Praticas Musicais

PRÁTICAS MUSICAIS
PEDAGÓGICAS
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Claretiano – Centro Universitário
Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretianobt.com.br
Meu nome é Mariana Galon da Silva. Sou mestre em educação pela

UFSCar (2015), licenciada em Educação Artística com habilitação
em Música pela USP (2006) e especialista em Arte e Educação e
Tecnologias Contemporâneas pela UNB (2012). Tenho experiência
com o ensino de Música na Educação Básica; atuei como regente de
um coro infantil e como coordenadora da área de Música.
Atualmente, sou docente de um curso de Artes Visuais, educadora
musical (violoncelo) do Projeto Guri, docente do curso de
Licenciatura em Música do Claretiano – Centro Universitário e
tutora de um curso de Educação Musical. Além disso, desenvolvo
pesquisas na área de Criação Musical Coletiva, Práticas Sociais e
Processos Educativos e em Educação Musical Humanizadora.
E-mail: marianag.claretiano@gmail.com
Mariana Galon da Silva
PRÁTICAS MUSICAIS
PEDAGÓGICAS
Batatais
Claretiano
2016
© Ação Educacional Claretiana, 2015 – Batatais (SP)
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma
e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o
arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação
Educacional Claretiana.
CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia
Aparecida Ribeiro • Dandara Louise Vieira Matavelli • Elaine Aparecida de Lima Moraes • Josiane Marchiori
Martins • Lidiane Maria Magalini • Luciana A. Mani Adami • Luciana dos Santos Sançana de Melo • Patrícia
Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli • Joice Cristina Micai • Lúcia Maria de Sousa
Ferrão • Luis Antônio Guimarães Toloi • Raphael Fantacini de Oliveira • Tamires Botta Murakami
Videoaula: Fernanda Ferreira Alves • Marilene Baviera • Renan de Omote Cardoso
Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
780.7 S581p

Silva, Mariana Galon da
Práticas musicais pedagógicas / Mariana Galon da Silva – Batatais, SP :
Claretiano, 2016.
122 p.

ISBN: 978‐85‐8377‐502‐7
1. Educação musical. 2. Práticas musicais. 3. Métodos ativos. 4. Criação musical.
5. Métodos criativos. I. Práticas musicais pedagógicas.

CDD 780.7
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Práticas Musicais Pedagógicas
Versão: ago./2016
Formato: 15x21 cm
Páginas: 122 páginas
SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS............................................................................. 13
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE................................................................ 14
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 15
Unidade 1 – CRIAÇÃO MUSICAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 19
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA.............................................................. 20
2.1. CRIAÇÃO COMO ESSÊNCIA ONTOLÓGICA.............................................. 20
2.2. CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA: PANORAMA DAS PESQUISAS
DESENVOLVIDAS NO BRASIL.................................................................... 25
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR................................................................. 31
3.1. CRIAÇÃO E CRIATIVIDADE....................................................................... 31
3.2. CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA........................................................... 32
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 33
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 34
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 35
Unidade 2 – A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA NA SEGUNDA

GERAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS E DE EDUCADORES
DO SÉCULO 21
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 41
2.1. SEGUNDA GERAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS .......................................... 41
2.2. ABORDAGEM DO FINAL DO SÉCULO 20 E INÍCIO DO SÉCULO 21:
KEITH SWANWICK..................................................................................... 56
3.1. M. SCHAFER E J. PAYNTER....................................................................... 64
3.2. KEITH SWANWICK.................................................................................... 65
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 68
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 68
Unidade 3 – A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA SEGUNDO

AUTORES DA AMÉRICA LATINA
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 73
2.1. VIOLETA HEMSY DE GAINZA ................................................................... 74
2.2. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER............................................................. 80
2.3. TECA ALENCAR DE BRITO........................................................................ 87
3.1. VIOLETA HEMSY GAINZA......................................................................... 93
3.2. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER ............................................................ 93
3.3. TECA ALENCAR DE BRITO........................................................................ 95
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 97
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 97
Unidade 4 – A UTILIZAÇÃO DA CRIAÇÃO MUSICAL COMO

FERRAMENTA EDUCATIVA
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 103
2.1. ENSINO MUSICAL DE EXCELÊNCIA ........................................................ 104
3.1. EDUCAÇÃO MUSICAL E FORMAÇÃO HUMANA..................................... 116
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 119
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 119
Conteúdo
Práticas de atividades e vivências baseadas em pedagogias musicais vincula-
das à criação musical. Desenvolvimento prático da criação musical na educa-
ção básica e/ou em projetos sociais, com base em metodologias da educação
musical. Metodologias de ensino da segunda geração dos métodos ativos e
dos educadores Keith Swanwick, Hans-Joachim Koellreutter, Teca Alencar de
Brito e Violeta Gainza, com ênfase na abordagem da criação musical destes
autores. Prática da criação musical coletiva como ferramenta educacional nos
diferentes ambientes e contextos educacionais.
Bibliografia Básica
BRITO, T. A. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical. 2.
ed. São Paulo: Editora Fundação Peirópolis, 2011.
FONTERRADA, M. T. O. O lobo no labirinto: uma incursão à obra de Murray Schafer. São
Paulo: Editora da Unesp, 2003. v. 1.
SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.
Bibliografia Complementar
BEINEKE, V. As crianças estão compondo: como nós estamos ouvindo a sua música?.
In: HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Orgs.). Avaliação em educação musical: reflexões e
práticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 91-105.
BRITO, T. A. Quantas músicas tem a música? ou Algo estranho no museu. São Paulo:
Editora Fundação Peirópolis, 2009. v. 1.
FRANÇA, C. C.; POPOFF, Y. Festa mestiça: o congado na sala de aula. Belo Horizonte:
UFMG, 2011.
FRANÇA, C. C. Se essa música fosse minha. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013.
7
É importante saber
Esta obra está dividida, para fins didáticos, em duas partes:
Conteúdo Básico de Referência (CBR): é o referencial teórico e prático que deverá
ser assimilado para aquisição das competências, habilidades e atitudes necessárias
à prática profissional. Portanto, no CBR, estão condensados os principais conceitos,
os princípios, os postulados, as teses, as regras, os procedimentos e o fundamento
ontológico (o que é?) e etiológico (qual sua origem?) referentes a um campo de
saber.
Conteúdo Digital Integrador (CDI): são conteúdos preexistentes, previamente se-
lecionados nas Bibliotecas Virtuais Universitárias conveniadas ou disponibilizados
em sites acadêmicos confiáveis. É chamado "Conteúdo Digital Integrador" porque é
imprescindível para o aprofundamento do Conteúdo Básico de Referência. Juntos,
não apenas privilegiam a convergência de mídias (vídeos complementares) e a leitu-
ra de "navegação" (hipertexto), como também garantem a abrangência, a densidade
e a profundidade dos temas estudados. Portanto, são conteúdos de estudo obrigató-
rios, para efeito de avaliação.
8 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

1. INTRODUÇÃO
Caro aluno, seja bem-vindo a mais uma parte do nosso
curso!
Neste material estudaremos as práticas de atividades e vi-
vências baseadas em pedagogias musicais vinculadas à temática
de criação musical.
No início do século 20, houve um movimento de reflexão
sobre o ensino de música difundido por pesquisadores, educa-
dores e compositores que se dedicaram a pensar sobre o modo
como ensinamos música, como os alunos aprendem música e
sobre a importância do ensino de música para a formação dos
indivíduos.
Antes desse movimento, principalmente no século 19, o
ensino de instrumentos musicais seguia o modelo de ensino ela-
borado pelo conservatório de Paris, em que a prioridade era o
desenvolvimento da excelência técnica dos alunos de música.
Já no século 20, por meio da reflexão sobre a própria prá-
tica, músicos/educadores, como Émile Jaques-Dalcroze e Zol-
tán Kodály, passaram a questionar a abrangência desse ensino
pautado somente na técnica, já que não era um ensino voltado
para todos. Partindo dessa ideia, eles propuseram maneiras de
ensinar que compreendiam a música em sua completude, visan-
do, em primeiro lugar, proporcionar aos seus alunos vivências e
experiências musicais.
O grupo desses pensadores da educação musical foi cha-
mado de "primeira geração de métodos ativos". Entre eles, des-
tacamos: Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Carl Orff e Edgar
Willems.
© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 9

Os métodos ativos em educação musical referem-se ao

ensino de música pautado na experiência, nas vivências práti-
cas musicais, levando a abordagem dos conteúdos teóricos a um
momento posterior.
É importante que você compreenda a definição de dois
conceitos: método e conteúdo.
Método é a maneira como fazemos algo, ou o caminho
que trilhamos para chegar a um fim. Em uma pesquisa cientí-
fica, a metodologia abrange os passos percorridos do início até
sua conclusão, isto é, refere-se às etapas de construção dessa
pesquisa. Em uma aula de música, o método é a maneira como
esta é dada, incluindo o momento de chegada do professor à
sala, a forma de explicação e a ordem escolhida para a aplicação
de cada atividade. Resumindo, método, na educação musical, diz
respeito a como ensinar (MATEIRO; ILARI, 2012).
O modo como ensinamos é muito importante para obter
um aprendizado satisfatório de nossos alunos, não nos esque-
cendo, também, de refletir sobre o que ensinamos. Este é o con-
texto dos conteúdos musicais. Em outras palavras, quem ensina,
ensina algo (conteúdo) e de um modo (método).
Como educadores musicais, devemos ter cuidado para não
dominar várias metodologias de ensino, com diversas estraté-
gias, mas pobres em conteúdos.
Observe o esclarecimento a seguir:
Não há, nunca houve nem pode haver educação sem conteúdo,
a não ser que os seres humanos se transformem de tal modo
que os processos que hoje conhecemos como processos de co-
nhecer e de formar percam seu sentido atual. O ato de ensinar
e de aprender, dimensões do processo maior – o de conhecer
–, faz parte da natureza da prática educativa. Não há educação

sem ensino, sistemático ou não, de certo conteúdo. E ensinar é

um verbo transitivo-relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa
– conteúdo – a alguém – aluno. A questão que se coloca não é a
de se há ou não educação sem conteúdo, a que se oporia à ou-
tra, a conteudística porque, repitamos, jamais existiu qualquer
prática educativa sem conteúdo [...] (FREIRE, 2011, p. 110).
E a quais conteúdos nos referimos?

Estamos nos referindo aos conteúdos que são os pilares
da construção musical, os fundamentos da música, a harmonia,
a história da música, o desenvolvimento da percepção, e tantos
outros que foram sendo construídos ao longo da evolução do
homem.
Por outro lado, não é possível ser um educador que domi-
na com maestria todos os conteúdos musicais, mas não possui as
devidas ferramentas para transmiti-los. Por isso, a nossa tarefa é
árdua, uma vez que necessitamos tanto dominar os conteúdos
quanto o modo de transmiti-los.
Assim,
[...] o ensinar constitui-se numa atividade bastante complexa,
em que é preciso dar ao conteúdo que se ensina (o quê) uma
forma (como, o modo de ensinar) que viabilize um processo de
ensino e aprendizagem significativo [...] (MATEIRO; ILARI, 2012,
p. 14).
No cotidiano musical, geralmente, a palavra método é em-

pregada em livros que apresentam uma série de exercícios mu-
sicais. Nesse caso, o educador torna-se mero executor de uma
receita pronta de ensino. Contudo, não é a esse tipo de método
que nos referimos neste material de estudo.
O educador deve ter ciência de que nenhum método da
educação musical é fechado em si mesmo, isto é, o método arti-

cula-se com cada contexto educacional e com a reflexão docen-

te. "Assim, é necessário conhecer diferentes métodos da edu-
cação musical, para aprender com as experiências já realizadas,
com as propostas já sistematizadas, sem, no entanto, torná-los
uma camisa de força" [...] (MATEIRO; ILARI, 2012, p. 14).
Ao longo das unidades deste material, estudaremos vá-
rios métodos e abordagens da educação musical, dando espe-
cial atenção àqueles que destacam a criação musical. Para tanto,
mencionaremos os pesquisadores e educadores da segunda ge-
ração de métodos ativos, bem como os educadores importantes
no contexto da América Latina.
Com base no conteúdo aqui apresentado, você deverá se
apropriar dessas abordagens, modificando-as, refletindo sobre
as relações com seu contexto, e, por fim, criando sua própria ma-
neira de aplicá-las.
Veja o trecho a seguir:
Hoje em dia impõem-se cada vez com maior evidência: que os
professores não são apenas consumidores, mas são também
produtores de materiais de ensino; que os professores não são
apenas executores, mas são também criadores e inventores de
instrumentos pedagógicos; que os professores não são apenas
técnicos, mas são também profissionais críticos e reflexivos [...]
(NÓVOA, 2002, p. 36).
Crie seu modo de ensinar com base nas experiências aqui

apresentadas, na reflexão sobre suas experiências e no pensa-
mento crítico sobre sua prática diária.
Vamos aos nossos estudos?

2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
O Glossário de Conceitos permite uma consulta rápida e
precisa das definições conceituais, possibilitando um bom domí-
nio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conheci-
mento dos temas tratados.
1) Composição musical: é a expressão tradicionalmente
utilizada para "criação musical". Embora os significa-
dos sejam iguais, alguns autores preferem o termo
composição.
2) Criação: "é, basicamente, formar. É poder dar uma for-
ma a algo novo. Em qualquer que seja o campo da ati-
vidade, trata-se, nesse ‘novo’, de novas coerências que
se estabelecem para a mente humana, fenômenos re-
lacionados de modo novo e compreendidos em termos
novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de
compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, orde-
nar, configurar, significar [...]" (OSTROWER, 2001, p. 9).
3) Criação musical: "todos os processos em que há a
apropriação e a organização de sons pelos sujeitos de
maneira autônoma, consciente e intencional, onde
nesse processo os sons são compreendidos, relacio-
nados, apropriados, ordenados, res-significados e uti-
lizados como forma de expressão e comunicação [...]"
(SILVA, 2015, p. 47).
4) Grafia musical não convencional: refere-se à escrita
musical que emprega signos diferentes do que é tradi-
cional. Ela é amplamente utilizada na música contem-
porânea, uma vez que a grafia convencional não supre
as necessidades dessa música. Além disso, ela serve
como ferramenta pedagógica.

5) Humanização: esta palavra, na literatura, aparece com

diferentes significados. De acordo com o conceito frei-
riano, é a incessante busca dos indivíduos pela sua vo-
cação ontológica de "ser mais". "Ser mais" é a própria
vocação ontológica do ser humano, de existir na histó-
ria em plenitude de consciência e práxis, fazendo-se e
refazendo-se no mundo de forma crítica. Essa constan-
te busca por "ser mais", pela humanização proporcio-
na ao ser humano diversas possibilidades. "Essa busca
de ser mais, de humanização do mundo, revela que a
natureza humana é programada para ser mais, mas
não determinada por estruturas ou princípios inatos"
(ZITKOSKI, 2010, p. 369).
6) Ontologia: "parte da filosofia que trata do ser enquan-
to ser, do ser concebido como tendo uma natureza co-
mum que é inerente a todos e a cada um dos seres"
(FERREIRA, 1986, p. 1569).
7) Potencial criador: é a criatividade, potencial inerente
ao homem, que é uma das suas diversas potencialida-
des. O potencial criador requer a realização, porque é,
sobretudo, uma necessidade existencial.
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

O Esquema a seguir possibilita uma visão geral dos concei-
tos mais importantes deste estudo.

3. ESQUEMA DOS CONCEITOS‐CHAVE
O Esquema a seguir possibilita uma visão geral dos
conceitos mais importantes deste estudo.
Figura 1 Esquema de Conceitos-chave de Práticas Musicais Pedagógicas.

Figura 1 Esquema de Conceitos‐chave de Práticas Musicais Pedagógicas.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
MATEIRO, T.; ILARI, B. (Orgs.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2012.
(Série Educação Musical).
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2001.
SILVA, M. G. Criação musical coletiva com crianças: possíveis contribuições para
processos de educação humanizadora. 2015. 146 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal de São Carlos, 2015.
ZITKOSKI, J. J. Ser mais. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (Orgs.). Dicionário
Paulo Freire. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS
UNIDADE 1
CRIAÇÃO MUSICAL COMO PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Objetivos
• Compreender o conceito de criação.
• Compreender a criação como essência ontológica dos seres humanos.
• Estudar as principais pesquisas sobre criação musical no Brasil.
• Compreender a importância da criação no ensino de música.
Conteúdos
• Conceito de criação.
• Conceito de potencial criador.
• Panorama histórico do uso da criação na educação musical.
Orientações para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
1) Não se limite a este conteúdo; busque outras informações em sites con-
fiáveis e/ou nas referências bibliográficas, apresentadas ao final de cada
unidade. Lembre-se de que, na modalidade EaD, o engajamento pessoal é
um fator determinante para o seu crescimento intelectual.
2) Busque identificar os principais conceitos apresentados; reflita de forma crítica
sobre a evolução do conteúdo, relacionando-o às suas práticas educacionais.
3) Não deixe de ler os materiais complementares descritos no Conteúdo Di-

gital Integrador.
17
UNIDADE 1 – CRIAÇÃO MUSICAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
1. INTRODUÇÃO
Vamos iniciar nossa primeira unidade de estudo, você está
preparado?
Como já mencionamos, estudaremos as metodologias do
ensino de música que abordam a criação musical. No entanto,
antes disso, é importante que você compreenda o que é criação,
criatividade e criação musical.
Agora, vamos refletir juntos: o que entendemos por cria-
ção? Você considera que todos são capazes de criar?
Nesta unidade, veremos que muitos autores se dedicaram
ao estudo da criatividade, sendo esta uma característica própria
do ser humano.
Após refletirmos sobre a criação como essência ontológica
do ser humano, abordaremos a criação aplicada à arte musical
com viés pedagógico, ou seja, a criação musical realizada em es-
paços de ensino de música.
Pesquisas em educação musical vêm se ocupando da cria-
ção musical como prática pedagógica/musical no cotidiano do
ensino de música desde o início do século 20.
Nas diversas pesquisas sobre essa temática, determinadas
atividades aparecem com a denominação de "improvisação",
"composição", "arranjo" e, também, "criação musical". Neste
material, utilizaremos o termo criação musical por considerar
que ele abarca todos os fazeres musicais nos quais a criatividade
está presente.
Nesta unidade, você também terá a oportunidade de co-
nhecer um panorama geral das pesquisas que vêm sendo desen-
volvidas sobre a criação musical no Brasil.

2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteú-
do Digital Integrador.
2.1. CRIAÇÃO COMO ESSÊNCIA ONTOLÓGICA
Na introdução desta unidade, colocamos duas questões

para reflexão: o que você entende por criação? Você considera
que todos são capazes de criar?
Se você fizer, rapidamente, uma pesquisa de campo com as
pessoas ao seu redor, questionando-as com essas perguntas, to-
das serão capazes de oferecer respostas. Talvez, muitas respon-
dam que criação é a descoberta e a elaboração de algo novo, ou,
então, que podem criar aqueles que possuem dom ou talento. É
comum associarmos a criação musical àqueles que criam gran-
des obras de arte ou importantes inventos tecnológicos. Por isso,
imaginamos que só uma parcela pequena dos seres humanos é
capaz de criar.
Em pesquisas sobre a temática da criatividade, Alencar e
Fleith (2003b), ao analisarem o que as pessoas entendiam por
criatividade, constaram que ainda predominavam ideias como:
a criatividade é um dom divino destinado a um grupo seleto de
indivíduos; criatividade não pode ser ensinada; as pessoas são
criativas ou não; criatividade não se aprende; a ideia criativa sur-
ge como um toque de mágica; indivíduos muito criativos tendem
a ter problemas psicológicos como a loucura etc.

Mas, será que a criação abrange somente essas grandes

invenções e importantes inventos? Será que a crença de que so-
mente algumas pessoas podem criar é verdadeira?
Vamos conhecer brevemente as conclusões de alguns es-
tudiosos sobre a criatividade humana. Dessa maneira, podere-
mos partir do nosso senso comum para uma reflexão mais apro-
fundada sobre o tema.
Consideramos o ato de criar como uma vocação originária
do ser humano, que, ao criar, não só modifica o ambiente ao seu
redor, mas também cria a si mesmo (FREIRE, 2011). Logo, criar
diz respeito à tomada de decisões e às transformações que faze-
mos cotidianamente no ambiente onde vivemos.
Pense em quantas vezes você já "improvisou" algo em seu
trabalho, na cozinha etc., quando da falta de objeto específico
ou ingrediente. Quando improvisamos para resolver certo pro-
blema ou para termos nossas necessidades atendidas, estamos
criando.
No processo de criação, a curiosidade é fundamental, pois
ela traz inquietação, indagação e a busca de respostas. A curio-
sidade nos leva a fazer perguntas que, frequentemente, são res-
pondidas pela criatividade (SANTOS, 2010).
Para Freire (1996, p. 15), "não haveria criatividade sem a
curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impa-
cientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele
algo que fazemos" [...].
A criatividade, a tomada de decisões e as escolhas são ca-
racterísticas humanas. Por isso, afirmamos que criar faz parte da
nossa essência ontológica, ou seja, todos temos a possibilidade
de criar, e fazemos isso sempre, sem perceber.

Os estudos sobre a criatividade iniciaram-se no século 19,

por meio de uma abordagem psicológica. No entanto, somente
no século 20 esses estudos ganharam força.
No início do século 20, realizaram-se estudos sobre gran-
des artistas, como Leonardo da Vinci, Goeth e Shakespeare, a
fim de compreender como se davam seus processos criativos.
Por meio desses estudos, Freud apontou que a criatividade se
originava no inconsciente humano, assim, os grandes trabalhos
criativos, na verdade, representavam a sublimação de complexos
reprimidos.
Até a década de 1970, os estudos sobre a criação e a criati-
vidade visavam definir o perfil do indivíduo criativo e, apesar de
concluírem que a criatividade é uma das características do ser
humano, apontavam que alguns indivíduos são mais criativos do
que outros por se destacarem nas descobertas de grandes feitos.
No entanto, só no início do século 21 os estudos que admi-
tem a criatividade como fruto das interações e do contexto cul-
tural fortaleceram-se, destacando que os fatores sociais, cultu-
rais e históricos influenciam o desenvolvimento da criatividade.
Esses estudos apontam que a criação não pode ser atribuída so-
mente às habilidades pessoais, já que a forma de criar também
sofre a influência de elementos do ambiente onde o indivíduo
está inserido (ALENCAR; FLEITH, 2003a).
Atualmente, há várias linhas de pensamento sobre a cria-
tividade. Vamos nos basear na linha de pesquisa que afirma que
o ato de criar é uma vocação originária do ser humano (FREIRE,
2011). Em outras palavras, a criação é todo ato humano de mo-
dificar algo, seja a partir de tomadas de decisões ou de manipu-
lação de ferramentas que se apresentam no seu cotidiano, ou,
ainda, de refazer o já feito. Com base nesse pensamento, a criati-

vidade não é uma ação restrita a algumas pessoas que possuem

faculdades específicas.
De acordo com tais ideias, a autora Fayga Ostrower (2001)
aponta que a criatividade é um potencial inerente ao homem e
que a criação é uma das suas necessidades.
Essa autora afirma que a criação não se reduz à criação
artística, mas também aos demais fazeres que integram a vida
dos seres humanos. Assim, o homem cria em todos os âmbitos
do fazer. Observe uma explicação dessa autora:
[...] Em nossa época, as artes são vistas como área privilegia-
da do fazer humano, onde ao indivíduo parece facultada uma
liberdade de ação em amplitude emocional e intelectual inexis-
tente nos outros campos de atividade humana. Não nos parece
correta essa visão de criatividade. O criar só pode ser visto num
sentido global, como um agir integrado em um viver humano.
De fato, criar e viver se interligam [...] (OSTROWER, 2001, p. 12).
O homem carrega em si um potencial criador, uma neces-

sidade existencial de criar (JORGE, 2006). Essa potencialidade
é exercida nos diversos aspectos da vida, de uma maneira glo-
bal, como um agir integrado em que "criar e viver se interligam"
(JORGE, 2006). Portanto, "o homem cria, não apenas porque que
quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer,
enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando for-
ma, criando" [...] (OSTROWER, 2001, p. 10).
No entanto, é importante que esse potencial encontre
terreno fértil para que ele possa dar frutos. Na infância, perce-
bemos tal potencial mais latente. Desde a mais tenra idade, a
criança tenta produzir teorias, questões e dar respostas, "o que
constitui um dos aspectos mais excepcionais da criatividade" (RI-
NALDI, 2012, p. 206). A criança demonstra a capacidade de reu-

nir os elementos que possui e começa a elaborar, partindo desse

ponto, conceitos próprios, de modo criativo (RINALDI, 2012).
Mas, se temos dúvidas em relação à capacidade de criar
dos adultos, como agimos com as crianças?
Embora a criatividade da criança possa ser ampliada pelo
uso da imaginação nas brincadeiras, nas tomadas de decisões,
ela também pode ser reprimida e sufocada. Muitas instituições
escolares fazem isso ao enquadrar o educando em currículos ex-
tremamente rígidos, em que, muitas vezes, a manifestação da
criatividade da criança é vista como erro (RINALDI, 2012).
Sobre esse assunto, veja o trecho a seguir.
[...] A criança cedo percebe que sua imaginação não joga: é
quase algo proibido, uma espécie de pecado. Por outro lado,
sua capacidade cognitiva é desafiada de maneira distorcida. Ela
não é convidada, de um lado, a reviver imaginativamente a es-
tória contada no livro; de outro, a apropriar-se, aos poucos, da
significação do conteúdo do texto [...] (FREIRE, 2008, p. 30).
A criança, então, passa somente a obedecer a regras sem

refletir, escolher, tomar decisões, ser autônoma. Na ausência dos
estímulos à criatividade, nas vivências escolares, a criança não
amplia a sua capacidade criadora.
Neste momento é importante refletirmos sobre nosso
papel como educadores no desenvolvimento da criatividade.
Crianças que não recebem estímulos à sua criatividade tendem
a tornar-se adultos pouco inventivos e que têm medo de criar.
Como apoio a uma prática educativa que possibilita o apri-
moramento da criatividade, apresentaremos um histórico das
pesquisas em educação musical que destacam as práticas criati-
vas em sala de aula.

Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você poderá

aprofundar seus estudos sobre criação e criatividade. Antes de
prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indica-
das, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.2. CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA: PANORAMA DAS PES-

QUISAS DESENVOLVIDAS NO BRASIL
O ato de criar, musicalmente, percorreu toda a história da

humanidade. Podemos citar, como exemplos, os grandes compo-
sitores da história da música ocidental. Comumente, esses com-
positores iniciavam seus trabalhos fazendo cópias de obras com
as quais se identificavam e, partindo dessas obras, desenvolviam
seu próprio estilo de composição. Não havia escolas de compo-
sição musical; os interessados em música aprendiam uns com os
outros e também por meio da experimentação.
No final do século 18, houve mudanças nesse cenário, já que
a figura do "gênio" destacou-se, sendo criado o primeiro conserva-
tório musical, em 1794: o Conservatório de Paris. Este difundiu um
modelo de ensino que se espalhou pela Europa e América, chegan-
do ao Brasil em 1845. A proposta desse conservatório era o ensino
individualizado, centrado no desenvolvimento do virtuosismo ins-
trumental, no rigor metodológico e, principalmente, com fins profis-
sionalizantes (BRITO, 2007). Com esse modelo, pouco espaço havia
para o desenvolvimento da criatividade dos alunos.
Hoje, ainda podemos observar esse modelo sendo utiliza-
do com muita ênfase no estudo de instrumentos musicais, prin-
cipalmente em aulas individuais.
Com relação a isso, veja uma reflexão:

[...] As atividades de criação também ficam à margem do estudo

do instrumento, uma vez que, segundo a herança, a formação de
compositores se dá em outros espaços e planos. Isso tudo sem
contar o ranço da concepção inatista, que acolhe e/ou exclui alu-
nos segundo o reconhecimento (ou não) de seu talento natural,
decidindo por eles se "vale a pena" estudar música (em função
de um possível "futuro promissor") [...] (BRITO, 2007, p. 58).
Durante todo o século 19, o ideário romântico em que as

pessoas que compunham eram "gênios", "prodígios", "especiais"
prevaleceu e exerce influência ainda hoje, haja vista o senso co-
mum sobre quem pode criar.
Já no século 20, propagaram-se as ideias de que a música
poderia ser uma atividade oferecida a todos e que a criação mu-
sical seria uma ferramenta pedagógica importante.
Atualmente, observamos que, embora ainda exista resistên-
cia de alguns educadores quanto às atividades de criação musical,
a educação musical vem se ocupando em promover um processo
de conscientização por meio de pesquisas sobre tais atividades. Ao
refletirmos sobre essas pesquisas realizadas no Brasil (teses, disser-
tações, revistas e anais de congressos), é possível perceber o cres-
cente número de relatos de experiências com a criação musical.
Compreendemos como criação musical:
[...] todos os processos em que há a apropriação e a organiza-
ção de sons pelos sujeitos de maneira autônoma, consciente e
intencional, onde nesse processo os sons são compreendidos,
relacionados, apropriados, ordenados, re-significados e utili-
zados como forma de expressão e comunicação. Desse modo,
consideramos que na criação musical a música é utilizada como
linguagem na busca da livre expressão de quem a cria. [...] Nes-
se sentido, a improvisação livre, a composição de músicas inédi-
tas, os arranjos, a criação de paisagens sonoras estão no âmbito
da criação musical [...] (SILVA, 2015, p. 47).

Em outra unidade, abordaremos os principais composito-

res, educadores e pesquisadores que redigiram suas metodolo-
gias com enfoque na criação musical. A seguir, discorreremos,
brevemente, sobre as principais pesquisas brasileiras com essa
temática.
Viviane Beineke
Viviane Beineke (Figura 1) é professora
do Departamento de Música e do Programa
de Pós-graduação em Música da Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC). Em seu
Doutorado em Música pela Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (UFRGS), elaborou
a tese Processos intersubjetivos na composição
musical de crianças: um estudo sobre a apren-
dizagem criativa (2010). Entre seus trabalhos, Figura 1 Viviane Beineke.
podemos mencionar também uma série de materiais didáticos,
como, por exemplo, "Lenga la Lenga: jogos de mãos e copos".
Em sua pesquisa, Beineke (2010) investigou como a apren-
dizagem criativa se articula em atividades de criação musical no
ensino de música na Educação Básica, tendo em vista as pers-
pectivas dos alunos e dos professores. Ela aponta que, nas ativi-
dades de criação musical, as crianças constroem sua identidade,
tornam-se agentes da própria aprendizagem, participando de
um processo de aprendizagem significativa. Destaca, também,
que o professor, por meio de sua atuação, pode proporcionar
condições para que esses aprendizados ocorram (LUME, 2016).
Beineke (2010) embasou seu pensamento sobre criação
musical em autores como Burnard e Csikszentmihalyi, os quais
explicam que essa atividade é importante por ser um meio de de-

senvolver a criatividade e a inventividade do educando (aprendi-

zagem significativa), tão exigidas no mercado de trabalho atual.
Ainda sobre esse assunto, Beineke (2012, p. 54) aponta
que "na aprendizagem criativa, a realização de tarefas de criação
colaborativa permite desenvolver e expandir a compreensão e
construção de significados pelos alunos".
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Atualmente, Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada (Figura 2) é professora livre-docente
em Técnicas de Musicalização, no Instituto de
Artes da Unesp, e docente aposentada dessa
mesma universidade, mas ainda atua, volun-
tariamente, no Programa de Pós-graduação. É
um dos grandes nomes da educação musical
no Brasil, sendo sua abordagem sobre criação
musical ligada à filosofia musical de R. Murray Figura 2 Marisa Trench
Schafer, que estudaremos na próxima unidade. de Oliveira Fonterrada.
As pesquisas dos seus orientandos colaboram muito para

a conscientização sobre a criação musical pedagógica. Destaca-
mos a pesquisa de Borges e Fonterrada (2007), em que é feita
uma reflexão sobre os modos de escuta na contemporaneidade,
principalmente os que surgiram na segunda metade do século
20. Nessa pesquisa apontam que é necessário refletir sobre uma
nova maneira de ensinar música e sobre novas propostas de
educação musical, destacando a criação musical como ferramen-
ta efetiva no ensino da música contemporânea em sala de aula.
Ainda relatam que o educando, ao criar musicalmente, dis-
cursando e utilizando as ferramentas musicais da música erudita
pós século 20, passa por um processo de conscientização e com-

preensão do repertório contemporâneo, sendo capaz de estabe-

lecer uma ligação entre o seu pensamento musical, a composi-
ção contemporânea e a paisagem sonora do meio em que vive
(BORGES; FONTERRADA, 2007).
Fonterrada também é autora de livros sobre educação mu-
sical, entre os quais destacamos: De tramas e fios: um ensaio
sobre música e educação (2008).
Carlos Kater
Carlos Kater (Figura 3) é professor titular
na Escola de Música da Universidade Federal
de Minas Gerais. Fez Doutorado e Pós-douto-
rado na Universidade de Paris IV Sorbonne.
Kater também atua em outras áreas, sendo
compositor, pesquisador de música contem-
porânea (musicólogo) e educação musical
(educador). Suas pesquisas remetem à forma-
ção humana, sendo voltadas especialmente Figura 3 Carlos Kater.
para a criação musical na Educação Básica. Elaborou uma série de
materiais didáticos, entre os quais destacamos: Musicantes e o boi
brasileiro, uma história com [a] música (2013).
Na área da criação musical, Kater vem elaborando, especifica-
mente, um projeto sobre a "Formação Musical Inventiva": o chama-
do "Música da Gente", que propõe a formação musical por meio da
criação musical. Esse projeto é desenvolvido, atualmente, em uma
escola da rede pública de São Bernardo do Campo (São Paulo).
Além disso, ele vem dedicando-se à pesquisa sobre criação
e expressão na educação musical, com o foco na criação de
atividades lúdico-musicais, integrando a música à formação
humana.

Leda de Albuquerque Maffioletti

Leda de Albuquerque Maffioletti (Fi-
gura 4) é docente na Faculdade de Educação
da UFRGS, realizando pesquisas sobre Edu-
cação: Arte Linguagem Tecnologia, Educação
Musical e Formação de Professores.
Leda de Albuquerque Maffioletti, em
sua tese de Doutorado intitulada Diferencia-
ções e integrações: o conhecimento novo na
Figura 4 Leda de
composição musical infantil (2005), explica Albuquerque Maffioletti.
como se forma o conhecimento na composi-
ção infantil. Para elaborar a pesquisa, ela acompanhou e analisou
a prática da criação musical com 70 crianças. O desdobramento
dessa pesquisa apontou que a composição musical de crianças
cria um espaço de aprendizagem no qual elas podem aprender
os significados culturais musicais e também significar a sua pró-
pria música. Dessa maneira, ao compor, as crianças criam signifi-
cados para nutrir suas trocas simbólicas na cultura.
Como podemos notar, são diversas as pesquisas que
abordam a criação musical no ensino de música, em diferentes
contextos.
Esses foram apenas alguns dos pesquisadores que vêm se
dedicando à pesquisa em criação musical no Brasil. Na Unida-
de 3, abordaremos outros nomes com mais detalhes, como, por
exemplo, Hans-Joachim Koellreutter e Teca de Alencar de Brito.
Com base nas pesquisas sobre criação musical no ensino
de música, hoje sabemos que essas atividades são fundamentais
para a aprendizagem musical significativa e que contribuem para
a formação humana dos nossos alunos, uma vez que promovem

a autonomia, o pensamento crítico, a alteridade e o alargamento

da consciência, como veremos na Unidade 4.
As leituras indicadas no Tópico 3.2 tratam da criação

musical pedagógica. Neste momento, você deve realizar essas
leituras para aprofundar o tema abordado.
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR

O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição
necessária e indispensável para você compreender integralmen-
te os conteúdos apresentados nesta unidade.
3.1. CRIAÇÃO E CRIATIVIDADE
Com o estudo desta unidade, percebemos como é impor-

tante compreender o que é criação e criatividade, antes de enfo-
carmos a criação musical. Nos textos selecionados a seguir, você
poderá expandir seu conhecimento sobre essa temática.
• ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Contribuições teóricas
recentes ao estudo da criatividade. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, Brasília, v. 19, n. 1, p. 1-8, jan./abril 2003a.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v19n1/
a02v19n1.pdf>. Acesso em: 15 abril 2016.
• ALENCAR, E. M. L. S. O contexto educacional e sua
influência na criatividade. Linhas Críticas, Brasília, v. 8, n.
15, p. 165-178, jul./dez. 2002. Disponível em: <https://
www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&sou
rce=web&cd=1&ved=0CBwQFjAAahUKEwi2he3NnLHI
AhUCrB4KHVpUBSc&url=http%3A%2F%2Fperiodicos.

unb.br%2Findex.php%2Flinhascriticas%2Farticle%2Fdo
wnload%2F6477%2F5235&usg=AFQjCNHYMarzvmRO
DcaB0WvwQeoIsaGEBQ&bvm=bv.104819420,d.dmo>.
Acesso em: 15 abril 2016.
• VERAS, I. A. A criatividade como condição de ser humano.
Revista Filosofia Capital, Brasília, v. 4, ed. 8, p. 3-8, 2009.
Disponível em: <http://www.filosofiacapital.org/ojs-
2.1.1/index.php/filosofiacapital/article/view/91/67>.
3.2. CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA
Nos textos selecionados a seguir, você poderá aprofundar

seus estudos sobre a criação musical no contexto do ensino de
música.
• BEINEKE, V. A composição no ensino de música:
perspectivas de pesquisa e tendências atuais. Revista
da ABEM, Porto Alegre, n. 20, p. 19-33, set. 2008.
Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.
com.br/revista_abem/ed20/revista20_artigo2.pdf>.
• BORGES, A. H.; FONTERRADA, M. T. O. Abordagens
criativas: ensino/aprendizagem da música
contemporânea. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA,
17., 2007, São Paulo. Anais ... São Paulo: ANPPOM/
Unesp, 2007. p. 1-6. Disponível em: <http://www.
academia.edu/6344642/ABORDAGENS_CRIATIVAS_
ENSINO_APRENDIZAGEM_DA_M%C3%9ASICA_
CONTEMPOR%C3%82NEA>. Acesso em: 15 abril 2016.

• MAHEIRIE, K. Processo de criação no fazer musical: uma

objetivação da subjetividade, a partir dos trabalhos de
Sartre e Vygotsky. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 8,
n. 2, p. 147-153, jul./dez. 2003. Disponível em: <http://
dx.doi.org/10.1590/S1413-73722003000200016>.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas.
1) De acordo com os estudiosos, o que o senso comum aponta sobre a criação?
a) O senso comum aponta que todos podem criar.
b) O senso comum aponta que os muito inteligentes podem criar.
c) O senso comum aponta que somente as mulheres podem criar.
d) O senso comum aponta que somente as crianças são criativas.
e) O senso comum aponta que somente os dotados de talento criativo
nato podem criar.
2) Conforme o que foi estudado nesta unidade, o que leva as pessoas a se-
rem criativas e capazes de criar?
a) Nascer com um dom especial.
b) A inspiração divina.
c) O potencial criador que todo ser humano possui.
d) O estudo sobre criatividade.
e) A alimentação saudável.
3) Como a herança do pensamento europeu do século 19 pode prejudicar a
aplicação das atividades de criação musical?
a) A supervalorização do compositor, iniciada no século 19, pode impedir
que o educador perceba a capacidade de criar dos educandos.

b) A herança do pensamento europeu não prejudica, ao contrário, só

vem a contribuir com a aplicação das atividades de criação musical.
c) A herança do pensamento europeu prejudica a aplicação das ativida-
des de criação musical, pois as formas musicais desse período são mui-
to difíceis de serem utilizadas de maneira pedagógica.
d) A herança do pensamento europeu contribui com a aplicação dessas
atividades, porque utiliza como exemplo as crianças prodígios.
e) Todas as alternativas estão corretas.
4) Quais as características do ensino conservatorial?

a) Ensino baseado na liberdade de expressão dos alunos.
b) Ensino baseado na teoria musical em detrimento da prática.
c) Ensino individualizado, enfocando o desenvolvimento do virtuosis-
mo instrumental, o rigor metodológico e, principalmente, com fim
profissionalizante.
d) Ensino baseado no desenvolvimento da criatividade.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) e.
2) c.
3) a.
4) c.
5. CONSIDERAÇÕES
Caro aluno, chegamos ao final da nossa primeira unidade
de estudos. Visamos facilitar a sua aprendizagem sobre a cria-
ção e, em especial, a criação musical. Dessa maneira, você pôde

compreendê-la como algo que pode ser realizado por todos nós,
incluindo as crianças, já que somos seres essencialmente criati-
vos. Perceber os nossos alunos como pessoas capazes de criar é
fundamental para oferecermos, em nossas aulas, atividades de
criação musical.
Com o estudo desta unidade, você também pôde conhecer
o panorama geral das pesquisas sobre a criação musical no Brasil.
Veja agora o Conteúdo Digital Integrador que ampliará seu
conhecimento sobre o assunto. Na próxima unidade, conhecere-
mos algumas metodologias que tratam da criação musical, para
que você possa incluí-las em seu futuro profissional como docente.
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Viviane Beineke. Disponível em: <https://lh6.googleusercontent.com/-
ikn8T4P5K9w/AAAAAAAAAAI/AAAAAAAAAAA/PhOD-OOaU_U/photo.jpg>. Acesso
em: 15 abril 2016.
Figura 2 Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. Disponível em: <http://sites.ffclrp.usp.
br/viencontromusicologia/images/marisa.jpg>. Acesso em: 15 abril 2016.
Figura 3 Carlos Kater. Disponível em: <http://www.movimento.com/wp-content/
uploads/2015/10/Carlos-Kater.jpg>. Acesso em: 15 abril 2016.
Figura 4 Leda de Albuquerque Maffioletti. Disponível em: <http://s7.postimg.org/
ek2n2eqq3/LEDA_MAFIOLETTI.jpg>. Acesso em: 15 abril 2016.
Sites pesquisados
ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Contribuições teóricas recentes ao estudo da
criatividade. Psicologia: teoria e pesquisa, Brasília, v. 19, n. 1, p. 1-8, jan./abril 2003a.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v19n1/a02v19n1.pdf>. Acesso em: 15
abril 2016.

JORGE, S. R. O processo de criação artística para Sigmund Freud e para Fayga

Ostrower: convergências e divergências. 2006. 144 f. Dissertação (Mestrado em
Psicologia) – Instituto de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2006. Disponível em: <http://www.pucminas.br/documentos/
dissertacoes_sandra_regina.pdf>. Acesso em: 15 abril 2016.
LUME – REPOSITÓRIO DIGITAL DA UFRGS. Resumo da tese "Processos intersubjetivos
na composição musical de crianças: um estudo sobre a aprendizagem criativa".
Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17775>. Acesso em: 15
abril 2016.
ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. S. Criatividade: múltiplas perspectivas. 3. ed. Brasília:
Universidade de Brasília, 2003b.
BEINEKE, V. Processos intersubjetivos na composição musical de crianças: um estudo
sobre aprendizagem criativa. 2009. 290 f. Tese (Doutorado em Educação Musical) –
Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
______. Aprendizagem criativa e educação musical: trajetórias de pesquisa e
perspectivas educacionais. Revista Educação, Santa Maria, v. 37, n.1, p. 45-60, jan./
abril 2012.
BORGES, A. H.; FONTERRADA, M. T. O. Abordagens criativas: ensino/aprendizagem da
música contemporânea. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E
PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 17., 2007, São Paulo. Anais... São Paulo: ANPPOM/
Unesp, 2007. p. 1-6.
BRITO, T. A. Por uma educação musical do pensamento: novas estratégias de
comunicação. 2007. 288 f. Tese (Doutorado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia
Universidade Católica, São Paulo, 2007.
Paulo: Editora da Unesp, 2004.
______. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Ed.
Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Professora sim, tia não. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
______. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

KATER, C. Musicantes e o boi brasileiro – uma história com [a] música. São Paulo:
Musa, 2013.
MAFFIOLETTI, L. A. Diferenciações e integrações: o conhecimento novo na composição
musical infantil. 2005. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2001.
RINALDI, C. Criatividade como qualidade humana. In: ______. Diálogos com Reggio
Emilia: escutar, investigar e aprender. São Paulo: Paz e Terra, 2012. p. 203-217.
SANTOS, R. A. A perspectiva da criatividade nos modelos de conhecimento musical.
In: ILARI, B. S.; ARAÚJO, R. C. (Orgs.). Mentes em música. Curitiba: Ed UFPR, 2010. p.
91-111.

UNIDADE 2
A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA NA
SEGUNDA GERAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS
E DE EDUCADORES DO SÉCULO 21
Objetivos
• Compreender as propostas da segunda geração de métodos ativos.
• Compreender as propostas de educadores do século 21.
• Analisar as propostas de atividades apresentadas.
Conteúdos
• Abordagens criativas na educação musical dos séculos 20 e 21.
• Abordagem criativa de K. Swanwick.

a) Analise as atividades apresentadas, relacionando-as com as propostas
pedagógicas e musicais.
b) Pesquise novas fontes e troque experiências com seus colegas e tutor,
pois toda experiência é bem-vinda e ajudará no seu aprendizado.
c) Para fixar os conteúdos desta unidade, recomendamos a releitura dos
textos deste material. Sugerimos, também, que você realize aponta-
mentos a fim de aperfeiçoar os pontos principais, utilizando-se das
fontes aqui listadas e indicadas como indispensáveis para o estudo
deste tema.
39
UNIDADE 2 – A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA NA SEGUNDA GERAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS E DE
EDUCADORES DO SÉCULO 21
1. INTRODUÇÃO
Após refletirmos sobre o conceito de criação e criatividade
e de conhecermos algumas pesquisas na área de criação musical
realizadas no Brasil, vamos iniciar o estudo de algumas metodo-
logias em música, com abordagens em que a criação musical é
vista como uma prática essencial no aprendizado de música.
Nesta unidade o conteúdo abordado diz respeito a sua
preparação como educador. Analisaremos metodologias e exem-
plos de atividades para compreendermos como esses métodos
se configuram na prática educativa.
Estudaremos dois nomes da segunda geração de métodos
ativos: John Paynter e Murray Schafer. Depois, conheceremos com
detalhes as propostas de K. Swanwick para a educação musical.

2.1. SEGUNDA GERAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS
Os "métodos ativos" em educação musical surgiram no sé-

culo 20 com uma visão divergente do ensino de música que era
vigente até então. Ao contrário do ensino centralizado na pro-
fissionalização, educadores musicais desse período passaram a
pensar o ensino de música para todos, garantindo, assim, a apro-
ximação criativa com a arte e atuando no desenvolvimento hu-
mano (FONTERRADA, 2008).

Os métodos ativos em educação musical basearam-se em

uma educação musical pautada na experiência, na vivência prá-
tica antes da teórica, visando aproximar a música e o educando
de maneira significativa.
A primeira geração de métodos ativos (Émile Jaques-Dal-
croze, Zoltán Kodály, Carl Orff, Edgar Willems, Shinichi Suzuki)
priorizou a criação musical, principalmente a improvisação, mas
essa relação com a criação mostrou-se ainda mais latente na se-
gunda geração de métodos ativos.
Na segunda geração de métodos ativos, vários composito-
res de música contemporânea elaboraram propostas pedagógi-
cas, por meio das quais houve ligação direta com a escuta desta
música e com sua criação, utilizando as mais variadas sonorida-
des. Houve também preocupação quanto ao distanciamento en-
tre a música contemporânea e o cidadão comum.
A maioria das pessoas desconhecem as inovações realiza-
das na música erudita dos séculos 20 e 21. Por isso, levá-las para
a sala de aula seria um meio de oportunizar esse contato. Criar,
ou seja, utilizar sons diversos e grafia musical não convencional,
como esses compositores, é um meio de compreensão desse dis-
curso musical "diferente", ao qual muitos não estão habituados.
A seguir, estudaremos as propostas de M. Schafer e a abor-
dagem de John Paynter.
Raymond Murray Schafer (Canadá, 1933- )

Schafer (Figura 1) nasceu em 18 de julho de 1933, no Cana-
dá. Iniciou seus estudos musicais com o aprendizado do piano.
Durante certo período, estudou música em Viena e lá teve o pri-

meiro contato com a composição. Depois, foi para a Inglaterra

com o intuito de dedicar-se à composição.
Voltou ao Canadá em 1962 e, em 1964,
tornou-se docente de uma universidade. Nes-
se momento, começou suas pesquisas sobre
educação musical. Com base nestas pesqui-
sas, lançou vários livros: O compositor na sala
de aula, Limpeza de ouvidos, A nova paisagem
sonora, O rinoceronte em sala de aula, Quan-
do as palavras cantam. Mais tarde, esses livros
foram reunidos em um só: O ouvido pensante Figura 1 Raymond
(publicado no Brasil em 1991). Murray Schafer.
A proposta pedagógica de M. Schafer aborda três eixos:

1) Relação som/ambiente: para ele, a relação do homem
com o meio e o meio ambiente modificou-se com a
Revolução Industrial. Houve grande desequilíbrio, que
gerou uma série de consequências, como o aqueci-
mento global, o desmatamento, o envenenamento
dos rios e grandes tragédias ambientais. Com base em
suas pesquisas, Schafer aponta que esse desequilíbrio
também afetou a maneira pela qual ouvimos, as "pai-
sagens sonoras" (soundscape) dos ambientes onde
vivemos.
Ele define o conceito de paisagens sonoras como
"qualquer campo de estudo acústico" (SCHAFER, 1997,
p. 23), ou seja, os sons que estão presentes em diver-
sos ambientes, sejam eles naturais ou artificiais. Afirma
ainda que os níveis de ruído ao qual somos expostos
diariamente são altíssimos. Propõe que as leis sobre
poluição sonora não sejam somente punitivas quanto

à quantidade de ruídos, mas que, principalmente, refli-

tam sobre a questão de modo qualitativo.
Sobre esse assunto, veja o trecho a seguir:
[...] É preciso aperfeiçoar os modos de apreensão do som pelo
homem, valorizar sua importância, e fazer um profundo traba-
lho de conscientização a respeito de seu impacto no ambiente,
por indivíduos e comunidades, tornando-os cúmplices no pro-
cesso de construir campos sonoros adequados a cada um e à
sociedade em que vivem [...] (MATEIRO; ILARI, 2012, p. 278).
Por meio de seus trabalhos, Schafer visa conscientizar-

-nos sobre a paisagem sonora, chamando a atenção
para a escuta de sons que estão se perdendo, como,
por exemplo, os sons da natureza.
Propõe também que façamos uma "limpeza de ouvi-
dos", ou seja, que escutemos o que está a nossa volta
de maneira consciente e atenta, analisando inclusive
as propriedades e a funcionalidade dos sons ambien-
tes, refletindo acerca dos benefícios ou malefícios cau-
sados pelos sons ouvidos. Acredita que é essencial a
escuta dos sons do mundo no Ensino Musical, propon-
do que, por meio da escuta consciente, o educando
pode apurar a sua percepção auditiva, fazendo uma
"limpeza de ouvidos" (SCHAFER, 1991).
2) Confluência das artes: é o encontro das várias lingua-
gens artísticas em pé de igualdade. Com tal encontro,
Schafer propõe um novo gênero que nomeou como
"teatro de confluência". Neste gênero todas as lingua-
gens artísticas interagem entre si e com o meio, que,
muitas vezes, é uma floresta, um lago, uma praia, uma
estação ferroviária. As paisagens sonoras desses am-
bientes incidem diretamente na obra e na sua qua-

lidade sonora. Nas suas composições de teatros de

confluências, as pessoas, também, interagem como
criadoras da obra, participando ativamente, assim
como os sons do ambiente da obra.
3) Relação arte/sagrado: é a transcendência das formas
tradicionais do saber e do racionalizar. Refere-se aos
aspectos sensíveis, afetivo, espiritual, social, indo além
das questões meramente intelectuais.
"[...] O ser humano só terá acesso a essas dimensões por imer-
são, quando, então, o sentido do sagrado aflorará, pela expe-
riência do vivido num processo de reencantamento do mundo
[...]" (MATEIRO; ILARI, 2012, p. 280).
Schafer explica que essa ligação com o sagrado fez

parte das comunidades antigas e foi se perdendo no
decorrer do tempo. Para ele, esses valores perdidos
podem ser recuperados por meio da arte, que possi-
bilita a transformação pela fruição artística. "Esse deve
ser o primeiro propósito da arte. Promover mudanças
em nossas condições existenciais [...]" (SCHAFER apud
MATEIRO; ILARI, 2012, p. 281).
Você deve estar se perguntando: mas, e a criação musical?
Em O ouvido pensante, Schafer (1991) aponta que seu tra-
balho em educação musical concentra-se, entre outros objetivos,
em procurar descobrir o potencial criativo das crianças, para que
elas possam criar a sua própria música. Visa também fazer que
os alunos compreendam a paisagem sonora como uma compo-
sição musical, cujo compositor é o homem. Em outras palavras,
assim como o homem criou uma paisagem sonora, muitas vezes,
maléfica, ele pode reverter para nova paisagem que ofereça be-
nefícios a todos nós, já que ele é o próprio compositor.

Nos exemplos observados em suas práticas pedagógicas,

Schafer, inicialmente, propõe que os educandos ouçam a paisa-
gem sonora e percebam os fenômenos ao redor como sons mu-
sicais; em um segundo momento, os educandos devem analisar
esses sons para, finalmente, transformar esse material sonoro
por meio da criação. Esta, por sua vez, em sua proposta de Ensi-
no Musical, é feita pela apropriação do som ouvido, do uso livre
da voz, produzindo, assim, estruturas musicais e músicas de ca-
ráter programático (FONTERRADA, 2004).
Schafer (1991) critica o aprendizado musical que visa so-
mente a técnicas e à execução de obras do passado. Propõe tam-
bém um ensino de música em que os alunos tenham liberdade
de criar e adquiram conhecimentos nos campos da acústica, psi-
coacústica e eletrônica.
Ainda em relação à criação, Schafer (1991) acredita que é
importante, além de o aluno criar musicalmente, a sua partici-
pação na criação do seu próprio conhecimento. Dessa maneira,
a sala de aula deve ser um campo de descobertas tanto para o
professor quanto para o aluno.
Nessa breve explanação sobre a criação musical, é possí-
vel perceber que ela perpassa os três eixos apontados em suas
propostas.
Proposta de atividade
Devemos ressaltar que Schafer não propõe uma metodolo-
gia fechada, com passos a serem seguidos. Ele apenas apresenta
sua abordagem e demonstra como faz, não propondo uma linha
de acontecimentos que devem ocorrer em aula, nem exercícios
prontos que devem ser reproduzidos de maneira rígida.

Do mesmo modo, a atividade indicada a seguir é apenas

um exemplo de como trabalhar as propostas apresentadas até
aqui.
Criando a partir de paisagens sonoras
Objetivos:
• Proporcionar aos alunos momentos de escuta
consciente.
• Refletir sobre as mudanças da paisagem sonora pelo
tempo.
• Criar a partir dos sons identificados.
• Conscientizar sobre nosso papel na criação da paisagem
sonora da nossa sociedade.
Metodologia:
Inicie a aula perguntando aos alunos se eles se recordam
do primeiro som que ouviram ao acordar. Questione também se
eles acreditam que os seus avós escutavam o mesmo som quan-
do acordavam, ou se isso modificou-se ao longo dos anos.
Promova uma discussão em que todos reflitam sobre os
ruídos que escutamos frequentemente e não percebemos, e
como esses ruídos modificaram-se da época dos nossos avós até
hoje.
Em seguida, inicie uma atividade de escuta consciente. Es-
colha um local da escola que não seja onde comumente você
leciona e leve os alunos até lá. Peça que eles fechem os olhos e
tentem ouvir cada som daquele local.

Após a escuta dos sons, pergunte o que eles ouviram e re-

force que em todos os ambientes onde estamos sempre há sons
e ruídos, mesmo que não percebamos. Separe os alunos em gru-
pos e peça que eles imaginem determinado ambiente e os sons
ali ouvidos. Exemplos: feira, shopping, avenida, zoológico etc. Os
alunos podem, inclusive, reproduzir os sons ouvidos da paisa-
gem na própria aula. Ao escolherem o local, eles devem criar a
própria paisagem sonora e executá-la para os demais alunos.
Análise da atividade:
Por que essa atividade vai ao encontro da proposta de
Schafer?
• Os alunos passam por um processo de limpeza de ouvi-
dos ao escutarem, de maneira atenta e consciente, os
sons do ambiente.
• Discute sobre as mudanças na paisagem sonora.
• Ao propor que os alunos criem sua própria paisagem
sonora, leva, por meio do fazer, o pensamento crítico de
que somos criadores dos sons ambientes.
• Os alunos criam as suas próprias músicas de modo
não convencional, dialogando com a produção musical
contemporânea.
Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––

Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula,
localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso
(Graduação), a categoria (Disciplinar) e o tipo de vídeo (Complementar). Por
fim, clique no nome da disciplina para abrir a lista de vídeos.
• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão "Vídeos" e selecione: Prá-
ticas Musicais Pedagógicas – Vídeos Complementares – Complementar 1.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

John Paynter (Inglaterra, 1931-2010)

John Paynter (Figura 2) nasceu em
1931, em Londres. Atuou como educador e
compositor, tendo vasta obra com as mais
diversas formações musicais. Nas escolas
inglesas, destacou-se no ensino de música.
No início de sua carreira, trabalhou
como professor generalista em escolas de
Educação Básica por muitos anos, minis-
trando aulas desde as séries iniciais até o Figura 2 John Paynter.
Ensino Médio. A sua trajetória profissional é fundamental para
compreendermos as suas propostas, uma vez que Paynter des-
tinou suas reflexões e abordagens para o ensino de música nas
escolas. Com base em sua prática nesse ambiente educativo, ele
teceu suas propostas para a educação musical.
Em 1970, lançou seu primeiro livro com Peter Aston, Sound
and silence, no qual registraram os trabalhos desenvolvidos du-
rante 10 anos em sala de aula. A temática desse livro consiste
em como trabalhar com criação musical em sala de aula, além de
discutir a importância do ensino de música na Educação Básica,
refletindo sobre o papel da música neste ambiente.
Paynter (1972) argumentava que as escolas precisavam
promover a educação integral, e que a música, assim como as
demais áreas do conhecimento, deveria ser ofertada para todos,
não com o objetivo profissionalizante, mas com o intuito de pro-
porcionar experiências significativas e criativas.
Sua proposta pedagógica teve como alicerces a liberdade, a
individualidade e a descoberta. Estimulou a utilização da música
contemporânea em atividades de escuta, criação e grafia musical

não convencional. Acreditava que o aluno, ao se expressar

musicalmente partindo de diversas fontes sonoras, passaria a
compreender os compositores de música contemporânea e se
sentiria como um deles. Questionou também o estudo de música
nas escolas pautado somente no ensino da teoria, da história da
música e na música erudita anterior ao século 20.
Ainda sobre as atividades de criação musical, apontou que
seria importante estimular os alunos a se expressarem por meio
da articulação dos sons e do silêncio, oferecendo a eles a opor-
tunidade de explorar novos sons, organizando-os e construindo
suas próprias músicas (FONTERRADA, 2008).
Em síntese, podemos afirmar que seus eixos de trabalho
são:
1) Educação musical nas escolas: acreditava que a música
deveria ser oferecida para todos por meio da Educação
Básica. Em sua produção, destacaram-se as reflexões e
as pesquisas sobre a música no currículo escolar.
2) Aprendizagem musical com o foco no processo cria-
tivo: para o educador, todos nós temos a capacidade
de criar musicalmente, e tal potencial deveria ser ex-
plorado nas aulas de música por meio da experimenta-
ção e pesquisa sonora. Assim, os alunos passariam de
reprodutores musicais a sujeitos ativos e criadores de
sua própria música.
3) Utilização da estética da música contemporânea: pro-
pôs a utilização dos materiais sonoros da música con-
temporânea nas aulas de música, bem como o empre-
go de grafia musical não convencional (Figura 3) como
ferramenta para o desenvolvimento da expressão e
liberdade artística dos alunos.

Figura 3 Grafia musical não convencional feita por crianças.
1) Composição, execução e escuta musical: Paynter (MA-

TEIRO; ILARI, 2012) considerava a composição feita por
alunos como fruto de pesquisas sonoras, nas quais a
descoberta e a escuta da música contemporânea se-
riam essenciais. Após essa descoberta, os alunos fica-
riam estimulados a criar, registrar sua obra com grafia
musical não convencional e executá-la.
2) Integração das artes: debatia sobre o papel das artes
na formação escolar. Defendia um fazer criativo no
qual todas as artes estivessem presentes.
Paynter (MATEIRO; ILARI, 2012) não era adepto de méto-
dos fechados, por isso, não propôs nenhum. Apenas destacou a
importância de se estimular a inventividade dos alunos e a possi-
bilidade do trabalho tanto com a música contemporânea dentro
da escola quanto com a criação musical.

Assim como Schafer, Paynter (MATEIRO; ILARI, 2012) não
propôs nenhuma metodologia fechada para ser seguida. Ao con-
trário, difundiu o ensino em rede, no qual não haveria linearida-
de de conteúdo.
Vamos ver a seguir alguns exemplos de como conduzir as
propostas de Paynter.
Tornando-se compositor de "música de vanguarda"
Objetivos:
• Compreender o que é música contemporânea.
• Apresentar os diversos recursos sonoros possíveis em
uma criação musical.
• Apresentar a história de Gilberto Mendes.
• Apreciar a obra Santos Football Music, de Gilberto Mendes.
• Compreender que existem várias maneiras de grafar a
música.
• Criar uma obra seguindo a estética da música
contemporânea.
• Utilizar a música como linguagem.
Metodologia:
Escuta musical–––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Inicie a aula colocando para os alunos escutarem a obra Santos Football Mu-
sic, de Gilberto Mendes. Disponível em: <https://youtu.be/a_P_USxgGFM>.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Em seguida, pergunte aos alunos a impressão que tiveram so-

bre essa música, e se ela é semelhante às músicas que estamos habi-
tuados a ouvir. Promova uma discussão sobre as diferenças entre as
referidas músicas e a obra ouvida, respeitando as opiniões dos alunos.
Após essa discussão, explique aos alunos que, desde o iní-
cio do século 20, os compositores vêm fazendo músicas de modo
diferente, utilizando vários tipos de sons. Tais compositores,
também, escrevem músicas tentando representar, por meio de
diferentes símbolos, os sons de suas obras. Para ilustrar, mostre
um gráfico de música contemporânea aos alunos.
Dando continuidade a esta atividade, proponha que os
alunos escrevam uma partitura com grafia musical não conven-
cional para a obra Santos Football Music, de Gilberto Mendes.
Repita a execução da obra para que eles possam fazer essa tarefa
enquanto ouvem a música.
Terminada esta etapa, os alunos devem trocar uns com os ou-
tros as suas partituras "não convencionais". Depois, solicite que eles,
com base nas partituras dos colegas, criem uma nova música, utilizan-
do os mais variados recursos sonoros (a criação pode ser feita indivi-
dualmente ou em grupo). Finalize esta atividade com a apresentação
das músicas criadas pelos alunos e incentive uma discussão na qual
eles relatem como eram os símbolos da partitura inicialmente e como
interpretaram os símbolos elaborados pelos colegas.
Dica: esta atividade pode ser feita em grupo ou no ensino de

música. A obra proposta poderá ser substituída por outra obra
contemporânea. Você também poderá contextualizar o compo-
sitor e a obra. O tempo para que esta atividade seja executada
também é indefinido, dependendo somente das respostas dos
alunos às atividades. É importante que o tempo não seja um
empecilho e um inibidor da criatividade dos alunos.

Por que esta atividade vai ao encontro da proposta de
Paynter?
• Apresenta a música contemporânea aos alunos por
meio da escuta musical e da criação.
• Propõe que o aluno crie novos símbolos para grafar a
música, apresentando-lhe o conceito de grafia mu-
sical não convencional utilizada pelos compositores
contemporâneos.
• Permite que o aluno se torne um compositor de músi-
ca contemporânea, ao compor utilizando várias fontes
sonoras.
• Leva o aluno a se expressar utilizando os sons e os
silêncios.
• A atividade pode ser realizada em uma sala de aula da
Educação Básica, uma vez que não necessita de muitos
recursos para ser aplicada, já que os sons não conven-
cionais podem partir das mais variadas fontes sonoras.
• Propõe uma reflexão sobre a música contemporânea.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Observe a seguir as Figuras 4 e 5, que apresentam, respec-
tivamente, um fragmento da partitura gráfica da composição

Fontana Mix, do norte-americano John Cage, e parte de uma

obra musical deste mesmo compositor.
Figura 4 Fragmento da partitura gráfica de Fontana Mix, do norte-americano

John Cage (1912-1992).
Figura 5 Obra musical de John Cage.
Com as leituras propostas no Tópico 3. 1., você poderá

aprofundar seus estudos sobre a segunda geração de métodos
ativos. Antes de prosseguir para o próximo assunto, realize as
leituras indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.

2.2. ABORDAGEM DO FINAL DO SÉCULO 20 E INÍCIO DO SÉCULO

21: KEITH SWANWICK
Como você deve ter percebido, os estudos na área da edu-

cação musical vêm crescendo a cada dia. Após estudarmos os
compositores, pesquisadores e educadores da segunda metade
do século 20 (segunda geração de métodos ativos), apresentare-
mos um educador e pesquisador que iniciou suas pesquisas no
final do século 20 e ainda hoje vem contribuindo para o cresci-
mento da educação musical: Keith Swanwick.
Keith Swanwick desenvolveu pesquisas sobre as diferentes
fases da aprendizagem musical, propondo uma abordagem/mo-
delo de ensino musical que trata de diversos fazeres musicais,
sendo aplicado de maneira abrangente e significativa.
Swanwick não é o único importante educador que po-
demos citar deste período; muitos outros lançam importantes
olhares para a educação musical. Alguns desses educadores se-
rão apresentados na próxima unidade.
Keith Swanwick (Inglaterra)

Keith Swanwick (Figura 6) nasceu na
Inglaterra e estudou piano, órgão, trombo-
ne, regência e composição na Royal Acade-
my of Music, em Londres. Como educador
musical e pesquisador, trabalhou em escolas
de Educação Básica. Ele e Paynter foram edi-
tores do British Journal of Music Education.
Suas propostas sobre a educação mu-
sical tiveram bastante aceitação em vários Figura 6 Keith Swanwick.
países do mundo, incluindo o Brasil, o qual já visitou várias vezes,

ministrando palestras e participando de seminários. Sua notorie-

dade em nosso país levou o governo federal a providenciar para
todos os professores da rede pública de ensino cópias do seu li-
vro Ensinando música musicalmente (2003), único disponível em
português.
Desenvolveu, por meio de suas pesquisas, uma teoria so-
bre os níveis de compreensão musical, chamada de teoria espi-
ral, que teve como base a teoria do desenvolvimento de Piaget
(acomodação, assimilação e acomodação) e o pensamento de
Benedetto Croce (FONTERRADA, 2008). Por meio desses estu-
dos, propôs que haja equilíbrio entre as diferentes atividades
musicais no ensino de música.
Conforme esse pesquisador, para que o aluno tenha uma
experiência significativa e abrangente com a linguagem musical,
o ensino de música deve basear-se na integração de três tipos
de atividades: composição, apreciação e performance. Ao lado
dessa tríade, outros estudos musicais devem servir de suporte: a
técnica e os estudos acadêmicos (literatura).
Esse modelo é apresentado por meio da sigla C(L)A(S)P,
que, no Brasil, foi traduzida como (T)EC(L)A.
Observe o Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 Modelo C(L)A(S)P.

Composição, criação musical: engloba todo o tipo de fazer musical criativo,
CC
como a improvisação, as atividades de arranjos etc.
Literature studies: estudos acadêmicos, ou seja, a parte teórica musical,
((L)
como a notação musical, o estudo de história da música, harmonia etc.
AA Apreciação: atividades de escuta musical.
((S) Skill acquisition: aquisição de habilidades, ou seja, técnica.
PP Performance, execução musical.

Como você observou, as atividades principais são repre-

sentadas pelas letras fora do parênteses (C, A, P), e as atividades
suportes são simbolizadas pelas letras entre parênteses (L, S). Na
sigla em português, temos: (T): técnica, E: execução, C: composi-
ção, (L): literatura e A: apreciação.
Swanwick afirma que a composição, a apreciação e a per-
formance são os fazeres fundamentais da música, destacando que
a composição é o seu processo essencial, já que, por meio dele,
qualquer obra musical é gerada (FRANÇA; SWANWICK, 2002).
Por isso, na sigla C(L)A(S)P, a primeira letra que aparece é a
referente à composição. A palavra CLASP, em inglês, significa "fe-
cho", "amarra". Para Swanwick, a composição é o fazer musical
que amarra, engloba, dá unidade aos demais fazeres propostos.
Esse autor acredita que todos têm possibilidade de criar
e que a composição não é uma atividade exclusiva dos grandes
mestres da história da música. Para ele, a composição musical ou
criação musical
acontece sempre que se organizam ideias musicais elaborando-
-se uma peça, seja uma improvisação feita por uma criança ao
xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra
concebida dentro de regras e princípios estilísticos [...] (FRAN-
ÇA; SWANWICK, 2002, p. 9).
A composição é uma poderosa ferramenta na compreensão

sobre o funcionamento dos elementos musicais, "pois permite
um relacionamento direto com o material sonoro" (SWANWICK,
1979, p. 43).
Compor é "uma forma de se engajar com os elementos do
discurso musical de uma maneira crítica e construtiva, fazendo
julgamentos e tomando decisões" (SWANWICK, 1992, p. 10).

Além disso, as atividades de criação musical refletem a

compreensão musical do aluno, possibilitando que crie algo de
acordo com seu nível técnico no instrumento musical, manuseie
o material musical, reconheça a música como linguagem e com-
preenda a ação do compositor, assumindo-se como tal.
Na criação musical, o educando tem autonomia para tomar
suas próprias decisões, o que é fundamental para o desenvolvi-
mento do pensamento crítico e reflexivo (SWANWICK, 1979).
Embora Swanwick critique o ensino musical centralizado
apenas na performance e no aprendizado técnico, ele não exclui
esses fazeres musicais. Ao contrário, propõe uma abordagem em
que todos os fazeres estão presentes em prol do ensino musical
abrangente e significativo.
Outra questão importante da proposta desse autor é a in-
tegralização desses fazeres, ou seja, as atividades de composi-
ção, apreciação, execução, literatura e técnica devem fazer parte
do aprendizado musical do aluno, por meio de um fio condutor
comum.
Durante uma aula, o professor não precisa englobar todas
essas atividades, mas, nessa proposta de ensino, deve inseri-las
de modo equilibrado, respeitando o tempo necessário para a sua
realização (FRANÇA; SWANWICK, 2002).
A abordagem de Swanwick pode ser aplicada nos diver-
sos contextos de aprendizagem musical, no ensino de música na
Educação Básica, no ensino tutorial de instrumentos musicais,
no ensino coletivo de música etc.
Apresentamos, brevemente, a seguir o trabalho de uma
aluna de Swanwick: Cecília Cavalieri França.

Cecília Cavalieri França

Cecília Cavalieri França (Figura 7) é edu-
cadora musical, compositora, pesquisadora
e autora de diversos materiais didáticos para
educação musical, baseados na abordagem
de Keith Swanwick. Na London University, foi
orientanda de Swanwick, defendendo a tese
de doutoramento Composing, performing
Cecília Cavalieri
and audience-listening as symmetrical indi- Figura 7 França.
cators of musical understanding, traduzida
como Composição, apreciação e performance na educação mu-
sical: teoria, pesquisa e prática (2002).
Na referida tese, partindo do enfoque das modalidades
centrais do fazer musical propostas por Swanwick (composição,
apreciação e performance), visou mensurar os níveis relativos de
compreensão musical de um grupo de alunos, com base em suas
produções musicais. Desse modo, sua pesquisa parte da hipó-
tese de que é possível identificar um nível consistente de com-
preensão por meio de composições, performances e relatos de
apreciação dos alunos (FRANÇA; SWANWICK, 2002).
Informações––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nos sites indicados a seguir, você poderá conhecer vários livros didáticos
dessa pesquisadora. Todos partem das propostas de Swanwick, por isso en-
globam atividades de criação, apreciação e performance. Ela desenvolveu
inclusive um método para o ensino de piano de acordo com essa proposta.
Em seu site, é possível ter acesso a esse material e às canções compostas
por ela própria.
• Site de Cecília Cavalieri França. Disponível em: <http://ceciliacavalierifranca.
com.br/>. Acesso em: 22 abril 2016.

• Blog de Cecília Cavalieri França. Disponível em: <http://ceciliacavalierifran-

ca.blogspot.com.br/>. Acesso em: 22 abril 2016.
Materiais didáticos elaborados por essa educadora musical:
• Poemas musicais: ondas, meninas, estrelas e bichos. Disponível em: <http://
ceciliacavalierifranca.com.br/wp-content/themes/cecilia/downloads/livros/
poemas_musicais.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
• Feito à mão: criação e performance para o pianista iniciante. Disponível em:
<http://ceciliacavalierifranca.com.br/wp-content/themes/cecilia/downloads/
livros/feito_a_mao.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Mais uma vez, é importante afirmar que Swanwick não
propõe uma metodologia fechada a ser seguida. Assim, é funda-
mental que você compreenda a sua abordagem, para que elabo-
re as suas próprias atividades.
Compondo um rondó
Objetivos
a) Apreciar o Minueto em Sol Maior, de J. S. Bach.
b) Executar a escala de Sol Maior na flauta doce.
c) Executar o Minueto em Sol Maior, de J. S. Bach, na flau-
ta doce (ou o instrumento que desejar).
d) Conhecer um pouco da história do período barroco e
de J. S. Bach.
e) Compreender o que é forma musical.
f) Analisar a forma musical de um minueto.
g) Criar um minueto construindo uma seção A e uma seção B.

Metodologia
Escuta musical–––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Inicie a aula colocando para os alunos escutarem a obra Minueto em Sol Maior,
de J. S. Bach. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=E3jLmkXm
dwI&index=4&list=RDohwdsknSI9U>. Acesso em: 22 abril 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Explique aos alunos que o minueto era uma dança de ori-
gem francesa muito difundida nos séculos 17 e 18, no período
chamado de barroco. Para ilustrar, mostre-lhes cenas de filmes
com essa dança. Comente também sobre o compositor do mi-
nueto ouvido: J. S. Bach.
Em seguida, proponha que esse mesmo minueto seja exe-
cutado na flauta doce. Faça alguns exercícios de técnica utilizan-
do a escala de Sol Maior, variando a sua execução com semí-
nimas e colcheias. Execute o repertório partindo de pequenos
trechos até que ele seja concluído.
Após os alunos tocarem o minueto, pergunte-lhes o que
é forma musical. Explique-lhes que assim como uma cadeira é
composta por pernas, acento e encosto, a música também tem
forma. Então, quando combinamos melodias diferentes, damos
uma forma à música.
Coloque, novamente, o minueto de Sol Maior para os alu-
nos ouvirem e peça que definam um gesto corporal para cada
melodia. Quando cada uma delas for tocada, eles devem fazer o
gesto correspondente. Repita o exercício, mas, agora, eles devem
pronunciar a letra A com um gesto para a primeira melodia, e a
letra B para a segunda melodia. Enquanto os alunos fazem isso,
anote a sequência de letras na lousa. Pronto! A forma musical
desse minueto foi analisada e teremos escrito na lousa "ABA".

O próximo passo é propor que os alunos componham uma

música com a forma ABA. Eles podem utilizar a flauta doce, ou
criar somente duas sequências rítmicas e articulá-las como ABA,
ou, ainda, criar uma seção A e uma B com sons não convencionais.
Para concluir, eles devem apresentar as suas composições
em forma de minueto para os demais colegas.
Atenção: esta atividade não tem tempo determinado para ser

desenvolvida, podendo percorrer todo o semestre se for preci-
so. A forma musical poderá ser substituída por outras, como um
chorinho ou um rondó.
Análise da atividade
Por que essa atividade vai ao encontro da proposta de K.
Swanwick?
Nessa atividade, há todos os elementos da sigla C(L)A(S)P
sendo estudados com base em um único eixo: o Minueto em Sol
Maior, de J. S. Bach. Veja o Quadro 2, a seguir, que explica cada
um desses elementos.
Quadro 2 Elementos da sigla C(L)A(S)P.

É uma atividade de criação, pois os alunos criaram movimentos
Composição diversos para as melodias do minueto e, principalmente, criaram
o próprio minueto.
Os estudos acadêmicos foram englobados na apresentação da
história do minueto, do período barroco e do compositor J. S.
(L)iteratura Bach. Trabalhamos, também, essa categoria na explicação da
forma musical e da notação utilizada na execução da escala
(semínima e colcheia).
Foi realizada por meio da escuta do minueto e das criações dos
Apreciação
alunos.

(S)kill Foi trabalhada na escala e no treino rítmico para se tocar o

acquisition – minueto e, também, durante o estudo do minueto por partes
Técnica guiado pelo professor.
Performance,
Essa atividade foi englobada quando os alunos executaram o
execução
minueto e a criação musical.
musical

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Com as leituras propostas no Tópico 3. 2., você poderá

aprofundar seus estudos sobre K. Swanwick. Antes de prosse-
guir para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, pro-
curando assimilar o conteúdo estudado.

3.1. M. SCHAFER E J. PAYNTER
Vimos as propostas da segunda geração de métodos ati-

vos, principalmente, as que se referem a M. Schafer e J. Paynter.

Por meio das leituras indicadas a seguir, você terá a oportunida-

de de aprimorar seus conhecimentos sobre esse assunto.
• ÁVILA, M. B. Métodos ativos – Novos conteúdos –
Schafer, Self, Paynter, Gordon, Swanwick. Disponível
em: <http://www2.anhembi.br/html/ead01/pedag_
musical/aula7.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
• FONTERRADA, M. Educação musical: propostas criativas.
In: JORDÃO, G. et al. A música na escola. São Paulo:
Allucci & Associados Comunicações, 2012. Disponível
em: <http://www.amusicanaescola.com.br/>. Acesso
em: 22 abril 2016.
• MATEIRO, T. A contribuição de John Paynter para a
educação musical. Revista de Educação Musical, n. 134,
p. 8-9, 2010. Disponível em: <http://www.academia.
edu/3400143/A_contribui%C3%A7%C3%A3o_de_
John_Paynter_para_a_educa%C3%A7%C3%A3o_
musical>. Acesso em: 22 abril 2016.
3.2. KEITH SWANWICK
Nos textos selecionados a seguir, você poderá aprimo-

rar seus estudos sobre a criação musical na abordagem de K.
Swanwick.
• FRANÇA, C. C.; SWANWICK, K. Composição, apreciação
e performance na educação musical: teoria, pesquisa
e prática. Revista em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41, dez.
2002. Disponível em: <http://ceciliacavalierifranca.
com.br/wp-content/themes/cecilia/downloads/textos/
artigos/019_em_pauta.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.

• SWANWICK, K. Educação musical numa sociedade

pluralista. Boletim da Associação Portuguesa de Educação
Musical, v. 65, p. 9-12, abril/jun. 1990. Disponível em:
<http://www.apem.org.pt/page14/downloads/files/art_
boletim_65.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
• ______. Ensino instrumental enquanto ensino de
música. Cadernos de estudo: educação musical, São
Paulo: Atravez, nº 4/5, p. 7-14, nov. 1994. Disponível
em: <http://docslide.com.br/documents/swanwick-
ensino-instrumental-enquanto-ensino-de-musica-1.
html>. Acesso em: 22 abril 2016.
1) Quais elementos da música contemporânea influenciaram os educadores
musicais estudados nesta unidade?
a) Uso de xilofone; composições com aleatoriedade na interpretação;
forma sonata.
b) Influência das sonoridades das músicas folclóricas de cada país; grafia
musical convencional.
c) Exploração de novas sonoridades, como o uso de sons do cotidiano;
grafia musical não convencional.
d) Composições sinfônicas; uso de celulares na composição musical.
2) Quais são os principais fundamentos das práticas propostas pelos educa-

dores musicais da segunda geração de métodos ativos?
a) O ritmo, o movimento e as cantigas populares são a base da educação
musical.

b) As práticas em educação musical deveriam partir das músicas popula-

res tocadas em rádio e TV.
c) Somente a notação musical tradicional deve ser ensinada.
d) A música contemporânea não deveria ser trabalhada com as crianças
pelo seu caráter assustador.
e) A pesquisa sonora, o fazer musical criativo e a experimentação devem
fazer parte do ensino de música no ambiente escolar.
3) As propostas educativas musicais de John Paynter apontam para:

a) abordagens criativas em arte, oportunizando a exploração sonora e a
criação musical.
b) o ensino da linguagem musical tradicional.
c) a improvisação utilizando canções folclóricas.
d) o estudo tutorial de instrumentos musicais.
e) nenhuma das alternativas estão corretas.
4) Quais são os três pontos fundamentais no ensino de música, de acordo

com Keith Swanwick?
a) Criação, experimentação e execução.
b) Improvisação, técnica e solfejo musical.
c) Composição, literatura e notação musical.
d) Composição, apreciação e execução.
Gabarito
1) c.
2) e.
3) a.
4) d.

5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da segunda unidade, na qual você co-
nheceu as propostas de alguns educadores musicais dos séculos
20 e 21, incluindo como eles concebem a criação musical.
Nesta unidade, procuramos mais proximidade com a práti-
ca musical por meio das atividades propostas. As análises dessas
atividades possibilitaram que você percebesse os traços de cada
abordagem apresentada.
conhecimento sobre o assunto. Na próxima unidade, apresenta-
remos a criação musical pedagógica, de acordo com educadores
da América Latina.
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Raymond Murray Schafer. Disponível em: <http://theomniscientmussel.com/
wp-content/uploads/2009/05/r-murray-schafer-marcia-adair.jpg>. Acesso em: 22
abril 2016.
Figura 2 John Paynter. Disponível em: <http://www.yorkpress.co.uk/resources/
images/1390111.jpg?type=articlePortrait>. Acesso em: 22 abril 2016.
Figura 3 Grafia musical não convencional feita por crianças. Disponível
em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/
imagem/0000000764/0000008206.jpg>. Acesso em: 22 abril 2016.
Figura 4 Fragmento da partitura gráfica de Fontana Mix, do norte-americano John
Cage (1912-1992). Disponível em: <https://aprocuradabatidaperfeita.files.wordpress.
com/2011/09/c17_cage_fontana_mix.jpg>. Acesso em: 22 abril 2016.
Figura 5 Obra musical de John Cage. Disponível em: <http://i225.photobucket.com/
albums/dd111/Johnny-Max/Guitarra%20e%20Musica/wth.jpg>. Acesso em: 22 abril
2016.

Figura 6 Keith Swanwick. Disponível em: <https://sites.google.com/

site/keithswanwick/_/rsrc/1257539673516/home/Brazil%20thoughtful.
JPG?height=320&width=216>. Acesso em: 08 maio. 2016.
Figura 7 Cecília Cavalieri França. Disponível em: <http://ceciliacavalierifranca.com.br/
wp-content/themes/cecilia/images/banner1.png>. Acesso em: 22 abril 2016.
Site pesquisado
FRANÇA, C. C.; SWANWICK, K. Composição, apreciação e performance na educação
musical: teoria, pesquisa e prática. Revista Em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41, dez. 2002.
Disponível em: <http://ceciliacavalierifranca.com.br/wp-content/themes/cecilia/
downloads/textos/artigos/019_em_pauta.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
______. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Ed.
Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
MATEIRO, T.; ILARI, B. (Orgs.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
(Série Educação Musical).
PAYNTER, J.; ASTON, P. Sound and silence: classroom projects in creative music.
London: Cambridge University Press, 1970.
PAYNTER, J. Hear and now: an introduction of modern music in schools. London:
Universal Edition, 1972.
_______. Sound and structure. London: Cambridge University Press, 1992.
SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. Tradução de Marisa T. de O. Fonterrada, Magda R.
G. da Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Ed. Unesp, 1991.
______. A afinação do mundo. Tradução de Marisa T. de O. Fonterrada. São Paulo: Ed.
Unesp, 1997.
SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
______. Music education and the national curriculum. London: University Institute of
Education; Tufnell Press, 1992.
______. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

UNIDADE 3
A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA
SEGUNDO AUTORES DA AMÉRICA LATINA
Objetivos
• Conhecer a situação da educação musical na América Latina nos séculos 20 e 21.
• Conhecer e compreender os fundamentos teóricos de H. J. Koellreutter,
Violeta Gainza e Teca Alencar de Brito.
Conteúdos
• V. Gainza e a criação musical na infância.
• Hans-Joachim Koellreutter: a improvisação e o desenvolvimento humano.
• Teca Alencar de Brito e a educação do pensamento.

1) Sugerimos a leitura completa do livro Koellreutter educador: o humano

como objetivo da educação musical, de Teca Alencar de Brito (2011),
e a visita ao site de Violeta Hemsy de Gainza, disponível em: <www.
violetadegainza.com.ar>. Acesso em: 27 abril 2016.
2) Se encontrar dificuldade, não desanime! Não se esqueça de acessar a

Sala de Aula Virtual! Interaja, pois, dessa maneira, você ampliará seus
conhecimentos.
3) Lembre-se de que sua participação pode significar a diferença entre ape-

nas ler conteúdos ou transformar conhecimentos em qualidade profissio-
nal. Por isso, não deixe de interagir com seus colegas de turma e o tutor.
71
UNIDADE 3 – A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA SEGUNDO AUTORES DA AMÉRICA LATINA
1. INTRODUÇÃO
Nesta unidade apresentaremos três abordagens sobre
educação musical, com ênfase na criação musical que parte do
contexto da América Latina.
Devemos entender essa temática partindo do nosso con-
texto educacional, pois só assim podemos perceber que essas
atividades são importantes e viáveis. Isso não significa que, em
nossa prática docente, vamos utilizar somente as propostas de
autores mais próximos da nossa realidade, uma vez que todas
as abordagens nos servem de ponto de partida para a criação de
novas atividades e práticas.
Compreendemos que, mesmo dentro de uma mesma cida-
de, existem diferentes realidades educacionais e, por isso, você,
futuro educador, sempre necessitará refletir sobre ela antes de
aplicar os métodos e as atividades apresentadas neste material.
Iniciaremos os estudos com Violeta Hemsy de Gainza, pes-
quisadora e educadora argentina que desenvolve pesquisas so-
bre a educação musical com base na cultura latino-americana.
No Brasil, abordaremos as propostas de Hans-Joachim
Koellreutter, alemão naturalizado brasileiro que influenciou toda
uma geração de compositores e educadores brasileiros.
Seguramente, há outros educadores que poderíamos abor-
dar neste material. Escolhemos Violeta Gainza e Hans-Joachim
Koellreutter em razão da grande influência que exerceram nas
práticas em educação musical em nosso país e na América Latina
como um todo, além, é claro, de lançarem olhares para as práti-
cas musicais criativas.

Apresentaremos, também, as propostas de Teca Alencar

de Brito, pesquisadora e educadora musical, aluna de Koellreut-
ter, que desenvolve pesquisas significativas sobre o fazer musical
na infância.
Vamos aos nossos estudos?

2.1. VIOLETA HEMSY DE GAINZA
Violeta Hemsy de Gainza (Figura 1) nas-

ceu em Tucumán, Argentina, em 1930. É um
dos grandes nomes da educação musical da
América Latina. Ministrou cursos, palestras e
participou de congressos e seminários em vá-
rias partes do mundo. Gainza conta com vasta
produção, tendo publicado mais de 40 títulos,
nos quais aborda temas sobre a educação musi-
cal, a didática do piano e do violão, os conjuntos Figura 1 Violeta Hemsy
vocais infantis e juvenis, a musicoterapia etc. de Gainza.
Gainza é uma grande porta-voz e defensora da educação

musical latino-americana pelo mundo. Seus estudos apontam
para as particularidades da educação musical na América Lati-
na e ainda propõem a união e a solidariedade entre os países
latino-americanos, a fim de fortalecer a nossa identidade. Ela re-

flete sobre a necessidade de adotarmos políticas que ofereçam

o ensino de música para todos, o qual respeite as características
de nossa própria cultura, e não somente reproduza os modelos
estrangeiros.
Gainza, também, manifesta preocupação com a fun-
ção terapêutica da música e as questões psicológicas presen-
tes no aprendizado musical. Essas questões emergem da sua
formação, seus estudos e sua atuação como psicóloga social e
musicoterapeuta.
Neste momento, estudaremos as pesquisas sobre a impro-
visação musical desenvolvida por Gainza.
Improvisação musical na infância

Gainza afirma que a educação, como algo que fomenta
o desenvolvimento integral do ser humano, utiliza-se de várias
ferramentas, como, por exemplo, os jogos. Por meio dos jogos
espontâneos ou educativos, a criança manipula a realidade em
que está inserida, compreendendo, significativamente, essa rea-
lidade e o que é como sujeito.
Essa mesma autora relata que o jogo musical e a impro-
visação também levam a esse movimento. Definimos improvi-
sação como a atividade criativa em que há a elaboração de um
discurso musical em dado momento, de maneira espontânea e
instantânea, ou seja, sem planejamento prévio, não sendo possí-
vel repeti-la da mesma maneira em uma próxima execução mu-
sical. Por meio da improvisação, a criança manipula de maneira
criativa o material sonoro, o que leva à absorção de novos mate-
riais e estruturas musicais.

Contrário a esse processo, o ensino de música que é basea-

do somente nos aspectos intelectuais e na reprodução de mo-
delos preestabelecidos pode ter impactos negativos na criança.
Além disso, o modo como ensinamos também pode causar da-
nos. "Quando reina o autoritarismo, se produzem fixações e blo-
queios significativos no desenvolvimento, não só musical, mas
também intelectual e espiritual ulterior" (GAINZA, 1989, p. 1).
Em sua experiência de trabalho com músicos profissionais,
Gainza constatou que muitos deles apresentavam problemas
psicológicos relacionados à atividade musical e, muitas vezes,
não conseguiam desenvolver inteiramente a sua musicalidade.
Esses problemas foram originados na infância, por conta de um
ensino inadequado para o aprendizado musical.
Em seus estudos sobre educação musical, Gainza (1989)
destaca a importância das atividades de criação musical na in-
fância musical.
Observe a seguir alguns de seus esclarecimentos:
[...] Quando o ensino musical se apoia exclusivamente nos aspec-
tos intelectuais, concentrando-se na reprodução fiel de modelos
arquetípicos da arte ou da técnica musical, ele ficará como algo
"enviesado" na vida da pessoa e no processo de "crescimento da
infância musical", período tão importante como a própria infân-
cia, caracterizado, em suas diferentes etapas por condutas espe-
cificas. [...] Infância musical implica jogo, liberdade, descoberta,
participação e outras atitudes positivas que determinarão deci-
sivamente as condutas e o desenvolvimento posterior do futuro
músico ou aficionado musical [...] (GAINZA, 1989, p. 4).
Com base nos estudos do pedagogo britânico Jack P. B.

Dobbs, Gainza conclui que, antes de apresentarmos qualquer
sistema ou teoria às crianças, devemos trabalhar com o som e
o silêncio, permitindo que elas investiguem, apropriem-se dos

sons e produzam o seu próprio som. A improvisação é um meio

efetivo dessa manipulação sonora.
Essa educadora musical ainda explica que a improvisação e
os jogos criativos permitem que o educando estabeleça contato
com seu universo sonoro internalizado, possibilitando o relacio-
namento com a linguagem e a expressão musical, desenvolven-
do, assim, a capacidade de manipular a realidade sonora na qual
está inserido e, mais do que isso, se comunicar por meio da lin-
guagem musical, de maneira significativa (GAINZA, 2007).
Ela distingue três tipos de improvisação: a recreativa, a
profissional e a educacional.
Nosso interesse, agora, está centralizado na improvisação
educacional, ou seja, a improvisação como recurso didático.
Gainza descreve os seguintes objetivos da improvisação
educacional:
a) Promover processos expressivos e comunicativos, le-
vando o educando à compreensão das formas livres.
b) Permitir ao educador realizar diagnósticos sobre o mun-
do das vivências musicais interiores dos educandos.
c) Promover processos de absorção de materiais musi-
cais, sensações, ideias e conceitos, por meio da mani-
pulação das estruturas sonoras.
d) Sanar as necessidades do educando durante seu pro-
cesso de aprendizagem, auxiliando-o no seu desenvol-
vimento motor, da memória, concentração, criativida-
de e sensibilidade musical.
Para a autora, a improvisação não só colabora para o de-
senvolvimento da criatividade, mas também auxilia no exercício
e treinamento de aspectos musicais, tais como: percepção musi-

cal, estudo e compreensão da harmonia, no treinamento técnico

em aulas de instrumentos musicais.
Gainza exemplifica que em aulas de percepção é possível
gravar uma improvisação rítmica, melódica ou harmônica livre,
depois utilizá-la como ditado, ou seja, grafar a improvisação. Em
aulas de harmonia, é possível executar em instrumentos harmô-
nicos séries livres de tríades. Em aulas de instrumentos, impro-
visar melodias livres em determinado modo ou tonalidade, para
que o aluno se familiarize com os diferentes modos e escalas e
seus desenhos no instrumento.
No processo de improvisação como ferramenta didática,
o professor tem o papel de propor e coordenar a improvisa-
ção do aluno, atuando como guia nesse processo. Para isso, ele
deve detectar os aspectos musicais que precisam ser exercita-
dos pela improvisação, elaborar as atividades e explicá-las ao
aluno, de maneira clara e objetiva, observar a improvisação do
aluno, a fim de detectar dificuldades e sugerir novas atividades
para saná-las.
Gainza aponta para a importância de gravar essas ativida-
des e assistir a essas gravações com os alunos, refletindo con-
juntamente sobre as dificuldades, o prazer e os resultados do
processo de improvisação.
Gainza não propõe uma metodologia, mas, sim, reflete
sobre os vários fazeres musicais. Apresentaremos a seguir uma
atividade de improvisação para crianças, sendo esta somente um
exemplo de como trabalhar com a improvisação.

Improvisando e desenvolvendo a percepção rítmica
Objetivos:
a) Internalizar o pulso musical.
b) Compreender as subdivisões rítmicas.
c) Articular células rítmicas sobre um pulso contínuo.
d) Criar musicalmente utilizando percussão corporal.
Metodologia:
Inicie a aula explicando para as crianças o que é o pulso mu-
sical. Apresente também algumas células rítmicas, escrevendo-as
em uma lousa e pedindo para as crianças executá-las com palmas.
Disponha os alunos em pé e em círculo. Todos devem bater
palmas em um mesmo pulso musical continuamente. Após uma se-
quência de 4 palmas, um primeiro aluno deve improvisar ritmos di-
versos, utilizando percussão corporal sob o pulso contínuo das pal-
mas. Quando terminar a sua improvisação, esse aluno deve apontar
para outro colega do círculo, que, após aguardar uma nova sequên-
cia de 4 palmas, deve iniciar uma nova improvisação e, ao final,
apontar um novo colega. Assim, deve seguir o jogo de improvisação,
sempre tendo o intervalo de 4 palmas antes de iniciar a improvisa-
ção de um novo aluno. Lembrando que as palmas que marcam o
pulso musical não devem ser interrompidas em nenhum momento.
Gainza?
• É uma atividade de improvisação musical simples que
pode ser executada por crianças. A autora explica a im-

portância de oferecer esse tipo de atividade no início do

aprendizado musical.
• A atividade colabora para a fixação do conceito de pulso
e também para a percepção das subdivisões que podem
ser executadas sob um pulso musical.
• A atividade pode colaborar para a fixação de conceitos
musicais, bem como sanar necessidades dos alunos em
relação ao entendimento e ao desenvolvimento rítmico.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Com as leituras propostas no Tópico 3.1., você terá a opor-
tunidade de conhecer com detalhes o trabalho de Violeta Hemsy
de Gainza. Antes de prosseguir para o próximo assunto, realize
as leituras indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.2. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER
Hans-Joachim Koellreutter (Figura 2)

nasceu na Alemanha, em 1915, e faleceu em
São Paulo, em 2005. Compositor, regente,
flautista e educador, mudou-se para o Brasil
em 1937, quando a Segunda Guerra Mundial
começou a despontar. Chegando ao Brasil, Figura 2 Hans-Joachim
Koellreutter.

morou no Rio de Janeiro, onde deu aulas no Conservatório de

Música e conheceu o compositor Heitor Villa-Lobos e o escritor
Mário de Andrade (MEDEIROS, 2015).
Koellreutter adotou o Brasil como sua segunda pátria e
aqui viveu a maior parte de sua vida. Exerceu forte influência
na música de vanguarda brasileira. Foi o mentor e organizador
do movimento "Música Viva" (1939), professor de muitos com-
positores brasileiros aos quais apresentou as técnicas da música
moderna erudita. Participou da fundação de orquestras e impor-
tantes escolas no Brasil, como a Orquestra Sinfônica Brasileira,
a Escola Livre de Música de São Paulo e a Escola de Música da
Universidade Federal da Bahia, em Salvador.
Entre seus alunos, destacaram-se: Gilberto Mendes, Júlio
Medaglia, Guerra-Peixe, Cláudio Santoro, Diogo Pacheco, Edino
Krieger, Clara Sverner, Isaac Karabtchevsky, Eunice Katunda, Gil-
berto Tinetti, Damiano Cozzella e Marlos Nobre, além de Tom
Jobim, Tom Zé, Nelson Ayres e Paulo Moura (PIMENTA, 2010).
O pensamento de Koellreutter sobre a educação musical
foi demonstrado em alguns de seus artigos e, principalmente,
nos trabalhos de seu aluno Carlos Kater sobre os aspectos educa-
tivos do movimento "Música Viva" e nas pesquisas de sua aluna
Teca Alencar de Brito.
Koellreutter acreditava que o ensino de música deveria ser
um direito de todos e, assim como outros compositores/educa-
dores que estudamos neste material, ele também propunha que
os elementos da música contemporânea e a criação musical de-
veriam ser uma das bases do aprendizado musical.
Outro aspecto importante sobre a visão de educação musi-
cal de Koellreutter era sua defesa de que o objetivo da educação

musical não deveria ser só o aprendizado de técnicas com o fim

de execução musical, mas também o de desenvolver a personali-
dade do educando como um todo. Para ele, portanto, o objetivo
da educação musical deveria ser o humano.
Koellreutter definiu que o mais importante no processo
de ensino/aprendizagem musical é a conscientização, que pode
ocorrer no processo do fazer musical (BRITO 2011). "A conscien-
tização por meio do ensino de música ocorre quando há a rela-
ção entre o fazer musical e o corpo/mente, ou seja, uma relação
efetiva entre prática e teoria" (BRITO, 2007, p. 64). Para ele, o
verdadeiro processo de educação se dá quando o aluno cons-
cientiza os conceitos, ou seja, integra suas vivências aos conteú-
dos ensinados.
As possibilidades de vivenciar os conceitos estudados es-
tão muito ligadas à criação, já que "sem o espírito criador não
há arte, não há educação" (KOELLREUTTER, 1997a, p. 71). O
compositor ainda refletiu que "a música é, em primeiro lugar,
uma contribuição para o alargamento da consciência e para a
modificação do homem e da sociedade", e esse "alargamento da
consciência" só é possível com o desenvolvimento do "espírito
criador" (KOELLREUTTER, 1997a, p. 72).
Esse autor considerava que a criação musical, mais espe-
cificamente a improvisação, tem papel importante na inter-re-
lação fazer musical e corpo/mente, pois permite conscientizar
vários aspectos musicais.
Em consonância com esse pensamento, propôs que o en-
sino de música fosse realizado em ambiente onde o aluno seja
compreendido em sua totalidade, deparando-se com suas dife-
rentes formas de resolver problemas. O aluno deve ser respei-
tado e estimulado a explorar, experimentar, sentir, questionar e

criar (BRITO, 2011). Em outras palavras, acreditava que o ensino

de música deveria ocorrer:
[...] integrando prática e reflexão; revendo maneiras de significar
e organizar currículos e planos de trabalho; valorizando as ativi-
dades criativas, a ampliação da escuta, o contato com a diversi-
dade de produções musicais, com fontes sonoras diversas, com o
pensamento estético musical do século XX, Koellreutter apontou
aspectos que merecem ser considerados [...] (BRITO, 2012, p. 102).
Para que isso seja possível, o professor deve observar e

respeitar o universo do aluno, assim como seus interesses e ne-
cessidades, e deve também "aprender a apreender do aluno o
que ensinar". Ressalta que o "melhor momento para ensinar um
conceito é aquele em que o aluno quer saber" (KOELLREUTTER
apud BRITO, 2007, p. 62).
Logo, Koellreutter acreditava que o ensino musical deve
ser baseado na criação, desde as fases iniciais da aprendizagem
musical, para que o aluno possa criar musicalmente, participan-
do da construção do ambiente educativo, das escolhas e da con-
ceptualização dos conteúdos.
Na prática educacional de Koellreutter, podemos perceber
o uso frequente dos jogos musicais com a improvisação, muitas
vezes, realizados coletivamente. As atividades criativas também
são abordadas como "modelos de improvisação" e "exercícios
de comunicação". Essas atividades tinham como características:
a) improvisação sendo trabalhada de maneira lúdica;
b) interdisciplinaridade, sendo utilizados elementos mu-
sicais e teatrais;
c) utilização de temas cotidianos;
d) utilização da música como linguagem, ou seja, como
meio de comunicação;

e) propostas baseadas em uma nova estética musical, a

estética contemporânea;
f) possibilidade do diálogo entre os que criavam juntos;
g) introdução de conteúdos musicais essenciais para a
formação do músico;
h) busca da conscientização desses conteúdos;
i) fonte de abertura para a reflexão, o diálogo e os deba-
tes entre professores e alunos.
Koellreutter, em suas propostas de improvisação, deixava
claro que improvisar não é fazer "qualquer coisa". Afirmava que
essa era uma atividade que exige planejamento e seriedade na
sua realização. "Para improvisar, é preciso definir claramente os
objetivos que se pretende atingir. É preciso ter um roteiro, e a
partir daí, trabalhar muito: ensaiar, experimentar, refazer, avaliar,
ouvir, criticar etc. [...]" (BRITO, 2011, p. 5).
Nos planejamentos dessas atividades, Koellreutter obser-
vava os seguintes pontos (BRITO, 2011, p. 95):
• faixa etária;
• objetivos principais, humanos e musicais;
• materiais e agentes;
• disposição do grupo no espaço;
• exercícios preliminares;
• sinais convencionados e procedimentos da improvisação;
• critérios para a crítica e avaliação.
Em relação aos exercícios preliminares, para crianças,

propunha exercícios baseados na exploração sonora do espaço.
Já para os adultos incluía vivências com som e ritmo.

Koellreutter entendia que o trabalho de improvisação

também favorece o desenvolvimento da autodisciplina,
tolerância, respeito, o compartilhar e a reflexão (BRITO, 2011).
Apresentaremos uma atividade baseada em um modelo de
improvisação presente no livro Koellreutter educador: o humano
como objetivo da educação musical (BRITO, 2011), chamado de
"Loja de relógios" (BRITO, 2011, p. 116). A atividade foi adaptada
para este material.
O som do meu relógio
Objetivos
• Trabalhar com o tempo métrico (pulso) e não métrico.
• Pesquisar novos timbres.
• Improvisar coletivamente, utilizando diferentes
sonoridades.
Metodologia
Importante!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Esta atividade deve ser realizada em grupo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Inicie a aula solicitando que os alunos pensem em sons de
relógios que ouvem no dia a dia, como, por exemplo, o relógio da
sua casa, da sua escola, ou outro de que se lembrem. Em segui-
da, em roda, cada um deve tentar reproduzir os sons do relógio
escolhido para o restante da turma, utilizando sons vocais, cor-
porais, instrumentais ou, ainda, materiais alternativos.

Após essa etapa, divida os alunos em dois grupos: um deles

representará os relógios e o outro, as pessoas responsáveis por dar
corda neles. Defina com o grupo um som para a ação de "dar corda".
Nesta etapa, o grupo representante dos relógios fica parado,
até que alguém do outro grupo dê corda nele, tocando-o e fazen-
do o som escolhido para essa ação. Ao fazer isso, o aluno que re-
presenta o relógio deve começar a andar e emitir o som escolhido
para o seu relógio, optando também por um momento para parar
de andar e de fazer sons, ou seja, quando a "corda" acabar.
Você pode escolher um aluno para dar um sinal aos de-
mais para que todos "despertem", ou seja, cada aluno improvisa
o som do seu despertador.
Os grupos também podem ser trocados. Dessa maneira, todos
têm a oportunidade de representar tanto o relógio como a corda.
Ao término da atividade, avalie com os alunos se os sons
dos relógios foram interessantes, se houve algum som mais alto,
se os sons iniciaram juntos etc.
Atenção: Depois da execução dessa atividade com as crianças,

o professor poderá propor que todos confeccionem relógios, a
invenção de histórias com a temática do relógio, trabalhar com o
movimento corporal, canções sobre relógio etc.
Análise da atividade
"Loja de relógios"?
a) Trabalha a improvisação de forma lúdica.
b) Parte de um tema cotidiano, o relógio.

c) Possibilita o contato com a estética da música

contemporânea.
d) Trabalha com conceitos musicais, com tempo métrico
e não métrico e timbre.
e) Propõe reflexões sobre a prática realizada.
Vídeo complementar–––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Com as leituras propostas no Tópico 3. 2., você terá a oportu-
nidade de conhecer com mais detalhes o trabalho de Hans-Joachim
Koellreutter. Antes de prosseguir para o próximo assunto, realize as
leituras indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.

2.3. TECA ALENCAR DE BRITO
Teca (Maria Teresa) Alencar de Brito

(Figura 3) é professora no Departamento de
Música da ECA-USP, desde 2008. Além disso,
é mestre e doutora em Comunicação e Semió-
tica pela PUC-SP; bacharel em piano, e licen-
ciada em Educação Artística (habilitação em
Música). Foi aluna de Koellreutter, desenvol-
vendo uma pesquisa sobre a visão da educa- Figura 3 Teca Alencar de
ção musical desse compositor. Como resultado Brito.

dessa pesquisa, elaborou sua dissertação de mestrado e os livros

Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musi-
cal (2011) e Hans-Joachim Koellreutter: ideias de mundo, de música,
de educação (2015).
Ela criou a "Teca Oficina de Música", núcleo de educação
musical em São Paulo, voltado à formação de crianças, jovens e
adultos. Das experiências produzidas nesse espaço, destacamos
seis CDs que documentam parte do seu trabalho: Canto do povo
daqui, Cantos de vários cantos, Nós que fizemos, Música pra todo
lado, Um bolo ... musical e Ondas.
Teca dedica-se ao trabalho sobre o jogo musical da in-
fância, tendo publicado com essa temática os livros: Música na
Educação Infantil: propostas para a formação integral da crian-
ça (2003); Quantas músicas tem a música? (2009) e De roda em
roda: brincando e cantando o Brasil (2013).
Vamos agora definir dois conceitos propostos pela autora
em sua Tese de Doutorado Por uma educação musical do pen-
samento: novas estratégias de comunicação (2007): educação
maior e educação menor.
Embora Brito (2007) parta dos conceitos sobre educação
musical de Koellreutter, ela expande esse pensamento por meio
das associações com a filosofia de Gilles Deleuze. Propõe, assim,
uma "educação musical do pensamento". Deleuze diferencia inte-
ligência de pensamento, sendo inteligência ligada a saberes, como
a aquisição de informações e conteúdos, e pensamento relaciona-
do a planos mais elevados, como o sentido e a experiência.
Ao propor uma educação musical do pensamento, Brito
(2007) refere-se ao ensino de música cujo objetivo não seja so-
mente a aquisição de conteúdo, mas também se baseie na cons-

trução de planos de organização musicais e dos espaços de trocas

musicais e afetivas, havendo a conexão entre música e mundo.
Ainda com base em Deleuze e Sílvio Gallo, Brito (2007) pro-
põe que a educação musical do pensamento deva ir ao encontro
do que seria a educação menor, que é oposta à educação maior.
Vamos explicar estes conceitos.
• Educação musical maior: educação oferecida pelas
grandes instituições escolares, por meio das regras, dos
currículos fechados e predefinidos, dos padrões, dos
métodos e dos sistemas fechados que não consideram
o educando inserido no processo do fazer musical, ou
seja, fecham-se somente na excelência do aprendizado
do conteúdo musical.
• Educação musical menor: ensino de música que ultra-
passa o treinamento de competências necessárias às
realizações musicais e à formação musical futura. Visa
ao fazer musical do "agora", não se limitando a currícu-
los e planos fechados. Contrária a esses, define o modo
de seguir no fazer cotidiano com o educando, propondo
novas conexões musicais e aprendizados que se dão a
partir do sentir, do produzir e da partilha com o outro.
Talvez seja difícil imaginarmos o que seria uma educação
musical menor, uma vez que a maioria de nós fomos submetidos
aos sistemas de educação maior, seja na nossa experiência esco-
lar ou musical. Sobre esse assunto, a autora afirma:
[...] Um modo menor musical é um modo singular de lidar com
as ideias de música que reinventa relações e sentidos com o so-
noro e o musical, tornando-se, também, máquina de resistência
ao controle e aos modelos dominantes [...] (BRITO, 2007, p. 7).

É importante esclarecer que, embora essa proposta possa

ser aplicada aos mais diferentes níveis de ensino musical, na refe-
rida tese, Brito (2007) baseia-se no ensino musical das crianças.
As atividades de criação musical, inseridas na proposta de
educação musical menor, são essenciais. Por meio dessa ferra-
menta educacional, a criança reinventa a sua música, tem liber-
dade e autonomia para escolher os materiais sonoros, convive
com o outro e, ao fazê-lo, reinventa o que é como ser humano
(BRITO, 2007). Essa autora propõe ainda um fazer musical total-
mente aberto, em que as propostas do que fazer, do que reali-
zar, partem do convívio com as crianças. Dessa maneira, os con-
teúdos musicais passam a ser articulados com esses caminhos
conjuntos.
Relato de atividade
Como a educadora musical e pesquisadora propõe que as
atividades emerjam das práticas conjuntas com as crianças, não
seria coerente oferecer para você uma atividade pronta. Esco-
lhemos, então, uma situação de aprendizagem, por meio da cria-
ção musical, ocorrida na "Teca Oficina de Música" e relatada por
Brito na sua Tese de Doutorado Por uma educação musical do
pensamento: novas estratégias de comunicação (2007).
Bolo musical–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Um engano produziu um acontecimento: em um encontro de um grupo de mu-
sicalização que reunia crianças com idades entre quatro e cinco anos, uma
delas chamou a bateria – instrumento musical – de "batedeira". Depois de
muito riso e de várias tentativas no sentido de corrigir o equívoco que insistia
em retornar, o grupo considerou que com uma "batedeira" poderia fazer um
bolo: um "bolo musical". Como? Agenciando cruzamentos e transformações,
pertinentes e coerentes com o modo de ser dessas crianças.

O ponto de partida foi uma conversa sobre culinária, quando emergiram os

conhecimentos que as crianças tinham sobre o assunto. Arriscando palpites,
elas revelaram sua interação com o saber da cultura denunciando, também,
suas maneiras de perceber e de se relacionar com o mundo. Assim, afirmaram
que para fazer bolo é preciso, em primeiro lugar, de uma batedeira. Pergunta-
mos, então, o que era preciso para fazer música. Precisamos de instrumentos,
responderam.
[...]
No decorrer da conversa, as crianças perceberam que para fazer um bolo era
necessário contar com os ingredientes e que inclusive era possível prepará-lo
sem uma batedeira elétrica! E lembraram do que era preciso: farinha, leite,
ovos etc.
E fazer música? Teria algo a ver com fazer um bolo?
É preciso escolher os instrumentos, disseram, mas também é preciso tocar
(misturando os ingredientes!) para virar música. E, às vezes, pode dar tra-
balho para fazer e demorar a ficar pronta, como um bolo assando no forno,
concluíram.
[...]
Para fazer "um bolo ... musical" nós conversamos, trocamos ideias, elabora-
mos conceitos ..., filosofamos, enfim. Uma bateria (instrumento musical)/bate-
deira (instrumento culinário) agenciou um acontecimento e na interseção de
territórios nós inventamos um "bolo musical."
A primeira etapa do trabalho consistiu em escolher os ingredientes e os mate-
riais sonoros correspondentes, a saber: farinha (piano), leite (flauta-doce), ovos
(girasom), fermento (guitarra), manteiga (flauta de êmbolo), chocolate (bateria)
e leite condensado (violino). A escolha foi livre respeitando-se um critério que
proibia duplicações, quer dos ingredientes, quer dos instrumentos musicais.
Estes foram selecionados em função do desejo de cada criança de explorar, de
pesquisar possibilidades de gestos e produção de sons, considerando o fato
de que elas ainda não tinham aulas específicas desses instrumentos e, assim
sendo, não tinham sido capturadas pelo modo maior, convencional, de produzir
sons e músicas com os materiais musicais tradicionais.
[...]
E assim, blocos "criança/ingrediente/instrumento musical" geraram um bloco
expressivo, musical, que contava, também, com a participação dos adultos
orientadores do trabalho.
Para fazer o bolo, a primeira etapa consistiu em reunir os ingredientes na ba-
tedeira (o piano, que tocamos). Cada ingrediente/instrumento realizava uma
espécie de assinatura musical, potencializando sua presença no jogo. Logo

em seguida a batedeira era ligada (o piano improvisava em um andamento

movido, acompanhado por todos os ingredientes). A etapa seguinte consistiu
em levar o bolo para o forno, o que, musicalmente, consistiu em uma mudança
significativa de ambiência musical: à densidade, à força e à velocidade da fase
anterior contrapôs-se a rarefação, os gestos suaves em movimentos lentos, o
quase silêncio que se tornou um "bolo assando no forno".
E finalmente o bolo ficou pronto, gostoso e o trabalho terminou com o grupo
todo tocando, animadamente para comemorar!
Capturou-se uma possibilidade de realização musical dada pelo acaso: a con-
fusão bateria/batedeira. Mais do que isso: aproveitou-se a possibilidade de
brincar e fazer música com um fato que teve significado para o grupo e que
permitiu ampliar e enriquecer a atividade musical de todos, de tal modo que
o trabalho não se limitou àquele dia, àquele encontro. Tocamos várias vezes,
gravamos, escutamos, comentamos ... trocamos de instrumentos, tocamos de
novo, comentamos ...
A forma, o tempo, a qualidade dos gestos, a intensidade, o silêncio, a densida-
de ... foram algumas das questões trabalhadas durante o processo de criação.
Questões simples e, ao mesmo tempo, complexas, traduzidas, no entanto,
para o ser e estar dessas crianças, com sua música, naquele acontecimento
[...] (BRITO, 2007, p. 188-193).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Com as leituras propostas no Tópico 3. 3., você terá a

oportunidade de conhecer com mais detalhes o trabalho de
Teca Alencar de Brito. Antes de prosseguir para o próximo
assunto, realize as leituras indicadas, procurando assimilar o
conteúdo estudado.


3.1. VIOLETA HEMSY GAINZA
Gainza é um dos nomes mais influentes da educação musi-

cal na América Latina. Com as leituras dos artigos e da entrevista
sugeridos a seguir, você terá oportunidade de conhecer as ideias
de Gainza sobre a educação musical e, mais especificamente, so-
bre a improvisação musical como técnica pedagógica.
• GAINZA, V. H. A improvisação musical como técnica
pedagógica. In: KATER, C. (Org.). Cadernos de Estudo:
Educação Musical n. 1. São Paulo: Atravez, 1990. p. 22-30.
Disponível em: <http://docslide.com.br/documents/a-
improvisacao-musical-como-tecnica-pedagogica.html>.
• ______. Fundamentos da improvisação musical: síntese
de experiências. Boletim da Associação Portuguesa de
Educação Musical, n. 67, p. 13-16, out./dez. 1990. Disponível
em: <http://www.apem.org.pt/page14/downloads/files/
artvgainza.pdf>. Acesso em: 27 abril 2016.
• NADAL, P. Violeta Hemsy de Gainza fala sobre educação
musical. Revista Nova Escola, ed. 241, abril 2011.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/
pratica-pedagogica/violeta-hemsy-gainza-fala-educacao-
musical-627226.shtml>. Acesso em: 27 abril 2016.
3.2. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER
Você pôde conhecer um pouco sobre o influente composi-

tor e educador Koellreutter. As suas propostas para a educação
musical são vastas e profundas. Para compreendê-las com mais
detalhes, leia os textos sugeridos e assista ao documentário so-
bre Koellreutter.

• BRITO, T. A. Hans-Joachim Koellreutter: por quê? In:

JORDÃO, G. A. et al. A música na escola. São Paulo:
Allucci & Associados Comunicações, 2012. Disponível
em: <http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/Teca_
Brito.pdf>. Acesso em: 27 abril 2016.
• ______. Koellreutter educador: o humano como objetivo
da educação musical. 2. ed. São Paulo: Editora Fundação
Peirópolis, 2011. Disponível em: <https://books.
google.com.br/books?id=uKUkCKTgPskC&pg=RA1-
PA40&lpg=RA1-PA40&dq=koellreutter+educad
o r + o + h u m a n o + co m o + o b j et i vo + d a + e d u ca % C 3
%A7%C3%A3o+musical&source=bl&ots=GvR8
NRE1FS&sig=3hpFeXqqkJh_Hd_2tU6BNLELkls&hl
= p t - B R & s a = X & e i = d P N u Vc y I A s y z g g T 2 m p D g
B w & ve d = 0 C D g Q 6 A Ew BA # v = o n e p a ge & q = ko
ellreutter%20educador%20o%20humano%
20como%20objetivo%20da%20
educa%C3%A7%C3%A3o%20musical&f=false>. Acesso
em: 27 abril 2016.
• KOELLREUTTER, H. J. O ensino da música num
mundo modificado. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL
DE COMPOSITORES, 1., 1977, São Bernardo do
Campo. Anais... São Bernardo do Campo, out. 1977.
Disponível em: <http://www.latinoamerica-musica.net/
ensenanza/koell-ensino-po.html>. Acesso em: 27 abril
2016.
• INFORMAÇÃO: H. J. Koellreutter. Direção: Rogério
Sganzerla. Produção: Mercúrio Produções. Brasil –
Rio de Janeiro: Programa de Bolsas Rioarte, 2003.
57 min. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=UsTmp_1hO0o>. Acesso em: 27 abril 2016.

3.3. TECA ALENCAR DE BRITO
Teca nos oferece uma abordagem de ensino de música que

ultrapassa os currículos preestabelecidos e os sistemas fechados
de aprendizagem. Para compreender melhor esse assunto, leia
os artigos sugeridos a seguir.
• BRITO, T. A. Por uma educação musical do pensamento:
educação musical menor. Revista da ABEM, Porto Alegre,
n. 21, p. 25-34, mar. 2009. Disponível em: <http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revista_abem/ed21/
revista21_artigo3.pdf>. Acesso em: 27 abril 2016.
• ______. A barca virou: o jogo musical das crianças.
Música na Educação Básica, Porto Alegre, v. 1,
n. 1, p. 11-22, out. 2009. Disponível em: <http://
abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed1/
pdfs/1_a_barca_virou.pdf>. Acesso em: 27 abril 2016.
1) Aponte a sentença em que estão expressas as ideias de Hans-Joachim
Koellreutter para a educação musical?
a) A educação musical deve partir do ensino musical profissionalizante.
b) A criança deve aprender música primeiro por meio do aprendizado
teórico e depois por outros meios, como a apreciação.
c) O objetivo final da educação musical é a formação humana.
d) É importante ensinar formas de composição, como sonatas e sinfonias.

2) Para Koellreutter, como ocorre o verdadeiro processo de educação?

a) Por meio da criação musical.
b) Por meio da conscientização dos conceitos.
c) Por meio da interação entre aluno e seu instrumento.
d) Por meio do estudo musical diário.
e) Nenhuma das alternativas está correta.
3) De acordo com Brito (2007), o que seria a educação musical menor?

a) É a educação musical direcionada somente para o período da infância.
b) É a educação musical que estimula o brincar na infância.
c) É o modo singular de lidar com as ideias de música que reinventem
relações e sentidos com o sonoro e o musical, tornando-se, também,
máquina de resistência ao controle e aos modelos dominantes.
d) É a educação proposta pelas instituições, em que há regras e modelos
fechados a serem seguidos.
e) Todas as alternativas dizem respeito à educação maior.
4) Ainda conforme Brito (2007), o que seria uma educação musical maior?
a) É a educação musical mais importante do que a educação musical menor.
b) É a educação musical que leva a processos autônomos por parte dos alunos.
c) É a máquina de resistência ao controle e aos modelos dominantes.
d) É a educação proposta pelas instituições, em que há regras e modelos
fechados a serem seguidos.
Gabarito
1) c.
2) b.
3) c.
4) d.

5. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade você pôde conhecer algumas ideias de Vio-
leta Gainza, educadora musical que refletiu sobre educação no
contexto latino-americano. Apresentamos, também, as propos-
tas por ela elaboradas sobre a improvisação.
No Brasil, destacamos as propostas de H. J. Koellreutter
e de sua aluna Teca Alencar de Brito. O primeiro ainda exerce
grande influência nos educadores musicais brasileiros. A segun-
da propôs que a criação musical (atividade que vai ao encontro
da proposta de educação musical menor) represente uma possi-
bilidade de rompimento com os currículos fechados e opressivos
da educação musical maior, ou seja, ela acredita que a educação
musical menor sirva como forma de resistência a esse modelo.
conhecimento sobre o assunto. Na próxima unidade, passare-
mos da prática à reflexão. Pensaremos juntos nos benefícios mu-
sicais e humanos que a criação musical pode oferecer aos nossos
alunos.
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Violeta Hemsy de Gainza. Disponível em: <http://www.fladem.org.ar/
articulos.art/img/articulos/44/violeta_thumb_01.jpg>. Acesso em: 27 abril 2016.
Figura 2 Hans-Joachim Koellreutter. Disponível em: <https://anaalencar.files.
wordpress.com/2012/04/images-koellreutter.jpg>. Acesso em: 27 abril 2016.
Figura 3 Teca Alencar de Brito. Disponível em: < http://revistacrescer.globo.com/
Revista/Crescer/foto/0,,35793764,00.jpg>. Acesso em: 08 maio. 2016.

Sites pesquisados
EDITORA PEIRÓPOLIS. Biografia de Teca Alencar de Brito. Disponível em: <http://www.
editorapeiropolis.com.br/biografia/?autor=41>. Acesso em: 27 abril 2016.
MEDEIROS, C. F. Biografia de Hans-Joachim Koellreutter. Disponível em: <http://www.
dec.ufcg.edu.br/biografias/HansJKoe.html>. Acesso em: 27 abril 2016.
PIMENTA, E. D. M. Hans-Joachim Koellreutter: as revoluções musicais de um mestre
Zen. 2010. Disponível em: <http://www.emanuelpimenta.net/ebooks/archives/
koellreutter/KOELL%20Pimenta%20BR.pdf>. Acesso em: 27 abril 2016.
BRITO, T. A. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da
criança. São Paulo: Editora Fundação Peirópolis, 2003.
______. Por uma educação musical do pensamento: novas estratégias de comunicação.
2007. 288f. Tese (Doutorado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia Universidade
Católica, São Paulo, 2007.
______. Quantas músicas tem a música? ou Algo estranho no museu. São Paulo:
Editora Fundação Peirópolis, 2009. v. 1.
______. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical. 2. ed.
São Paulo: Editora Fundação Peirópolis, 2011.
______. Hans-Joachim Koellreutter: por quê? In: JORDÃO, G. A. et al. A música na
escola. São Paulo: Allucci & Associados Comunicações, 2012.
______. De roda em roda: brincando e cantando o Brasil. São Paulo: Editora Fundação
Peirópolis, 2013.
______. Hans-Joachim Koellreutter: ideias de mundo, de música, de educação. São
Paulo: Editora Fundação Peirópolis/Edusp, 2015.
GAINZA, V. H. Improvisação musical. In: KATER, C. (Org.) Cadernos de Estudo: Educação
Musical, n. 1, Belo Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, p. 1-9, 1989.
______. La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi Americana S.A.E.C., 2007.
KOELLREUTTER, H.-J. O espírito criador e o ensino pré-figurativo. In: KATER, C. (Org.)
Cadernos de Estudo: Educação Musical, n. 6, Belo Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA/
FAPEMIG, p. 71-77, 1997a.

______. Educação e cultura em um mundo aberto como contribuição para promover a

paz. In: KATER, C. (Org.). Cadernos de Estudo: Educação Musical, n. 6, Belo Horizonte:
Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997b.
______. Educação musical hoje e, quiçá, amanhã. In: LIMA, S. A. (Org.). Educadores
musicais de São Paulo. Encontro e Reflexões, São Paulo: Ed. Nacional, p. 39-45, 1988.

UNIDADE 4
A UTILIZAÇÃO DA CRIAÇÃO MUSICAL
COMO FERRAMENTA EDUCATIVA
Objetivos
• Refletir sobre a música como uma possível ferramenta de humanização.
• Conhecer as contribuições da criação musical coletiva para a formação
humana.
Conteúdos
• A criação musical coletiva.
• A criação como ferramenta educacional.
• Educação musical humanizadora.

• Organize seu cronograma para não atrasar a entrega das atividades. Essa
dica vale para todo o curso.
• Não deixe que suas dúvidas se acumulem, anote-as em um caderno, a
fim de poder saná-las posteriormente. Tal procedimento auxiliará o seu
aprendizado.
• Ao se aproximar do final deste material, lembre-se de que você terá uma
visão geral do que estudou. Retome, portanto, os principais pontos anali-
sados até agora.
101
UNIDADE 4 – A UTILIZAÇÃO DA CRIAÇÃO MUSICAL COMO FERRAMENTA EDUCATIVA
1. INTRODUÇÃO
Após concluirmos os estudos das metodologias da educa-
ção musical que apresentam como ponto de referência a criação
musical, refletiremos sobre o conteúdo abordado até agora e,
principalmente, sobre a contribuição da criação musical para a
formação musical e humana de nossos alunos.
Como educadores musicais, necessitamos pensar nos be-
nefícios que determinada atividade agrega à formação musical
do aluno. Com base nos métodos já apresentados, pensaremos
juntos nesses benefícios.
Não podemos nos esquecer de que, no conjunto "educador
musical", a primeira palavra significa que é fundamental que tanto
ensinemos música quanto eduquemos por meio dela. Devemos re-
fletir sobre qual educação estamos oferecendo aos nossos alunos.
Para tanto, são necessários alguns questionamentos: é uma educa-
ção que leva os nossos alunos a desenvolverem todas as suas po-
tencialidades como seres humanos? Estamos formando cidadãos
capazes de transformar as suas vidas e o mundo ao seu redor?
Para esclarecer algumas questões, veremos como a criação
musical colabora para a educação dos nossos alunos, humanizan-
do-os no decorrer do processo de criação. Destacaremos a criação
musical coletiva como importante ferramenta de humanização.


2.1. ENSINO MUSICAL DE EXCELÊNCIA
Como educadores musicais, buscamos em nosso fazer do-

cente oferecer um ensino musical de excelência aos nossos alu-
nos (Figura 1). Embora saibamos que essa é a nossa função, mui-
tas vezes, não paramos para pensar o que consideramos como
ensino musical de excelência. Convido você a pensar sobre esse
assunto agora. Se quiser, pode até anotar em uma folha de papel
o que é necessário para que o ensino musical seja excelente.
Figura 1 Ensino de música.
Pensou? Anotou? Então, vamos lá!

Para que o ensino musical seja excelente, o educador musi-
cal precisa dominar os conteúdos musicais a serem transmitidos
aos seus alunos, tais como:
a) Técnica correta ao tocar um instrumento musical.
b) Leitura musical.
c) Conceitos de harmonia.

d) Conceitos de história da música.

e) Desenvolvimento da percepção.
Além disso, o aluno precisa:
• Se dedicar ao instrumento musical escolhido, estudan-
do diariamente.
• Participar das atividades propostas pelo professor em
sala de aula.
É importante também levarmos em conta o ambiente em
que se dá o ensino musical. No caso de aulas de instrumentos
musicais, faz grande diferença a utilização de instrumentos de
boa qualidade, em um espaço amplo e com acústica adequada.
Em aulas de musicalização, é necessário um espaço com varieda-
de de instrumentos musicais, com imagens e brinquedos, a fim
de que as crianças possam explorá-los.
Será que o que listamos basta para termos uma educação
musical de excelência?
Como educadores, não podemos esquecer da formação
humana dos nossos alunos, ou seja, de fazeres musicais que le-
vem à humanização desses alunos.
Definimos humanização como a incessante busca de ho-
mens e mulheres pela sua vocação ontológica de "ser mais", ou
seja, de desenvolver todas as suas potencialidades como seres
humanos (FREIRE, 2011). Esse processo está diretamente rela-
cionado ao desenvolvimento da autonomia, ao pronunciar da
própria palavra, ao desenvolvimento do pensamento crítico, da
alteridade, da amorosidade e da inconformidade diante das in-
justiças (FREIRE, 2000). A música é capaz de desenvolver essas
potencialidades, dependendo do modo como é utilizada.

Se pensarmos no sistema educacional vigente que se re-

flete no ensino musical, uma vez que a nossa tendência é re-
produzi-lo, perceberemos que ele é pautado na obediência cega
do aluno ao professor, isto é, o aluno não participa ativamente
do seu processo educativo. A ideia de um professor detentor
do saber que é transmitido aos educandos, por meio de uma
"educação bancária", ainda é recorrente nas salas de aulas. Frei-
re (2011) define educação bancária como aquela em que o pro-
fessor deposita o seu conhecimento nos educandos. Sobre isso,
veja o que ele afirma:
[...] Dessa maneira, a educação se torna um ato de depositar,
em que os educandos são os depositários e o educador, o depo-
sitante. [...] Eis aí a concepção "bancária" da educação, em que
a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los [...] (FREIRE,
2011, p. 81).
Nesses espaços, muitas vezes, são negados os processos

educativos oriundos da coletividade e da convivência entre as
pessoas; "o saber de experiência feito" (FREIRE, 2011) do aluno
não é levado em conta na ação educativa.
Embora acreditemos que os processos educativos desen-
cadeados nas aulas de música conduzam à humanização, esque-
cemos de que, muitas vezes, a vaidade e a competição podem
afastar os indivíduos uns dos outros, mesmo que estejam fazen-
do música juntos, levando a processos desumanizadores. Há,
também, o "silêncio" dos nossos alunos, provocado não por falta
do que dizer, mas sim por medo de errar ou de não ser aceito
pelo professor.
Por outro lado, o ensino musical que se dá no compartilhar,
na troca de experiências, na relação amorosa entre os partici-
pantes agrega e leva a processos humanizadores, favorecendo

a convivência e o diálogo. Estes, por sua vez, conduzem os seus

participantes a se educarem juntos, resultando em uma educa-
ção que ultrapassa o aprendizado musical.
Podemos definir a educação musical de excelência como
aquela que:
[...] não dicotomiza a formação musical do indivíduo da sua for-
mação humana. Ambas caminham juntas em prol de um ensino
de excelência. Entende-se que um ensino musical de excelência
não negligencia os conteúdos musicais, mas o faz levando em
conta a humanidade do educando. Ao levar em conta a busca
do ser mais, pretende promover o diálogo, a autonomia, a critici-
dade, a pronúncia no mundo, conduzindo assim à libertação [...]
(SILVA, 2015, p. 29).
Essa educação musical de excelência é a que conduz à

humanização, sem deixar de oferecer conteúdos musicais con-
sistentes. Assim, podemos chamá-la, também, de educação
humanizadora.
Tendo em vista essa definição, apresentamos a criação mu-
sical, mais especificamente a criação musical coletiva, como um
fazer necessário dentro do que consideramos um ensino musi-
cal de excelência, uma vez que ela oferece benefícios musicais e
também humanos aos alunos.
Criação musical: contribuições musicais

Nos estudos realizados até o momento, apresentamos
como vários educadores musicais utilizam a criação musical. Va-
mos explicar agora os benefícios musicais que essas atividades
proporcionam aos nossos alunos.
Para Murray Schafer, a criação musical não só leva à cons-
ciência sobre os sons que cercam os alunos, mas também apre-

senta a eles possibilidades de trabalhar livremente com a voz,

produzindo, assim, estruturas musicais e aproximando-se das
músicas programáticas (FONTERRADA, 2004).
Igualmente, Paynter relata que o aluno, ao criar, tem con-
tato com a linguagem musical contemporânea, ressignificando
esse modo de fazer música (FONTERRADA, 2004).
Indo ao encontro desse pensamento, Borges e Fonterrada
(2007) justificam que, diante das mudanças ocorridas na percepção e
nos modos de escuta da contemporaneidade, principalmente, as que
surgiram na segunda metade do século 20, há necessidade de pensar
de uma nova maneira o ensino da música e refletir sobre novas pro-
postas de educação musical. Os autores destacam o uso da criação
musical como ferramenta efetiva no ensino da música contemporâ-
nea, pois, ao criar musicalmente, discursando e utilizando as ferra-
mentas da música erudita pós-século 20, o educando passa por um:
[...] processo de conscientização e compreensão do repertó-
rio vivenciado pelo indivíduo, permitindo que este seja capaz
de estabelecer correspondência e interatividade de seu pen-
samento musical, com a composição contemporânea e com a
paisagem sonora do meio em que vive [...] (BORGES; FONTER-
RADA, 2007, p. 6).
Paynter também aponta que, por meio da criação musical,

há a sensibilização do aluno, já que ele percebe uma nova manei-
ra de expressão. Logo, quando o compositor, instrumentista ou
cantor modifica os materiais sonoros de acordo com o significado
que quer empregar, visando à comunicação com o público, está
concretizando tal processo (DUARTE, 2006). Em outras palavras:
[...] Argumentar na/com música diz respeito ao modo como o
orador/compositor/instrumentista, ou todo aquele que age (in-
cluindo a ação de fazer silêncio), escolhe interferir nos sistemas
de significação dos outros [...] (DUARTE, 2006, p. 3).

Nesse processo de comunicação, ao articular o material

sonoro, o aluno aprende de modo significativo sobre esse mate-
rial, ou seja, a harmonia, os intervalos de uma melodia, o ritmo
ganham novos significados.
As atividades de criação musical refletem a compreensão
musical dos alunos. Por meio dela, os alunos criam algo que está
dentro de suas possibilidades de execução, por exemplo, de
modo que seu nível técnico no instrumento musical é respeita-
do. Permite que o aluno manuseie o material musical, reconheça
a música como linguagem e compreenda a ação do compositor,
assumindo-se como tal (SWANWICK, 1979).
Gainza (1989) afirma que as atividades de criação musical
podem colaborar para a aquisição e a significação de diversos
conteúdos musicais, como o desenvolvimento da percepção, a
compreensão harmônica e o estudo de instrumentos musicais.
A autora ainda ressalta a importância de oferecer esse
tipo de atividade desde o início do aprendizado musical. Estudos
apontam que músicos que não tiveram esse contato com a cria-
ção musical, no início do seu aprendizado, apresentam dificulda-
des para criar, mesmo depois de sua profissionalização. Assim,
é possível observar muitos instrumentistas que são capazes de
interpretar peças musicais complexas, mas que sentem gran-
de dificuldade para improvisar ou manifestar a sua criatividade
musical.
Sobre isso, observe o seguinte trecho:
[...] Não são raras as vezes que encontramos músicos com uma
vasta e profissional experiência como intérpretes, para os quais
a improvisação é um ato musical de sofrimento, desorientação,
dispersão, incapacidade ou mesmo desconcerto [...] (CASPUR-
RO 1999, p. 1).

Se não propusermos aos alunos que criem musicalmente

desde o início de seu aprendizado, de maneira simples e tranqui-
la, poderemos formar músicos que não acreditam na sua capaci-
dade de criar, mas somente de reproduzir. Para que tal situação
não ocorra, nossa atuação como educadores é fundamental, tan-
to na oferta dessas atividades quanto no incentivo aos alunos,
levando-os a acreditar que podem criar. É claro que devemos
acreditar que isso realmente é possível.
Criação musical coletiva: contribuições para a formação humana

Vimos que as atividades de criação musical oferecem vá-
rios benefícios musicais aos alunos. No entanto, para que tenha-
mos um ensino musical de excelência, é necessário observarmos
os alunos de maneira integral, tendo em vista também a sua for-
mação humana. Para tanto, a criação musical coletiva é uma fer-
ramenta importante de humanização.
A criação musical coletiva é aquela feita em grupos de alu-
nos, que precisam criar algo em comum.
Diferentemente da improvisação ou da criação musical in-
dividual, na criação coletiva, os alunos se deparam com algumas
problemáticas decorrentes da integração com os demais mem-
bros do grupo. Por exemplo, é preciso compartilhar as próprias
opiniões e ideias, além de ouvir as dos outros.
Só é possível criar musicalmente em conjunto quando:
a) Há diálogo entre os membros do grupo.
b) Os membros do grupo apresentam suas bases musi-
cais oriundas de suas vivências que ultrapassam o am-
biente escolar.

c) Há intersecção dos materiais musicais apresentados

por todos.
d) Há tomadas de decisões de maneira autônoma.
e) Há partilha entre todos os membros do grupo.
Embora em um primeiro momento pareça algo que acon-
tecerá naturalmente, pesquisas apontam que esse processo de
convivência, diálogo, partilha e aceitação do outro é mais com-
plexo do que o próprio fazer musical proposto (SILVA, 2015).
Percebe-se que os alunos não conseguem iniciar a sua cria-
ção musical por mais simples que seja, porque não conseguem
dialogar e trocar ideias de maneira respeitosa e harmônica. Em
grupos de crianças, essas questões ainda são mais latentes, já
que, normalmente, elas têm dificuldades de aceitar as sugestões
umas das outras, entrando assim em uma batalha de egos, na
qual, em vez de compartilharem suas ideias musicais, elas aca-
bam competindo para ver qual delas é melhor.
Esse tipo de atitude das crianças é natural, se pensarmos que
elas reproduzem o comportamento da sociedade em que vivem. Na
nossa sociedade, a competição, a prática da concorrência e a busca
para superar o outro são vistas com frequência no cotidiano. Como
resultado, tais atitudes se refletem em vários aspectos da nossa
vida, inclusive nos jogos, nos quais sempre deve haver um vencedor.
As crianças crescem e vivem nessa realidade, transportando o com-
portamento observado aos demais ambientes onde vivem, mesmo
que neles não haja estímulo para a competitividade.
Mas, o que acontece em uma atividade de criação musical
coletiva quando os membros do grupo começam a competir em
vez de dialogar?

Esses membros não conseguirão criar musicalmente jun-

tos. Muitas vezes, em um ambiente que não favorece a intera-
ção, em que cada aluno pode desenvolver suas atividades indivi-
dualmente, a falta do diálogo não é sentida. No entanto, em uma
atividade em que cada integrante é peça fundamental, atitudes
individuais não bastam para resolver os problemas que surgem
durante o processo criativo.
A criação musical coletiva exige dos alunos uma abertu-
ra para que ouçam os outros, os reconheçam como legítimos e
dialoguem com eles. Caso isso não aconteça, a criação musical
também não será possível. Embora esse não seja o resultado
esperado, essa experiência poderá conduzir a um processo de
reflexão conjunta sobre a necessidade de diálogos e de compar-
tilhamento, com o objetivo de criar conjuntamente.
Mesmo que no início de um processo haja discórdia, os
alunos passarão a compreender que necessitam dialogar e coo-
perar. Em outras palavras, eles perceberão que:
[...] podemos jogar as nossas diferenças não para vencermos os
outros, mas para sairmos todos como os que vencem juntos ao
criar entre todos algo melhor do que faríamos se estivéssemos
"jogando com ideias", sozinhos [...] (BRANDÃO, 2005, p. 58).
Observe a Figura 2, a seguir:

Durante o processo de criação
coletiva, os alunos precisam tomar
decisões, exercendo, assim, sua au-
tonomia. A grande dificuldade é que
a maioria das pessoas experienciam
um ensino escolar que não propõe
atitudes autônomas; ao contrá-
rio, leva-as a receber os conteúdos Figura 2 Colaboração.
prontos e a obedecê-los.

Quando não há estímulo para a autonomia, a cada dia se

torna mais difícil adquiri-la, pois essa aquisição é um processo
pautado em experiências autônomas.
Veja uma explicação para a necessidade de autonomia:
[...] As crianças precisam crescer no exercício dessa capacidade
de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experi-
mentar hipóteses de ação, de programar e de não apenas se-
guir os programas a elas, mais do que propostos, impostos [...]
(FREIRE, 2000, p. 58-59).
A seguir, analise a Figura 3.
Figura 3 Mafalda.
No modelo de ensino vigente, sempre recebemos a legiti-

mação do que fazemos pelo aval do professor. Com as crianças,
atualmente, esse modelo não muda. Desse modo, elas apresen-
tam muita dificuldade para escolher sozinhas os materiais que
serão empregados para criar as combinações musicais. E, quan-

do tomam as suas decisões, ficam inseguras se suas escolhas es-

tão "corretas". Não percebem que, como a criação musical é do
grupo, ele próprio decide o que está "certo" ou "errado".
É comum que os alunos consultem o professor para que
este legitime o que está sendo feito. Nesse caso, o professor tem
o papel importante de apontar que as escolhas são do grupo;
a criação é do grupo e, por isso, os próprios membros devem
analisar essas questões. Assim como o diálogo, a autonomia de-
senvolve-se, no decorrer do processo, à medida que os alunos
realizam mais atividades coletivas de criação musical.
As atividades de criação musical oferecem ao aluno a pos-
sibilidade de construir a sua autonomia dia após dia, já que:
[...] ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A auto-
nomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras
decisões que vão sendo tomadas. Ninguém é sujeito da au-
tonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de
repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou
não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é
processo, é vir ser. Não ocorre em data marcada. É neste senti-
do que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em
experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade [...] (FREI-
RE, 1996, p. 107).
Diante do exposto, podemos afirmar que as atividades

de criação musical coletivas fomentam o diálogo, a autonomia,
a cooperação, a aceitação do outro como legítimo. Dessa ma-
neira, a criação musical contribui para a formação humana dos
alunos.
Os referidos benefícios serão percebidos quando essas ati-
vidades forem realizadas constantemente, articuladas com rodas
de conversas entre alunos e educador. Com isso, os problemas

ocorridos durante as atividades serão analisados por todos os

envolvidos, pois o resultado requer longo processo, no qual a
convivência e o pensamento crítico conjunto poderão conduzir
às transformações.
Em suas pesquisas, Wazlawick e Maheirie (2010) esclare-
cem que, nos processos de criação musical, o sujeito agente não
apenas produz música, mas produz a si mesmo. Logo, a música,
resultado da criação, é:
[...] fruto de um processo criador em que o sujeito articula per-
cepção, imaginação, reflexão, sentimentos e emoções. Enquan-
to produz esta objetividade, produz a si mesmo, em um movi-
mento de (re) criar a si como sujeito, a partir do já existente,
transformando-os [...] (WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2010, p. 433).
Sob essa perspectiva, os alunos, ao criarem músicas na co-

letividade, produzem a si mesmos, em um processo de interação
com o outro.
Como já compreendemos, a criação musical coletiva pode
oferecer mais do que conteúdos musicais, fomentando a postu-
ra autônoma e crítica dos alunos e levando-os ao processo de
humanização. Esse processo, por sua vez, ultrapassa o aprendi-
zado musical para o aprendizado para o mundo. Nesse contexto,
os alunos podem se tornar agentes transformadores perante o
mundo, tão necessitado de práxis humanizadora.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você terá a

oportunidade de continuar as suas reflexões sobre como a
música pode favorecer a formação humana dos alunos.


3.1. EDUCAÇÃO MUSICAL E FORMAÇÃO HUMANA
Nesta unidade você pôde refletir sobre como a educação

musical, mais diretamente a criação musical, contribui para a for-
mação humana dos nossos alunos. Para continuar suas reflexões
sobre essa temática tão importante, indicamos as leituras a seguir.
• GALON, M. S. et al. Por uma educação musical
humanizadora. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM
MÚSICA, 23., 2013, Natal. Anais ... Natal: ANPPOM,
2013, p. 1-8. Disponível em: <http://www.anppom.
com.br/congressos/index.php/23anppom/Natal2013/
paper/view/2045>. Acesso em: 29 abril 2016.
• KATER, C. O que podemos esperar da educação musical
em projetos de ação social. Revista da ABEM, Porto
Alegre, v. 12, n. 10, p. 43-51, mar. 2004. Disponível
em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/
revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/
view/361/290>. Acesso em: 29 abril 2016.
• PENNA, M. Desafios para a educação musical:
ultrapassar oposições e promover o diálogo. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 13, n. 14, p. 35-43, mar. 2006.
Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.
com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/
article/view/310/240>. Acesso em: 29 abril 2016.

• PENNA, M.; BARROS, O. R. N.; MELLO, M. R. Educação

musical como função social: qualquer prática vale?
Revista da ABEM, Londrina, v. 20, n. 27, p. 65-
78, jan./jun. 2012. Disponível em: <http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/
index.php/revistaabem/article/view/161/96>. Acesso
em: 29 abril 2016.
1) Conforme o que foi estudado nesta unidade, como podemos definir uma
educação musical de excelência?
a) É a educação musical que prioriza a excelência, ou seja, o aprendizado
técnico de instrumentos musicais.
b) É a educação musical que prioriza somente a formação humana dos
alunos, utilizando a música como ferramenta para alcançar essa
humanização.
c) É a educação musical que prioriza a excelência, ou seja, não negligen-
cia os conteúdos musicais, mas o faz levando em conta a humanidade
do educando. Desse modo, ele não separa ensino de música e forma-
ção humana.
d) É a educação musical que abandona o ensino técnico musical e traba-
lha somente com atividades que estimulam a criatividade e a escuta.
2) Qual a importância de oferecer atividades de criação musical no início do

aprendizado musical?
a) Promover atividades divertidas às crianças.
b) Formar músicos capazes de criar, mesmo depois da profissionalização.
c) Ensinar forma musical desde a infância.

d) Formar grandes compositores.

e) Nenhuma alternativa está correta.
3) De que maneira a criação musical coletiva favorece a humanização?

a) Transforma alunos em futuros compositores de sucesso.
b) Por meio do fomento do diálogo, alteridade, partilha e autonomia.
c) Colabora para a formação cultural dos nossos alunos.
d) Tira crianças carentes das ruas por meio do ensino de música.
4) Por que, muitas vezes, os alunos apresentam dificuldades de criar em

grupo?
a) Porque eles não nasceram dotados do talento para a criação musical.
b) Porque eles estão imersos em um sistema educativo que não fomenta
a autonomia, o diálogo e a tomada de decisões.
c) Porque eles não têm bases musicais suficientes para isso.
d) Porque eles não gostam dessas atividades ou das propostas feitas.
Gabarito
1) c.
2) e.
3) b.
4) b

5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final deste material, no qual foram apresen-
tadas várias metodologias sobre a criação musical. Além de co-
nhecer as abordagens criativas dessas metodologias, você pôde
compreender exemplos de atividades acompanhados de breves
análises. Tal abordagem mais abrangente foi necessária, pois
não basta conhecer as propostas, mas também saber aplicá-las e
conseguir avaliar a sua dimensão prática.
Por meio das análises, foi possível pensar nos fatores en-
volvidos nas atividades que as ligam a determinado educador
e pensamento. Assim, você poderá aplicar as propostas na sua
prática educativa, modificando-as conforme as necessidades de
seus alunos.
Por fim, refletimos sobre o que seria um ensino musical de
excelência e como a oferta de conteúdos musicais consistentes
possibilita a formação humana dos nossos alunos.
Esperamos que, por meio dos estudos aqui realizados,
você possa ter se conscientizado sobre a importância das ativi-
dades de criação musical, tanto para a formação musical quanto
humana de nossos alunos.
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Ensino de música. Disponível em: <http://www.projetospedagogicosdinamicos.
com/musica_escola.jpg>. <http://cdn1.mundodastribos.com/410479-Aula-de-
m%C3%BAsica-para-crian%C3%A7as-benef%C3%ADcios-1.jpg>.
<https://media.licdn.com/mpr/mpr/AAEAAQAAAAAAAAZ5AAAAJGQzOTc5NzNjLTA1N
jYtNGQ0ZS05MWM5LTA4NDQwNzdkNzIxMg.png>. Acesso em: 29 abril 2016.

Figura 2 Colaboração. Disponível em: <http://voitel.com.br/wp-content/

uploads/2013/07/Como-implantar-projetos-eficientes-de-Comunicacoes-Unificadas-
e-Colaboracao.jpg>. Acesso em: 29 abril 2016.
Figura 3 Mafalda. Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_xPukxK3EfDM/
TBGKh5XnCfI/AAAAAAAAAjU/hrB0AVbLbjE/s1600/Mafalda_educa%C3%A7%C3%A3o
+banc%C3%A1ria.jpg>. Acesso em: 29 abril 2016.
BORGES, A. H.; FONTERRADA, M. T. O. Abordagens criativas: ensino/aprendizagem da
música contemporânea. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E
PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 17., 2007, São Paulo. Anais... São Paulo: ANPPOM/
Unesp, 2007. p. 1-6.
BRANDÃO, C. R. A canção das sete cores: educando para a paz. São Paulo: Contexto,
2005.
CASPURRO, H. A improvisação como processo de significação: uma abordagem com
base na Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon. Revista da APEM (Revista
da Associação Portuguesa de Educação Musical), n. 103, p. 1-4, out./dez. 1999.
DUARTE, M. A. A interação social no processo de criação de trilhas sonoras: perspectiva
para o ensino de música. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E
PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 16., 2006, Brasília/DF. Anais... Brasília: ANPPOM, 2006.
p 1-6.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
______. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:
Editora Unesp, 2000.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GAINZA, V. H. Improvisação musical. In: KATER, C. (Org.) Cadernos de Estudo: Educação
Musical, n. 1, Belo Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, p. 1-9, 1989.
PAYNTER, J.; ASTON, P. Sound and silence: classroom projects in creative music.
London: Cambridge University Press, 1970.
______. Hear and now: an introduction of modern music in schools. London: Universal
Edition, 1972.

_______. Sound and structure. London: Cambridge University Press, 1992.

SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
WAZLAWICK, P.; MAHEIRIE, K. Interface de pesquisa entre música e psicologia: diálogos
possíveis acerca da constituição do sujeito e dos processos de criação no fazer musical.
In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM
MÚSICA, 20., 2010, Florianópolis. Anais... Florianópolis: ANPPOM/UDESC, 2010.


Praticas Musicais

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Praticas Musicais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PRÁTICAS MUSICAIS

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Meu nome é Mariana Galon da Silva. Sou mestre em educação pela

CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Unidade 1 – CRIAÇÃO MUSICAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA

Unidade 2 – A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA NA SEGUNDA

Unidade 3 – A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA SEGUNDO

Unidade 4 – A UTILIZAÇÃO DA CRIAÇÃO MUSICAL COMO

8 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 9

Os métodos ativos em educação musical referem-se ao

10 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

sem ensino, sistemático ou não, de certo conteúdo. E ensinar é

E a quais conteúdos nos referimos?

No cotidiano musical, geralmente, a palavra método é em-

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 11

cula-se com cada contexto educacional e com a reflexão docen-

Crie seu modo de ensinar com base nas experiências aqui

12 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 13

5) Humanização: esta palavra, na literatura, aparece com

3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

14 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

Figura 1 Esquema de Conceitos-chave de Práticas Musicais Pedagógicas.

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 15

Orientações para o estudo da unidade

3) Não deixe de ler os materiais complementares descritos no Conteúdo Di-

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 19

2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

2.1. CRIAÇÃO COMO ESSÊNCIA ONTOLÓGICA

Na introdução desta unidade, colocamos duas questões

20 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

Mas, será que a criação abrange somente essas grandes

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 21

Os estudos sobre a criatividade iniciaram-se no século 19,

22 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

vidade não é uma ação restrita a algumas pessoas que possuem

O homem carrega em si um potencial criador, uma neces-

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 23

nir os elementos que possui e começa a elaborar, partindo desse

A criança, então, passa somente a obedecer a regras sem

24 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você poderá

2.2. CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA: PANORAMA DAS PES-

O ato de criar, musicalmente, percorreu toda a história da

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 25

[...] As atividades de criação também ficam à margem do estudo

Durante todo o século 19, o ideário romântico em que as

26 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

Em outra unidade, abordaremos os principais composito-

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 27

senvolver a criatividade e a inventividade do educando (aprendi-

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

As pesquisas dos seus orientandos colaboram muito para

28 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

preensão do repertório contemporâneo, sendo capaz de estabe-

© PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS 29

Leda de Albuquerque Maffioletti

30 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS

a autonomia, o pensamento crítico, a alteridade e o alargamento

As leituras indicadas no Tópico 3.2 tratam da criação

3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR