a cri- 345
reformular o currículo visando a garantir uma

○
ação de tipos diferentes de escolas para diferen-

○
maior igualdade entre todos eles e respeito por

○
tes alunos e a disponibilização de diferentes ex-

○
suas características próprias. A maior importân-

○
periências de aprendizagem para grupos ou indi-

○
víduos diferentes. No entanto, como se pode har- cia que se atribui às mudanças gerais da escola

○
estende-se à necessidade de se coordenarem

○
monizar precisamente esses enfoques tão diferen-

○
programas sociais e econômicos que reduzam as

○
tes de modo que os currículos sejam comuns e

○
múltiplos, as escolas sejam inclusivas e seletivas e desigualdades iniciais e ao reconhecimento da

○
○
as aulas proporcionem experiências de aprendi- participação dos pais no processo educacional

○
zagem que sejam iguais para todos e, ao mesmo de seus filhos.

○
○
tempo, diferentes para cada um? (Clark, Dyson, Seis fatores são particularmente importantes:
○
○

Millward e Skidmore, 1997: 171). a modificação dos valores culturais da sociedade;

○
○

a transformação do currículo; a importância da

○

Esse dilema não pode ser facilmente resol- cultura e da organização das escolas; a colabora-
○
○

vido e também não nos podemos aprofundar ção de novos setores sociais; o desenvolvimento
○
○

nas alternativas que podem ser sugeridas para profissional dos professores; e a revisão da ins-
○

os distintos elementos que constituem um cur- trução na sala de aula.

○
○

rículo: objetivos gerais, áreas curriculares, con-

○
○

teúdos, critérios de avaliação e metodologia. No

A modificação dos valores
○
○

entanto, podemos destacar três estratégias que

da sociedade
○

podem nos ajudar a encontrar um equilíbrio

○
○

entre o comum e o diversificado. Os valores e as atitudes dos cidadãos consti-

○
○

• As adaptações dos conteúdos se concreti- tuem um fator importante que condiciona as

○

zam no fato de os principais conhecimen-

○

possibilidades de mudança. A prioridade da

○

tos serem apresentados com um nível dife- competência em relação à solidariedade, a mai-
○
○

rente de profundidade. or importância atribuída às realizações acadê-

○
○

• O trabalho cooperativo entre os alunos e a micas do que ao desenvolvimento social e da

○

possibilidade de os alunos mais capazes se-

○

personalidade e o conceito de que a presença de

○

rem tutores dos demais são métodos de en- alunos com maiores dificuldades prejudica o
○
○

sino habituais. progresso dos mais capazes são crenças, muitas

○
○

• Os professores de apoio trabalham conjun- vezes implícitas, que afetam o alcance e a pro-
○

fundidade das reformas educacionais. Os valo-

○

tamente com o professor regular na aten-

○

ção a todos os alunos. res cívicos majoritários podem contribuir pode-

○
○

rosamente no sentido de que a integração esco-

○
○

lar seja posteriormente estendida à integração

As condições das escolas
○

social e do mercado de trabalho.

○
○

inclusivas
○
○

A transformação do currículo
○

Os estudos sobre as mudanças educacionais

○
○

necessárias para se estabelecerem escolas inclu- Para favorecer a educação comum de todos
○

sivas coincidem em uma proposta: as iniciativas os alunos, é necessário que um currículo comum
○
○

mais individuais, orientadas no sentido de com- para todos eles seja adotado e que posteriormen-
○
○

pensar desigualdades iniciais entre os alunos ou te seja ajustado ao contexto social e cultural de
○
○
 cada instituição educacional e às diferentes ne- mudança que potencializa a cooperação entre os

○
○
cessidades de seus alunos. Uma vez estabeleci- professores e que defende a flexibilidade organi-

○
○
do esse currículo comum, cabe à comunidade zacional e a identificação conjunta de soluções para

○
○
educacional e a sua equipe de professores refle- os problemas colocados pelos alunos. Essa flexibili-

○
tir novamente sobre o currículo, visando adaptá- dade organizacional possibilita a incorporação de

○
○
lo à população específica de estudantes que está novos colaboradores à tarefa educacional, amplian-

○
○
sendo escolarizada em cada instituição. do, assim, as possibilidades dos alunos.

○
Um currículo aberto à diversidade dos alunos

○
○
não é apenas um currículo que oferece a cada alu- A incorporação de novos colaboradores

○
○
no o que ele precisa de acordo com suas possibi-

○
As escolas, que estão enfrentando desafios ex-

○
lidades. É um currículo proposto para todos os

○
traordinários, como o de integrar alunos com ne-
alunos no sentido de que todos aprendam quem

○
cessidades educacionais associadas a deficiên-

○
são os outros, e deve incluir, em seu conjunto e

○
cias, não poderão alcançar os objetivos aqui pro-
○
em cada um de seus elementos, a sensibilidade
○
○
postos por conta própria, senão em casos excep-
necessária às diferenças existentes na escola. A ○

cionais. Mesmo que os recursos a elas disponibi-

educação para a diversidade deve estar presente
○

lizados sejam adequados, as dificuldades com que

○

em todo o currículo e em todo o ambiente esco-

○

se deparam são extremamente importantes. Uma

○

lar. A diversidade dos alunos é uma fonte de enri-

○

educação de qualidade para todos exige a parti-

○

quecimento mútuo e de intercâmbio de experi-

○

cipação, na escola, de associações e pessoas dis-

ências que lhes permite conhecer outras manei-
○

postas a colaborar no sentido de estabelecer re-

○

ras de ser e viver e desenvolver atitudes de res-

○

lações com instituições externas à escola. A par-

○

peito e tolerância, além de uma ampla compre-

○

ticipação de pais, ex-alunos, voluntários, organi-

ensão da relatividade de seus valores e costumes.
○

zações não-governamentais e outros grupos sem

○

As pessoas desenvolvem melhor seus conheci-

○

fins lucrativos pode ampliar a oferta educacional

○

mentos e sua identidade em contato com outros

○

para todos os alunos e enriquecer as experiências

○

grupos que têm concepções e valores diferentes.

○

dos que têm problemas mais acentuados de

○

aprendizagem. Além disso, acordos ou convênios

○

A modificação da cultura e da
○

com governos municipais, centros de lazer, em-

○

organização da escola
○

presas, oficinas etc. podem lhes oferecer novas

○
○

A cultura da instituição educacional consti- possibilidades de aprendizagem.

○
○

tui a base principal sobre a qual se apoiará o de-

○

senvolvimento do currículo. Os valores, as nor-

○

O desenvolvimento profissional
○

mas, os modelos de aprendizagem, as atitudes dos

○

dos docentes
○

professores, as relações interpessoais existentes,

○
○

as expectativas mútuas, a participação de pais e A formação dos professores é imprescindível

○

alunos e a comunicação desenvolvida na institui- para se fazer frente adequadamente às deman-

○
○

ção, entre todos os membros da comunidade edu- das educacionais dos alunos. Precisamos reforçar
○
○

cacional, são os elementos que determinam o tipo essa posição e indicar claramente que não se pode
○
○

de projeto que a instituição irá elaborar e a orien- avançar no sentido de estabelecer escolas inclu-
○

tação que será seguida na aplicação do currículo. sivas se todos os professores, e não apenas aque-
○
○

A reforma da educação e o avanço no sentido les especializados na educação especial, não al-
○
○

de se estabelecerem escolas mais inclusivas pres- cançarem um nível suficiente de competência

○
○

supõem, ao mesmo tempo, uma transformação da para ensinar a todos os alunos. Além disso, a for-
○

cultura das escolas, uma mudança no sentido de mação tem estreita relação com a atitude assu-
○
○

uma cultura educacional que valoriza a igualdade mida em relação à diversidade dos alunos. Sen-
○
○

entre todos os alunos, o respeito pelas diferenças, a tindo-se pouco competente para facilitar a apren-
○
○

participação dos pais e a incorporação ativa dos alu- dizagem dos alunos com necessidades educacio-
○

nos ao processo de aprendizagem. Trata-se de uma nais especiais, o professor tenderá a desenvolver
○
○

346
SIMPÓSIO 24
A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva
e novas perspectivas

expectativas mais negativas, que se traduzirão em

○
• A consideração de que seu desenvolvimen-

○
uma menor interação e menos atenção para com to pessoal e social é tão importante quanto

○
○
eles. O aluno, por sua vez, tenderá a enfrentar mais seu desenvolvimento cognitivo.

○
○
dificuldades para levar a cabo as tarefas propos- • A concepção de situações de aprendizagem

○
tas, reforçando as expectativas negativas do pro-

○
significativas, que o aluno possa posterior-

○
fessor. Essas considerações nos levam a afirmar mente aplicar em outros contextos.

○
○
que a forma mais segura de se melhorarem as ati- • A utilização de materiais audiovisuais e de

○
tudes e expectativas dos professores é desenvol- 347

○
informática, no sentido de ampliar o nível

○
vendo seu conhecimento da diversidade dos alu-

○
de informação dos alunos e contribuir para

○
nos e sua capacidade de proporcionar-lhes um despertar seu interesse.

○
○
ensino adequado.
• O planejamento do ensino de modo que a

○
Essa proposta, no entanto, deve considerar

○
aprendizagem ocorra por meio da colabo-

○
todo o conjunto de condições que influenciam o

○
ração entre os colegas.

○
trabalho do professor. Sua remuneração econô-

○
• Coordenação dos objetivos didáticos, dos

○
mica, suas condições de trabalho, sua valoriza-
métodos pedagógicos e dos critérios de ava-

○
ção social e suas expectativas profissionais cons-

○
liação com a participação de todos os pro-
○
tituem, juntamente com a formação permanen-
○
○
fessores.
te, fatores que facilitam ou dificultam sua moti-
○

Algumas das condições indicadas nestas

○

vação e dedicação.
○

páginas dependem mais diretamente das au-

○

toridades educacionais; outras, da direção das

○

A revisão da instrução na sala de aula

○

escolas e dos professores, mas todas estão es-

○
○

As mudanças sociais e culturais, a flexibili- treitamente relacionadas. Quando a política

○

dade organizacional, a possibilidade de adap-

○

educacional favorece mais firmemente as es-

○

tar o currículo e a preparação dos professores colas inclusivas, a probabilidade de que o nú-
○
○

devem, em última análise, contribuir no senti- mero de escolas comprometidas com a inclu-
○
○

do de que todos os alunos participem do pro- são aumente e se consolide é maior. Em situa-
○

cesso de aprendizagem junto com seus colegas

○

ções menos favoráveis, as escolas e os profes-

○

da mesma faixa etária. O trabalho do professor sores também têm uma margem de ação, em-
○
○

na sala de aula torna-se, assim, um fator fun- bora mais reduzida, que pode influenciar as au-
○
○

damental. Isso ocorre não apenas em decorrên- toridades educacionais. O esforço conjunto de
○

cia de sua possibilidade de desenvolver um cur-

○

todos constituirá, sem dúvida alguma, a melhor

○

rículo acessível a todos os alunos, mas também garantia para criar condições favoráveis para
○
○

porque sua experiência posteriormente influ- uma educação para todos os alunos.
○
○

enciará as atitudes de outros professores, a ela-

○

boração de projetos da escola e a avaliação dos

○

Bibliografia
○

pais da experiência concreta de uma sala de

○
○

aula integradora. CLARK, C.; DYSON, A.; MILLWARD, A. J.; SKIDMORE, D.

○

New directions in special needs: innovation in

○

Para lograr esse objetivo, os professores de-

○

mainstream schools. London: Cassel, 1997.

vem manter uma atitude de revisão permanen-
○

FORNESS, S. R.; KAVALE, K. A. The balkanization of special

○

te de sua prática docente com base nas seguin-

○

education. Proliferation of categories for ‘new’ behavioral

○

tes orientações: disorders. Education and Treatment of Children, n. 17,

○
○

• Avaliação das necessidades educacionais p. 215-27, 1994.

○

dos alunos.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 Educação inclusiva

○
○
○
○
○
Carlos Roberto Jamil Cury

○
○
PUC/MG – CNE

○
○
○
○
Eugênia desataviou-se nesse dia por minha cau- instinto, de modo que a necessidade consiste nes-

○
○
sa... Nem as bichas de ouro, que trazia na véspera, te caso em não poder fazer ou suportar de outra

○
lhe pendiam agora das orelhas, duas orelhas

○
forma” (Aristóteles, Metafísica, V, 5, 1014 b 35).

○
finamente recortadas numa cabeça de ninfa. Um
De um lado, é preciso fazer a defesa da igual-

○
simples vestido branco, de cassa, sem enfeites, ten-

○
dade como princípio de cidadania. Mas isso não

○
do ao colo, em vez de broche, um botão de

○
é fácil, já que a heterogeneidade é visível, é sensí-

○
madrepérola... Era isso no corpo; não era outra cousa

○
vel e imediatamente perceptível.
no espírito. Idéias claras, maneiras chãs, certa graça
○
O pensamento “único” ou empirista não apre-
○
natural... Saímos à varanda, dali à chácara, e foi en- ○

cia a abstração, preferindo o manifesto, o visível, o

○

tão que notei uma circunstância. Eugênia coxeava

○

um pouco, tão pouco, que eu cheguei a perguntar- palpável. O empírico é necessário e é até “porta”
○
○

lhe se machucara o pé. A mãe calou-se; a filha res- de entrada para uma realidade mais ampla. Essa
○

pondeu sem titubear: realidade mais ampla para o gênero humano é o

○
○

— Não, senhor, sou coxa de nascença. reconhecimento da igualdade básica de todos os

○
○

Mandei-me a todos os diabos; chamei desastra- seres humanos, fundamento da dignidade da pes-
○

do, grosseirão. Com efeito, a simples possibilidade

○

soa humana. É dessa fonte, sem cujo reconheci-

○

de ser coxa era bastante para lhe não perguntar nada. mento e respeito se dão as entradas para todas as
○
○

Palavra que o olhar de Eugênia não era coxo, mas formas de racismo e correlatos, que se nutrem os
○

direito, perfeitamente são... O pior é que era coxa.

○

artigos 1º e 5º da Constituição Federal Brasileira,

○

Uns olhos tão lúcidos, uma boca tão fresca, uma

além do seu artigo 205, referente à educação. E a
○

compostura tão senhoril; e coxa. Esse contraste fa-

○

igualdade não se obtém a não ser por meio de exer-

○

ria suspeitar que a natureza é às vezes um imenso

○

cício teórico, abstrativo e que dê acesso ao caráter

○

escárnio. Por que bonita, se coxa? por que coxa, se

○

bonita?... (Machado de Assis, 1992: 553-54)

universal e igualitário de todos e de cada um.
○

Contudo, a negação ou o esquecimento de

○
○

categorias gerais, universais, erroneamente con-

○

Além de processos de conversão em direito posi-

○

tivo, de generalização e de internacionalização [...] sideradas totalitárias, acabam por colocar, em

○
○

manifestou-se nestes últimos anos uma nova linha seu lugar, o micro, a subjetividade, o privado.
○

Estes últimos, por sua vez, desconectados daque-

○

de tendência, que se pode chamar de especificação;

○

ela consiste na passagem gradual, porém cada vez la fonte igualitária, introduzem sérios problemas
○
○

mais acentuada, para ulterior determinação dos su- para a conceituação e mesmo para as políticas
○

jeitos titulares de direito. [...] Essa especificação ocor-

○

públicas. Não há universal sem abstração.

○

reu com relação ao gênero, seja às várias fases da As causas diferencialistas causam problemas
○
○

vida, seja à diferença entre estado normal e estados sérios quando elas não evidenciam como sua base
○

excepcionais na existência humana. [...] Com rela-

○

o direito à igualdade. A defesa das diferenças, hoje

○

ção aos estados normais e excepcionais, fez-se valer

○

tornada atual, não subsiste se levada adiante em

○

a exigência de reconhecer direitos especiais aos do-

prejuízo ou sob a negação da igualdade.
○

entes, aos deficientes, aos doentes mentais etc.

○

Riscos sérios de:

○

(Bobbio, 1992: 62-63)

○

• identificar desigualdade e diferença;

○

Todos somos portadores de necessidades:

○

• descolar a eqüidade da igualdade;

○

manifestas ou não, especiais ou não.

○

• propiciar a emersão de um fundamentalismo

○

Aristóteles conceitua a noção de necessida-

○

de: “Aquilo a que estamos forçados se diz que é diferencialista;

○
○

necessário quando uma força qualquer nos obri- • cultura do fragmento e essencialização da di-
○
○

ga a fazer ou a sofrer alguma coisa que é contra o ferença: classificação infinda...;

○

348
SIMPÓSIO 24
A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva
e novas perspectivas

• defesa da diferença pela diferença e não pela o “repúdio ao terrorismo e ao racismo”.

○
○
igualdade; O artigo 5º é uma longa e saudável lista de

○
○
• no vazio do Estado do Bem-Estar Social, no incisos na defesa dos direitos e deveres indivi-

○
○
vácuo do genérico, na crise da esquerda, na duais e coletivos. Para as finalidades deste texto,

○
não-realização do projeto socialista de uma cumpre destacar entre os 77 incisos que o com-

○
○
maior igualdade material duradoura, além da põem os seguintes:

○
○
igualdade formal e jurídica: abre-se mão da

○
igualdade em favor da diferença. 349

○
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de

○
Os portadores de necessidade especial carre- qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros

○
○
gam consigo alguma limitação, no plano físico ou e aos estrangeiros residentes no País a

○
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à

○
psíquico, temporária ou permanente, parcial ou

○
igualdade, à segurança e à propriedade [...].

○
total, que pode afetar o modo de aprendizagem e

○
I – homens e mulheres são iguais em direitos e
que, por meio de processo pedagógico, pode ser

○
obrigações, nos termos desta Constituição;

○
reduzido ou eliminado.

○
[...]

○
A educação inclusiva responde por uma mo-

○
III – ninguém será submetido a tortura nem a

○
dalidade de escolarização em que os estudantes tratamento desumano ou degradante;
○
e os professores freqüentam os mesmos estabe- ○
○
[...]
lecimentos sem nenhuma discriminação de sexo, XLI – a lei punirá qualquer discriminação
○
○

raça, etnia, religião e capacidade. atentória dos direitos e liberdades fundamentais;

○
○

Trata-se de uma integração adaptada às ne- XLII – a prática do racismo constitui crime
○

cessidades específicas do aluno, que lhe permita inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de
○
○

participar das atividades da maioria dos alunos reclusão, nos termos da lei [...]3
○
○

de sua idade.
○

A Constituição formaliza em si, como Lei De acordo com esse artigo, as normas nele
○
○

Maior, algo que os sujeitos sociais já defendiam definidas têm aplicação imediata.4 Esses direitos,
○
○

e em certo sentido haviam conquistado na prá- segundo o artigo 60 da Constituição, não podem
○

ser objeto de emenda constitucional e a própria

○

tica. Dessa maneira, a Constituição Federal de

○

1988 vai incorporar em seu Preâmbulo, entre Constituição prevê entre as funções do Ministé-
○
○

outros princípios, o de assegurar no Brasil uma rio Público a defesa da ordem jurídica, do regime
○
○

“sociedade fraterna e pluralista”.1 democrático e dos interesses sociais e individu-

○

ais indisponíveis (artigo 127).

○

O artigo 1º da Constituição assinala como um

○

dos fundamentos do “Estado Democrático de Di- O artigo 34 possibilita a intervenção da União

○
○

reito” a “dignidade da pessoa humana” e o nos estados e municípios que não assegurarem a
○
○

“pluralismo político”. O artigo 3º afirma ser “obje- observância dos “direitos da pessoa humana”. De
○

mais a mais, eles não excluem outros direitos e

○

tivo fundamental” da República “promover o bem

○

de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, garantias fundamentais assinados pelo Brasil em
○
○

cor, idade e quaisquer outras formas de discri- tratados internacionais.

○
○

minação”.2 O artigo 4º estabelece como princípio Ao lado da defesa contra os atentados à digni-
○
○
○
○
○
○

1
O princípio da fraternidade simboliza a igualdade universal dos “irmãos” (frater) e o do pluralismo (plus = mais que um) já sinaliza a diferença.
○

Pode-se ler aqui uma relação dialética entre “o todo e as partes” no interior de uma sociedade democrática.
○
○

2
Ver a esse respeito o Programa Nacional dos Direitos Humanos no Decreto nº 1.904, de 1996.
○
○

3
As Leis nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, e nº 9.459, de 13 de maio de 1997, regulam os crimes resultantes de preconceitos de raça ou de
○

cor. Já a Lei nº 8.081, de 21 de setembro de 1990, estabelece os crimes e as penas aplicáveis aos atos discriminatórios ou de preconceitos
○

de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional praticados pelos meios de comunicação ou por publicação de qualquer natureza. O
○
○

Decreto nº 40, de 15 de fevereiro de 1991, reforça a condenação à tortura e o Decreto Legislativo nº 26, de 22 de junho de 1994, visa à
○

eliminação de todas as formas de discriminação das mulheres.

○
○

4
Pelo inciso LXXI, concede-se o mandato de injunção quando a efetivação de um desses direitos se torne inviável por falta de norma regula-
○

dora. Isso coloca na mão dos sujeitos um instrumento jurídico importante na defesa de seus direitos individuais e coletivos.
○
 dade da pessoa humana, há outros direitos especi-

○
socialista por excelência aquela que, liberando,

○
ficados no capítulo dos “Direitos sociais” e listados iguala e iguala quando elimina uma discriminação;

○
○
no artigo 7º. O inciso XX desse artigo reconhece di- uma liberdade que não somente é compatível com

○
○
reitos específicos das mulheres no mercado de tra- a igualdade, mas que é condição dela” (1987: 23).

○
balho, o inciso XXX proíbe diferença de salários por Todas as formas impeditivas da igualdade, to-

○
○
“motivos de sexo, idade, cor ou estado civil” e o madas pelo ângulo da uniformidade, ignoram o

○
○
inciso XXXI proíbe a discriminação de salário e de valor das diferenças ou as condenam aos estreitos

○
critérios de admissão para alguém que seja “porta-

○
espaços do privado, terminam em regimes auto-

○
dor de deficiência”. Este último inciso reserva ritários, ditatoriais ou mesmo totalitários. Porém

○
○
“percentual dos cargos e dos empregos públicos” a excessiva consideração das diferenças pode re-

○
○
para portadores de deficiência. O trabalho de me- dundar no oposto de sua valorização, isto é, como

○
nores é proibido antes dos 16 anos, a fim de que o não-enriquecimento do ser social do homem.

○
○
possam cumprir a escolaridade obrigatória.5 Algo que se pode verificar em sociedades toma-

○
○
A Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases das por fundamentalismos ou crispações identitá-
○
○
da Educação Nacional, também reafirma o prin- ○
rias de qualquer espécie nas quais, como diz
cípio do direito à diferença complementar e recí- Rouanet (1994), domina a ontologização da dife-
○
○

proco ao conjunto dos direitos comuns inerentes rença. É o mesmo autor que defende o que cha-
○
○

à igualdade. Assim, seu artigo 3º reafirma vários ma “universalismo concreto”: “A utopia iluminista
○
○

princípios constitucionais, entre os quais o é a de uma ética fundada na razão, voltada para a
○

pluralismo. A lei introduz a referência à “tolerân- felicidade, capaz de julgar e criticar o existente, e
○
○

cia” como princípio da educação, tanto quanto “a tendo como telos uma comunidade argumen-
○
○

gestão democrática” como princípio inerente ao tativa sem fronteiras, em que a igualdade não sig-
○

ensino público. O artigo 4º reconhece a necessi-

○

nifique nivelamento e em que a universalidade

○

dade de atendimento diferenciado “aos edu- não leve à dissolução do particular” (1994: 162).
○
○

candos com necessidades especiais” e adequação A democracia supõe tanto a igualdade para o
○
○

às condições peculiares de jovens e adultos que que é igual ou que deve ser igual, quanto a con-
○

queiram se escolarizar. Tal especificidade é repos-

○

sideração positiva da diferença como reveladora

○

ta nos artigos 37 e 38. da profunda riqueza de que se revestem todos

○
○

Essa tomada axiológica se justifica porque por os seres humanos, desde que tal diferença se ex-
○
○

meio dela se reconhecem a complexidade do real presse na matriz igualitária do ser humano.6 Re-
○

e seu caráter matizado. A identificação histórica de

○

tomando Aristóteles, pode-se dizer que o ente é

○

várias culturas presentes no país não significa um a síntese aberta entre o ser e o modo de ser. É
○
○

amálgama entre elas ou o esquecimento no modo este o entendimento que se pode ter do texto
○
○

como elas se encontraram em distintas circunstân- constitucional e da lei de educação.

○

cias históricas ou mesmo tomar partido de uma

○
○

delas em detrimento de outras. Daí a condenação

○
○

ao racismo e ao preconceito existentes no Brasil.

Bibliografia
○
○

A relação entre condenação a práticas discri-

○

minatórias e a afirmação de direitos foi posta em ASSIS, Machado de. Memórias póstumas de Brás Cubas.
○
○

evidência por Bobbio (1987). Para ele, a valorização Rio de Janeiro: Aguillar, 1992. Obra Completa, v. I.
○

BOBBIO, Norberto. Reformismo, socialismo e igualdade. No-

○

afirmativa da pluralidade ganha substância cada vez

○

vos Estudos, n. 19, São Paulo: Cebrap, dez. 1987.

○

que ela serve para pôr abaixo uma discriminação . A era dos direitos. 1992.
○

baseada em qualquer modalidade de preconceito.

○

ROUANET, Sérgio Paulo. Dilemas da moral iluminista. In:

○

É nesse sentido que ele aponta para uma dialética NOVAES, Adauto. (Org.). Ética. São Paulo: Cia. das Le-
○
○

entre liberdade e igualdade: “Considero liberdade tras, 1994.

○
○
○
○
○

5
O artigo abre exceção para aprendizes que tenham completado 14 anos.
○
○

6
O racismo e todos os seus correlatos nascem do não-reconhecimento da igualdade e da dignidade de todas as pessoas humanas.
○

350
SIMPÓSIO 24
A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva
e novas perspectivas

A formação de professores

○
○
○
para a Educação Especial na

○
○
○
Universidade Federal de

○
○
○
Santa Maria/RS, na perspectiva

○
○
○
da educação inclusiva 351

○
○
○
○
Soraia Napoleão Freitas

○
○
Universidade Federal de Santa Maria/RS

○
○
○
○
A Universidade Federal de Santa Maria Maria, em março de 1962. Esse curso, sem dúvi-

○
○
(UFSM) vem formando recursos humanos para a da, criou uma nova perspectiva para a Educação

○
○
Educação Especial desde 1962, na gestão de seu Especial, na medida em que a Universidade, pela

○
fundador, o professor José Mariano da Rocha Fi- seqüência de cursos que continuou a oferecer,
○
○
lho. A origem da Educação Especial foi no Insti- ○
○
constitui uma referência para a cidade, para o es-
tuto da Fala, que tinha como diretor o professor tado e mesmo para o país.
○
○

Reinaldo Cóser. No Instituto da Fala desenvolvi- Em 1974 foi criada a habilitação em Deficien-
○

am-se atividades de ensino, pesquisa e extensão tes da Audiocomunicação no curso de Pedagogia.

○
○

nas áreas da audição, fala e linguagem. Em 1976, após aprovação do Conselho de Ensino,
○
○

Sensível à necessidade de atendimento edu- Pesquisa e Extensão da UFSM, foi implantada, no

○
○

cacional a um considerável número de crianças curso de Pedagogia, a habilitação específica para

○

com surdez, sem possibilidade de recuperação clí- a Formação de Professores de Excepcionais Defi-
○
○

nica, o professor e médico otorrinolaringologista cientes Mentais. No ano de 1977, o curso de For-
○
○

Reinaldo Fernando Cóser percebeu que a perspec- mação de Professores para Deficientes Mentais
○
○

tiva de integrar a criança deficiente auditiva na es- passou a constituir um curso em separado, como
○

cola exigia a habilitação de professores. Iniciou Licenciatura Curta. Nos anos seguintes, o curso
○
○

então, com muito rigor e persistência, a formação de Educação Especial passou por nova reestrutu-
○
○

de professores para a Educação Especial. ração, para transformar-se em Licenciatura Ple-

○
○

O primeiro episódio dessa história de quaren- na, sendo reconhecido como tal pelo Parecer do
○

ta anos foi possibilitar a duas pessoas a realiza- Conselho Federal de Educação (CFE) nº 1.308/80,
○
○

ção de um curso no Instituto de Educação de Sur- e homologado esse reconhecimento pela Porta-
○
○

dos (INES), no Rio de Janeiro, a única instituição ria do MEC nº 141/81.

○
○

que oferecia oportunidade de formação na área. Em 1982, o Centro de Educação encaminhou

○

O curso durou três anos e uma das professoras ao CFE proposta de reestruturação dos cursos de
○
○

não retornou para Santa Maria, fixando-se no Rio Pedagogia e de Formação de Professores em Edu-
○
○

de Janeiro. Esse processo de formação de recur- cação Especial: propunha-se um curso que reunis-
○
○

sos humanos era dispendioso e demorado e ha- se a habilitação em Deficientes da Audioco-

○

via necessidade urgente de integrar a criança sur- municação, do curso de Pedagogia, e o curso de
○
○

da na escola regular. Em decorrência do elevado Formação de Professores em Deficientes Mentais.

○
○

custo, a alternativa encontrada para formar pro- Houve aprovação de tal solicitação pelo Parecer do
○
○

fessores foi a criação de cursos de extensão uni- CFE nº 65/82. A partir do ano de 1984, o ingresso
○

versitária. Um acordo com o Departamento de dos alunos passou a ser no curso de Educação Es-
○
○

Educação Especial da Secretaria Estadual de Edu- pecial – Licenciatura Plena, nas habilitações Defi-
○
○

cação possibilitou que o primeiro curso para a cientes Mentais (DM) ou Deficientes da Audioco-
○
○

formação de professores de deficientes auditivos municação (DA), sendo oferecidas 40 vagas no con-
○

fosse realizado na Universidade Federal de Santa curso vestibular, assim distribuídas: 20 vagas para
○
○
 a habilitação em Audiocomunicação e 20 vagas ciedade. O curso oferece dez vagas, das quais seis para

○
○
para a habilitação em Deficientes Mentais. Deficientes Mentais e quatro para Deficientes da

○
○
O curso de Educação Especial, com as duas Audiocomunicação, com ingresso anual. Ainda em

○
○
habilitações – DA e DM –, tem para cada habili- nível de pós-graduação, o Programa de Pós-Gradua-

○
tação os seguintes objetivos específicos: ção em Educação (PPGE) oferece curso de Mestrado,

○
○
• Formar profissional, no plano biopsicossocial, nas linhas de pesquisa de Formação de Professores e

○
○
capaz de atuar na Educação Especial de defi- Práticas Educativas nas Instituições, um núcleo

○
cientes da audiocomunicação ou de deficien- temático denominado Educação de Pessoas em Cir-

○
○
tes mentais. cunstâncias Especiais, cujos estudos são orientados

○
○
• Desenvolver atividades cognitivas, psicomotoras para a produção e a aplicação de conhecimentos que

○
○
e afetivas para o desempenho das atividades pro- provocam a inserção social de pessoas impossibili-

○
tadas da realização de interações comuns para a cons-

○
fissionais inerentes ao seu campo de atuação,

○
segundo diretrizes do sistema de ensino. trução de conhecimentos.

○
○
As décadas de 1970 a 1990, no Brasil, foram o
• Aplicar metodologia científica na realização
○
○

das atividades de planejar, executar e ava-

○
período em que a Universidade Federal de Santa
Maria se estruturou e elaborou os cursos de For-
○

liar o processo ensino-aprendizagem.

○

mação de Professores em Educação Especial.

○

• Investigar, cientificamente, novas estratégias

○

Sendo necessário entender o pensamento e a

○

de ensino aplicáveis ao seu campo de atuação.

○

prática educacional relacionados com a realidade

○

• Participar, de forma integrada, dos programas social, onde nascem e se desenvolvem; não poden-
○
○

de Educação Especial no sistema de ensino, do ignorar que a realidade é condicionada pelas

○

na família e na comunidade (Guia Acadêmi-

○

relações econômicas e políticas nacionais e inter-

○

co. Pró-Reitoria de Graduação/UFSM/1998). nacionais, às quais se refere e também sobre as

○
○

A formação de recursos humanos para a Edu- quais influi, ocasionando transformações, essas
○
○

cação Especial desenvolveu-se acompanhada articulações ou relações do fenômeno educacio-

○
○

pela prestação de serviços de extensão à comuni- nal com condições internas e externas explicam a
○

sua constituição, os seus limites e as direções de

○

dade. Em 1980, foi criado o Serviço de Atendimen-

○

to Complementar ao Deficiente Auditivo sua transformação. A educação influi sobre essa

○
○

(SACDA), em convênio com a Legião Brasileira de realidade, podendo direcionar transformações.

○
○

Assistência (LBA). O SACDA servia de local de es- Em síntese, a Educação Especial na Univer-
○

tágio aos alunos dos cursos de Educação Especial, sidade Federal de Santa Maria se efetiva em mo-
○
○

Fonoaudiologia e Pedagogia. No ano de 1983, as mentos distintos. Privilegiou-se a formação de

○
○

atividades do SACDA foram reformuladas e am- recursos humanos como objeto de envolvimen-
○
○

pliadas e o serviço recebeu nova denomina- to curricular regular, separando-se, para efeito
○

ção: Centro de Atendimento Complementar em de análise, quatro momentos distintos:

○
○

Educação Especial (CACEE), fundamentando suas Momento 1: Curso de Pedagogia – Habilita-

○
○

atividades de cunho complementar no modelo ção em Formação de Profissionais para Ex-

○

cepcionais – Deficientes Mentais (1975 a

○

médico-psicológico. Em 1993, o Departamento de

○

Educação Especial implantou no CACEE uma 1976) – 3.135 horas (2.280 horas no Núcleo
○

Comum + 855 horas na Habilitação DM).

○

nova metodologia de trabalho baseada em outro

○
○

paradigma teórico: o modelo pedagógico, com Momento 2: Curso de Formação de Profes-

○

sores para Educação Especial – Deficientes

○

ênfase definida em ensino, pesquisa e extensão.

○

Foi, então, criado o Núcleo de Ensino, Pesquisa e Mentais – Licenciatura Curta (5 semestres)
○

(1977 a 1980) – 2.010 horas.

○

Extensão em Educação Especial (Nepes).

○
○

Em nível de pós-graduação, o curso de especiali- Momento 3: Curso de Formação de Profes-

○

sores de Educação Especial –Licenciatura

○

zação, criado em 1993, tem como objetivo possibili-

○

tar a compreensão das potencialidades, das limita- Plena – Habilitação em Deficientes Mentais
○

(1981 a 1983) – 2.550 horas.

○

ções e das diferenças dos portadores de necessida-

○
○

des especiais, propondo ações interativas com a so- Momento 4: Curso de Educação Especial – Li-
○

352
SIMPÓSIO 24
A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva
e novas perspectivas

cenciatura Plena – Habilitação em Deficientes tos relacionados entre si, que são: desenvolvimen-

○
○
Mentais – Habilitação em Deficientes da to, aprendizagem e ensino. Deste ponto de vista, o

○
○
Audiocomunicação (1984 à atualidade) – 8 se- currículo entendido como Projeto Curricular pode

○
mestres, com carga horária distribuída entre

○
efetivamente contribuir para a formação e o aper-

○
disciplinas obrigatórias (3.525 horas) e disci- feiçoamento dos professores. Projeto Curricular é,

○
plinas optativas (90 horas), totalizando 3.615

○
sobretudo, um projeto de ação educativa que enri-

○
horas (carga horária total do curso na Habili-

○
quece o processo de desenvolvimento de todos os

○
tação Deficientes Mentais). 353
alunos em todos os níveis de ensino, pois o traba-

○
○
Procuramos verificar como se deu a forma- lho do professor, se por um lado tem o aspecto inte-

○
○
ção docente, estabelecendo agrupamentos de dis- lectual, por outro lado não se limita a ele. O traba-

○
ciplinas e tendo como preocupação captar: a con-

○
lho intelectual do professor exige deste uma atitu-

○
cepção de deficiência possivelmente envolvida; de prática de transformação estrutural da organi-

○
○
se houve preocupação em proporcionar visão ge- zação escolar, que tem uma íntima relação com a

○
○
ral do ser humano, inserido num contexto social sociedade da qual ele participa.

○
por meio de disciplinas filosóficas, históricas e

○
Sob esse ponto de vista, entendemos que o

○
sociológicas; como se desenvolveu a preocupa- trabalho do professor não se limita a uma ativi-

○
○
ção com a especificidade do ser humano, sujeito dade livre e descompromissada, mas, sim, é um
○

da ação pedagógica, isto é, por meio de discipli- ○

○

evento de grande responsabilidade social daque-

nas e metodologias gerais e específicas.
○

les que o exercem para com o conjunto da popu-

○

Os momentos analisados são reveladores da lação. Portanto, a Educação Especial, como uma
○
○

forma de pensar a formação de professores e a modalidade de ensino no contexto da educação

○

concepção de aluno.
○

geral, tem o compromisso de dar a todos a opor-

○

Nas quatro grades curriculares analisadas, tunidade de acesso e de permanência na escola.

○
○

percebemos, pelo número de horas e pelo con- Acreditamos que a formação do professor
○
○

teúdo das ementas de cada disciplina, qual foi para trabalhar com alunos portadores de defici-
○

a “visão” de excepcionalidade veiculada, como

○

ência mental deva enfocar o princípio ético, que

○

também constatamos qual o enfoque prio- consiste em não considerar apenas os “meus in-
○
○

rizado, ou seja, o deficiente mental como um teresses” ou os “teus interesses”, mas os interes-
○
○

sujeito incompleto e a educação como uma ses de todo e qualquer aluno. A verdadeira igual-
○

possibilidade de reabilitação desse sujeito.

○

dade de oportunidades exige a certeza da

○

Diante dessas evidências, reforça-se nossa inexistência de privilégios, em que uma desvan-
○
○

constatação de que o aluno da Educação Espe- tagem inicial possa ser compensada por um tra-
○
○

cial é visto ainda como defeituoso, doente e que tamento diferencial. Com essa perspectiva edu-
○

a intervenção educacional pontuou-se pelo diag-

○

cacional é imprescindível ao professor o exercí-

○

nóstico e pelo emprego de técnicas. A nosso ver, cio investigativo, que compreende seu compro-
○
○

o alunado da Educação Especial permanece, ain- misso com pesquisas que possam contribuir para
○
○

da, centrado na idéia do defeito, da diferença. o desenvolvimento de conhecimentos na área, da

○

A formação de professores oscilou entre a

○

sua realidade, bem como um intercâmbio com

○

ênfase específica e a ênfase metodológica, aspectos políticos, administrativos e pedagógicos.

○
○

priorizando ora uma, ora outra, em função dos As políticas públicas e, portanto, a educa-
○
○

condicionantes sociopolíticos, das concepções ção, deverão levar em conta fatores que visem
○

teóricas e da prática docente.

○

proporcionar a tais indivíduos uma vida plena-

○

A análise dos grupos de disciplinas nos mo- mente feliz, isto é, possibilitar-lhe o gozo de
○
○

mentos considerados revela que para algumas seus direitos e deveres de cidadão.
○
○

delas se percebe um movimento no sentido da Entretanto, devemos evitar o reducionismo,

○

adequação de conteúdo ao momento histórico.

○

não colocando a deficiência quer somente como

○

Para a implementação de uma ação pedagógi- patologia individual, quer como dominação social,
○
○

ca eficiente e de qualidade, a tendência atual da Edu- mas como resultado dos dois pólos, isto é, da situ-
○
○

cação Especial destaca como essenciais três elemen- ação de cada um (limites e potencialidades), den-
○
tro de uma sociedade que solicita modos de ser, mentar, na formação de professores e especialistas

○
○
aspirações, modelos necessários a uma certa or- no planejamento, na gestão e na supervisão da edu-

○
○
ganização social. cação, em nível de pós-graduação.

○
○
O nosso desafio em educação é, respeitando Tendo a Universidade Federal de Santa Maria sido

○
as individualidades do aluno, com suas potencia- pioneira na interiorização do atendimento por meio

○
○
lidades e limitações, possibilitar-lhe os conheci- das atividades de extensão e ensino e tendo persistido

○
○
mentos necessários para viver integralmente na- nesse trabalho ao longo de quarenta anos, julgamo-

○
quela sociedade, modificando-a nas “brechas” pos- nos habilitados para realizar a formação de recursos

○
○
síveis de melhoria das condições de vida. Não é humanos para a Educação Especial consoante as di-

○
○
reproduzir indivíduos para o contexto, adaptando- retrizes políticas formuladas para a área. Também – e

○
○
os, sufocando-os, mas permitir-lhes o desenvolvi- avançando as atividades de extensão e ensino –, a pro-

○
mento pleno para viver e ser mais, ser além de có- dução e a divulgação de conhecimentos têm sido per-

○
○
pias, e isto vale para todos os educandos. seguidas por meio de projetos e pesquisas que envol-

○
○
Daí a importância de não ignorar o contexto, vem discentes e docentes da instituição.
○
○
com suas limitações e avanços. Em cada momen- ○
Neste momento, parece-nos importante que a
to histórico, em função das condições econômi- atual formulação curricular que o curso de Educa-
○
○

co-sociais e político-culturais, “a sociedade pro- ção Especial apresenta, com pequenas adequa-
○
○

duz a escola de que necessita e a transforma den- ções, possa permanecer como reserva institucional
○
○

tro das possibilidades concretas e dos limites im- para referenciar o currículo de formação de pro-
○

postos pelo avanço real da totalidade dentro da fessores de forma que atenda às demandas pro-
○
○

qual ela se organiza no tempo” (Xavier, 1997: 229). postas na política educacional do país.
○
○

Estão sendo realizados estudos para refor-

○

mulação curricular dos cursos de graduação e de

○

Bibliografia
○

especialização em Educação Especial. Tais

○
○

reformulações visam à sua adequação às Dire- BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1966. Diretrizes e
○

Bases da Educação Nacional.

○

trizes Nacionais para a Educação Especial na

○

. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Plano

Educação Básica e ao Plano Nacional de Educa-
○

Nacional de Educação.
○

ção (Lei nº 10.172/2001).

○

. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

○

A formação de recursos humanos com capa- na Educação Básica.

○
○

cidade de oferecer atendimento aos educandos BREZINSKI, Íria. Pedagogia, pedagogos e formação de profes-
○

especiais, a implantação e a ampliação de aten- sores. São Paulo: Papirus, 1996.

○
○

dimentos a alunos com necessidades especiais BUENO, J. Geraldo Silveira. A produção social da identidade do
○

anormal. História social da infância no Brasil. São Paulo:

○

são metas do Plano Nacional de Educação para

○

Cortez, 1997.
○

os próximos dez anos.

CANDAU, Vera M. F. Formação continuada de professores: ten-
○

A formação de professores e alunos que apresen-

○

dências atuais. São Carlos: EDUFSCar, 1996.

○

tam necessidades educativas especiais deverá ocor-

○

CARVALHO, Rosita E. A nova LDB e a educação especial. Rio de

○

rer nos âmbitos da: formação inicial de todos os pro- Janeiro: WVA, 1997.
○
○

fessores; formação de professores de Educação Es- COELHO, I. M. A formação do educador: dever do Estado, tarefa
○

pecial; e formação de professor dos professores. Na da universidade. Formação do educador. São Paulo: Unesp,
○
○

1996. v. 1.
formação inicial em nível médio ou superior, o pro-
○

CÓSER, Reinaldo Fernando. Comentários. Boletim do Instituto

○

fessor deverá construir conhecimentos que lhe dêem

○

da Fala, v. 3, UFSM, 1971.

○

possibilidade de identificar e reconhecer a existên- FREITAS, S. N. A formação de professores em Educação Especi-

○

cia de necessidades educacionais e também buscar

○

al na Universidade Federal de Santa Maria. Tese (Doutorado

○

e implementar ações e apoios pedagógicos em clas- em Educação). UFSM/Unicamp, Santa Maria, 1998.
○
○

ses comuns da Educação Básica. Para o atendimen- MARQUEZAN, Reinoldo; TOALDO, Marilene Machado. Formação
○

de recursos humanos para Educação Especial na Universida-

○

to orientado a uma categoria específica de necessi-

○

de Federal de Santa Maria. Santa Maria/RS, 1986. v. 2.

dades, a formação do professor deverá se processar
○

XAVIER, Maria Elizabeth; RIBEIRO, Maria L.; NORONHA,

○

na formação para a Educação Infantil e as séries ini-

○

Olinda M. História da educação – a escola no Brasil. São

○

ciais do Ensino Fundamental ou, de forma comple- Paulo: FTD, 1994.

○
 SIMPÓSIO 25

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS

DE ENSINO E FORMAÇÃO
DOCENTE
João Barroso

Jean Hebrard

Miriam Schlickmann

355
 Da formação de professores

○
○
○
à formação das escolas

○
○
○
○
○
João Barroso

○
○
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação/Universidade de Lisboa/Portugal

○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
As transformações em curso na formação de necessário que se estabeleçam novas relações de

○
○
professores são determinadas, fundamentalmente, força que lhe sejam favoráveis, mas também que os

○
○
por três ordens de razões: mudança nos processos atores desenvolvam novas capacidades cognitivas e
○

de trabalho de alunos e professores; mudança nas relacionais, e que se estabeleçam novas formas de
○
○

organizações e modos de gestão; mudança nos mo- governo. Por isso, como insistem Crozier e Friedberg
○

(1977), qualquer processo de mudança deverá re-

○

delos de formação contínua, em geral.

○

No primeiro caso, a mudança do público escolar sultar de uma ação convergente sobre os homens e
○
○

resultante do alargamento da base de recrutamento as estruturas.

○

dos alunos e a perda da eficácia dos mecanismos de No terceiro caso, a formação contínua de adul-
○
○

seleção tornaram caducas uma organização pedagó- tos valoriza cada vez mais as modalidades que favo-
○
○

gica e uma prática de ensino que se baseava numa recem a capacidade de os atores, nas organizações,
○

cultura de homogeneidade, cujo objetivo era “ensi- “produzirem” o seu próprio conhecimento, quer seja
○
○

nar a muitos como se fossem um só” (Barroso, 1995a). pelos “métodos autobiográficos” e outras formas de
○
○

Hoje em dia, para atender à heterogeneidade dos alu- “formação experiencial”, quer pela “aprendizagem
○

nos, promover a igualdade de oportunidades e a jus- autodirigida” e outras formas de “autoformação”.

○
○

tiça é preciso reinventar a organização escolar e alte- Assiste-se, assim, a um processo sincrônico e recí-
○

proco de “destaylorização” das organizações e de

○

rar os processos de trabalho de alunos e professores.

○

A escola torna-se um lugar de vida, uma “cidade polí- “destaylorização” das formações. Como notam Nelly
○
○

tica” (Ballion, 1998). Os alunos deixam de ser vistos Bousquet e Colette Grandgérard (1990: 79), “nas or-
○

ganizações do trabalho transformadas, o processo

○

como consumidores de conhecimentos transmitidos

○

pelos professores, tornando-se co-produtores dos de mudança, de modernização, torna-se em si mes-

○
○

saberes necessários ao seu crescimento e desenvol- mo um processo de formação, pondo fim a uma con-
○

vimento. Os professores tornam-se, cada vez mais, cepção demasiado estreita e tradicionalmente es-
○
○

gestores de situações educativas. O professor já não é colar de formação, que se limitaria às situações for-
○
○

o que transmite conhecimentos aos alunos, mas o que mais de aquisição de conhecimentos”.
○

cria as condições necessárias para que estes apren- É no contexto dessas três mudanças que se si-
○
○

dam. Ele é, portanto, um organizador e um tua a minha intervenção, subordinada ao tema “Da
○
○

disponibilizador de recursos, em conjunto com os formação de professores à formação das escolas”.

○

colegas ou outros técnicos de educação e em Com ela pretendo pôr em evidência o isomorfismo
○
○

interação com outras instituições educativas. que deve existir entre “práticas de ensino”, “mode-
○

los de formação” e “modos de gestão”.

○

No segundo caso, as mudanças vão no sentido

○

de reconhecer as organizações como construções Numa primeira parte, irei analisar o paralelismo
○
○

sociais e os seus membros como atores estratégicos existente entre a evolução dos modos de organiza-
○

ção e dos modos de formação.

○

capazes de cálculo e escolha. A atividade de traba-

○

lho deixa de ser vista unicamente como um lugar de Numa segunda parte, aplicando às escolas o
○
○

execução (Moisan, 1993) e passa a ser vista como conceito de “organizações aprendentes”, irei subli-
○

um “sistema concreto de ação” (Crozier e Friedberg, nhar a necessidade de incluir as práticas de forma-
○
○

1977; Friedberg, 1995). Nesse sentido, para que a ção na própria organização do trabalho dos profes-
○
○

mudança possa ocorrer numa organização não só é sores e nas funções da gestão escolar.
○
○

356
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

A formação e o as “modernas teorias das organizações” acon-

○
○
selham: “pensar ao mesmo tempo o indivíduo

○
desenvolvimento

○
e a organização”.

○
organizacional

○
Essa aproximação entre “formação” e “orga-

○
nização” é favorecida pelos próprios efeitos in-

○
O processo de institucionalização de um sis-

○
diretos que, entretanto, a proliferação de cur-

○
tema de formação contínua, que se desenvol-

○
sos (mesmo quando decorriam sem qualquer

○
veu, principalmente a partir da década de 1960, 357
relação imediata com a situação de trabalho)

○
na maior parte dos países industrializados de-

○
passa a exercer nos processos de mudança

○
correu numa relativa marginalidade em relação

○
organizacional.

○
aos problemas das organizações e das situações

○
Esses efeitos da formação sobre as estrutu-

○
de trabalho.
ras da organização foram estudados por

○
Ao mesmo tempo, a excessiva formalização

○
Sainsaulieu e outros sociólogos cujos trabalhos

○
da “educação permanente” e a sua transforma-

○
sobre a formação profissional mostram que “as

○
ção em “mito regenerador” de todos os proble-

○
ações de formação contínua são portadoras de

○
mas individuais, profissionais e sociais, criaram
processos transformadores e de mudanças

○
uma “sociedade pedagógica” que, como dizia
○
organizacionais suficientes para que se possam
○
Beillerot (1982) no início da década de 1980, ○

integrar no números de vias privilegiadas do

○

parecia concorrer mais para a normalização do

○

desenvolvimento social das empresas contem-

que para o despertar crítico das consciências.
○

porâneas” (Sainsaulieu, 1987: 295).

○

As concepções de formação dominantes

○

Dentre essas mudanças, Sainsaulieu desta-

○

eram marcadas (como assinala Guy Jobert,

○

ca o efeito de sociabilidade e de abertura do sis-

○

1987, na sua análise diacrônica do trabalho do

tema, bem como a redistribuição do saber e das
○

formador de adultos em França, entre 1950 e

○

profissões, com incidência visível no maior grau

○

1980) pelo “regresso à escola e adaptação ao

○

de participação nas estruturas de organização

○

posto de trabalho” e por aquilo a que chama de

○

por parte dos trabalhadores.

○

“estagificação”: um processo formativo pouco

○

articulado com as situações de trabalho, que

○

Novos paradigmas
○

mobiliza saberes de tipo disciplinar, utilizando

○
○

como modalidade pedagógica única o estágio.

de análise organizacional
○
○

Contudo, as modificações que se foram ope-

e práticas de gestão
○

rando, quer no contexto político e econômico

○
○

das empresas, quer nos seus processos de ges-

○

Como é evidente, esses efeitos organizacio-

○

tão, fizeram com que emergissem novas práti- nais da formação contínua de adultos só são
○
○

cas de formação mais integradas na organiza- possíveis porque os paradigmas da análise

○

ção. Como assinala Dubar (1983: 28), caracteri-

○

organizacional se encontravam em profunda

○

zando a situação que se vivia em França, no iní-

○

transformação e porque nas próprias empresas

○

cio da década de 1980: “já não era a procura in- se faziam sentir as transformações decorrentes
○
○

dividual de formação que constituía o seu ‘ob- de novas práticas de gestão, abertas à partici-
○

jeto’, mas a oferta institucional de formação, em

○

pação dos trabalhadores e à mobilização da sua

○

ligação com a oferta de emprego e a definição inteligência e criatividade.

○
○

dos postos de trabalho, da sua qualificação e das Assim, é a inexistência dessas alterações dos
○
○

suas evoluções, sob o efeito conjunto das mu- princípios e práticas de gestão que explica a “re-
○

danças tecnológicas e da crise econômica”.

○

sistência à formação”, em muitas empresas, que

○

A função de mediação que a formação exer- mantém no essencial uma estrutura e organi-
○
○

cia entre a necessidade de desenvolvimento zação do trabalho de tipo “taylorista”. E, do

○
○

pessoal e a necessidade de desenvolvimento mesmo modo, é a alteração dessa estrutura que

○

organizacional acelera-se no sentido de uma

○

permite avançar na integração estratégica da

○

maior integração, visando permitir aquilo que formação como instrumento de gestão e de de-
○
○
 senvolvimento organizacional. 2. O princípio segundo o qual a mudança nas

○
○
Os aspectos das novas teorias das organiza- organizações é um fenômeno político que

○
○
ções e da gestão e da sua aplicação prática que não pode ser reduzido a simples decisões

○
hierárquicas e que depende da capacidade

○
mais favorecem a integração da formação nas

○
situações de trabalho estão relacionados com a de aprendizagem, pelos atores, de novos

○
modos de relação e de novas formas de ação

○
importância que é dada aos “atores” nas orga-

○
coletiva. Para que a mudança possa ocorrer

○
nizações e com o abandono de uma visão

○
numa organização, não só é necessário que
funcionalista delas.

○
se estabeleçam novas relações de força que

○
As organizações passam a ser consideradas

○
lhe sejam favoráveis, mas também que os

○
como construções sociais e não como uma en-

○
atores desenvolvam novas capacidades

○
tidade natural (“reificada”) que existe para lá da cognitivas e relacionais, e que se estabele-

○
ação humana. O desenvolvimento da sociolo-

○
çam novas formas de governo. Por isso,

○
gia das organizações veio pôr em causa alguns como insistem Crozier e Friedberg (1977),

○
○
dos “mitos” que durante o período anterior ser- qualquer processo de mudança deverá re-
○
○
viram de modelos de referência às práticas de ○
sultar de uma ação convergente sobre os
gestão e à organização do trabalho. homens e as estruturas.
○
○

Entre os princípios que mais alteraram a

○

Mas essa mudança de paradigma na análise

○

nossa maneira de encarar as organizações são organizacional tem também repercussões evi-
○
○

de referir: o da complexidade organizacional dentes na evolução das “ciências da gestão” e

○

que decorre da racionalidade limitada não só

○

nas suas práticas.

○

dos indivíduos, mas também, e por conse-

○

Não vou enunciar aqui as profundas mu-

○

qüência, dos conjuntos que eles formam (as or- danças que estão a ocorrer nesse domínio e as
○

ganizações); a natureza “debilmente acoplada”

○

influências que elas exercem nas relações entre

○

e “anárquica” das organizações, que põe em

○

“formação” e “organização”, quer se trate da

○

causa os modelos “clássicos” da tomada de de-

○

“gestão estratégica”, do “desenvolvimento

○

cisão e o caráter instrumental da própria orga- organizacional”, da “gestão participativa”, da

○

nização; a dimensão fluida das fronteiras da or-

○

“gestão pela cultura” etc. Estamos perante prin-

○

ganização e a diversidade e imprevisibilidade

○

cípios e modalidades de gestão que alteram

○

das suas relações com o meio externo.

○

profundamente as relações na empresa e os

○

Dos vários princípios que decorrem dessa mecanismos de controle, o nível das qualifica-
○

nova perspectiva de análise organizacional e

○

ções dos trabalhadores e os seus processos de

○

cujo impacto numa redefinição dos modelos e

○

trabalho - e conseqüentemente a procura e a

○

práticas de formação contínua de adultos me oferta de formação contínua.

○
○

parece mais relevante, gostaria de destacar dois

○

que, em França, muito ficaram a dever aos tra-

○

As organizações também
○

balhos de Crozier e de Friedberg (ver, entre ou-

○
○

tros, Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg 1995): aprendem

○
○

1. O princípio segundo o qual os indivíduos

○

numa organização são atores capazes de Um dos elementos essenciais dessas mu-
○
○

cálculo e de escolha, isto é, com um racio- danças consiste na importância que é dada ao
○

cínio estratégico. Este princípio tem reper- “saber” nas organizações. Como afirma hoje
○
○

cussões evidentes na atividade de trabalho, Donald Schon (que já em 1978 escrevera, com
○
○

que deixa de ser vista unicamente como um Argyris, uma obra significativamente chamada
○

lugar de execução (Moisan, 1993) e passa a Organizational learning):

○
○

ser vista como um sistema de ação concre-

○
○

ta pelo qual os diferentes atores organizam As sociedades comerciais, as associações sem

○

o seu sistema de relações para resolver pro-

○

fins lucrativos, os governos, as regiões, as nações

○

blemas concretos colocados pelo funciona- no seu conjunto sentem a necessidade de se

○
○

mento da organização. adaptar às mudanças do meio externo e querem

○
○

358
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

tirar lições dos seus êxitos e dos seus erros do aprendizagem em equipe, autonomia, novos

○
○
passado, empreender certas experiências e em- estilos de liderança”.

○
○
penhar-se numa inovação permanente. No É nessa perspectiva que se radicam, por

○
mundo acadêmico, como no mundo do traba-

○
exemplo, várias formas de organização do tra-

○
lho, a aprendizagem organizacional, ou (o que balho que começam a ser divulgadas como “as

○
○
não é bem a mesma coisa) a “organização apta à
equipes autogeridas”, “os círculos de qualida-

○
aprendizagem”, tornou-se uma idéia corrente

○
de” etc.

○
(Schon, 1990: 220). 359
Outro exemplo da importância que o “sa-

○
○
ber” tem na concepção de novas formas

○
Para isso, como diz o mesmo autor (recor-

○
organizacionais nas empresas e na sua gestão é

○
dando os contributos que a perspectiva

○
dado por Handy (1989) e pelo seu modelo de
“sociotécnica” trouxe a este conceito de “orga-

○
“organização do triplo I”.

○
nização apta à aprendizagem”), é preciso que

○
Segundo esse autor, a nova fórmula do su-

○
se desenvolvam processos de participação co-

○
cesso e da eficácia das companhias do futuro

○
letiva pelos quais grupos de indivíduos, em es-

○
reside na capacidade de os trabalhadores usa-
pecial assalariados, desenvolvam novos esque-

○
rem a sua Inteligência para analisar a Informa-

○
mas de trabalho, novas perspectivas de carrei-
○
ção adequada, com o fim de gerar Idéias para
ra, capazes de melhor articular a sua vida fami- ○
○

novos produtos e novos serviços. Inteligência,

○

liar e a sua vida profissional. Desse ponto de

○

Informação e Idéias constituem assim, para

vista, afirma Schon, “são os indivíduos, os as-
○

Handy, o primado do capital intelectual nas

○

salariados e os seus superiores hierárquicos,

○

novas organizações.
○

que podem e devem aprender a reconcei-

○

Como sublinha Burnes, ao comentar essa

○

tualizar o seu trabalho, e são os gestores de alto

“fórmula” de Handy, nessas organizações será
○

nível que devem aprender a criar os contextos

○

necessário dedicar mais tempo e esforço à

○

adequados” (1990: 220).

○

aprendizagem e ao estudo, em todos os níveis:

○

Nesse sentido podemos dizer com Koenig

○

“as novas organizações serão sociedades dinâ-

○

(1994) que as organizações aprendem por meio

micas e interativas onde a informação está aber-
○

de um “fenômeno coletivo de aquisição e ela-

○

ta a todos, sendo recebida e fornecida livremen-

○

boração de competências que, de um modo

○

te. Na organização do ‘triplo I’ espera-se que

○

mais ou menos profundo e perdurável, modifi-

○

toda a gente seja capaz de pensar e aprender

○

ca não só a gestão como as próprias situações

tão bem como fazer” (Burnes, 1992: 77).
○

em que ela se desenrola”.

○
○

Para que as organizações aprendam é pre-

○

A “destaylorização”
○

ciso desenvolver diversas atividades de traba-

○

lho coletivo que passam, no dizer de Garvin

○

das formações
○

(1993), por: resolução sistemática dos proble-

○
○

mas; experimentação com novos enfoques; Como se vê, a evolução recente nas teorias
○

das organizações, bem como nos princípios e

○

aprender com a sua própria experiência e his-

○

tória passada; aprender com as melhores expe- práticas de gestão, constituem um contexto fa-
○
○

riências e práticas dos outros; transferir rápida vorável à busca de novos modelos e práticas de
○
○

e eficientemente o conhecimento para toda a formação.

○

Assiste-se assim, cada vez mais, a uma in-

○

organização.
○

Mas, como assinala Bolívar (2000), “as orga- tegração entre o campo da formação e o campo
○
○

nizações de aprendizagem não surgem do nada. da organização, o que leva a uma articulação (ou
○
○

São fruto de um conjunto de atitudes, compro- mesmo simbiose) das situações de formação
○

com as situações de trabalho.

○

missos, processos e estratégias que têm de ser

○

cultivados. Por isso é preciso construir um am- Uma das perspectivas que mais tem favore-
○
○

biente que favoreça as aprendizagens em con- cido essa integração é a que encara a formação
○
○

junto: tempo para reflexão, visão partilhada, como um investimento produtivo, integrada na
○
○
 decisão política e na estratégia geral da empre- autodirigida” e outras formas de “autoformação”.

○
○
sa (Jobert, 1987). Assiste-se, assim, a um processo sincrônico

○
○
Como assinala Le Boterf (1988), os planos e recíproco de “destaylorização” das organiza-

○
○
de formação tendem a articular-se estreitamen- ções e de “destaylorização” das formações.

○
te com o plano estratégico da empresa e orien- Como notam Nelly Bousquet e Colette

○
○
tam-se para a resolução de problemas e reali- Grandgérard (1990: 79):

○
○
zação de projetos.

○
Nesse sentido torna-se necessário identifi-

○
Nas organizações do trabalho transformadas, o

○
car nas empresas as “situações-problemas” que processo de mudança, de modernização, torna-

○
○
são suscetíveis de tratamento educativo. se em si mesmo um processo de formação, pon-

○
do fim a uma concepção demasiado estreita e

○
Viallet (1987) identifica as seguintes: proble-

○
mas ligados à gestão de topo; problemas pró- tradicionalmente escolar de formação, que se

○
○
limitaria às situações formais de aquisição de
prios das unidades de trabalho; o estado das

○
conhecimentos. A formação é entendida como
○
equipes; o profissionalismo do pessoal; o ser-
○
○
uma dinâmica global que faz apelo a conteúdos
viço prestado ao consumidor; o futuro profis- ○

formalizados organizados em situações clássi-

sional dos assalariados.
○

cas de aprendizagem ou em situações de traba-

○

Mas, para esse autor, o objetivo dessa for-

○

lho, mas também a conteúdos mais difusos li-

○

mação centrada na resolução de problemas não gados à evolução das tarefas, a uma maior dele-
○
○

é o de propor um sistema novo que venha subs- gação da responsabilidade, à associação à vida
○

tituir o anterior, mas, pelo contrário, “está ori-

○

da empresa etc.
○

entada para a procura de soluções pelos pró-

○
○

prios atores, cada um com a sua forma de inte-

A formação de professores
○

ligência, e que por contributos sucintos estão

○
○

em condição de reparar os defeitos dos siste- Como é evidente, todas essas transforma-
○
○

mas em que vivem” (Viallet, 1987: 153). ções no domínio da formação contínua de adul-
○
○

A modalidade de formação que é desenvol- tos e nas suas organizações de trabalho tiveram
○

vida, nesse contexto, é aquilo que alguns auto-

○

naturais conseqüências na formação de profes-

○

res chamam de “formação-ação”. Essa modali- sores:

○
○

dade de formação “apresenta-se como um pro- • Por um lado, reforça-se a idéia de que os
○
○

cesso de resolução de problemas que associa os modelos de formação de professores têm de

○

atores que são afetados por eles” ( Jobert, 1987: estar orientados para a mudança dos com-
○
○

27) e que integra, simultaneamente, as dimen- portamentos e das práticas, o que exige um
○
○

sões formação, investigação e ação (Boterf, trabalho simultâneo sobre a pessoa do pro-
○

fessor, sobre o seu universo simbólico e so-

○

1988).
○

Essas e outras práticas de formação que se bre as suas representações, mas também
○

sobre os seus contextos de trabalho e o

○

desenvolvem no interior das próprias organi-

○

modo como se apropria deles (perspectiva

○

zações (ainda que não confinadas aos seus es-

○

crítico-reflexiva).
○

paços e aos saberes) constituem um claro exem-

○

plo da emergência de novos paradigmas no • Por outro lado, as escolas são consideradas
○
○

campo da educação de adultos em geral, que como lugares de formação por excelência,
○

o que está na origem dos modelos de “for-

○

tem claros pontos de contato com o que se ob-

○

mação centrada na escola” (perspectiva

○

servou no estudo das organizações e na gestão.

○

experiencial).
É nesse contexto que na formação contínua
○
○

de adultos se valoriza cada vez mais as modali- Essa evolução da formação de professores
○
○

dades que favorecem a capacidade de os atores, inverte a posição tradicional como era vista a
○

relação entre a formação de professores e a mu-

○

nas organizações, “produzirem” o seu próprio co-

○

nhecimento, quer seja pelos “métodos autobio- dança das escolas.

○
○

gráficos” e outras formas de “formação Já não se trata de, primeiro, formar profes-
○

sores, para que depois eles possam aplicar o que

○

experiencial”, quer por meio da “aprendizagem

○

360
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

aprenderam na transformação das escolas, mas, senvolvimento organizacional da escola.

○
○
partindo do princípio de que, como diz Rui Ca- Se é verdade que “a otimização do poten-

○
○
nário (1994), “os indivíduos mudam mudando cial formativo das situações de trabalho passa,

○
○
o próprio contexto em que trabalham”, de fazer em termos de formação, pela criação de dispo-

○
da mudança das escolas um processo de forma- sitivos e dinâmicas formativas que propiciem,

○
○
ção (e mudança) dos professores. no ambiente de trabalho, as condições neces-

○
○
Essa perspectiva desloca o problema da for- sárias para que os trabalhadores transformem

○
mação de professores para o problema da for- as experiências em aprendizagens a partir de 361

○
○
mação das escolas. um processo formativo” (Canário, 1994: 26), não

○
○
Como assinalam Monica Thurler e Philippe nos podemos esquecer também que é preciso

○
○
Perrenoud (1990) num texto apresentado ao criar dispositivos e dinâmicas organizacionais

○
Congresso da Sociedade Suíça de Investigação que propiciem que os trabalhadores transfor-

○
○
em Educação, que tinha o sugestivo título de mem as suas “aprendizagens” em “ação”.

○
○
“L’instituition scolaire est-elle capable Nessa relação entre formação – gestão – mu-

○
○
d’apprendre?”: dança (que está subjacente a essa perspectiva da

○
“formação centrada na escola”) estamos peran-

○
○
Podemos recusar entrar no jogo da metáfora te um problema típico do “ovo e da galinha”!
○
○

[as escolas também aprendem] e compreender A questão que se coloca é a seguinte:

○

a questão num sentido clássico: como muda a

○

Para que seja possível pôr em prática mo-

○

escola? quais são os processos e as estratégias dalidades de formação que permitam aos tra-
○
○

de inovação? balhadores aprender por meio da organização

○

Outra maneira de encarar o problema é inda-

○

e das suas situações de trabalho, é preciso que

○

gar como é que aprendem as pessoas que fazem

a própria organização “aprenda” a valorizar a
○
○

funcionar a escola, o que remete para a proble-

experiência dos trabalhadores e a criar condi-
○

mática clássica da formação de professores e dos

○

ções para que eles participem na tomada de

○

quadros, da mudança das atitudes e das práti-

○

decisão.
cas, da difusão das idéias no sistema escolar.
○

Ora, as organizações não aprendem por si

○

Parece-me mais interessante, para renovar o

○

(se não queremos ir contra uma das regras es-

○

debate, tentar aplicar a idéia da aprendizagem

○

da própria organização escolar. Encarando a es- senciais do “individualismo metodológico”, que

○
○

cola como um sistema social, de que modo ela impede tratar os coletivos como indivíduos);
○

portanto há que mudar as organizações para

○

constrói as representações, os saberes, os sabe-

○

res-fazer, como capitaliza e teoriza a experiên- que por meio delas seja possível mudar as mo-
○
○

cia, tanto na escala do estabelecimento de ensi- dalidades e dispositivos de formação. Mas isso
○
○

no como na de organizações mais vastas? não deve ser cumulativamente, porém sim
○

integradamente, no quadro de uma abordagem

○
○

Isso significa que é na mudança da escola global do processo de mudança organizacional.

○
○

que o professor se forma. O que implica esta- Para isso há que evitar duas coisas:
○

belecer uma integração entre o “lugar de

○

1. Assumir uma perspectiva “gerencialista” e

○

aprender” e o “lugar de fazer”, criando condi- normativa da formação contínua de adul-

○
○

ções para que se produza uma outra relação tos, vendo nela, unicamente, uma das
○

componentes de uma “tecnização da mu-

○

entre “o saber” e o “poder”, nas escolas. Para

○

isso, é preciso que as escolas disponham de dança organizacional” (de que fala
○
○

espaços significativos de autonomia e que a Friedberg, 1995: 328-29), à semelhança da

○

“gestão por objetivos”, dos “círculos de

○

sua gestão seja assegurada de modo

○

qualidade” e de outras técnicas de gestão.

○

participativo, por meio de lideranças individu-

○

ais e coletivas (ver a esse propósito Barroso, 2. Assumir uma perspectiva “voluntarista” da
○
○

1995b; 1997). Só assim será possível empreen- formação contínua de adultos, julgando
○
○

der as mudanças necessárias para que a for- que todos os profissionais se deixam atra-
○

ir pela “bondade dos seus princípios”, ca-

○

mação se possa finalizar na inovação e no de-

○
 indo na “ilusão pedagógica” de mudar a

○
. Autonomia e gestão das escolas . Lisboa:

○
sociedade (e as organizações) porque se Ministério da Educação, 1997.

○
○
mudam as práticas de formação. BEILLEROT, J. La société pédagogique. Paris: PUF, 1982.

○
BOLÍVAR, António. Los centros educativos como

○
Por isso, a “formação centrada na escola” organizaciones que aprenden: promesa y realidad.

○
○
não deve ser vista unicamente como uma mo- Madrid: Editorial La Muralla, 2000.

○
dernização das políticas e práticas de formação, BOUSQUET, Nelly; GRANDGÉRARD, Colette.

○
○
mas sim como um dos instrumentos de uma Détaylorisation des formations et stratégie de flexibilité.

○
Éducation Permanente, n. 104, p. 73-82, 1990.

○
estratégia mais geral de mudança

○
BURNES, Bernard. Managing change: a strategic approach
organizacional, entendida como uma ação po-

○
to organisational development and renewal. London:

○
lítica que tira a sua racionalidade e legitimida-

○
Pitman Publishing, 1992.

○
de dos atores que a praticam e das característi- CANÁRIO, Rui. Centros de formação de escolas: que futu-

○
○
cas dos seus sistemas concretos de ação ro?. In: AMIGUINHO, A.; CANÁRIO, Rui (Org.). Escolas

○
(Friedberg, 1995). e mudança: o papel dos centros de formação. Lisboa:

○
○
A principal finalidade da “formação Educa, 1994.
○
○ CROZIER, Michel; FRIEDBERG, Erhard. L’ acteur et le
centrada na escola” deve ser a de animar e ○

système. Paris: Éditions du Seuil, 1977.

○

estruturar o processo de mudança. A formação

DUBAR, Claude. La formation continue en France et ses
○

deve permitir que os próprios professores dis-

○

sociologues (1960-1980). Éducation Permanente, n. 68,

○

ponham de um conhecimento aprofundado e

○

p. 25-32, 1983.
○

concreto sobre a sua organização, elaborem um FRIEDBERG, Erhard. O poder e a regra: dinâmica da ação
○

diagnóstico sobre os seus problemas e mobili-

○

organizada. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.

○

zem as suas experiências, saberes e idéias para GARVIN, D. A. Building a learning organization. Harvard
○
○

Business Review, v. 71, n.4, p. 78-91, 1993.

encontrar e aplicar as soluções possíveis.
○

HANDY, C. The age of unreason. London: Arrow, 1989.

○

A integração da formação na organização-

○

JOBERT, Guy. Une nouvelle professionalité pour les

escola faz-se, desse modo, por meio da sua mo-
○

formateurs d’adultes. Éducation Permanente, n. 87, p.

○

bilização a serviço de um projeto de mudança.

○

19-33, 1987.
○

Para isso é preciso utilizar dispositivos e moda- KOENIG, G. L’ apprentissage organisationnel repérage des
○
○

lidades de formação adequadas, como vimos. lieux. Revue Française de Gestion, n. 97, p. 76-83, 1994.
○

E, quanto ao resto, é de repetir o que Crozier LE BOTERF, Guy. Le schéma directeur des emplois et des
○
○

resources humaines. Paris: Les Éditions d’Organisation,

e Friedberg dizem do processo de mudança em
○

1988.
○

geral:
○

MOISAN, André. Pratiques d’ autoformation en entreprise.

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“[...] como na guerra e no amor, a arte da Révue Française de Pédagogie, n. 102, p. 45-54, 1993.
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mudança está na sua execução!”.

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SAINSAULIEU, Renaud. Sociologie de l’ organisation et de

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l’entreprise. Paris: Dalloz, 1987.

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SCHON, Donald A. Quelques questions à propos du concept

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d’apprentissage organisationnel. In: PAVÉ, Francis (Dir.)

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Bibliografia
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L’ Analyse stratégique: sa genèse, ses applications et

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ses problèmes actuels. Actes du Colloque de Cerisy.

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BALLION, Robert. La démocratie au lycée . Paris: ESF

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Paris: Éditions du Seuil, 1990.

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Éditeur, 1998.
THURLER, Monica Gather; PERRENOUD, Philippe. L’ école
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BARROSO, João. Os liceus: organização pedagógica e ad-

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apprend si elle s’en donne le droit, s’en croit capable et

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ministração (1836-1960). Lisboa: Fundação Calouste

s’organise dans ce sens. In: congrès de la Société Suisse
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Gulbenkian /Junta Nacional de Investigação Científica,

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de Recherche en Éducation – L’institution scolaire est-

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1995a.
elle capable d’apprendre?. Actes..., 1990.
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. Para o desenvolvimento de uma cultura de

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VIALLET, François. L’ingénierie de la formation . Paris: Les

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participação na escola . Lisboa: Instituto de Inovação

Éditions d’Organisation, 1987.
○

Educativa, 1995b.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

362
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

A formação de professores

○
○
○
polivalentes do Ensino Fundamental

○
○
○
no Brasil e na França:

○
○
○
balanço, perspectivas

○
○
○
363

○
Jean Hebrard

○
○
Ministério da Educação Nacional/EHESS/Paris/França

○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
A formação dos professores deve hoje fazer concernem à evolução da educação em âm-

○
frente a missões complexas e freqüentemente con-

○
bito mundial. É nessa perspectiva que tenta-
○
traditórias. No entanto, ela é o instrumento decisi- rei comparar aqui as grandes evoluções das
○
○

vo para o sucesso das evoluções em curso. Tentar políticas de formação em dois países que co-
○

definir as suas restrições implica situá-la nos con-

○

nheço bem, mas que são, evidentemente,

○

textos políticos de onde ela nasceu. A partir dessa

○

muito diferentes, pelo seu tamanho, pelas

○

análise, torna-se possível revisar as suas grandes

suas organizações políticas e administrativas,
○

problemáticas nas etapas anteriores da evolução

○

pelas suas histórias, pelos desafios aos quais

○

de nossos sistemas educativos. Dentro dessa pers-

○

se vêem confrontados: o Brasil e a França.

○

pectiva, a comparação entre o Brasil e a França é

○

particularmente esclarecedora. Limitar-me-ei a evocar apenas alguns dos

○

problemas que me parecem ser comuns: as ra-

○
○

zões da emergência de uma exigência crescen-

○

As políticas de recrutamento e de forma-

○

te de formação, as dificuldades que esses paí-

○

ção dos professores das escolas de Ensino

○

ses encontram para articular formação acadê-

○

Fundamental têm evoluído muito na maioria

mica e formação profissional, as contradições
○

dos países nestes últimos anos. A Declaração

○

que nascem das delicadas relações entre forma-

○

de Jomtiem, no final da década de 1980, tem

○

ção inicial, formação continuada e pesquisa em

○

contribuído para essa evolução, que afetou a

○

educação. No entanto, é importante, em primei-

○

maioria dos países signatários. O mesmo

ro lugar, situar bem os contextos nos quais es-
○

aconteceu com aqueles países agrupados na

○

sas problemáticas estão enraizadas.

○

OCDE, os quais aceitam as avaliações e as di-

○
○

retrizes desse organismo internacional. O re-

○

O contexto político e social

○

latório que a Comissão Jacques Delors reme-

○

teu à Unesco em 1996 reforçou essas orienta-

○

das novas exigências

○

ções. Certamente, essas profundas modifica-

○

de formação no Brasil
○

ções produziram-se em países cujos passados,

○
○

em matéria de educação, eram muito diferen-

e na França
○

tes. Assim sendo, cada um encontrou-se dian-

○
○

te de tarefas específicas. Entretanto, não se- Desde a última guerra mundial, os nossos
○
○

ria inútil tentar fazer um comparativo dessas dois países têm conhecido, quase que no mes-
○
○

evoluções, ainda que estas possuam um gran- mo momento, períodos de forte crescimento
○

de contraste, pois, por trás das políticas apa- econômico que foram acompanhados por uma
○
○

rentemente diferentes, inclusive opostas, si- intensificação do êxodo rural e do desenvolvi-

○
○

tuam-se problemas freqüentemente simila- mento rápido dos empregos urbanos (cresci-
○

res, bem como tendências de fundo que

○

mento do setor terciário). Ora, os nossos dois

○
 países tinham herdado do século XIX sistemas tamente satisfizeram os meios católicos, mas não

○
○
educativos duais, pouco adaptados à formação permitiram que o ensino público, único suscetí-

○
○
desses novos atores da vida econômica: um en- vel de alfabetizar milhões de crianças das famí-

○
○
sino primário (universalizado na França, por lias mais desfavorecidas, encontrasse, no Brasil,

○
muito tempo lacunar no Brasil) destinado à al- a imagem que deveria ter sido a sua. É interes-

○
○
fabetização limitada da maior parte da popula- sante ressaltar que, entre o regime de Vargas e o

○
○
ção, um ensino secundário e superior (para os regime militar, no momento em que tudo, de

○
quais a França serviu amplamente de modelo, novo, voltaria a tornar-se possível, os meios mais

○
○
particularmente como pioneira da école influentes do Brasil (em particular, os intelectu-

○
○
nouvelle – escola nova – nos anos 1920-1930) ais) tenham escolhido apoiar um sistema dual

○
○
destinado à formação das elites recrutadas no (público/privado) mais do que um sistema pú-

○
meio das classes burguesas urbanas. blico universalizado. A partir daí, e até um perí-

○
○
No melhor dos casos, o pólo secundário1 só odo muito recente, a qualidade do ensino públi-

○
○
escolarizava entre 2 e 3% da população, mas, co não foi um problema prioritário no Brasil, na
○
○
em geral, o fazia visando à excelência. A forma- ○
medida em que as classes em ascensão social
ção dos seus professores colocava poucos pro- (que cresciam com o nascimento de uma classe
○
○

blemas, na medida em que dizia respeito a po- média muito ativa) tinham à sua disposição um
○
○

pulações culturalmente homogêneas. Forma- ensino privado de qualidade que havia tomado
○
○

dores universitários (responsáveis pela prepa- o lugar do sistema secundário público no mo-
○

ração para as licenciaturas de ensino), profes- mento em que este tinha começado a crescer e,
○
○

sores e alunos do secundário possuíam as mes- portanto, a perder seu caráter elitista.
○
○

mas origens culturais, dedicavam-se às mesmas Na França, a lei da obrigatoriedade escolar

○

leituras, compartilhavam as mesmas discus- de 1882 foi, muito cedo, respeitada. Daí resul-
○
○

sões. A licenciatura para o ensino, uma forma- tou um sistema público certamente ignorado
○
○

ção acadêmica de prestígio, era suficiente para pelas elites, mas muito presente no espaço pú-
○
○

legitimar os professores desse nível. blico e dotado de uma imagem muito poderosa.
○

Porém o pólo primário, por sua vez, conhe- As escolas normais transformaram-se em cen-
○
○

ceu, nos nossos dois países, sortes muito tros de formação, respeitados na medida em que
○
○

díspares. No Brasil, foi considerado, durante as primeiras constituíam um instrumento de

○
○

muito tempo, como algo acessório e abandona- ascensão social das camadas populares (um fi-
○

do à boa vontade das autoridades municipais ou lho de camponês podia, pela escola normal, che-
○
○

à dos estados da federação. O resultado foi a gar a ser professor do ensino primário; seu filho
○
○

constatação de situações totalmente díspares tinha grandes possibilidades de incorporar-se ao

○
○

que nenhuma organização federal, até estes úl- sistema secundário para nele tornar-se profes-
○

timos anos, veio a corrigir. O status dos profes- sor; e, com isso, seu neto podia ascender a car-
○
○

sores, seu nível de recrutamento e sua formação reiras que antes tinham acesso reservado, tais
○
○

permaneceram, durante muito tempo, anárqui- como Direito ou Medicina). Todavia, não é certo
○
○

cos. Apenas os estados mais ricos souberam que essas escolas normais tenham preservado
○

criar, graças a escolas normais estreitamente sempre a qualidade da formação. Sabemos que,
○
○

integradas na vida política e cultural, um na França, apenas a metade dos professores do

○
○

movimento de confiança na escola pública que ensino primário foi formada nas escolas nor-
○
○

poderia ter permitido ao Brasil avançar mais ra- mais, a outra metade entrou na profissão certa-
○

pidamente rumo a soluções eficazes. No mo- mente com um nível de qualificação equivalen-
○
○

mento decisivo, as arbitragens do regime de Ge- te (o brevet, ou seja, diploma de fim do Ensino
○
○

túlio Vargas em favor da liberdade de ensino cer- Fundamental até 1945 e, depois, com o
○
○
○
○
○
○

1
Na França, o ensino secundário recrutava seus alunos desde os 7 ou 8 anos de idade naquilo que se denominava petits lycées , permitindo,
○

assim, que as famílias burguesas evitassem as escolas comuns, as quais faziam parte da rede do ensino primário.
○

364
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

baccaleuréat), porém sem a menor formação. urbano (desde 1954, mais de 50% das comunas

○
○
É depois da última guerra mundial e com o possuem mais de 2.000 habitantes). É, portan-

○
○
crescimento econômico que caracteriza esse to, nessa interface entre mundo rural e mundo

○
○
período que profundas transformações sociais urbano que as necessidades por educação se

○
vêm afetar os nossos dois países e contribuem tornam as mais sensíveis: o nível primário

○
○
para modificar profundamente nossos sistemas mune-se de uma prolongação (o curso comple-

○
○
educativos. O nascimento das classes sociais mentar), que conduz os alunos até o nível do

○
“médias”, produzidas pelo crescimento do setor cours moyen (séries finais do Ensino Fundamen- 365

○
○
terciário das economias, e o aumento do papel tal). Essa profunda evolução que, na França,

○
○
dos executivos nas empresas criam novos reque- constitui o verdadeiro motor da democratiza-

○
○
rimentos de ensino. No Brasil, o regime militar ção do ensino, se faz com os professores

○
escolhe a rede de escolas privadas para oferecer polivalentes das escolas primárias e sem a mí-

○
○
às famílias preocupadas com a ascensão social o nima formação. Nesse período, o crescimento

○
○
instrumento que lhes permitirá promover a for- demográfico é tão forte que ele interdita toda

○
○
mação de seus filhos no nível exigido pelo rápi- ação voluntarista de formação: a duras penas

○
do crescimento de uma economia urbana em encontram-se os professores necessários para

○
○
pleno desenvolvimento. Assim, com esse instru- serem instalados na frente dos alunos, e não é
○
○

mento, as famílias encontrarão aquilo que pro- raro encontrar um recém-egresso do ensino se-
○
○

curam prioritariamente: nem tanto pedagogias cundário, três meses após os exames de final de
○

renovadas, mas um ambiente social preservado, curso (com 17 ou 18 anos de idade), ensinando
○
○

que, a seus olhos, é mais a criação do contexto uma turma do ensino primário. Aliás, é duran-
○
○

do qual seus filhos têm necessidade para ter su- te esse período que se inventa uma nova fun-
○

cesso na escola e para se incorporarem às ma- ção no sistema educativo: o orientador peda-
○
○

neiras de viver das elites. É interessante salien- gógico, um professor do primário, experimen-
○
○

tar que as classes médias, tanto no Brasil quanto tado, que é encarregado de fazer o acompanha-
○
○

na França, sempre acharam que as formas mais mento dos professores recentemente nomea-
○

clássicas de ensino (ou seja, aquelas que são her- dos, sem formação.
○
○

dadas do antigo ensino secundário elitista) são A partir da V República (1958), desenha-se
○
○

as mais eficazes. A formação de professores sur- uma nova política. O general De Gaulle está
○
○

ge, nas escolas privadas, como um problema se- convencido de que a escola pública pode for-
○

cundário com respeito à preservação de uma necer os quadros médios de que o país necessi-
○
○

homogeneidade social percebida como o prin- ta. Ele opta, então, por transformar a rede de
○
○

cipal instrumento da educação. De forma para- cursos complementares (assistida por mestres
○
○

lela, o ensino público, abandonado pelas classes polivalentes do ensino primário) numa verda-
○

médias, torna-se, progressivamente, na opinião deira rede de ensino secundário (assistida por
○
○

delas, um ensino de menor valor e para o qual professores especializados egressos do secun-
○
○

não é necessário aumentar a despesa pública.2 dário). 3 Essa reforma, que seria progressiva-
○
○

Na França, durante o mesmo período, o mente implantada, terminaria após sua morte,
○

crescimento econômico produz uma primeira em 1975. Ela é conhecida sob a denominação
○
○

transformação. Desde então, de país eminen- “reforma do colegial único”. Visava reconstruir
○
○

temente rural, a França se transforma num país um sistema público obrigatório unificado (dos
○
○
○
○
○
○

2
Essa análise tem de ser mais elaborada. Em função dos estados e dos municípios, constata-se que o ensino público pôde ser, durante esse
○

período, mais ou menos preservado, oferecendo assim, durante estes últimos anos, as bases mais ou menos sólidas para a sua renovação.
○
○

3
É interessante ressaltar que essa transformação se produz tendo, como pano de fundo, uma luta sindical tão forte que e inscreve na Guerra Fria:
○

os sindicatos do ensino primário francês são majoritariamente reformistas (ligados à social-democracia, representada na França pelo Partido
○
○

Socialista), os sindicatos do ensino secundário são, pelo contrário, majoritariamente revolucionários (e, portanto, muito ligados ao Partido
○

Comunista). A reforma gaulista vem então em apoio dos sindicatos comunistas e produz, em permanência, a minoração dos sindicatos reforma-
○

dos (essa política há de lembrar a posição muito específica da diplomacia da gestão de De Gaulle durante a Guerra Fria).
○
 6 aos 16 anos), que incluía duas etapas: uma de sua disciplina (principalmente na Matemá-

○
○
escola primária (dos 6 aos 11 anos) e um cole- tica, em Ciências, na Lingüística, na Literatu-

○
○
gial (de 11 aos 16 anos). O sistema dual, herda- ra). Paralelamente, esse movimento se vê for-

○
○
do do século XIX, foi aparentemente suprimi- talecido pela implantação de uma formação

○
do. Com efeito, durante o mesmo período, o sis- continuada da qual muito se espera, em parti-

○
○
tema de ensino católico privado se viu cular, para os professores do colegial. De fato,

○
○
grandemente fortalecido (os salários são res- se as escolas normais se renovam, o mesmo não

○
ponsabilidade do Estado, com a condição de acontece com os setores universitários que for-

○
○
que a escola respeite o currículo público), ofe- mam em licenciaturas, docentes para os quais

○
○
recendo, assim, às famílias uma alternativa ao a Pedagogia continua sendo uma disciplina pri-

○
○
ensino público, de forma semelhante ao que mária e que estão convencidos de que um pro-

○
aconteceu com as escolas privadas no Brasil. fessor especializado deve, acima de tudo, co-

○
○
Além disso, a segregação geográfica que preva- nhecer bem o que ensina. O Ministério da Edu-

○
○
lece no novo urbanismo contribui rapidamen- cação francês, então, decide não atrapalhar es-
○
○
te para distinguir, de um lado, as escolas e colé- ○
sas sensibilidades e apoiar a formação conti-
gios dos bairros burgueses dos centros das ci- nuada mais do que a formação inicial universi-
○
○

dades e, do outro, as escolas e os colégios mui- tária, e cria, nos colégios, a competência peda-
○
○

to populares nas novas periferias urbanas, onde gógica necessária para a acolhida de novos pú-
○
○

as moradias de baixo custo (tanto imóveis bai- blicos oriundos dos meios populares.
○

xos e alongados, quanto edifícios altos) concen- Num segundo momento, quando a esquer-
○
○

tram as populações de imigrantes que, por sua da socialista assume a direção do governo, a
○
○

vez, vêm reforçar o crescimento. partir de 1981, uma série de importantes refor-
○

É por ocasião dessa importante transforma- mas conduz à necessidade de repensar a forma-
○
○

ção que todo o sistema de formação francês é ção. A nova política educativa encontra sua ex-
○
○

repensado. Num primeiro momento (de 1969 a pressão legislativa na lei de orientação de 1989,
○
○

1981), quando a direita permanece no poder que prevê uma formação longa, de massas, e
○

após os acontecimentos de 1968 e a saída do exige que nenhuma criança saia do sistema edu-
○
○

general De Gaulle, as escolas normais são com- cativo, após 16 anos de escolaridade, sem ao
○
○

pletamente reformadas. Até então, elas visavam menos uma qualificação de nível V (qualifica-
○
○

propiciar a alunos oriundos dos meios popula- ção profissional), e que pelo menos 80% de cada
○

res a formação acadêmica à qual não poderiam geração tenha acesso ao nível IV (que conduz
○
○

ter pretendido (elas preparavam, essencialmen- ao diploma de ensino secundário geral ou ao

○
○

te, para a obtenção do diploma de estudos se- diploma do ensino secundário profissional). A
○
○

cundários). A formação profissional estava li- lei também prevê um reajuste dos salários dos
○

mitada à descoberta dos instrumentos simples professores (todos os professores do primário

○
○

do ofício: livros escolares, técnicas da discipli- e do secundário – escola maternal, escola de En-
○
○

na. A partir de 1969, tais escolas centram-se sino Fundamental, colegial, liceu – serão recru-
○
○

apenas na formação profissional. É preciso in- tados ao nível de licenciatura – três anos de for-
○

ventar novas didáticas e novas pedagogias. A mação universitária – e receberão uma forma-
○
○

época era propícia. A educação é um dos temas ção profissional durante dois anos nos Institu-
○
○

mais trabalhados pelos movimentos que nas- tos de Formação dos Mestres – IUFM). Por últi-
○
○

ceram por todo o mundo durante os anos 1960. mo, a lei prevê um importante dispositivo de
○

É o papel dos novos professores da escola nor- avaliação nacional que engloba toda a escola-
○
○

mal e, também, dos departamentos de ciências ridade obrigatória, bem como uma profunda
○
○

da educação criados nas universidades (mais transformação da estrutura curricular (ciclos de

○
○

centrados na formação de adultos e, portanto, três anos), cujo objetivo é o de eliminar as

○

na formação de formadores). É também o pa- repetências e comprometer os professores

○
○

pel, na universidade, de alguns pesquisadores, numa pedagogia mais diferenciada. O domínio

○
○

em minoria, que optam por explorar a didática da linguagem oral e da escrita transforma-se no
○

366
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

âmago de todos os aprendizados. Por último, tar a uma formação longa para todos os alu-

○
○
realiza-se um esforço muito grande para alon- nos – demandam uma vontade política tão for-

○
○
gar a duração da Educação Infantil (que perma- te que se arrisca a tropeçar, com a dispersão

○
○
nece sendo não-obrigatória): 4 desde o final dos dos meios e dos esforços, num sistema de es-

○
anos 1980, a totalidade dos alunos de 4 e 5 anos cola fundamental mais desbaratado, na medi-

○
○
se encontram escolarizados; no final dos anos da em que é crescentemente municipalizado.

○
○
1990, são todas as crianças com 3 anos de ida- Os Cefam(s), criados experimentalmente em

○
de que são acolhidas e, hoje, metade das crian- alguns estados em 1983, e que vão estender-se 367

○
○
ças de 2 anos de idade toma o caminho da es- progressivamente ao longo de toda a década,

○
○
cola. As necessidades de formação explodem. tentam responder a todas as exigências ao mes-

○
○
O IUFM, inicialmente encarregado apenas da mo tempo. Lamentavelmente, as escolhas fei-

○
formação inicial e, depois, a partir de 1999, da tas anteriormente conduzem à coexistência de

○
○
formação inicial e continuada, tem de inventar realidades escolares totalmente heterogêneas.

○
○
novos dispositivos de formação. Para a forma- O Brasil do início dos anos 1990 dispõe, de fato,

○
○
ção inicial, os Institutos caracterizam-se pela de diversos sistemas escolares que coabitam em

○
sucessão de um primeiro ano que visa dotar espaços diferentes (oposição norte/sul) ou, às

○
○
cada estudante com uma “alfabetização profis- vezes, nos mesmos espaços (em particular, as
○
○

sional” séria, ou seja, com uma capacidade de megalópoles) e que incluem tanto o ensino pri-
○
○

ler com folga toda a literatura profissional e de vado quanto o ensino público. Satisfazer ao
○

escrever os principais tipos de textos necessá- mesmo tempo todas as necessidades, com as
○
○

rios para o exercício da profissão. É no fim des- restrições dos financiamentos disponíveis, num
○
○

se primeiro ano que um concurso irá selecio- momento em que a inflação interdita as ações
○

nar os estudantes do segundo ano, que se trans- de longo prazo, leva numerosos estados a orga-
○
○

formam em funcionários públicos estagiários. nizar seus próprios dispositivos, ao mesmo

○
○

O segundo ano é dedicado a perfazer a tempo que buscam, fora do Brasil, os financia-
○
○

polivalência dos jovens mestres e, por meio de mentos necessários (FMI, Banco Mundial etc.).
○

uma série de estágios, dos quais diversos com a Segundo o estado federado concernente, é um
○
○

efetiva responsabilidade pelo ofício, a iniciá-los ou outro objetivo que é prioritariamente visa-
○
○

nas práticas da ocupação, em contato com os do: valorização do antigo Magistério, utilização
○
○

“professores-formadores” (professores experi- de fundações que assumem a responsabilidade

○

entes, parcialmente desobrigados da turma). por programas de formação continuada, cria-

○
○

Por sua vez, a formação continuada, que é efe- ção de institutos estaduais, desenvolvimento de
○
○

tivada ao mesmo tempo pelos inspetores das institutos universitários especializados etc.
○
○

circunscrições e pelo IUFM, visa essencialmen- Paralelamente, assiste-se, na opinião públi-

○

te a fazer ingressar todos os professores na nova ca, a uma forte valorização da escola pública
○
○

pedagogia definida pela lei de orientação. (graças, em particular, aos movimentos

○
○

É só no final dos anos 1980 que o Brasil, associativos, sindicais ou políticos, sejam eles
○
○

como conseqüência de importantes mudanças de origem católica ou marxista). Entretanto, o

○

políticas que o país conhece e da promulgação projeto de reunificação de ambos os sistemas

○
○

de sua nova Constituição (1988), se encontra (privado e público) é raramente levantado, e as

○
○

realmente diante das opções políticas comple- classes médias, sempre crescentes, continuam
○
○

xas com as quais os países da Europa (em parti- a pensar que é preferível um sistema dual.
○

cular, a França) já se haviam confrontado. As Quando ele é formulado, o compromisso em

○
○

duas exigências – de universalizar a alfabetiza- favor das escolas públicas (mesmo naqueles
○
○

ção de base e de fazer passar a totalidade do sis- estados onde são os municípios que realmente
○
○

tema educativo de uma alfabetização elemen- mantiveram esse setor) continua sendo um ob-
○
○
○
○
○

4
Na França, a escolaridade obrigatória começa aos 6 anos de idade (primeiro ano da escola elementar), e não à idade de 7, como no Brasil.
○
 jetivo em atenção às classes mais desfavoreci- um observador estrangeiro como eu, a necessi-

○
○
das, mais do que uma opção pessoal de educa- dade de formação, que tinha crescido de manei-

○
○
ção para seus próprios filhos. ra importante durante a primeira parte do decê-

○
○
Assim sendo, a exigência de formação defi- nio, mas que permanecia pulverizada entre a

○
ne-se de maneira bastante complexa. Ela pode multiplicidade de parceiros que estavam a car-

○
○
visar à melhoria das competências profissionais go dela e sujeita à boa vontade das

○
○
dos professores em exercício, já possuidores de municipalidades ou dos estados, aparece, cada

○
uma boa formação inicial (em geral, o Magisté- vez mais, como uma necessidade absoluta. Ela

○
○
rio) e dos quais se espera que sejam os media- dispõe dos instrumentos (os PCN) que tornam

○
○
dores entre o Ensino Fundamental tradicional e possível sua organização clara, visando objeti-

○
○
um ensino modernizado suscetível de favorecer vos explícitos. O debate nacional que cresceu em

○
uma escolarização longa e aberta para o gina- torno dos Parâmetros Curriculares permitiu, de

○
○
sial. Pode-se visar também à formação inicial de fato, que os múltiplos participantes que intervêm

○
○
jovens professores que irão, imediatamente de- na formação chegassem a um consenso (certa-
○
○
pois, desempenhar esse papel. Pode-se, ainda, ○
mente, não foi fácil) e que pudessem, depois,
tentar propiciar aos professores menos forma- apoiar-se num texto amplamente aprovado para
○
○

dos (professores leigos) a base mínima a que eles pensar, de uma maneira mais uniforme do que
○
○

deveriam ter tido direito. Mas, ao mesmo tem- no passado, o que podia ser a formação.5 A faça-
○
○

po, tem-se de recrutar professores para abrir es- nha efetuada nesse caso pelo governo federal foi
○

colas naqueles lugares em que nunca existiram a de criar uma representação suficientemente
○
○

(ou de onde há muito desapareceram), sabendo clara e poderosa dos objetivos da educação, para
○
○

que terão poucas probabilidades de receber um que ela pudesse ser aceita, sem reserva, pelos
○

salário equivalente ao salário mínimo. É claro estados e municípios e também por instituições
○
○

que o Plano Decenal de Educação para Todos, tais como as universidades e ONGs. A muni-
○
○

que responde, em 1993, ao engajamento do Bra- cipalização do Ensino Fundamental, que se ace-
○
○

sil à Conferência de Jomtiem, está especialmen- lerou durante esses mesmos anos, seguiu no
○

te atento a todas essas dimensões da formação; mesmo sentido, criando uma ligação direta, nova
○
○

dispõe, porém, de poucos meios de incorporar no Brasil, entre os municípios e o governo fede-
○
○

os municípios ou, até, os estados federados que ral que, acima das disparidades nacionais, ori-
○
○

demonstram as maiores necessidades dentro enta-se no sentido de uma maior unificação da

○

dessa difícil dinâmica. É certo que o esforço fei- política educacional brasileira e, portanto, faci-
○
○

to no âmbito do governo federal, nos anos se- lita o processo de formação.

○
○

guintes (LDB de 1996), para traçar mais especi- Certamente, a complexidade da iniciativa
○
○

ficamente as grandes orientações (graças, em brasileira ainda subsiste. À imensa iniciativa de

○

particular, aos PCN), para controlar de maneira elevar o nível dos professores com menos for-
○
○

mais firme as alocações financeiras para os mu- mação vem se acrescentar a iniciativa igual-
○
○

nicípios mais pobres e criar os meios para um mente importante de reorientação das práti-
○
○

reajuste dos salários dos professores (graças ao cas educativas capazes de fazer do sistema
○

Fundef ), bem como para exigir uma progressiva educacional público brasileiro um sistema de
○
○

homogeneização do recrutamento e da forma- formação de massas, que conduza cada crian-

○
○

ção (ao nível superior), torna possível o que não ça ao nível de uma alfabetização do tipo se-
○
○

era, na primeira metade da década dos 1990. Para cundário (autonomia no uso da escrita, utili-
○
○
○
○
○
○

5
Na França, foi preciso esperar até o ano de 2001 para que parâmetros curriculares fossem elaborados no modelo brasileiro. Até
○

aí, a França produzia apenas “programas” que definiam os conteúdos de conhecimento a serem adquiridos, sem fornecer nenhu-
○

ma orientação acerca da organização dos aprendizados. Tendo tido a oportunidade de participar, na qualidade de especialista
○

internacional, da iniciativa brasileira, a experiência que obtive pôde ser reinvestida de forma muito útil na iniciativa francesa. Nas
○
○

negociações que se desenvolvem atualmente em torno desses programas, é possível já enxergar que se reproduzem, na França,
○

os efeitos muito positivos que se produziram no Brasil, em particular, na área da formação inicial e continuada.
○

368
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

zação da escrita para construir conhecimen- meio de aulas magistrais, das disciplinas de re-

○
○
tos). Pode-se ver também, dentro desse imen- ferência da educação: Sociologia, Psicologia, His-

○
○
so esforço de formação, as premissas de uma tória da Educação...). Inversamente, pode-se

○
○
nova valorização do Ensino Fundamental pú- propor, nas faculdades de educação ou nos

○
blico, suscetível de reincorporar uma parte das IUFM, um treinamento profissional que, em ou-

○
○
classes médias que dele se afastaram para, as- tra época, caracterizava as escolas normais. Pa-

○
○
sim, aceitar novamente correr o risco e ter in- rece ser necessário hoje redefinir de maneira

○
teresse por ele. mais precisa o que se entende por formação aca- 369

○
○
Dentro dessa nova exigência de formação dêmica e por formação profissional.

○
○
que caracteriza o atual estado dos sistemas edu- No que se refere aos professores polivalentes

○
○
cativos de nossos dois países, quais são os prin- do Ensino Fundamental, é possível imaginar a

○
cipais obstáculos que nos corresponde superar? formação como um processo que deve obriga-

○
○
toriamente comportar diversos estágios. O pri-

○
○
meiro deles concerne à formação antes da es-
A articulação entre

○
○
pecialização. Todos concordam hoje que ela
a formação acadêmica e a
○
deve ser de nível universitário e conduzir o es-
formação profissional ○
○
tudante ao nível de uma licenciatura. De que,
○
○

então, se trata? É importante que esse estágio

○

Com certeza, esse é o problema mais impor-

○

seja visto como uma formação que permita ao

○

tante de toda formação inicial. Ele acontece na estudante dispor, numa área dada do saber, da
○
○

maioria dos países que recorrem a um recruta- capacidade de ler e escrever de maneira autô-
○

mento de professores de nível universitário.

○

noma, ou seja, da capacidade de poder consti-

○

Devemos lembrar que essa evolução foi, em tuir práticas de leitura e de escritura suscetíveis
○
○

grande medida, ligada às críticas feitas às anti- de permitir a análise das produções de uma área
○
○

gas escolas normais: estas só produziam pro- do saber. Em geral, os universitários são exce-
○

fessores adaptados a metodologias rígidas, de-

○

lentes acompanhantes para a aquisição dessa

○

finidas pelo uso restritivo de livros escolares competência, pois ela corresponde a uma de
○
○

simples demais para permitir a todos os alunos, suas principais atividades: a inquietude cientí-
○
○

sem exceção, ingressar numa alfabetização de fica na sua área e a elaboração de sínteses dos
○

êxito. Ao situar o recrutamento e a formação no

○

conhecimentos disponíveis.
○

nível universitário, esperou-se propiciar a cada O problema que aqui se coloca com os pro-
○
○

professor o domínio de sua competência pro- fessores polivalentes do Ensino Fundamental é

○
○

fissional, isto é, a possibilidade de adaptar, de aquele da transferência dessas competências

○

forma permanente, seus savoir-faire aos públi-

○

para a totalidade das áreas do conhecimento

○

cos que lhe fossem confiados. Ora, é amplamen- relativas à escola primária. Por exemplo, será
○
○

te sabido que os professores que trabalham na preciso propiciar licenciaturas polivalentes es-
○
○

universidade vêem sua carreira evoluir em fun- pecíficas para os professores do Ensino Funda-
○

ção de suas competências de pesquisa e que

○

mental? Trata-se, de fato, de um falso proble-

○

eles têm a tendência natural para reproduzir ma. A licenciatura permite adquirir atitudes
○
○

pesquisadores. A pergunta que se coloca então, intelectuais mais do que uma especialização. A
○

em todos os nossos países, é a seguinte: será

○

área na qual se exercem essas atitudes deve ser

○

que, no caso, as competências de pesquisa são

○

suficientemente específica para que o estudan-

○

capazes de oferecer a um professor a possibili- te tenha a possibilidade de assimilar as princi-

○
○

dade de dominar seu arcabouço profissional? pais problemáticas, mas será preciso que, na
○

Por trás desse debate, em si muito acadêmi-

○

maioria dos casos, ele espere pela pós-gradua-

○

co, escondem-se de fato práticas de formação ex-

○

ção para adquirir um conhecimento realmente

○

tremamente diversificadas. Não é forçosamente científico de uma parte dessa área. A licencia-
○
○

entre os agentes universitários que se desenvol- tura universitária deve ser hoje concebida como
○

vem as ações mais acadêmicas (transmissão, por

○

um mecanismo de aquisição de uma “alfabeti-

○
 zação generalista” que se exerceu numa deter- sor a possibilidade de adaptar sua ocupação às

○
○
minada área do saber, mas que pode transferir- rápidas evoluções das missões que lhe são con-

○
○
se para outras áreas. O ideal seria que o estu- fiadas. Uma grande parte da formação continu-

○
○
dante licenciado pudesse ser um bom leitor de ada deve hoje ser confiada à escrita (seja ela

○
qualquer texto de divulgação, de qualquer cam- impressa ou informatizada).

○
○
po científico (por exemplo, páginas especia- O terceiro estágio de uma formação é o

○
○
lizadas dos grandes jornais e revistas). de acesso às práticas profissionais (formação

○
A partir daí, o segundo estágio da forma- inicial) ou de modificação das práticas pro-

○
○
ção, aquele de uma “alfabetização profissio- fissionais (formação continuada). Hoje sabe-

○
○
nal”, articula-se diretamente com o primeiro. mos melhor que as atitudes profissionais de

○
○
Os institutos de formação, quaisquer que se- base só podem ser aprendidas no exercício

○
jam eles, têm de, como missão primeira, en- da profissão. Não há nenhum curso teórico

○
○
sinar aos seus estudantes em formação inicial que possa ensinar a um jovem professor a

○
○
a capacidade de ler qualquer documento pro- maneira de construir uma relação de autori-
○
○
fissional e de elaborar sínteses de qualquer ○
dade com os seus alunos. Tal relação envol-
campo do conhecimento ligado à vida profis- ve milhares de ajustes, ao longo de uma hora
○
○

sional. Portanto, corresponde a esses institu- de aula, que constituem um mesmo número
○
○

tos selecionar as noções e os conceitos cuja de respostas a análises quase instantâneas de

○
○

aquisição é necessária para ingressar nessa s i t u a ç õ e s e m e v o l u ç ã o p e r m a n e n t e. A

○

literatura e, também, de estruturar as gran- ergonomia tenta atualmente abordar essa

○
○

des problemáticas que se situam no centro questão para múltiplas profissões, reconhe-
○
○

dos principais debates que aí se produzem. cendo, ao mesmo tempo, que, se se conse-
○

Esse é um trabalho muito específico, que tam- gue descrever esses processos especialistas,
○
○

bém pode envolver tanto os campos de co- ainda se está muito longe de saber como é
○
○

nhecimento a serem transmitidos (Lingüísti- que podemos transmiti-los de outra forma

○
○

ca, Matemática, História, Ciências, Literatu- que não seja pela repetição de tentativas, de
○

ra), quanto os processos de transmissão (psi- acertos e de erros. Sabe-se também que um
○
○

cologia, sociologia, didática dos aprendizados professor sem experiência raramente é capaz
○
○

etc.). O objetivo é de tornar o professor sus- de “ver”, durante um estágio junto de um

○
○

cetível de trabalhar permanentemente com a mestre mais antigo, quais são os atos que
○

literatura profissional que se desenvolve na produzem os efeitos pretendidos. A prática

○
○

sua área, ou seja, torná-lo particularmente ca- profissional é um processo tão complexo que
○
○

paz de descobrir, apenas pela simples leitura supõe muitos anos de experiência antes de
○
○

da literatura profissional, as novas maneiras poder ser um pouco objetivada.

○

de pensar seu trabalho e, inclusive, de inven- O que se tenta transmitir com maior fre-
○
○

tar práticas inovadoras. qüência hoje em dia, tanto na formação inicial

○
○

É interessante constatar como os professores quanto na formação profissional, são os proce-

○
○

recrutados sem nível universitário, isto é, sem a dimentos mais estáveis da vida profissional,
○

primeira etapa de alfabetização, seja na França ou aqueles que, em geral, constituem os marcos do
○
○

no Brasil, raramente atingem essa autonomia ante trabalho. É assim que, nos IUFM franceses,
○
○

a literatura profissional e ficam, em grande me- grande parte da formação profissional consiste
○
○

dida, dependentes de modelos de transmissão de em ensinar aos estudantes do segundo ano a

○

conhecimentos que não resultam da cultura es- arte de escrever uma “preparação”, isto é, o pre-
○
○

crita. Eles têm necessidade de ver fazer e de ouvir visível desenrolar de uma seqüência de apren-
○
○

dizer. Eles não sabem identificar, a partir de uma dizagem. É interessante observar que os profes-
○
○

leitura, aquelas ações profissionais que, de outro sores que ensinam esse savoir-faire são, em ge-
○

modo, poderiam efetuar. ral, professores especialistas numa disciplina

○
○

Essa dupla alfabetização (geral e profissio- (um matemático ensina a arte de fazer prepa-
○
○

nal) é a única capaz de oferecer a cada profes- rações de Matemática), enquanto o estudante
○

370
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

permanece sendo polivalente. O resultado mais lisar os efeitos desse novo dispositivo sobre os

○
○
freqüente são profundas defasagens entre a alunos e para estabelecer as etapas sucessivas.

○
○
tecnicidade pretendida pelo professor e as com- Esses procedimentos de formação também

○
○
petências disponíveis no estudante. Ainda as- supõem, por um lado, mestres capazes de as-

○
sim, esses marcos de trabalho são justamente similar rapidamente a literatura profissional

○
○
aqueles mais facilmente acessíveis na literatu- disponível sobre o tema explorado e, por ou-

○
○
ra profissional (nas revistas, nos manuais etc.). tro, mestres que não se sintam perturbados

○
Pode-se, contudo, pressupor que, se um profes- pelas ações elementares do ofício. Podemos 371

○
○
sor adquiriu a capacidade de conceber instru- ver, então, que tais procedimentos têm mais

○
○
mentos desse tipo, ele será capaz de utilizar chances de ter êxito na formação continuada

○
○
melhor aqueles que achará em outro lugar, já do que na formação inicial.

○
elaborados. Esse é, portanto, um aspecto não- Em suma, é claro que a formação chamada “te-

○
○
desprezível da formação inicial. Ele deve ser órica” e a formação prática são hoje duas vias de

○
○
também um aspecto importante da formação trabalho que evoluem em paralelo. Seria talvez in-

○
○
continuada, quando surgem outros instrumen- teressante extrair disso todas as conseqüências, em

○
tos que não aqueles que constituem a cultura particular na medida em que nos interessarmos na

○
○
tradicional da profissão. formação dos formadores. Os “alfabetistas” respon-
○
○

Em geral, deposita-se confiança nos está- sáveis pela formação teórica não farão nunca o tra-
○
○

gios para efetivar a transmissão daquilo que al- balho dos práticos aguerridos (mestres-formado-
○

guns chamam de a “pedagogia invisível”, ou res). Porém é crucial que eles sejam excelentes es-
○
○

seja, o conjunto de práticas da profissão que pecialistas da literatura profissional e que esta os
○
○

dizem respeito diretamente à perícia no ofício. remeta a realidades concretas nas quais terão ex-
○

Ora, devido à sua própria invisibilidade, essas periência. Com os universitários, a pesquisa per-
○
○

práticas não são transmissíveis nem nos está- mite freqüentemente obter uma experiência dire-
○
○

gios, nem em cursos teóricos. Os estágios em ta da vida das escolas e das turmas. Por sua vez, os
○
○

geral asseguram a formação num mínimo pro- mestres-formadores devem aprender a “falar” as
○

fissional vital, ou seja, algumas atitudes mais práticas invisíveis da profissão, de maneira a tor-
○
○

previsíveis da profissão. Eles são, certamente, nar possível compartilhar as experiências direta-
○
○

uma contribuição essencial, mas muito insu- mente vividas nas aulas. É essencial que eles per-
○
○

ficiente. Sabemos hoje que a formação para a maneçam, para uma parte importante do seu tra-
○

especialização depende do acompanhamento balho, como professores responsáveis de uma tur-

○
○

profissional em início de carreira e foge, por- ma. Essa é, para eles, a única forma de criar as con-
○
○

tanto, com maior freqüência, aos institutos de dições desse intercâmbio sobre a qualificação para
○
○

formação inicial. Alguns centros universitários a profissão.

○

especializados e algumas ONGs, no Brasil, fi- Uma das evoluções mais recentes das fun-
○
○

xaram-se como objetivo o de explorar essas no- ções do professor é aquela que consiste em
○
○

vas vias de formação. Na França, elas depen- confiar a ele menos a condução da seqüência
○
○

dem daquilo que se chama “dinâmica na cir- didática (que, com certeza, no futuro será
○

cunscrição” (animation en circonscription) e confiada a uma máquina) do que a interação

○
○

são colocadas sob a responsabilidade do ins- com o aluno singular ao longo de sua tarefa.
○
○

petor da circunscrição e da sua equipe de for- A qualidade da interação (análise do erro, re-
○
○

madores (em geral, dois a três mestres-forma- tomada da aprendizagem, explicitação das di-
○

dores). As práticas mais freqüentes consistem ficuldades, diálogo didático) certamente se

○
○

em colocar um grupo de professores diante de tornará o ponto mais crucial da formação, se

○
○

um dispositivo didático inovador. A primeira é que se deseja ter profissionais capazes de

○
○

fase é, portanto, uma fase de concepção de uma verdadeira diferenciação em sua ação.
○

preparos; posteriormente, numa segunda eta- Por enquanto, não sabemos como é que se
○
○

pa, a prática consiste em contatar esses mes- adquire esse tipo de qualificação num proces-
○
○

mos professores de maneira regular, para ana- so de formação.

○
 A articulação entre a a pesquisa seja a melhor via de acesso para a

○
○
qualificação esperada. A França, de maneira to-

○
formação inicial, a formação

○
talmente experimental, está em via de explorar

○
continuada e a pesquisa em

○
a possibilidade de fazer evoluir o status de mes-

○
tre-formador7 para responder a essas exigências.

○
educação

○
A Universidade de Clermont-Ferrand inaugurou

○
○
A articulação entre a formação inicial e a um sistema de formação de mestres-formado-

○
formação continuada é a segunda das dificul- res, no nível do Diplôme d’Enseignement

○
○
dades com as quais os nossos sistemas educa- Supérieur Spécialisé (DESS),8 que os inicia na

○
○
tivos se confrontam hoje. Ela se coloca com tan- análise ergonômica das práticas profissionais.

○
○
ta força que, para uma parcela do pessoal, a for- O interesse da formação continuada, quan-

○
mação continuada pode ser a primeira forma- do se visam aspectos mais complexos da

○
○
ção de que participa. É o caso de muitos pro- profissionalização, tem possibilitado levar ao

○
○
fessores leigos no Brasil; é também o caso da- desenvolvimento de certas experiências de for-
○
○
queles professores que entraram na profissão ○
mação inicial particularmente originais. É o
na condição de suplentes, na França.6 caso, na França, de formações atualmente de-
○
○

Evidentemente, a formação continuada tor- senvolvidas na Guiana Francesa (um departa-

○
○

nou-se atualmente um excelente dispositivo de mento da França onde o recrutamento perma-

○
○

formação profissional. Com efeito, ela se apóia nece deficitário), que visam colocar num mes-
○

numa primeira experiência da profissão e per- mo cargo duas pessoas não-formadas. Cada um
○
○

mite ao jovem professor basear-se na sua baga- dos membros dessa “dobradinha” passa, de for-
○
○

gem profissional para analisá-la e melhorá-la. ma alternada, de uma situação de professor en-
○

Entretanto, tal formação supõe a existência de carregado de turma à situação de estudante do

○
○

formadores de altíssima qualidade e centro de formação. O ritmo das alternâncias

○
○

freqüentemente exclui professores de índole é, em geral, de três meses em cada uma das si-
○
○

universitária, que têm pouca experiência com a tuações. A duração total da formação (para um
○

vida em sala de aula. É claro que o formador- recrutamento após dois anos de estudos uni-
○
○

modelo deve ser, nesse caso, um professor mu- versitários) é de três anos. Esse sistema parece
○
○

nido de boa experiência profissional no âmbito ser muito apreciado pelos estudantes. No en-
○
○

da escola de Ensino Fundamental (se é que ele tanto, para os formadores, a tentação de só se
○

forma professores para esse nível) e que, além empenharem no terceiro estágio da formação e
○
○

disso, tenha adquirido uma formação nas prin- de menosprezarem a alfabetização geral e pro-
○
○

cipais didáticas bem como nas áreas de conhe- fissional é forte. Se a inserção no trabalho se
○
○

cimento de referência da educação. Dentro des- processa com maior rapidez, não é certo que,
○

sa perspectiva, utilizam-se freqüentemente an- no longo prazo, as bases assim adquiridas per-
○
○

tigos professores que adquiriram formação em mitam ao professor ter acesso à autonomia pro-
○
○

nível de pós-doutorado. Todavia, não é certo que fissional que atualmente todos procuram.
○
○
○
○
○
○

6
É o que se observa com muita freqüência no departamento da Guiana Francesa.
○
○

7
Na França, um Instituteur-Maître-Formateur – IMF (NT Professor de pré-escola ou de escola primária que ensina nos centros de formação de
○

professores) é um professor com pelo menos seis anos de experiência na profissão e que tem o diploma Certificat d’Aptitude aux Fonctions
○

d’Instituteur-Maître-Formateur – CAFIMF [Certificado de Aptidão para as Funções de IMF]. Esse certificado é obtido após a defesa de uma
○

monografia profissional e de uma prova de análise e de conselho da atividade de um professor estagiário. Os IMF são, em parte, liberados
○
○

das atividades docentes para trabalhar nos centros de formação, mas mantêm pelo menos dois terços de sua carga normal. Eles podem se
○

tornar Conselheiros Pedagógicos de uma Circunscrição – CPC. Nesse caso, eles estão capacitados a se tornarem adjuntos de um Inspetor
○

da Educação Nacional – IEN, que é encarregado de uma circunscrição. Uma circunscrição é um conjunto de escolas colocadas sob a
○
○

autoridade do IEN, que é responsável pela avaliação dos professores e pela sua formação. Em geral, um inspetor trabalha com 280 a 300
○

professores. Ele dispõe de uma equipe de circunscrição composta por uma secretária, e dois conselheiros.
○
○

8
O DESS é um diploma universitário de 3 e Cycle (análogo ao Diplôme d’Études Approfondies – sigla DEA, em francês), mas que tem uma
○

objetivação profissional e, portanto, não permite, como o DEA, preparar uma tese de doutorado.
○

372
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

Um dos principais problemas da formação to do referido estágio. Talvez seja necessário

○
○
continuada é hoje, com certeza, o de negligen- simplesmente aceitar que esse aspecto da for-

○
○
ciar os primeiros estágios de um dispositivo mação seja relegado a um acompanhamento

○
○
completo de formação, em particular quando dos primeiros anos de carreira profissional.

○
essa formação visa prioritariamente a uma ele- Com efeito, o principal perigo refere-se direta-

○
○
vação na qualificação de professores que tive- mente aos formadores. Estes podem ser condu-

○
○
ram pouco ou nenhuma formação inicial. Está zidos a centrar suas atividades apenas sobre a

○
claro que os professores leigos ou, inclusive, formação inicial e, a partir daí, perder os bene- 373

○
○
aqueles que já atingiram o nível de Magistério, fícios do contato regular com os práticos expe-

○
○
e que vão hoje, no Brasil, efetuar a formação rientes que, para esses formadores, constituem

○
○
para eles exigida pela Lei de Diretrizes e Bases, um princípio de realidade que se opõe às su-

○
encontram-se exatamente nessa situação. Eles gestões que são levados a oferecer. Nesse senti-

○
○
continuam a lidar de maneira difícil com a lite- do, pode-se considerar que a prática regular de

○
○
ratura profissional e se sentem incomodados atividades de formação continuada constitui a

○
○
quando se trata de sintetizar as informações melhor formação possível para um formador de

○
oferecidas. Assim sendo, a tendência é a de formadores. Num certo sentido, ela vem com-

○
○
abandonar essa alfabetização para retornar à pletar seu trabalho de inquietude científica na
○
○

análise das práticas profissionais. Não é certo área que é sua, bem como seu trabalho de pes-
○
○

que seja disso que eles mais necessitam. Reen- quisa, se ele for universitário.
○

contramos na França problemas idênticos A implantação, em algumas Faculdades de

○
○

quando se deseja completar com uma forma- Educação das universidades brasileiras, de cen-
○
○

ção continuada os conhecimentos das discipli- tros consagrados à formação continuada dos
○

nas dos professores. Na medida em que, entre professores da escola fundamental é, a esse res-
○
○

nós, a formação continuada exige uma candi- peito, um avanço muito importante. Na Fran-
○
○

datura por parte do professor, acontece, com ça, os IUFM assumiram recentemente (em
○
○

muita freqüência, ser impossível encontrar vo- 1999) a responsabilidade pela formação conti-
○

luntários que aceitem atualizar seus conheci- nuada. Eles ainda não integraram essa dimen-
○
○

mentos em Matemática, em Lingüística ou em são às suas atividades e ainda diferenciam em

○
○

História. As propostas de formação que visari- demasia as pessoas que trabalham com a for-
○
○

am a alfabetização geral ou a alfabetização pro- mação inicial daquelas que assumem a forma-
○

fissional, e que foram mencionadas neste tra- ção continuada. Podemos considerar que a for-
○
○

balho, seriam então ainda menos acolhidas. mação inicial sofre de bastante irrealismo e que
○
○

É possível afirmar hoje que o principal pe- os estágios dos estudantes que cursam o segun-
○
○

rigo que ronda a formação continuada é o de do ano de formação não são realmente condu-
○

fechar-se em volta de um aspecto limitado do zidos pelo instituto de formação.

○
○

processo de formação, que seria pouco capaz A articulação entre formação e pesquisa em
○
○

de construir a necessária autonomia profissio- educação coloca o mesmo tipo de problemas.

○
○

nal, ou seja, a construção de progressões de Durante muitos anos, privilegiou-se a visão um

○

aprendizagens-modelo e a análise das supostas pouco romântica da “pesquisa-ação”, fazendo

○
○

práticas didáticas. com que todo professor que buscasse inovar

○
○

A formação inicial, à medida que se torna fosse um pesquisador em potencial. Está claro
○
○

de nível universitário, enfrenta um perigo bem hoje que nós não podemos desperdiçar os pou-
○

diferente. Certamente, ela pode negligenciar o cos recursos para pesquisa, de que dispomos no
○
○

terceiro estágio da formação (a profissio- campo da educação, para substituir as pesqui-

○
○

nalização propriamente dita) não porque tal sas de que realmente temos necessidade, por
○
○

formação possa não desejar colocá-lo em prá- ações disfarçadas de formação profissionali-
○

tica, mas porque os estudantes na formação zante. Contudo, é pertinente que sejam os pró-
○
○

inicial não possuem nunca a experiência pro- prios pesquisadores os encarregados de colo-
○
○

fissional que lhes permitiria tirar pleno provei- car os resultados de suas pesquisas à disposi-
○
 ção, tanto dos formadores de formadores quan- bém, à qualificação para todos), bem como para

○
○
to dos professores cursando uma formação. Isso permitir que o Ensino Fundamental prepare mais

○
○
é perfeitamente possível a partir do segundo e mais alunos para uma escolarização longa. O fato

○
○
estágio do dispositivo (a alfabetização profissi- de que essa evolução se faça no próprio âmbito dos

○
onal), na medida em que um professor deve sistemas públicos de educação deveria permitir a

○
○
aprender a ler e a utilizar os resultados de pes- estes últimos reconquistar – ou não perder – as fa-

○
○
quisas divulgados. Todavia, para o pesquisador, mílias das camadas médias que, desde meio sécu-

○
a qualidade da divulgação da qual é capaz vai lo atrás, têm-se transformado nos principais con-

○
○
depender, em grande parte, do conhecimento sumidores de educação. A presença de seus filhos

○
○
que ele pôde adquirir das representações de que nas escolas públicas é o único meio de evitar que

○
○
dispõe o público ao qual ele destina os conhe- os sistemas educativos reproduzam e ampliem

○
cimentos que produziu. Novamente aí, uma segregações sociais inaceitáveis. As escolhas que

○
○
prática assídua da formação continuada é a serão feitas deverão fornecer às instituições de for-

○
○
única capaz de permitir-lhe transformar-se mação as orientações capazes de permitir a esses
○
○
num bom divulgador. ○
sistemas conduzir, para novas práticas pedagógi-
cas, mais exigentes e mais complexas, um pessoal
○
○

que já foi há algum tempo recrutado, ao mesmo

Conclusões
○
○

tempo em que forma jovens estudantes recruta-

○

As despesas destinadas à formação serão cer-

○

dos em nível universitário avançado. Não dispo-

○

tamente um dos fatores em jogo mais importan- mos ainda de instrumentos suscetíveis de satisfa-
○
○

tes dos orçamentos das políticas educativas no zer a todas essas exigências. Cabe às instituições
○
○

decorrer dos próximos anos. Esse será o preço a de formação, tanto quanto aos poderes públicos,
○

pagar para alcançar a democratização do ensino orientar sua ação, no sentido de encontrar rapida-
○
○

(um acesso não apenas à alfabetização, mas, tam- mente o meio de constituí-los.
○
○
○
○
○
○
○

Organização dos sistemas

○
○
○

de ensino e formação docente

○
○
○
○
○

Miriam Schlickmann
○
○

Secretária de Educação do Estado de Santa Catarina/Vice-Presidente do Consed

○
○
○
○
○
○

Com a aprovação do Plano Nacional de emergiram como importantes atores no de-

○

Educação e a recente definição das diretrizes

○

senvolvimento das políticas de Educação Bá-

○

curriculares para formação inicial de profes- sica. Na verdade, do ponto de vista institucio-
○
○

sores da educação básica, o Brasil está com- nal, os estados e municípios assumiram uma
○
○

pletando a primeira geração de reformas edu- posição de liderança no processo de mudan-

○

cacionais iniciadas após a redemocratização

○

ças. Como fruto dessa luta pela democratiza-

○

do país. Esse movimento teve dois ciclos bem ção e descentralização das políticas educacio-
○
○

distintos: o primeiro estendeu-se de 1983, nais, que contava com forte apoio de organi-
○
○

com a posse dos governadores eleitos pelo zação da sociedade civil, e como decorrência
○

voto popular, a 1993-1994, com a mobilização direta da renovação política, que começou
○
○

nacional em torno do Plano Decenal de Edu- pelos governos estaduais e municipais, em

○
○

cação para Todos. 1986 seriam criados o Consed e a Undime. Em

○
○

Nesse período, os estados e municípios 2001, portanto, essas duas instituições come-
○

374
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

moraram 15 anos. Durante esse período, ti- dadania. Em segundo lugar, pretendeu-se

○
○
veram uma participação destacada na lide- comprometer o Estado com o adequado pro-

○
○
rança das reformas. vimento desse direito, mediante vinculação

○
○
Ao longo da década de 1980 e da primei- de parcela das receitas públicas para o finan-

○
ra metade dos 1990, alguns sistemas estadu- ciamento da educação pública. As reformas

○
○
ais e municipais de ensino se destacaram por educacionais terão, portanto, como objetivo

○
○
iniciativas inovadoras de gestão e de organi- prioritário assegurar a universalização do

○
zação pedagógica, transformando-se em pre- atendimento escolar. 375

○
○
cursores e em referência nacional para as re- O cumprimento dessa meta, no entanto,

○
○
formas que seriam desencadeadas a partir de seria postergado pela desarticulação entre as

○
○
1995, quando teve início o segundo ciclo. Os três esferas de governo, problema que só co-

○
estados e municípios continuariam a desem- meçaria a ser resolvido com a aprovação da

○
○
penhar um papel central, mas a liderança das Emenda nº 14 e a criação do Fundef. Portan-

○
○
reformas foi assumida pelo Ministério da to, grande parte das energias que poderiam

○
○
Educação. ter sido canalizadas para fazer as reformas

○
Essa nova safra de reformas institucionais, avançar foram consumidas pelos impasses

○
○
consubstanciadas por meio da Emenda Cons- gerados pela quase interminável disputa tra-
○
○

titucional nº 14, da criação do Fundef (Lei nº vada em torno do controle de recursos da

○
○

9.424/96) e da LDB (Lei 9.394/96), incorpo- educação. O próprio processo de descen-

○

rou as lições, as experiências e as inovações tralização, que havia tido forte impulso no
○
○

trazidas pelas iniciativas pioneiras de alguns início dos anos 1980, acabaria bloqueado até
○
○

estados e municípios. A nova Lei de Diretri- meados dos anos 1990. O Fundef, como sabe-
○

zes e Bases da Educação Nacional, sobretu- mos, deu novo alento à municipalização do
○
○

do, beneficiou-se largamente das mudanças Ensino Fundamental.

○
○

que vinham sendo implementadas pelos sis- A descentralização está associada a outro
○
○

temas estaduais e municipais de ensino. A fle- componente fundamental dessa primeira ge-
○

xibilidade e o estímulo a formas inovadoras ração de reformas, que é a reorganização dos

○
○

de organização e gestão dos sistemas de en- sistemas de ensino. Ao chegar a este ponto,
○
○

sino, que constituem as características bási- pretendo confrontar mais diretamente o tema
○
○

cas da LDB, refletem tendências que já esta- desta sessão que, de acordo com a minha in-
○

vam presentes desde a década de 1980. terpretação, problematiza a relação entre a

○
○

Podemos afirmar, portanto, que a LDB ins- “organização dos sistemas de ensino e a for-
○
○

tituiu e legitimou princípios que já haviam mação docente”.

○
○

sido incorporados à organização dos sistemas Se observarmos o que aconteceu na déca-

○

de ensino. Todavia, é preciso reconhecer que da de 1990, vamos verificar que profundas
○
○

foi a partir da LDB e do Fundef que aconte- mudanças estruturais e organizacionais foram
○
○

ceu um verdadeiro surto de mudanças e ino- promovidas pelos sistemas de ensino. E, até
○
○

vações em todo o país. O panorama atual é, onde consigo enxergar, essas mudanças tive-
○

portanto, muito diferente daquele observado ram pequena, para não dizer nenhuma, reper-
○
○

há cinco anos. Essas mudanças na organiza- cussão nos programas de formação docente,
○
○

ção dos sistemas de ensino, conforme preten- seja ela inicial ou continuada. Não quero di-
○
○

do argumentar, têm profundas conseqüências zer com isso que tenha havido ou que haja
○

– ou, pelo menos, deveriam ter – para a for- descaso em relação ao problema da formação
○
○

mação de professores. de professores. Ao contrário, essa tem sido

○
○

No que consistiu essa primeira geração de uma preocupação permanente.

○
○

reformas educacionais pós-redemocratização No entanto, é muito mais fácil para qual-

○

do país? Em primeiro lugar, prevalece a ênfa- quer gestor educacional reorganizar o siste-
○
○

se na constitucionalização do direito de to- ma de ensino do que promover mudanças na

○
○

dos à educação como um direito básico de ci- área de formação, sobretudo a formação ini-
○
 cial, a cargo de instituições externas aos sis- uma estratégia inteligente que trabalha os

○
○
temas de ensino e com elevado grau de auto- PCN dentro de um programa estruturado de

○
○
nomia, como é o caso das universidades. Não capacitação docente. Creio que os resultados

○
○
é surpresa, portanto, constatar que tem havi- dessa experiência são bastante encorajadores,

○
d o u m d e s c o m p a s s o e n t re a s m u d a n ç a s sobretudo por comprovar a viabilidade de

○
○
organizacionais e curriculares e a formação parcerias entre os sistemas estaduais e muni-

○
○
docente. cipais de ensino e as instituições formadoras.

○
Insisto, mais uma vez, que essa tem sido Esse trabalho também tem sido facilitado pela

○
○
uma preocupação central nos últimos anos. qualidade das propostas e dos materiais de-

○
○
Todavia, tem sido muito mais difícil avançar senvolvidos pelo Ministério da Educação.

○
○
na área de formação de professores do que nas Todavia, é preciso ainda muito esforço

○
demais reformas. É bem verdade que tem ha- para que se estabeleça uma fina sintonia en-

○
○
vido certa coerência nos passos que têm sido tre as mudanças organizacionais promovidas

○
○
dados, pois a definição das diretrizes e dos pelos sistemas de ensino, as diretrizes e os
○
○
parâmetros curriculares nacionais para as três ○
parâmetros curriculares e as atividades de
etapas da Educação Básica precedeu, como capacitação docente. O Censo Escolar apre-
○
○

não poderia deixar de ser, a elaboração das di- senta um retrato, ainda que superficial, da di-
○
○

retrizes curriculares para formação inicial de versidade existente hoje na organização dos
○
○

professores. Essas diretrizes delineiam um sistemas de ensino.

○

perfil profissional requerido pela nova pro- Em 2000, cerca de 38% dos alunos do En-
○
○

posta organizacional e curricular da Educa- sino Fundamental estavam matriculados em

○
○

ção Básica. escolas que implantaram o sistema de ciclos

○

No entanto, não podemos esperar até que ou mais de uma forma de organização, en-
○
○

as instituições formadoras implementem as quanto 62% permaneciam no sistema tradi-

○
○

novas diretrizes curriculares definidas pelo cional seriado. A organização do Ensino Fun-
○
○

Parecer CNE/CP nº 9/2001 e comecem a for- damental em ciclos é mais comum na Região
○

mar professores com um novo perfil. Numa Sudeste, onde cerca de 57% dos alunos já par-
○
○

previsão bastante otimista, esses profissionais ticipam desse modelo, enquanto 28% seguem
○
○

deverão começar a sair das Faculdades de no sistema seriado e 15% em escolas que com-
○
○

Educação em 2005. Portanto, o novo modelo binam mais de uma forma de organização. O
○

de formação inicial deverá demorar para pro- sistema de ciclos também avançou em alguns
○
○

duzir impacto nos sistemas de ensino. estados de outras regiões, como Ceará, Rio
○
○

Devemos pensar, assim, em políticas de Grande do Norte, Amapá, Mato Grosso e Mato
○
○

formação continuada que dêem conta de ca- Grosso do Sul.

○

pacitar em serviço os professores que estão Paralelamente à implantação de ciclos, al-

○
○

na ativa. São esses profissionais que estão guns sistemas de ensino decidiram ampliar o
○
○

sendo pressionados a desenvolver a nova pro- Ensino Fundamental para nove anos, anteci-
○
○

posta curricular para as diferentes etapas da pando-se à diretrizes do Plano Nacional de

○

Educação Básica. O programa Parâmetros em Educação. Essa medida tem sido incentivada,
○
○

Ação é um exemplo das alternativas que de- obviamente, pelo critério de distribuição de
○
○

vemos explorar e expandir. Creio que não des- recursos do Fundef. A ampliação para nove
○
○

merece essa iniciativa reconhecer que ela veio anos e a redução da idade de ingresso para 6
○

como resposta à percepção de que os Parâme- anos permitem a esses sistemas de ensino au-
○
○

tros Curriculares Nacionais não estavam sen- mentar o número de matrículas e, com isso,
○
○

do apropriados e incorporados pelos sistemas receber mais recursos.

○
○

de ensino porque muitos professores não es- A organização do Ensino Fundamental em

○

tavam capacitados para desenvolver a nova ciclos aparece associada a diferentes propos-
○
○

proposta curricular. tas pedagógicas nos sistemas de ensino que

○
○

Para remediar esse problema, criou-se implantaram essa medida. Em São Paulo, por
○

376
SIMPÓSIO 25
Organização dos sistemas de ensino e formação docente
e novas perspectivas

exemplo, o Ensino Fundamental foi organiza- tema-chave da segunda geração de reformas

○
○
do em dois ciclos de quatro anos, combina- educacionais que terão lugar nos próximos

○
○
dos com a adoção do regime de progressão anos no Brasil. Essas reformas serão indispen-

○
○
continuada ou de promoção automática. Essa sáveis para que as metas traças pelo PNE se-

○
mudança foi precedida de um processo de re- jam efetivadas ao longo desta década.

○
○
organização da rede escolar, que separou fi- A primeira onda de reformas promoveu

○
○
sicamente o primeiro segmento do Ensino como prioridade a universalização do aten-

○
Fundamental (1ª a 4ª série) do segundo seg- dimento escolar. Para garantir o direito de 377

○
○
mento (5ª a 8ª série). todos à educação, foram enfrentados os pro-

○
○
Já no Ceará, a proposta é organizar o En- blemas do financiamento da educação, da dis-

○
○
sino Fundamental em três ciclos, mudança tribuição de competências e responsabilida-

○
acompanhada da sua extensão para nove des entre as três esferas de governo e da or-

○
○
anos. Encontramos ainda sistemas de ensino ganização dos sistemas de ensino.

○
○
que mantêm apenas o tradicional Ciclo Bási- A nova onda de reformas educacionais, na

○
○
co de Alfabetização, que em geral congrega as qual de certa forma o Brasil já está inserido

○
duas primeiras séries do Ensino Fundamen- desde meados da década de 1990, pois faz par-

○
○
tal. É o caso do Paraná, um dos Estados que te de uma tendência internacional, define
○
○

foi pioneiro na adoção dessa política, no iní- como prioridades a garantia de eqüidade de
○
○

cio dos anos 1980. oportunidades de aprendizagem e a melho-

○

Existe, portanto, uma variedade significa- ria da qualidade do ensino. A equalização do

○
○

tiva de experiências que estão sendo desen- financiamento, compatível com um padrão
○
○

volvidas por sistemas estaduais e municipais mínimo de qualidade, é uma precondição. O

○

de ensino. A organização em ciclos é uma ten- foco das políticas, portanto, passa da alocação
○
○

dência que ganhou velocidade nos últimos de recursos para os resultados do processo de
○
○

anos, graças à flexibilidade assegurada pela ensino-aprendizagem.

○
○

LDB. Essa política, no entanto, tem profun- E é nesse sentido que a profissionalização
○

das implicações pedagógicas. Na verdade, o do Magistério assume uma importância vital.

○
○

sistema de ciclos implica a reorganização Se se espera que o(a) professor(a) assuma res-
○
○

curricular. Uma das dificuldades mais óbvias ponsabilidade pela aprendizagem dos alunos,
○
○

é a substituição dos livros didáticos, desen- é indispensável que ele (a) seja munido dos
○

volvidos para atender o sistema seriado. recursos necessários para atender a essa ex-
○
○

Mas é na área da formação de professores pectativa. O profissionalismo que o Magisté-

○
○

que reside o maior desafio. Capacitar os pro- rio requer deve contemplar competência pe-
○
○

fessores para trabalhar de acordo com a nova dagógica, conhecimento e valores.

○

proposta pedagógica e curricular é um impe- Embora todos nós tenhamos uma idéia
○
○

rativo para que as mudanças não sejam ape- aproximada das competências e habilidades
○
○

nas formais. Essa é uma preocupação central que constituem requisitos básicos de um
○
○

hoje dentro do Consed. Para conhecer algu- professor eficiente, certamente nenhum de
○

mas experiências que possam inspirar alter- nós tem uma receita pronta de como formar
○
○

nativas nessa área, o Consed estará promo- esse profissional. Certamente também não
○
○

vendo em breve uma missão técnica de Secre- encontraremos uma resposta satisfatória das
○
○

tários de Educação à Espanha, Inglaterra e instituições formadoras. Da mesma forma,

○

França. O objetivo será especificamente co- temos ouvido e repetido o chavão de que a
○
○

nhecer programas e políticas na área de for- educação para o século XXI requer do pro-
○
○

mação docente. fessor diferentes habilidades e conhecimen-

○
○

Creio que a formação inicial e continuada tos. Todavia, a definição desse perfil é ainda
○

de professores, que poderíamos associar ao muito vaga.

○
○

tema mais amplo da valorização e da profis- Finalmente, está em voga a idéia de que,
○
○

sionalização do Magistério, tornar-se-á um para atender às novas exigências que recaem

○
sobre ele, o professor deve cultivar um conhe- vimento das competências que habilitam para

○
○
cimento profundo e sofisticado sobre a disci- o Magistério.

○
○
plina que lhe compete lecionar. Formação es- O desenho do novo modelo de formação

○
○
pecífica para o Magistério, ou seja, competên- inicial é coerente com as Diretrizes, com os

○
cia pedagógica, tem sido reputada por alguns Parâmetros Curriculares Nacionais e com a

○
○
como requerimento secundário. Essa visão nova concepção integrada da educação bási-

○
○
simplista e distorcida precisa ser confronta- ca, assentada pela LDB. No entanto, esse mo-

○
da, antes que se torne um novo senso comum. delo não responderá adequadamente às ne-

○
○
Creio que as novas diretrizes nacionais cessidades da educação básica se as institui-

○
○
para formação inicial de professores respon- ções formadoras não estiverem atentas às

○
○
dem bem a esse desafio, ao reafirmar catego- novas formas de organização adotadas pelos

○
ricamente que a formação pedagógica é indis- sistemas de ensino. Ou seja, é essencial que

○
○
pensável. Essa orientação é clara no Decreto seja estabelecida uma sintonia fina entre os

○
○
nº 3.276/99, alterado pelo Decreto nº 3.554/ sistemas de ensino e as instituições formado-
○
○
2000, que regulamenta a formação básica co- ○
ras em cada unidade da federação.
mum que, do ponto de vista curricular, cons- O Consed vem dialogando com o Conse-
○
○

titui o principal instrumento de aproximação lho de Reitores das Universidades Brasileiras

○
○

no processo de formação dos professores das (Crub) com o objetivo de criar canais institu-
○
○

diferentes etapas da educação básica. cionais que favoreçam essa indispensável in-
○

Essa regulamentação foi interpretada pelo tegração entre as universidades e os sistemas

○
○

Parecer nº 133/2001, da Câmara de Educação de ensino. Tem havido, por parte do Crub,
○
○

Superior do Conselho Nacional de Educação. uma boa vontade muito grande em trabalhar
○

De acordo com o entendimento firmado pelo em conjunto com os sistemas de ensino na

○
○

CNE, a formação de professores para atuação implementação da nova proposta de forma-

○
○

multidisciplinar terá de ser oferecida em cur- ção inicial. Essa integração também é alta-
○
○

sos de Licenciatura Plena, eliminando-se por- mente desejável em relação à formação con-
○

tanto a possibilidade de uma obtenção medi- tinuada. As universidades, sobretudo as pú-

○
○

ante habilitação. Portanto, foram bloqueados blicas, têm uma enorme contribuição a dar
○
○

os atalhos que levavam ao Magistério pessoas para a melhoria dos sistemas de ensino.
○
○

com escassa formação pedagógica. Finalmente, a descentralização da educa-

○

As Diretrizes Curriculares para a Forma- ção básica não deve ser uma desculpa para
○
○

ção Inicial de Professores da Educação Bási- que estados e municípios não trabalhem em
○
○

ca adota uma abordagem que enfatiza o de- regime de colaboração na área de formação
○
○

senvolvimento das competências necessárias docente. Creio que esse deve se tornar um
○

à atuação profissional, integrando os conteú- tema prioritário na agenda do Consed e da

○
○

dos das áreas de ensino da educação básica à Undime, bem como das Secretariais Estadu-
○
○

formação pedagógica. Portanto, a formação ais e Municipais de Educação. Sem essa cola-
○
○

pedagógica não é uma camisa que será vesti- boração, recursos preciosos continuarão sen-
○

da sobre a formação específica, mas parte do gastos em atividades de capacitação de

○
○

constitutiva de todo o processo de desenvol- duvidosa validade.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 26

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E INCLUSÃO DIGITAL
Cláudio Francisco de Souza Salles

Luis Huerta

379
 Formação de professores e inclusão

○
○
○
digital: a experiência do ProInfo

○
○
○
○
Cláudio Francisco de Souza Salles

○
○
Seed/MEC

○
○
○
○
○
○
Implantado a partir de 1997, o Programa Nacio- dades, em programas e cursos que favoreçam

○
nal de Informática na Educação (ProInfo) deu iní- aos interesses locais.

○
○
cio ao processo de universalização do uso das no-

○
O sucesso desse programa depende funda-

○
vas tecnologias de informática e telecomunicações mentalmente da capacitação dos recursos huma-

○
○
nos sistemas escolares públicos e à introdução de nos envolvidos com sua operacionalização. Ca-
○
inovações pedagógicas e gerenciais nas escolas.
○
○
pacitar para o trabalho com novas tecnologias de
Seu objetivo principal é promover o desenvol- informática e telecomunicações não significa ape-
○
○

vimento e o uso pedagógico das novas tecnologias nas preparar o indivíduo para um novo trabalho
○
○

de informática e telecomunicações e também docente. Significa, de fato, prepará-lo para o in-

○

utilizá-las como ferramentas para alavancar um

○

gresso em uma nova cultura, apoiada em tecno-

○

processo de inovação em todos os sentidos, den- logia que suporta e integra processos de interação
○
○

tro do ambiente escolar, visando: e comunicação.

○

• melhorar a qualidade do processo de ensino-

○

A capacitação de professores para o uso das

○

aprendizagem;
○

novas tecnologias de informação e comunicação

○

• propiciar uma educação voltada para o pro- implica redimensionar o papel que o professor
○
○

gresso científico e tecnológico; deverá desempenhar na formação do cidadão do

○
○

• preparar o aluno para o exercício da cidada- século XXI. É, de fato, um desafio à pedagogia tra-
○
○

nia numa sociedade desenvolvida, dicional, porque significa introduzir mudanças no

○

processo de ensino-aprendizagem e, ainda, nos

○

• valorizar o professor.
○

modos de estruturação e funcionamento da es-

○

Partindo desses pressupostos, a importância

○

cola e de suas relações com a comunidade.

○

do programa para o desenvolvimento da informa-

○

Os professores destinados à formação dos

○

tização da escola pública destaca-se principal-

multiplicadores serão selecionados em função de
○

mente quanto aos aspectos de:

○

sua qualificação profissional em informática e

○

• apoio aos estados na informatização de suas

○

educação. Os demais – multiplicadores e aqueles

○

redes de ensino;
○

que atuarão em salas de aula – deverão ter um

○

• oportunização de acesso e familiarização dos perfil que os leve a ser:

○
○

alunos do Ensino Fundamental e Médio da • autônomos, cooperativos, criativos e críti-

○

rede pública com as novas tecnologias de

○

cos;
○

informática, numa dinâmica educacional que

○

• comprometidos com a aprendizagem per-

poderá favorecer o surgimento de novas ha-
○

manente;
○

bilidades e competências;
○
○

• mais envolvidos com uma nova ecologia

• valorização e atualização de milhares de pro-
○

cognitiva do que com preocupações de or-

○

fessores com a aprendizagem de novos conhe-

○

dem meramente didática;

○

cimentos e técnicas para a melhoria de sua

○

prática pedagógica e para o desenvolvimento • engajados no processo de formação do in-

○
○

de projetos e atividades com seus alunos, ou, divíduo para lidar com a incerteza e a com
○

a complexidade na tomada de decisões e

○

ainda, para o aperfeiçoamento dos modelos

○

de gestão escolar, que podem ser construídos com a responsabilidade daí decorrente;
○
○

de acordo com a realidade de cada contexto; • capazes de manter uma relação prazerosa
○
○

• utilização dos equipamentos pelas comuni- com a prática da intercomunicação.

○

380
SIMPÓSIO 26
Formação de professores e inclusão digital

Internet: educação informal

○
○
○
e formação de professores

○
○
○
○
Luis Huerta

○
○
INCITE, Inversiones en Ciencia y Tecnologia e INVENCION, Aplicaciones en Ciencia y Educación/Chile

○
○
○
381

○
○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
A globalização incorpora à reflexão tam-

○
○
A Internet está se tornando uma das principais bém os países de menor desenvolvimento.

○
matérias na formação de professores. As reformas Ainda hoje, as respostas às necessidades edu-

○
○
curriculares incluem sugestões freqüentes para que cacionais incluem a busca de novas tec-

○
○
os professores incluam recursos da Internet em nologias que certamente se encontram mais
○
seus planos de ensino. De certa forma, a Internet ○
○

ao alcance das economias desenvolvidas, en-

na sala de aula é um passo para a remoção de algu- quanto o mundo mais atrasado deve encon-
○
○

mas barreiras entre o sistema de educação formal trar uma forma de incorporar-se. As frontei-
○

e o ambiente educacional externo. A influência do

○

ras econômicas abertas dos países não-de-

○

ambiente na formação de hábitos e de interesses

○

senvolvidos fazem-nos sensíveis às mudan-

○

nos alunos é consideravelmente forte, e as escolas

ças ou orientações ditadas pelo virtual do-
○

estão atrasadas nessa tarefa. Em nossos países, as

○

mínio global exercido pelo mundo desenvol-

○

novas tecnologias de comunicação poderiam ser a

○

pedra angular para a massificação de mudanças

vido. Sabemos hoje que a globalização e a
○

tecnologia de Internet não aproximam, ao

○

educacionais e para superar a atual escassez de re-

○

contrário, podem distanciar as diferenças na

○

cursos humanos. Entretanto, novos esforços deve-

○

rão ser empreendidos, a fim de que a Internet seja renda dos países mais pobres em relação à
○
○

validada como uma ferramenta de comunicação dos países mais ricos.

○

Todavia, também existem oportunidades

○

que vá além da abordagem “enciclopédica” que se

○

faz da Rede. Um dos principais problemas é como provenientes da globalização e estas devem ser
○
○

aproveitar a independência e a liberdade promo- consideradas com alguma hierarquização, de-

○
○

vidas pela Internet, considerando-se o fato de que vendo-se centralizar esforços nas de maior re-
○

as novas tecnologias de aprendizagem eletrônica torno. Para a educação, a Internet é uma dessas
○
○

colocam em xeque conceitos clássicos de aprendi- oportunidades.

○

zagem e ensino.
○
○
○

Internet e reforma curricular

○
○
○

Não é possível conceber a introdução de

Globalização e educação
○
○

novas formas de aprendizagem e novos currí-

○

culos, sem considerar o meio externo ao siste-

○

O mundo atual e o porvir colocam novas

○

exigências educacionais. Pela natureza da eco- ma escolar. Atualmente, o meio externo tem
○
○

nomia global, essas necessidades não fazem um ator de grande influência: a Internet.
○
○

parte do planejamento, ou não podem ser pre- Apesar da débil incorporação de nossos
○

países à Internet, ela pode ser considerada

○

vistas adequadamente. É o mercado que as im-

○

põe e, conseqüentemente, as respostas às de- relativamente acelerada. Quando a Internet

○
○

mandas normalmente exibem algum atraso. é acessível, a tendência é conectar-se e

○
○

Esses tempos de desajustes são um estímulo à utilizá-la, o que é especialmente importante

○

procura e à pesquisa. no sistema privado de educação. Isso gera,

○
○
 dentro dos próprios países, diferenças que A Internet e os recursos

○
○
afetam a igualdade de oportunidades ante o

○
humanos para a educação

○
conhecimento e a aquisição de habilidades.

○
○
Assim, um país pode crescer desequilibrada- Um único olhar sobre as relações hoje pre-

○
mente, o que, além dos efeitos desiguais na

○
sentes na escola e a sua comparação com o que

○
área social, também produz dificuldades na se espera que elas sejam no futuro coloca enor-

○
○
coordenação de recursos humanos competi- mes desafios. Com certeza, a gestão escolar, os

○
tivos dentro desse país. Em termos de eqüi-

○
atuais professores e as características dos alu-

○
dade e equilíbrio, as novas tecnologias de nos revelam profundos desajustes que aparen-

○
○
informação são um dever nos novos planos temente não encontrarão solução nos mesmos

○
○
nacionais de educação. atores da atualidade. Em alguns casos, a gravi-

○
Assim sendo, o conceito de currículo alcan-

○
dade do problema não apenas reside nas con-

○
ça hoje um significado maior, abrangendo os dutas dos atuais profissionais, mas numa

○
○
domínios da auto-aprendizagem e da área quantidade de recursos humanos absoluta-
○
○
educativa informal. Naturalmente, a reforma ○

mente insuficiente para a implementação de

curricular deve possibilitar novos esquemas qualquer programa educacional novo. Por
○
○

formativos e de aquisição de conhecimentos exemplo, no Chile, o número de professores de

○
○

dentro e fora da escola, de maneira comple- Física é 60% inferior ao requerido pelo novo
○
○

mentar. Portanto, o próprio conceito físico de currículo.

○

escola é colocado em questão. Portanto, é evidente que não se trata ape-

○
○

Quanto aos processos de aprendizagem, nas de introduzir mudanças na própria forma-

○
○

isso certamente sugere questões relevantes ção dos professores mas, também, da incorpo-
○

que devem ser verificadas. Mas mudanças que

○

ração de novas soluções em relação ao uso dos

○

vêm ocorrendo pela aparição dos computa- recursos. É também evidente que a grande es-
○
○

dores também podem proporcionar alguns cassez na quantidade de recursos implica um

○
○

enquadramentos empíricos. esforço de longo prazo, num país que não pode
○

No ensino de Ciências, por exemplo, a

○

oferecer a profissionais estrangeiros condições

○

crescente introdução de computadores tem econômicas atraentes para vir trabalhar nele.
○
○

substituído muitas operações experimentais Portanto, a Internet desempenha um papel

○
○

que eram usuais e consideradas sagradas nos relevante, se considerarmos o seu potencial
○

planos educacionais. Um sensor eletrônico

○

para tornar-se um elemento ativo em termos

○

conectado a um computador, que produz um de auto-aprendizagem ou de educação a dis-

○
○

gráfico devidamente organizado, tem substi- tância, com o objetivo de aumentar a produti-
○
○

tuído difíceis ações manuais. Será que essas vidade dos recursos humanos disponíveis.
○

formas são menos eficazes em transmitir os

○

Todavia, fica evidente que os estabeleci-

○

conceitos da Ciência ou em gerar habilidades mentos educacionais devem passar a conside-

○
○

suficientes para o trabalho criativo, ou para rar os computadores e a Internet como recur-
○
○

induzir uma atitude reflexiva e próxima da na- sos fundamentais e de uso obrigatório. Con-
○

tureza?
○

seqüentemente, os profissionais dos estabele-

○

É claro que a resposta a essa pergunta pre- cimentos devem passar a satisfazer as deman-
○
○

cisaria de um espaço e de um tempo maior das de usuários que já são relativamente es-
○
○

do que aquele já transcorrido. Obviamente, tal pecialistas com respeito à utilização dessas fer-
○

resposta está fora do âmbito desta apresen-

○

ramentas.
○

tação. Porém a verdade é que quaisquer que Na transição ao uso de novas tecnologias
○
○

sejam as respostas elas não significarão que na educação, cientistas e engenheiros podem
○
○

teremos de abrir mão das novas ferramentas. ser aproveitados num esforço de estender suas
○

Seria essa a premissa para o conjunto da re- experiências para, assim, assistir os professo-
○
○

forma curricular em relação às novas tecno- res a compreender a tecnologia da Internet,

○
○

logias de informação. bem como sua utilização.

○

382
SIMPÓSIO 26
Formação de professores e inclusão digital

Com respeito à educação, existe bastante

A Internet e a educação

○
○
identidade de recursos e formatos com as for-

○
A Internet constitui uma comunicação re-

○
mas tradicionais, sendo certamente aquela da

○
mota, um conceito diferente, em que os com- dimensão real tridimensional a que falta na

○
○
putadores são elementos de grande importân- Internet. Esta última envolve certos aspectos

○
cia, mesmo quando, em termos tecnológicos,

○
sensoriais cujo papel na aprendizagem pare-

○
essa significação não seja imprescindível para ce ser importante, embora não existam expe-

○
○
o estabelecimento da própria comunicação. riências claras a respeito dos efeitos de sua au- 383

○
○
A comunicação via Internet inclui a web, a sência nos processos educativos.

○
qual permite compartilhar documentos em

○
A Internet redunda numa revisão da vali-

○
formatos crescentemente poderosos. A infor- dade de certas idéias longamente aceitas, ain-

○
○
mação em código, que viaja pela rede de fios da que o questionamento num ou outro sen-

○
e cabos e por satélites, incorpora instruções

○
tido venha com o transcurso da sua amplia-

○
que devem ser processadas num computador, ção. O importante é não se deter diante das

○
○
e as tarefas resultantes dessa informação que possibilidades abertas. Nesse sentido, nossos

○
○
foi transferida envolvem todas as operações países podem efetuar um esforço controlado,

○
das quais um computador é capaz. Podemos,
○
o qual será necessariamente compartilhado
○
então, imaginar o que ocorrerá em cada pon- ○
○

com formas mais tradicionais, sendo que es-

to da rede com os futuros avanços na compu- tas últimas teriam uma maior participação em
○
○

tação. tal esforço.

○
○
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