Alfabetização e avaliações em Mato Grosso:

direitos de aprendizagem e níveis de proficiência em conflitos

 Ângela Rita Christofolo de Mello

Ministério da Educação
Universidade Federal de Mato Grosso
Reitora
Myrian Thereza de Moura Serra
Vice-Reitor
Evandro Aparecido Soares da Silva
Coordenador da Editora Universitária
Renilson Rosa Ribeiro
Supervisão Técnica
Ana Claudia Pereira Rubio
Conselho Editorial

Alfabetização e avaliações em Mato Grosso:

Membros direitos de aprendizagem e níveis de proficiência em conflitos
Renilson Rosa Ribeiro (Presidente - EdUFMT)
Ana Claudia Pereira Rubio (Supervisora - EdUFMT)
Adelmo Carvalho da Silva (Docente - IE)
Ana Carrilho Romero Grunennvaldt (Docente - FEF)
Arturo Alejandro Zavala Zavala (Docente - FE)
Carla Reita Faria Leal (Docente - FD)
Divanize Carbonieri (Docente - IL)
Eda do Carmo Razera Pereira (Docente - FCA)
Elizabeth Madureira Siqueira (Comunidade - UFMT)
Evaldo Martins Pires (Docente - CUS)
Ivana Aparecida Ferrer da Silva (Docente - FACC)
Josiel Maimone de Figueiredo (Docente - IC)
Juliana Abonízio (Docente - ICHS)
Karyna de Andrade Carvalho Rosseti (Docente - FAET)
Lenir Vaz Guimarães (Docente - ISC)
Luciane Yuri Yoshiara (Docente - FANUT) 1ª Edição
Maria Corette Pasa (Docente - IB)
Maria Cristina Guimaro Abegão (Docente - FAEN)
Mauro Miguel Costa (Docente - IF)
Neudson Johnson Martinho (Docente - FM)
Nileide Souza Dourado (Técnica - IGHD)
Odorico Ferreira Cardoso Neto (Docente - CUA)
Paulo César Corrêa da Costa (Docente - FAGEO)
Pedro Hurtado de Mendoza Borges (Docente - FAAZ)
Priscila de Oliveira Xavier Sudder (Docente - CUR)
Raoni Florentino da Silva Teixeira (Docente - CUVG)
Regina Célia Rodrigues da Paz (Docente - FAVET)
Rodolfo Sebastião Estupiñán Allan (Docente - ICET)
Sonia Regina Romancini (Docente - IGHD) Cuiabá, MT
Weyber Ferreira de Souza (Discente - UFMT)
Zenesio Finger (Docente - FENF) 2018
Copyright (c) Ângela Rita Christofolo de Mello, 2018.
A reprodução não autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou
parcial, constitui violação da Lei nº9.610/98.
A EdUFMT segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em
vigor no Brasil, desde 2009.
A aceitação das alterações textuais e de normalização bibliográfica sugeridas
pelo revisor é uma decisão do autor/organizador.
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Coordenação da EdUFMT: Renilson Rosa Ribeiro
Supervisão Técnica: Ana Claudia Pereira Rubio
Revisão Textual e Normalização: Maria Auxiliadora Silva Pereira
Diagramação & Arte da Capa: Kenny Kendy Kawaguchi
Impressão:
Editora da Universidade Federal de Mato Grosso
Av. Fernando Corrêa da Costa, 2.367
Boa Esperança. CEP: 78.060 - 900 - Cuiabá, MT.
Contato: www.editora.ufmt.br
Fone: (65) 3313-7155
Agradecimentos
Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD) da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que apoiam
projetos de pesquisas científicas, tecnológicas e de inovação.
Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEdu) da
Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis, Instituto
de Ciências Humanas e Sociais, linha de pesquisa “Linguagens, Cultura e
Construção do Conhecimento: perspectivas histórica e contemporânea”,
grupo de pesquisa: Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE).
Equipe da Coordenação do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa de Mato Grosso.
Professores(as) Alfabetizadores(as) de Mato Grosso.
Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso e demais profissionais
do PPGEdu que nos apoiaram na realização deste Estágio.
Eunice, Domitila e Ligia - “Eudoli” - filhas abençoadas! Celso
Augusto de Mello, esposo e companheiro há 40 anos!
Gracias a La Vida
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
[...]
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me ha dado el sonido y el abecedario,
Con él las palabras que pienso y declaro:
Madre, amigo, hermano, y luz alumbrando
La ruta del alma del que estoy amando.
[...]
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
(Violeta Parra)
 
 Do ponto de vista dessa eclética “nova tradição”, a pergunta
paradoxalmente central, no que se refere à atividade didático-
-pedagógica em sala de aula, é: como o professor deve proce-
der para garantir que seus estudantes “aprendam a aprender”,
visando à obtenção de melhores resultados nas avaliações in-
ternas e externas à escola, contribuindo para que o país alcan-
ce as metas globais para a educação e a alfabetização, em par-
ticular a meta de todas as crianças alfabetizadas até os 8 anos
de idade? Mas, nessa “nova tradição”, não cabe perguntar: o
que, por que, para que ensinar a ler e a escrever, ou quem é
o responsável por esse ensino e qual a especificidade de seu
ofício? (MORTATTI, 2013, p. 27, grifos da autora)

6 7
 Prefácio

Ângela Rita Christofolo de Mello abraçou para sua pesquisa de

pós-doutoramento a causa das políticas públicas de alfabetização e de
avaliação, seus resultados, seus avanços e seus dilemas.

O livro Alfabetização e avaliações em Mato Grosso: direitos

de aprendizagem e níveis de proficiência em conflitos traz reflexões
acerca das atuais políticas públicas implantadas e implementadas,
visando a alfabetização das crianças mato-grossenses, como também,
das intervenções pedagógicas realizadas no ciclo da alfabetização, a
partir dessas políticas.

Para tanto, a autora centra sua atenção no Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e em seus desdobramentos. O
PNAIC aportou no cenário nacional no ano de 2012, com a proposta
de formação de professores atuantes no ciclo de alfabetização, em
modalidade presencial e de forma universal, ou seja, disponível
para todos os municípios brasileiros. O objetivo declarado era o de
alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano
do ensino fundamental. A previsão inicial de duração do curso feita
pelo Ministério da Educação (MEC) foi de 3 anos de funcionamento,
abrangendo 2013, 2014 e 2015.

A parceria ente MEC, Universidades Públicas, Secretarias de

Estado de Educação e Secretarias Municipais de Educação, no geral,
foi muito bem sucedida e ganhou força junto ao Ministério a demanda
de continuidade do curso para além dessa previsão inicial, estando em
funcionamento, embora com muitas alterações, até os dias atuais.

8
 Em Mato Grosso o PNAIC tem atendido anualmente, em média,
5.600 professores alfabetizadores, em curso presencial, no formato de
rede, constituída pelos Formadores da Universidade Federal de Mato
Grosso, os Orientadores de Estudo representantes das Secretarias de
Educação, os Coordenadores Locais e os Professores Alfabetizadores
dos 141 municípios do Estado.
A mesma Portaria MEC n. 867, de 4 de julho de 2012, que instituiu
o PNAIC, estabeleceu a ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização),
uma avaliação externa e universal do nível de alfabetização ao final do
3º ano do ensino fundamental, realizada pelo Inep, sendo que a primeira
foi prevista para o ano de 2014. Tal fato caracteriza-se como um “ato
falho” do MEC que, inadvertidamente, vinculou o curso ministrado
a possíveis e imediatos resultados positivos, calculados por meio da
avaliação da aprendizagem das crianças, em uma clara relação de causa-
efeito.
Ora, atualmente abundam estudos e experiências empíricas
que questionam tal relação. Sem dúvida há consenso na necessidade
de formação continuada, a partir do entendimento da complexidade
do ofício do professor do Século XXI, caracterizado por um mundo
globalizado, exigindo desse profissional muitos conhecimentos,
estratégias, ideias, formas de ensinar e lidar com os estudantes, além
de atitudes, valores e hábitos condizentes com a profissão. Sabemos
que formar professores reflexivos, pesquisadores e construtivos
pode impactar na aprendizagem dos estudantes, mas daí a esperar
que um curso de formação, por melhor que ele seja, possa reverter
imediatamente um quadro secular de fracasso escolar, é, na melhor das
hipóteses, ingenuidade.
Muitas explicações tiveram que ser dadas pelas Universidades,
enquanto gestoras acadêmicas e pedagógicas do curso de formação, e
também pelo MEC, devido à decisão da implantação de uma avaliação
diagnóstica e externa da alfabetização brasileira vir legalmente atrelada
ao PNAIC.
Assim, a autora deste livro lida com questões delicadas e, muitas
vezes, conflituosas para desenvolver uma pesquisa que teve como
objetivo “analisar os resultados das avaliações concernentes aos direitos
de aprendizagem dos alfabetizandos de Mato Grosso, disponibilizados
pelo Sistema Integrado de Monitoramento e Controle (SIMEC)/
Sistema de Monitoramento do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (SISPACTO/2014), correlacionando-os, por equivalências,
aos resultados publicados pela Avaliação Nacional da Aprendizagem
(ANA/2014)”.
Valendo-se de laboriosa e criativa metodologia, levanta dados
de avaliação, inseridos pelos alfabetizadores de Mato Grosso no
sistema eletrônico, especialmente desenvolvido pelo MEC para o
acompanhamento do PNAIC, analisando-os em correlação com os
resultados da avaliação da ANA, do ano de 2014, feita pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Temos em jogo, portanto, instrumentos diferentes e vozes
diferentes: de um lado, os alfabetizadores, cada qual em sua turma,
que anotaram ao longo do ano as aprendizagens de seus estudantes do
Ciclo de Alfabetização, relacionadas no SISPACTO como Direitos de
Aprendizagem, fato que ocorreu no final de 2013 (referente à Língua
Portuguesa) e início e final de 2014 (referente à Língua Portuguesa
e Matemática); de outro lado, os resultados de uma prova, realizada
em 2014 por agentes externos à escola, que avaliou a proficiência em
Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática dos estudantes do seja: o que estava muito bom, ou razoavelmente equilibrado para os
3º ano do Ciclo de Alfabetização, escalonada em quatro/cinco níveis professores, estava péssimo ou ruim para a ANA.
de apropriação.
De modo geral, este estudo das avaliações em alfabetização
A análise nesta investigação se concentrou em articular os evidenciou que, ao mesmo tempo em que há muitos e importantes
níveis de aprendizagens definidos pelo Inep/ANA/2014 aos direitos avanços, há graves e antigos problemas que dificultam o alcance das
de aprendizagens agrupados no SIMEC/SISPACTO/2014. A pergunta metas educacionais em nosso país e Estado.
que norteou a pesquisa foi: Como os indicadores de aprendizagem
Convido, portanto, o/a leitor/a a mergulhar neste instigante
publicados no SIMEC/SISPACTO pelos professores alfabetizadores e
estudo que, ao final, nos obriga a levantar novas e importante questões.
os publicados pelas edições da ANA, correlacionaram-se ao processo
de alfabetização das crianças matriculadas nas escolas públicas de Mato
Grosso? Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso.
O texto evidencia que o currículo elaborado para o Ciclo da
Alfabetização nas escolas públicas brasileiras, privilegia conhecimentos
cobrados nas avaliações escolares (internas) e nacionais (externas) e,
por isso, não se pode desconsiderar toda a carga ideológica e subjetiva
desse processo, uma vez que não há neutralidade curricular.

Desse modo, paulatinamente, a autora analisa os dados,

reflete criticamente sobre os instrumentos, aponta inconsistências,
faz contrapontos e revela um cenário no qual milhares de crianças e
professores são atores em uma realidade hostil: a dura e histórica luta
que é, no Brasil, as camadas populares se apropriarem da cultura escrita.

Apesar de trabalhar com dois sistemas avaliativos diferentes,

o esforço em colocá-los em diálogo, ou seja, aproximar os direitos de
aprendizagem aos níveis de proficiência resulta em um panorama amplo
sobre as avaliações e seus percalços. O dado mais instigante mostra a
recorrência de uma desconcertante contraposição nestas avaliações, ou
 Sumário
Introdução - O contexto do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso
19

Capítulo 1 - Compilação, sistematização e análise das

avaliações dispostas no SIMEC/SISPACTO/2014 e 25
ANA/2014 - uma aproximação por equivalência

1.1 Avaliações educacionais internas e externas 28

1.2 Aspectos gerais das avaliações em larga escala realizadas
pelo SAEB/Brasil
29

1.3 A Avaliação Nacional da Alfabetização 34

Capítulo II - Aspectos gerais das avaliações realizadas pelos
professores: o SIMEC/SISPACTO e a Provinha Brasil
37

2. 1 Fundamentos balizadores que demarcam as políticas

públicas educacionais de formação de professores
43

2.2 As avaliações da alfabetização: como superar a dualidade

educacional?
49

Capítulo III - Os Sistemas de Monitoramento do Ministério

da Educação: SIMEC/SISPACTO e a ANA em Mato Grosso
53

3.1 Avaliacão da aprendizagem por conhecimento (Língua

Portuguesa e Matemática) – Início e Fim – por agrupadores 60
do ano de 2014 – SIMEC/SISPACTO

3.2 Direitos de aprendizagem no Ciclo da Alfabetização:

os agrupadores de Língua Portuguesa - início e fim – 2014 62

14 15
 3.3 Direitos de aprendizagem no Ciclo da Alfabetização: os
agrupadores de Matemática - início e fim – 2014
79
3.4 Resultados da ANA em Mato Grosso: aprendizagem de
Língua Portuguesa e de Matemática de 2014 105
Capítulo IV - ANA e SIMEC/SISPACTO: uma análise da
proficiência em leitura e escrita no ciclo da alfabetização
101
4.1 ANA e SIMEC/SISPACTO: a proficiência em leitura no
Ciclo da Alfabetização
112
4.2 ANA e SIMEC/SISPACTO: a proficiência em escrita no 120
Ciclo da Alfabetização
Capítulo V - ANA e SIMEC/SISPACTO: uma análise da
proficiência em alfabetização matemática 133
5.1 ANA e SIMEC/SISPACTO: a proficiência em matemática 134
no ciclo da alfabetização em Mato Grosso
Considerações Finais - Direitos de aprendizagem e níveis de
proficiência em conflitos: Simec/SisPacto e ANA
145
Referências 157
APÊNDICES - O SIMEC/SISPACTO em Mato Grosso:
avaliações da aprendizagem por ano de escolarização
161
16
Apêndice 1: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por
Conhecimento (Português) 2014 - Ensino Fundamental (8 anos) 162
- Início e Fim 1º ano
Apêndice 2: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por
Conhecimento (Português) 2014 - Ensino Fundamental (8 anos) 164
- Início e Fim 2º ano
Apêndice 3: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por
Conhecimento (Português) 2014 - Ensino Fundamental (8 anos) 167
- Início e Fim 3º ano
Apêndice 4: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por
Conhecimento (Português) 2014 - Ensino Fundamental (8 anos)
- Início e Fim turmas multianos.
169
Apêndice 5: Mato Grosso - Avaliações Aprendizagem por
Conhecimento (Português) 2014 –Ensino Fundamental (9 anos) 172
- Início e Fim 1º ano
Apêndice 6: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por
Conhecimento (Português) 2014 - Ensino Fundamental (9 anos) 173
- Início e Fim 2º ano
Apêndice 7: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por
Conhecimento (Português) 2014 - Ensino Fundamental (9 anos)
- Início e Fim 3º ano
176
Apêndice 8: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por
Conhecimento (Português) 2014 - Ensino Fundamental (9 anos)
- Início e Fim Turmas Multianos
179
Apêndice 9: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por
Conhecimento (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental 180
(8 anos) - Início e Fim 1º ano.
17
 Apêndice 10: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem
por Conhecimento (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental
(8 anos) - Início e Fim 2º ano
Apêndice 11: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem
por Conhecimento (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental
(8 anos) - Início e Fim 3º ano
Apêndice 12: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem
por Conhecimento (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental
(8 anos) - Início e Fim Turmas Multianos
Apêndice 13: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem
por Conhecimento (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental
(9 anos) - Início e Fim 1º ano
Apêndice 14: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem
por Conhecimento (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental
(9 anos) - Início e Fim 2º ano
Apêndice 15: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem
por Conhecimento (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental
(9 anos) - Início e Fim 3º ano
Apêndice 16: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem
por Conhecimento (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental
(9 anos) - Início e Fim Turmas Multianos
18
Introdução
183
O contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa em Mato Grosso
186
Por trás da ruidosa conquista de alguns avanços e dos não
menos ruidosos anúncios de resultados de políticas públicas,
de outro ponto de escuta se pode ouvir o eloquente silêncio
190 de problemas históricos da alfabetização no Brasil, cuja per-
sistência está diretamente relacionada com a dificuldade em
detectá-los e, portanto, em formulá-los, discuti-los e compreen-
dê-los. (MORTATTI, 2013, p. 23).
193 A pesquisa que originou esta publicação foi desenvolvida com o
objetivo de analisar as avaliações concernentes a apropriação dos direitos
de aprendizagem dos alfabetizandos de Mato Grosso, disponibilizadas
196 no Sistema Integrado de Monitoramento e Controle (SIMEC)/Sistema
de Monitoramento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(SISPACTO), correlacionando-as aos resultados da Avaliação Nacional
199 da Aprendizagem (ANA).
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
foi um compromisso formal assumido pelos governos Federal, distrital,
203 estaduais e municipais e instâncias não governamentais, com o objetivo
de alfabetizar todas as crianças brasileiras até os oito anos de idade,
quando finda o 1.º ciclo da Educação Básica. Este compromisso se
justificou porque, no Brasil, muitas crianças ao concluírem o Ciclo da
Alfabetização, sem estarem plenamente alfabetizadas, têm esse direito
negado. “Assim, este Pacto surge como uma luta para garantir o direito
de alfabetização plena” (BRASIL, 2012a, p. 5) a todas as crianças nos três
primeiros anos de escolarização, a partir do ano de 2012.
19
 Para dar conta deste compromisso, um conjunto de ações de assegurar que todas as crianças estivessem alfabetizadas no final do 3º
integradas foi organizado. Dentre estas ações incluíram-se as avaliações ano do Ensino Fundamental.
sistemáticas e a gestão, controle social e mobilização. Pautada em uma
O sistema integrado de coavaliação do PNAIC definiu ainda que,
concepção de avaliação mais progressista, essa política considera a
ao final do 3º ano, todos os estudantes fariam uma avaliação externa,
avaliação como “uma ação intencional que se dá de modo multidirecional”,
coordenada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
ou seja, uma ação que envolve várias pessoas e instâncias, pois “busca um
Anísio Teixeira (Inep) por meio do Sistema de Avaliação da Educação
sistema integrado de coavaliação, no qual docentes, discentes e equipes
Básica (SAEB). Assim, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)
de profissionais da escola e de outros sistemas avaliam e são avaliados”
foi instituída com o objetivo de realizar uma avaliação universal a fim de
(BRASIL, 2012b, p. 5).
analisar o nível de alfabetização que se encontravam as crianças de todo
Ao se referir às avaliações processuais, o PNAIC orienta que o Brasil ao final do 1º ciclo. Esta avaliação foi realizada pela primeira vez
estas podem e devem ser realizadas pelos professores continuadamente. no final do ano de 2013 e os resultados foram disponibilizados para as
Além disso, o Programa disponibilizou um sistema informatizado Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e suas respectivas escolas
(SIMEC/SISPACTO) onde os professores alfabetizadores inseriram no em 2014. No final do ano de 2014 o Inep/SAEB realizou novamente
final do ano de 2013 os resultados de uma avaliação que realizaram em esta avaliação. Os resultados dessas avaliações foram parcialmente
suas turmas. Em relação ao ano de 2013, a coordenação do PNAIC de disponibilizados pelo Instituto no dia 17 de setembro de 2015.
Mato Grosso disponibilizou apenas os resultados finais e gerais inseridos
Trabalhou-se com os resultados das avaliações disponibilizadas nos
no SIMEC/SISPACTO. Estes totalizaram o quantitativo de professores
dois sistemas – SIMEC/SISPACTO e Inep/SAEB/ANA – para analisar
que atuavam no ciclo da alfabetização e de estudantes matriculados no
a apropriação dos direitos de aprendizagem do Ciclo da Alfabetização
respectivo ciclo de todo o Brasil. O quadro geral também informou o
das crianças matriculadas nas redes públicas de Mato Grosso. Ressalta-se
número de crianças que no final do ano de 2013 estavam com os onze
que, ao analisar as avaliações, de modo indireto também se investigou o
direitos de aprendizagem consolidados, parcialmente consolidados e não
desdobramento das ações do PNAIC em Mato Grosso, coordenado pelo
consolidados, como também os seus respectivos percentuais.
Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEdu), da Universidade
Em 2014, o SIMEC/SISPACTO disponibilizou os resultados das Federal de Mato Grosso, campus de Rondonópolis.
avaliações inseridas no início e no final do ano letivo pelos professores
Neste sentido, a escolha pela Universidade Federal de Mato
alfabetizadores de todo o Brasil, de cada Estado. A intenção do
Grosso, campus de Rondonópolis (UFMT/CUR), para a realização do
Programa ao disponibilizar este sistema de avaliação, foi possibilitar
estágio de pós-doutoramento motivou-se pelo envolvimento com a atual
o acompanhamento e os ajustes necessários ao desenvolvimento da
política educacional para a alfabetização de todas as crianças brasileiras,
aprendizagem de cada estudante pelos seus professores e gestores a fim
coordenada e investigada pelo PPGEdu, linha e grupo de pesquisa

20 21
Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE), do qual a autora foi do 3º ano do Ensino Fundamental; produzir indicadores contextuais
integrante de 2007 a 2017. para melhor compreensão dos resultados; fornecer informações para
subsidiar decisões de políticas públicas educacionais”.
De acordo com o disposto no Caderno de Avaliação no Ciclo
da Alfabetização do PNAIC (BRASIL, 2012b), no decorrer do processo Diante do exposto, as indagações que orientaram o
educativo não são apenas as crianças que precisam ser avaliadas, mas desenvolvimento desta investigação foram: os resultados das avaliações
todo o sistema de ensino, com sua matriz curricular, o Projeto Político inseridas no SIMEC/SISPACTO pelos professores alfabetizadores, no
Pedagógico da escola, os professores e os próprios processos avaliativos, início e no final do ano de 2014, denotaram um coerente processo evolutivo
tanto os adotados pela escola, como os realizados pelos agentes externos. dos alfabetizandos? Houve uma correlação neste processo evolutivo
entre um e outro direito de aprendizagem? As análises dos resultados
Todavia, a avaliação defendida em uma concepção progressista
das avaliações informaram as fragilidades do processo de alfabetização
de educação aposta no diálogo e na interação entre alfabetizador e
e indicaram quais os ajustes necessários para a sua superação? Estas
alfabetizando. Esta estratégia é necessária para que o educador se aproxime
indagações convergiram em uma questão central: Como os indicadores
dos estudantes, conheça a realidade de cada um, analise-as e compreenda-
de aprendizagem publicados no SIMEC/SISPACTO pelos professores
as para avaliar não apenas o desenvolvimento cognitivo destes, mas
alfabetizadores e os publicados pelas edições da ANA, correlacionaram-
também os aspectos ligados às demais dimensões humanas, como as
se ao processo de alfabetização das crianças matriculadas nas escolas
relações interpessoais, a afetividade, as condições socioeconômicas e
públicas de Mato Grosso?
culturais das crianças, pois todos esses fatores interferem no processo de
alfabetização. No entanto, “as avaliações em larga escala e as avaliações
padronizadas não possibilitam esse olhar para as singularidades de cada
estudante” (BRASIL, 2012b, p. 10). Neste sentido, Mortatti (2013) afirma
que a precária alfabetização dos brasileiros pode estar relacionada à
dificuldade em identificar os seus problemas. Em sua compreensão, esta
dificuldade impede que os enfrentamentos sejam debatidos, analisados,
compreendidos e solucionados.

Segundo o Documento Básico da ANA (INEP, 2013), a finalidade

desta avaliação é produzir indicadores que contribuam com o processo
de alfabetização nas escolas públicas brasileiras. Também no manual da
ANA (INEP, 2014, p. 7) publicou-se que os objetivos desta avaliação se
resumem a “aferir o nível da compreensão leitora dos educandos ao final

22 23
 Capítulo 1 -
Compilação, sistematização e análise das avaliações dispostas no
SIMEC/SISPACTO/2014 e ANA/2014 -
uma aproximação por equivalência

O que se entende por qualidade da educação e da alfabetiza-

ção, nos programas, metas e ações definidas por organismos
internacionais e em políticas públicas brasileiras? Qualidade
para quem? Em relação a que finalidade? A serviço de que
ou de quem? (MORTATTI, 2013, p. 24).

Este livro é fruto do desenvolvimento de estágio de pós-

doutoramento, no decurso do qual a autora se integrou ao Programa de
Pós-graduação em Educação, do Instituto de Ciências Humanas e Sociais,
da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Rondonópolis, linha
de pesquisa “Linguagens, Cultura e Construção do Conhecimento:
perspectivas histórica e contemporânea – grupo de pesquisa:
Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE)”. Em um período de 12
meses, sob a supervisão da Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso,
foram realizadas atividades voltadas ao aprofundamento teórico,
conceitual e metodológico, concernentes às avaliações adotadas pela
atual política pública reservada à alfabetização das crianças brasileiras, o
“PNAIC”.

Também serviram como ponto de partida para o desenvolvimento

da pesquisa, concomitante às demais atividades atinentes ao Estágio
de Pós-Doutoramento, o levantamento bibliográfico, a análise do
material documental e estatístico disponibilizado no banco de dados da
coordenação do PNAIC (SIMEC/SISPACTO) em Mato Grosso, bem
como os resultados da ANA, divulgados em 2014 e em 2015.

24 25
 Desse modo, o desenrolar de tais ações proporcionou ainda
o contato com a supervisora e demais profissionais da educação do
PPGEdu/UFMT/CUR, linha e grupo de pesquisa correspondente.
A intencionalidade do projeto adotou a investigação qualitativa, que
privilegia a investigação empírica – abordagem que geralmente exigiu,
como afirmado, a justaposição da autora com o campo de estudo
(MARCONI; LAKATOS, 2002).
Além das ações específicas voltadas ao desdobramento da
pesquisa, outras atividades pertinentes foram desenvolvidas, como:
participação em eventos nacionais e regionais com publicações de artigos,
relatos de experiências e apresentações de trabalhos envolvendo análises
das ações do PNAIC/UFMT/CUR/PPGEdu; participação em reuniões
de orientações de pesquisas desenvolvidas por graduandos do curso de
pedagogia e mestrandos do PPGEdu; articulação de ações junto ao grupo
e linha de pesquisa vinculadas ao programa, integração aos projetos de
pesquisa desenvolvidos nesse âmbito; participação na organização de
eventos e nos eventos realizados pelo programa; publicações de artigos
em revistas qualificadas e em anais de eventos, bem como em edições de
livro e capítulos de livros.
Além da participação nas atividades elencadas, o desdobramento
da pesquisa vinculou-se ao compilamento e análise dos dados quantitativos
inseridos no SIMEC/SISPACTO/UFMT/CUR/PPEGEdu, no ano de
2014, pelos professores alfabetizadores de Mato Grosso.
Em 2013 os resultados das avaliações referentes à apropriação
dos direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa pelas crianças
matriculadas nos três anos do Ciclo da Alfabetização nas escolas públicas
de Mato Grosso, foram inseridos apenas no final do ano. Porém, como
explicado em nota, o programa não disponibilizou dados por estados.
26
Todavia, em 2014, tanto os resultados das avaliações concernentes
aos direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa, como de Matemática,
foram inseridos no início e no final do ano letivo pelos professores.
Sobre estes resultados, obteve-se o quantitativo correspondente ao
estado de Mato Grosso. Para sistematizá-los, o primeiro exercício foi
compilar os onze direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa por
ano de escolarização, inseridos no SIMEC/SISPACTO no início e no
final do ano de 2014. Em seguida, realizou-se a mesma compilação
com os resultados das avaliações registrados no referido sistema pelos
professores alfabetizadores concernentes aos dezessete direitos de
aprendizagem de Matemática das crianças matriculadas nas escolas
públicas de Mato Grosso.
Primeiro analisou-se os resultados das avaliações inseridos no
SIMEC/SISPACTO/2014 pelos professores que atuavam nos três
anos do ciclo da alfabetização, de cada um dos direitos descritos nos
agrupadores deste Sistema. Em seguida, apenas os percentuais dos
alfabetizandos que estavam no 3º ano do ciclo dos respectivos direitos.
Os percentuais dos direitos de aprendizagem dos alfabetizandos
por conhecimento, tanto de Língua Portuguesa, como de Matemática,
foram agrupados por equivalências em atenção aos níveis de
aprendizagem estabelecidos pelo Inep/ANA/2014. Ressalta-se que
como a ANA foi realizada com os estudantes matriculados no 3º ano
do ciclo, nesta segunda etapa de análise por equivalências, computou-
se os percentuais correspondentes aos alfabetizandos matriculados no
3º ano do ciclo, inseridos no SIMEC/SISPACTO/2014. Diferente da
primeira etapa da investigação, que analisou os resultados das avaliações
disponibilizados no SIMEC/SISPACTO dos estudantes matriculados no
27
Ciclo da Alfabetização nas escolas públicas de Mato Grosso, vinculados
ao PNAIC.
Os fundamentos históricos, legais e conceituais sobre as
avaliações em larga escala e as avaliações internas realizadas no campo da
alfabetização e da educação, publicados nos últimos anos, possibilitaram
cientificar as análises dos resultados das avaliações disponibilizados por
estes sistemas avaliativos. Diante do exposto, referencia-se a Mortatti
(2013, p. 24) ao questionar qual o conceito de “qualidade da educação e
da alfabetização” estabelecido nestas políticas públicas educacionais, que
adotam metas, quase sempre definidas por organismos internacionais.
“Qualidade para quem? Em relação a que finalidade? A serviço de que
ou de quem?”. Neste sentido, a análise atentou-se aos limites destas
avaliações, apontados por inúmeros pesquisadores de políticas públicas
educacionais. Dentre estes limites, destacaram-se os treinos intensos e as
exaustivas repetições didáticas, que impediram intervenções abarcantes
voltadas à apropriação dos conceitos que se articulam em todas as áreas
do conhecimento e suas respectivas dimensões científicas e tecnológicas.
1.1 Avaliações educacionais internas e externas
Qual o conceito de alfabetização que opera, de fato, nas rela-
ções de ensino-aprendizagem no cotidiano escolar? (MOR-
TATTI, 2013, p. 24).
Neste item se apresenta um panorama das avaliações realizadas
no interior das escolas públicas brasileiras pela própria instituição e seus
respectivos professores, como a Provinha Brasil e demais avaliações que
aconteceram no contexto do PNAIC, como também das avaliações em
larga escala, realizadas pelo Inep/SAEB e seus agentes externos, como
28
a ANA, institucionalizada em 2013, realizada no último ano do Ciclo da
Alfabetização.
Em relação às avaliações externas, Mortatti (2013, p. 22-23) afirma
que estas geralmente são alinhadas “aos princípios políticos subjacentes
às metas estabelecidas por organismos multilaterais”. Esta condição
tende a provocar no interior das escolas públicas intervenções docentes
repetitivas e limitadas aos modelos disponibilizados por estas políticas,
em atenção aos indicadores estabelecidos e aos prazos definidos. Com
isso, compromete-se a autonomia interventiva do professor.
1.2 Aspectos gerais das avaliações em larga escala realizadas pelo
SAEB/Brasil
O que acontece nesse intervalo em que o desejado ritual de pas-
sagem para um mundo que as crianças vislumbram como
novo e como porta para a “adultez” se torna um portal
para um limbo, do qual muitas crianças não conseguem mais
escapar, restando-lhes considerar imerecido o desejo de crescer
e, ao mesmo tempo, se submeter a “laudos” e “remedinhos”?
(MORTATTI, 2013, p. 24-25).
De acordo com as informações disponíveis no histórico do site
do Inep1, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) configura-
se por um conjunto de avaliações externas realizadas em larga escala.
Este Sistema tem como objetivo avaliar os indicadores educacionais
do Brasil. Para tanto, os fatores que afetam a aprendizagem dos
estudantes também são avaliados. Com isso, o SAEB pretende fornecer
informações que permitem analisar a qualidade da educação ofertada
no Brasil. Estas poderão ser utilizadas na formulação, na reformulação
e no acompanhamento das políticas públicas educacionais no âmbito
1 Disponível em: http://portal.Inep.gov.br/web/SAEB/historico. Acesso em: 17 maio
2015.
29
dos governos federal, distrital, estaduais e municipais, com vistas à
melhoria da qualidade da educação ofertada no país.
Todavia, o Sistema de Avaliação da Educação Básica é
constantemente criticado porque na análise dos estudiosos do
assunto, os indicadores apresentados nos resultados destas avaliações
traduzem a “qualidade da educação brasileira”, sempre questionada
em diversos aspectos. Em defesa desta qualidade “o direito subjetivo à
alfabetização se torna dever e obrigação para as crianças e para os pais,
com ‘motivações’ externas e trabalhosas, frutos de amplas negociações,
visando a garantir melhores resultados estatísticos e melhores posições
para o país em rankings mundiais?” (MORTATTI, 2013, p. 24-25).
Segundo as informações contidas no referido histórico, a
primeira avaliação realizada pelo SAEB foi no ano de 1990. Nesta
ocasião, uma amostra de estudantes de escolas que ofertavam as 1ª,
3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental das escolas públicas da rede
urbana foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.
Apenas os estudantes matriculados nas 5ª e 7ª séries também foram
avaliados em redação. As avaliações realizadas no ano de 1993 por este
Sistema tiveram a mesma organização.
A terceira edição do SAEB aconteceu em 1995 e avaliou
estudantes matriculados nos anos finais dos ciclos da Educação Básica,
os quais correspondiam aos atuais 5º e 9º anos do Ensino Fundamental
e 3º ano do Ensino Médio. Naquele ano, as avaliações se estenderam
também as redes particulares e não se avaliou a aprendizagem dos
estudantes em Ciências. O Sistema adotou a Teoria de Resposta ao
Item (TRI), uma metodologia de construção do teste e análise de
resultados que possibilitaria uma comparabilidade entre os resultados
destas avaliações ao longo dos anos.
30
Esta estrutura permaneceu nas avaliações editadas pelo SAEB
nos anos de 1997 e 1999 em que os estudantes dos referidos anos
foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Já os
estudantes matriculados no 3º ano do Ensino Médio foram avaliados
em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia.
De 1990 a 2003 as avaliações foram editadas com intervalos
de dois anos amostralmente. Os resultados das escolas sorteadas
geraram informações correspondentes às unidades da federação e
demais regiões brasileiras. Uma observação interessante informada no
histórico do SAEB é que a partir da edição de 2001, o Sistema avaliou
apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Essa regularidade
se manteve nas avaliações realizadas em 2003, 2005, 2007, 2009 e 2011
por este Sistema.
A Portaria Ministerial n. 931, de 21 de março de 2005,
reestruturou o SAEB. A partir deste ano o Sistema passou a realizar
duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e
a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), esta última
conhecida como Prova Brasil.
A Aneb manteve a avaliação por amostragem e atendeu aos
critérios estatísticos de avaliar no mínimo 10 estudantes por turma, das
redes públicas e privadas. Seu foco foi a gestão da Educação Básica, até
então realizada no SAEB.
A Anresc (Prova Brasil), por sua vez, passou a avaliar as
escolas brasileiras que atendessem a critérios de quantidade mínima
de estudantes matriculados no ano avaliado. Esta decisão permitiu
a geração de resultados por escola. Esta avaliação foi pensada para
atender a demanda dos gestores públicos, educadores, pesquisadores
31
e da sociedade em geral sobre a realidade da qualidade da educação
ofertada em cada escola. O seu objetivo configura-se em auxiliar os
governos nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e
financeiros, e a comunidade escolar no estabelecimento de metas e
na implantação de ações pedagógicas e administrativas, com vistas à
melhoria da qualidade do ensino.
A decisão censitária de 2005 definiu as escolas públicas
com no mínimo 30 estudantes matriculados nos 5º e 9º anos do
Ensino Fundamental como público alvo da Anresc (Prova Brasil). A
metodologia utilizada nessa avaliação foi similar à utilizada na avaliação
amostral, com testes de Língua Portuguesa e Matemática e foco em
leitura e resolução de problemas.
Em 2007 a Anresc (Prova Brasil) incluiu as escolas públicas
rurais que ofertavam os anos iniciais (5º ano) com no mínimo de 20
estudantes matriculados. Na edição de 2009 o 9º ano também foi
incluído na avaliação. A partir dessa edição, a Anresc (Prova Brasil)
passou a ser realizada em conjunto com a Aneb, baseada em resultados
amostrais do SAEB e com a utilização dos mesmos instrumentos.
Esta estrutura permaneceu e, em 2011, 55.924 escolas
públicas foram avaliadas pela Anresc/SAEB e 3.392 escolas públicas
e particulares foram avaliadas amostralmente pela Aneb/SAEB. Os
resultados estão disponíveis em “SAEB/Prova Brasil 2011: primeiros
resultados”.
A partir do ano de 2013, com a publicação da portaria n. 482,
de 7 de junho de 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),
prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
passou a fazer parte do SAEB. Outra inovação desta edição foi a
32
inclusão, em caráter experimental, da avaliação de Ciências, realizada
com os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do
Ensino Médio.
Desse modo, atualmente o Inep, por meio do SAEB, realiza três
avaliações externas em larga escala. A Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb), e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresp/
Prova Brasil) são editadas a cada dois anos. Já a Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA) editada a partir de 2013 pretendia ser anual, porém,
em 2015 o Inep divulgou uma nota suspendendo-a temporariamente.
Em 2016 ela foi reeditada e o seu resultado publicado no final de 2017.
Vale ressaltar que a Aneb é editada a cada dois anos com
amostras de estudantes das redes públicas e privadas do país, em áreas
urbanas e rurais, matriculados nos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental
e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar
a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Esta
avaliação apresenta os resultados do país como um todo, das regiões
geográficas e das unidades da federação. Todavia, podem na análise de
Mortatti (2013, p. 25) soterrar o desejo ingênuo das crianças, dos jovens
e dos adultos de aprenderem a ler, a escrever e a interpretar a realidade
em que vivem. Isso, porque “vêm-se discutindo e propondo soluções
somente para problemas que, em âmbito sistêmico, conseguem se
formular como tais e cuja formulação já contém as possibilidades
de respostas disponíveis”. Neste sentido, questiona-se: não estaria
em tempo de os idealizadores destas políticas não culpabilizarem os
seus implementadores, e sim analisarem em quais condições estas se
efetivam?
33
1.3 A Avaliação Nacional da Alfabetização
[...] problemas da alfabetização no Brasil são explicados,
por exemplo, como resultantes de dificuldades do estudante
em aprender, ou do professor em ensinar, ou de insuficiente
envolvimento das famílias na vida escolar das crianças, ou de
ineficiente atuação dos gestores da educação, ou de aplicação
inadequada de investimentos financeiros. (MORTATTI,
2013, p. 25).
Informações disponíveis no site do Inep2 explicitam que a ANA
foi instituída com o objetivo de avaliar o nível de alfabetização dos
educandos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental, produzir
indicadores sobre as condições de oferta da alfabetização com vistas
a concorrer para a melhoria da qualidade da educação e reduzir as
desigualdades, em consonância às metas e às políticas estabelecidas pelas
Diretrizes da Educação Nacional. No entanto, questiona-se: como os
indicadores produzidos por esta avaliação, mediante as condições em
que a alfabetização é ofertada às crianças brasileiras, contribuirão para
melhorar a qualidade desta oferta?
Alicerçado neste objetivo, para avaliar os estágios de alfabetização
e de letramento das crianças, nos anos de 2013 e de 2014, o Inep/ANA
realizou provas com os estudantes matriculados na última etapa do Ciclo
de Alfabetização, isto é, no 3º ano do Ensino Fundamental.
Os testes destinados a aferir os estágios de alfabetização das
crianças, no último ano deste ciclo, na perspectiva do letramento em
Língua Portuguesa e em alfabetização Matemática foram compostos por
2 Em 2015, o Governo Federal realizou um processo de contingenciamento de recur-
sos, na tentativa de cumprir a meta do superávit primário. A informação do presidente
do Inep está disponibilizada em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/08/18/
governo-federal-suspende-prova-de-alfabetizacao-em-2015.htm. Acesso em: 28 set.
2015.
34
vinte itens. Para a Língua Portuguesa, o teste elaborado conteve dezessete
itens objetivos de múltipla escolha e três itens de produção escrita. Em
Matemática, os estudantes deveriam responder a vinte itens objetivos de
múltipla escolha. Desse modo, segundo informações disponíveis no Portal
do Inep3 a ANA aconteceu nas unidades escolares e avaliou estudantes
matriculados no último ano do Ciclo de Alfabetização, portanto inseriu-
se no contexto de atenção voltada à alfabetização.
Como afirmado, segundo os idealizadores desta avaliação, ela
produziria indicadores que contribuiriam com o processo de alfabetização
nas escolas públicas brasileiras. Para tanto, propunham avaliar, além do
desempenho dos alfabetizandos, as condições de escolaridade destes para
desenvolver conhecimentos alfabetizadores. Assim, a estrutura dessa
avaliação envolveria o uso de instrumentos variados, cujos objetivos
seriam: aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa
e em Matemática das crianças regularmente matriculadas no 3º ano do
Ensino Fundamental, bem como as condições de ofertas das instituições
às quais estariam vinculadas.
Em relação às condições de atendimento à demanda do ciclo da
alfabetização nas escolas da rede pública brasileira, chamou atenção a
necessidade de análises consistentes para que os problemas formulados
no âmbito sistêmico superassem explicações que responsabilizassem
os gestores, os professores, as famílias e as próprias crianças pela não
apropriação da leitura e da escrita.
Como a ANA seria censitária, realizar-se-ia com todos os
estudantes matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental de todas as
escolas públicas do Brasil, anualmente. No caso de escolas multianos,
apenas uma amostra seria avaliada. Ela utilizaria os instrumentos:
3 Disponível em: http://portal.Inep.gov.br/web/SAEB/ana. Acesso em: 20 maio 2015.
35
questionários contextuais e teste de desempenho. Tanto a realização
como a correção estariam sob a responsabilidade do Inep/SAEB.
Recomendava-se a presença do professor da turma no momento da
realização da prova.
Em 2015, o Inep noticiou a suspensão da 3ª edição da ANA.
Segundo o Presidente do Inep, a decisão foi pedagógica e não financeira
como inicialmente noticiado4.
4  Informação disponibilizada em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/08/18/
governo-federal-suspende-prova-de-alfabetizacao-em-2015.htm. Acesso em: 28 set.
2015.
36
Capítulo II -
Aspectos gerais das avaliações realizadas pelos professores: o
SIMEC/SISPACTO e a Provinha Brasil
Considerando, ainda, que os resultados dos testes padroniza-
dos servem de base para a organização do trabalho pedagógico
do professor, visando a que os estudantes avancem para o nível
seguinte – por meio da aplicação de “testes simulados” para os
estudantes “aprenderem” a responder ao que deles se espera –,
a sala de aula tem-se tornado lugar, não de relações de ensino-
-aprendizagem, mas de treinamento contínuo, para obtenção
de resultados positivos, os quais, por sua vez, retroalimentam
classificações e novos simulados como procedimento didático.
(MORTATTI, 2013, p. 28-29).
O Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle
do Ministério da Educação (SIMEC) é um portal operacional e de
gestão do Ministério da Educação (MEC), que trata do orçamento e
monitoramento das propostas on-line do governo federal na área da
educação. É no SIMEC que os gestores verificam o andamento dos
Planos de Ações Articuladas (PAR) em suas cidades.
O Sistema de Monitoramento para o Curso de Formação
para os Orientadores de Estudo vinculados ao Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (SISPACTO) encontra-se alocado no
SIMEC e, em 2014, tinha como público alvo os coordenadores locais, os
orientadores de estudo e os professores alfabetizadores. Neste Sistema,
os coordenadores locais, os orientadores de estudo e os professores
alfabetizadores inseriam os resultados das avaliações e demais ações do
PNAIC por eles desencadeadas, em consonância à função de cada um.
Neste sentido, o SISPACTO é um sistema de informações
criado especialmente para acompanhar e monitorar as ações do
37
PNAIC. Especificamente, em relação à formação continuada dos
alfabetizadores, este Sistema informou que em 2013: “concluíram o
curso de formação, no Brasil, 277.685 professores alfabetizadores.
Esses professores trabalharam com 6.420.117 estudantes5 do ciclo de
alfabetização, englobando a população urbana e do campo dos mais de
cinco mil municípios do país” (CARDOSO; CARDOSO, 2016, p. 9).
Em Mato Grosso, 5.195 professores alfabetizadores finalizaram
as atividades formativas ofertadas pelo Pacto em 2013, de um universo
de 5.971 cadastrados no SISPACTO, sendo que 120.489 alfabetizandos
estiveram sob a responsabilidade destes professores (CARDOSO;
CARDOSO, 2016), que trabalharam com 6.569 turmas. Em 2014, de um
universo de 5.554 professores inscritos no Sistema, 4.289 concluíram as
atividades de formação ofertada pelo PNAIC. Foram cadastradas 6.417
turmas do 1º ciclo no Sistema neste ano (SIMEC/SISPACTO/2015).
No final de 2013 os referidos professores alfabetizadores
inseriram as informações gerais da aprendizagem de suas turmas por
conhecimento no SISPACTO. Estas se referiram aos onze direitos
de aprendizagem da Língua Portuguesa. Em continuidade às ações
do Programa, no início e no final do ano de 2014, os professores
alfabetizadores inseriram no Sistema os resultados das avaliações de
suas turmas por conhecimento de Língua Portuguesa, considerando
onze direitos de aprendizagem, e de Matemática, que abarcou dezessete
direitos de aprendizagem. Estes resultados foram compilados e
analisados nesta pesquisa.
5 Encontraram-se no SISPACTO algumas inconsistências em relação ao quantitativo
de avaliações realizadas nos diferentes agrupadores, como também no momento de
compilação dos direitos de aprendizagem por ano de escolarização: início e fim.
38
Já as duas avaliações da ANA editadas pelo Inep/SAEB no final
dos anos de 2013 e de 2014 abarcaram doze habilidades de Língua
Portuguesa, correspondentes aos eixos estruturantes de Leitura e de
Escrita, sistematizados em quatro níveis de proficiência em leitura e
em cinco níveis de proficiência em escrita. Em relação à Matemática,
dezessete habilidades foram avaliadas referentes aos eixos estruturantes,
correspondentes aos quatro níveis estabelecidos, quais sejam: numérico
e algébrico; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informação.
A Provinha Brasil, conforme informações disponibilizadas no
site do Inep6, foi editada porque os indicadores resultantes das avaliações
realizadas pelo SAEB desde 1990 apontavam baixo desempenho dos
estudantes no processo de alfabetização. Diante da constatação desta
realidade, o Governo Federal ampliou o Ensino Fundamental de oito
para nove anos. Com isso, o início da etapa do ensino obrigatório
passou dos sete para os seis anos. Além dessa iniciativa, o MEC
implementou o Plano de Metas, Compromisso Todos pela Educação
e criou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Uma das diretrizes do Plano incidia na necessidade de alfabetizar as
crianças até, no máximo, aos oito anos de idade, aferindo os resultados
de desempenho com exame periódico específico, por meio da Provinha
Brasil.
A primeira edição da Provinha Brasil foi em abril de 2008,
quando aproximadamente 3.133 municípios e 22 Unidades Federativas
receberam do MEC/FNDE o material impresso para ser realizada. As
demais secretarias de educação foram orientadas a fazer download do
material na página do Inep/SAEB. A partir do 2º semestre de 2008,
6 Disponível em: http://provinhabrasil.INEP.gov.br/. Acesso em: 21 maio 2015.
39
além da disponibilização do material na Internet, todas as secretarias de De acordo com a Portaria Normativa n. 10, de 24 de abril de
educação do país passaram a receber o material impresso. 2007, esta avaliação tem como objetivo apresentar informações que
possam orientar tanto os professores quanto os gestores educacionais
O conteúdo desta provinha é melhorado a cada ano, e a partir
na implementação, operacionalização e interpretação dos resultados
de 2011 incluiu instrumentos para monitoramento das habilidades de
dessa avaliação para a promoção da melhoria da qualidade da educação
alfabetização Matemática, com o intuito de assegurar a realização do
e consequente redução das desigualdades, em consonância com as
diagnóstico do processo de alfabetização de forma ampla, e, ao mesmo
metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional.
tempo, permitir o desenvolvimento de atividades e a reorganização da
prática pedagógica dessa área de conhecimento. Nestes termos, o diagnóstico resultante desta avaliação
possibilita o estabelecimento de metas pedagógicas pela escola, o
As escolas são orientadas a realizar esta avaliação com as crianças
planejamento de cursos de formação continuada para os professores
matriculadas no 2º ano de escolarização, no início e no final do ano.
em atenção às necessidades formativas dos alfabetizadores, bem como
A realização da Provinha Brasil não é obrigatória, mas compreende-
o desenvolvimento de imediatas intervenções pedagógicas junto aos
se que a participação das escolas nessa avaliação traz benefícios para
alfabetizandos com vistas à superação dos problemas de aprendizagem
todos os envolvidos no processo educativo: estudantes, professores
no Ciclo da Alfabetização.
alfabetizadores e gestores.
A Provinha Brasil avalia as habilidades organizadas com base nas
São os professores que realizam a Provinha Brasil em suas
Matrizes de Referências de Língua Portuguesa e de Matemática. Estas
respectivas turmas. No entanto, em 2013, por conta das ações do
elencam os conhecimentos os quais se espera tenham sido construídos
PNAIC, o Inep/SAEB desenvolveu um sistema on-line para apoiar as
pelos estudantes após o início do processo de alfabetização. Contudo,
redes de ensino interessadas em lançar os resultados da Provinha Brasil,
nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o processo
gerar relatórios e analisar as avaliações de forma mais sistematizada. Vale
de alfabetização e letramento, como a oralidade, são passíveis de
ressaltar que a Provinha Brasil é considerada um instrumento pedagógico,
verificação em uma prova objetiva. Então, as habilidades selecionadas
sem finalidades classificatórias. Seu fim é apresentar informações sobre
foram consideradas essenciais para a alfabetização na perspectiva do
o processo de alfabetização da língua e de matemática aos professores
letramento e orientaram a elaboração da Matriz de Referência. No
e gestores das redes de ensino. Todavia, não se pode desconsiderar seu
entanto, vale ressaltar que a matriz é apenas uma referência para a
objetivo-fim, que é a elevação dos indicadores educacionais em atenção
construção do instrumento de avaliação, ela difere de uma proposta
às respostas vinculadas às insistentes cobranças dos organismos
curricular ou de programas de aprendizagem, que são mais amplos e
internacionais que financiam políticas públicas educacionais com este
complexos.
objetivo (MELLO, 2013).

40 41
 Na qualidade de professora formadora da área de alfabetização
do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica (CEFAPRO), polo de Juara, durante o acompanhamento às
escolas estaduais pertencentes à rede estadual, nos anos de 2013 e 2014,
e também por ocasião da realização da ANA nos referidos anos, em
escolas das redes estaduais e municipais da região do Vale do Arinos/
Mato Grosso, a autora realizou pesquisa exploratória e constatou que
o diagnóstico da Provinha Brasil foi um instrumento de referência para
os professores alfabetizadores inserirem os resultados das avaliações
dos estudantes no SIMEC/SISPACTO, como também, “treinar” as
crianças para a realização da ANA.
Diante desse contexto, tanto as avaliações internas como as
avaliações externas são fortemente criticadas por pesquisadores e
estudiosos do tema em questão. Uma das críticas recai sobre a perda
da autonomia interventiva dos professores. Segundo Mortatti (2013,
p. 29), a formação ofertada aos professores por meio de políticas de
capacitações específicas, enfatiza uma “didática de resultados” e “um
ativismo pragmático” porque, em sua compreensão, nessas formações
os professores são treinados para memorizar nas crianças os conteúdos
que serão cobrados nas avaliações. Esta condição pode desvalorizar
a didática enquanto teoria do ensino e da aprendizagem. No entanto,
não se observou esta relação direta entre os conteúdos valorizados pelo
PNAIC, mesmo porque os materiais que subsidiaram as formações
ofertadas pelo Pacto, nos anos de 2013, 2014 e 2015, primaram pela
autonomia pedagógica dos professores. Todos os recursos disponíveis,
bem como as estratégias, se configuraram como sugestões didáticas,
com possibilidades de intervenções docentes inovadoras.
42
2.1 - Fundamentos balizadores que demarcam as políticas públicas
educacionais de formação de professores7
Se políticas neoliberais beneficiam os países desenvolvidos –
as “grandes potências econômicas” –, em países pobres ou
em desenvolvimento, ou “emergentes”, como o Brasil, elas
têm efeitos desalentadores, como dependência do capital
internacional, desemprego, má qualidade de vida, acentua-
ção de diferenças sociais e... analfabetismo. (MORTATTI,
2013, p. 30).
Nesta breve fundamentação teórica, ressaltam-se alguns aspectos
relevantes de se considerar, quando se propõe a investigar e a analisar
resultados de avaliações de políticas públicas educacionais no atual
contexto socioeconômico e político brasileiro. Geralmente as políticas
públicas educacionais sustentam-se no objetivo de melhorar a qualidade
da educação ofertada. Para tanto, investem na formação continuada dos
educadores com a justificativa de que o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) melhorará com um corpo de professores
capacitados. Todavia, Mortatti (2013, p. 29) adverte que as formações
ofertadas por Programas dos Governos federal, estaduais e municipais
com este objetivo, caracterizam-se pela sua “identidade funcional”
refletida no slogan de “aprender a aplicar”, condição que pode desqualificar
as intervenções didáticas planejadas pelos professores.
Também, os idealizadores destas políticas tendem desconsiderar
a atual conjuntura sociopolítica e econômica. Neste sentido, ao se referir
à sociedade global, Lima (2007) afirma que os educadores sofrem com as
forçosas adaptações ao “mercado de trabalho”. Isso porque a racionalidade
7  Parte dos fundamentos deste item encontra-se estruturado no Capítulo V da tese de
doutoramento da autora, desenvolvida sob a orientação da Profa. Dra. Selma Borghi
Venco, por meio do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP (2013),
com apoio das agências de fomento CAPES e CNPq.
43
econômica transformou a educação em gestão de recursos humanos,
orientada para a produção de vantagens competitivas em atenção ao
mercado universal. Esta condição apresenta um conjunto de limitações
e contradições que permeiam os espaços educativos e interferem nos
resultados das avaliações das políticas públicas neles implementadas.
O mesmo autor afirma ainda que “a ideologia de educação como
ajustamento às necessidades objectivas, da economia e da aprendizagem
como amestração” precisa ser superada para que a educação, em todos
os seus níveis e modalidades, seja resgatada e compreendida como,
continua ele, “espaço potencialmente divergente, em relativa desconexão
face às exigências imediatistas e unilaterais da economia” (LIMA, 2007,
p. 64). Assim compreendida, não se deve esperar resultados prodigiosos
em curto espaço de tempo de implementação dessas políticas. Apesar
disso, estas podem ser sincronicamente e cientificamente avaliadas e
analisadas.
Contudo, ao se dispor em pesquisar as políticas públicas
educacionais, o investigador não pode desconsiderar a realidade dos
educadores e demais trabalhadores responsáveis pela implementação
dessas. Tal afirmação se justifica porque, segundo Kuenzer (2004,
p. 240), no atual contexto sociopolítico e econômico, o trabalhador
perde o controle do seu trabalho e das decisões sobre ele a “partir
do momento em que o capital detém a propriedade dos meios de
produção e da força de trabalho”, o que desencadeia o “processo de
desqualificação do trabalhador”.
A referida autora cita a pesquisa financiada pela Confederação
dos Trabalhadores da Educação, coordenada por Codo8, com
8  Resultados dessa pesquisa são encontrados na obra de W. Codo intitulada Educação:
carinho e trabalho (Rio de Janeiro: 1999, Vozes).
44
o propósito de compreender o conflito que se instaura entre as
possibilidades de uma transformação social por meio da implementação
de políticas públicas educacionais e os limites impostos aos educadores
“a partir das novas formas de materialização do trabalho no âmbito
da reestruturação produtiva”. Realidade responsável pela Síndrome
de burnout, definida como “a dor de um profissional encalacrado entre
o que pode fazer e o que efetivamente consegue fazer, entre o céu
de possibilidades e o inferno dos limites estruturais, entre a vitória e
a frustração”. Mesmo porque a natureza “não material” do trabalho
docente “qualificador, transformador, prazeroso” é tensionada pelas
características do trabalho capitalista que resume tudo em “mercadoria
comprada para valorizar o capital” (KUENZER, 2004, p. 247).
A partir do momento que o trabalho docente é considerado
mercadoria, instaura-se a tensão permanente entre a objetividade e a
subjetividade das atuais políticas educacionais por conta das limitações
na relação sujeito-objeto. O estabelecimento de relações e a criação
de vínculos, condições necessárias em um trabalho não material,
são prejudicadas devido às circunscrições encontradas no trabalho
assalariado que quase nunca permite que as energias despendidas
retornem como força de satisfação, ou seja, “o produtor jamais chega
a se reconhecer no produto, como o artesão em sua obra. No final do
ano, o estudante sai da escola e o professor raramente terá o retorno do
seu trabalho, [...]” (KUENZER, 2004, p. 249).
Também, as barreiras impostas ao educador por conta das
normas, programações, prescrições e cronogramas, enfim das formas
de organização ou da não organização do seu trabalho, geram o não
envolvimento do profissional para com a implementação das políticas
públicas educacionais, como uma tentativa de se proteger e evitar
45
sofrimento. Essa situação se justifica diante das dimensões específicas do
trabalho não material, que não permite a sua mercantilização. Educação
não pode ser compreendida como um bem meramente material. A
sua dimensão humana a caracteriza como um processo interativo,
social, cultural, político e de direitos de todos que progressivamente se
constrói em meio à subjetividade da vida e das relações estabelecidas
nos diferentes espaços e contextos sociais, formal, não formal e
informal. Com esta compreensão, esta dimensão foi considerada em
todas as fases da pesquisa que originou este livro.
Segundo Kuenzer (2004, p. 248), a pesquisa coordenada
por Codo evidenciou que estas dimensões, aliadas à natureza das
contratações com os seus “baixos salários, condições precárias de
trabalho, intensificação, estresse, medo de perder emprego, autoritarismo
e outras situações”, são provocadoras da “síndrome da desistência, que
envolve esgotamento emocional, desenvolvimento de atitudes negativas
em relação ao trabalho, falta de envolvimento pessoal no trabalho e
assim por diante”. Estes aspectos precisam ser considerados quando se
investigam e se analisam resultados atinentes as avaliações das políticas
públicas educacionais implementadas por estes trabalhadores.
Na análise de Kuenzer (2004, p. 249), concomitante à
ampliação da necessidade de professores bem formados e qualificados,
está a “ampliação das impossibilidades de realização profissional”.
Porém, apesar da desistência de muitos acometidos pela síndrome de
burnout, há aqueles que não desanimam. É por meio da luta insistente
destes incansáveis batalhadores que ações intervencionistas e de
transformações sociais são realizadas. É o otimismo e a esperança
destes educadores que podem fazer a diferença no resultado de políticas
46
públicas educacionais institucionalizadas com a intenção de melhorar
os indicadores sociais.
Em seus estudos, Christophe Dejours9 analisou as situações de
trabalho prosaico, as quais demonstraram que o neoliberalismo agravou
o sofrimento dos trabalhadores e que estas circunstâncias naturalizaram
a desumanização das pessoas. Diante desta realidade, há educadores
que se organizaram, reagiram e resistiram. Estes buscaram formas de
humanizar o trabalho por meio da luta para que a realidade desigual
e injusta fosse superada. Segundo a autora, eles foram envolvidos
pela “chama da utopia que faz o trabalho grávido de múltiplas
possibilidades de realização pessoal como resultado da intervenção
social” (KUENZER, 2004, p. 250). São educadores com esse perfil que
continuam acreditando nas políticas públicas educacionais e, mesmo
conhecendo os seus limites e intencionalidades, investem nos seus
vieses para realizarem um bom trabalho.
Kuenzer (2004, p. 246) afirma que o contexto neoliberal ampliou
consideravelmente a sobrecarga do trabalhador da educação e a sua
“superexploração em face da valorização do capital”. Esta estrutura
exige que o trabalhador seja polivalente e, para dar conta das múltiplas
funções e atribuições, ele precisa se qualificar continuamente. Todavia,
como a remuneração salarial não correspondente à sobrecarga que os
docentes têm assumido, o quadro de injustiças e desumanização do
trabalhador da educação tende a se agravar a cada dia, junto às diversas
pressões geradoras de sofrimento.
Neste contexto, Lima (2012) afirma que os educadores
são trabalhadores movidos por diferentes emoções e envolvidos
9 Resultados integrais dessa pesquisa estão disponíveis na obra de C. Dejours intitulada
A banalização da injustiça social (Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1999).
47
em relações sociais desiguais e injustas. Ainda segundo o mesmo
autor, estas relações subjugadas “ao modelo econômico dominante,
funcionalmente adaptados e promotores da reprodução eficaz desse
modelo [...], dificilmente poderão, e ousarão comprometer-se com
a promoção da humanização dos seres humanos” (2012, p. 25-26).
Este quadro interfere no desenvolvimento das políticas públicas e,
consequentemente nos resultados apresentados nas avaliações destas.
Isso porque, da mesma forma que há educadores que acreditam e lutam,
há aqueles que se adaptam e reproduzem eficazmente a materialização
de um processo que, por excelência, deveria ser humano. Neste
sentido, Mortatti (2013, p. 30) problematiza que as políticas neoliberais,
quando implantada em países “emergentes como o Brasil”, podem
acentuar ainda mais as diferenças e os problemas sociais, a exemplo da
manutenção do analfabetismo.
Entretanto, é a possibilidade de superação destas condições e
realidade sociopolítica e econômica contraditória e injusta, que move
esta caminhada de educadora e pesquisadora das atuais políticas
públicas educacionais implantadas e implementadas em Mato Grosso,
voltadas para a alfabetização, no âmbito do governo federal e demais
instâncias governamentais. Sem desconsiderar, portanto, as forças que
se sobrepõem nestes processos e interferem nos resultados destas
políticas, ciente de que, dadas estas circunstâncias, não se pode cobrar
nem esperar resultados transformadores em um curto espaço de
tempo. Mesmo porque, como afirma Lima (2007), quando se trata de
mudanças no campo educacional, em face da realidade contextualizada
neste item, o processo é lento.
48
2.2 As avaliações da alfabetização: como superar a dualidade
educacional?
O silenciamento da discussão sobre o conceito restrito e ru-
dimentar de alfabetização é uma das principais lições que o
“longo século XX da educação” e da alfabetização no Brasil
ensina a nós, pesquisadores, que, cientes do compromisso de
ofício, não nos conformamos com a submissão a urgências e
emergências ditadas por interesses internacionais. (MOR-
TATTI, 2013, p. 31).
Neste item se apresentam a compilação e a análise das
informações disponibilizadas no SIMEC/SISPACTO/UFMT/CUR/
PPGEdu no ano de 2014. As informações referentes aos resultados da
ANA em Mato Grosso do referido ano também foram sistematizadas
e analisadas. As análises da aprendizagem das crianças matriculadas no
ciclo da alfabetização, tanto correspondente aos onze direitos, alocados
como agrupadores de Língua Portuguesa, como aos dezessete direitos
alocados nos agrupadores de Matemática, categorizados em quadros
e analisados, ancoram-se na concepção progressista de educação e na
Pedagogia Histórico-crítica. Esta concepção ou corrente teórica aposta
na superação da dualidade educacional por meio da valorização dos
conhecimentos historicamente construídos (SAVIANI, 2003), nos
espaços de escolarização formal, sem desconsiderar, portanto, que estes
conhecimentos resultantes de processos históricos são também culturais,
humanos e sociais. Estes ganham sentido a partir do momento em que
são relacionados ao atual contexto sociopolítico e econômico.
Entretanto, a direção neoliberal insiste em manter a dualidade
educacional por meio da implantação de políticas públicas. Esta condição
pode reafirmar as situações de desigualdades e de injustiças sociais ao
institucionalizar, nas escolas, políticas públicas que podem contribuir
49
para a conservação da realidade social. Estas políticas geralmente são evoluiu-se, transformou-se, compreenderão que as ações realizadas no
implantadas com o discurso de proporcionar uma educação voltada para presente determinam acontecimentos futuros e poderão contribuir para
a “equidade social”, conceito utilizado como sinônimo de igualdade, mas romper com a ordem vigente, em uma tentativa de amenizar as diferenças
que pode se traduzir em outra conotação, a de conformação aos fatos. O e as situações de injustiças sociais.
agravante é que, segundo Costa (1995), as políticas públicas educacionais
No entanto, se as escolas se limitarem apenas a reiterar a
carregam interesses sociopolíticos e econômicos que reservam à escola
sabedoria experiencial, sua função social poderá ser descuidada, mesmo
uma única possibilidade: acatar e desenvolvê-las a fim de atender aos
porque estes conhecimentos são apreendidos de forma assistemática, por
interesses dominantes.
meio das lutas, relações e práticas populares. Portanto, “o povo precisa
Neste contexto, as reflexões de Mortatti (2013, p. 31) conclamam de escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e,
que o compromisso social de todo educador deve extrapolar “as urgências em consequência, para expressar de forma elaborada os conteúdos da
e emergências ditadas por interesses internacionais”. Os objetivos ou os cultura popular que corresponda aos seus interesses” (SAVIANI, 2003,
direitos de aprendizagem de todos os brasileiros não podem restringir-se p. 95). A condição primeira para este acesso é a apropriação da leitura, da
aos limites estabelecidos ou ditados pelas instâncias internacionais. interpretação, da escrita e do cálculo. Assim, a apropriação do Sistema de
Escrita Alfabética (SEA) e o desenvolvimento de uma leitura proficiente
A superação deste contraditório movimento histórico estaria
é direito de todos os seres humanos que precisa ser consolidado nos
na adoção de uma pedagogia crítica que valorizasse os conhecimentos
primeiros anos de escolarização. É claro que as intervenções pedagógicas
formais e compreendesse a história como um processo material, marcada
e as avaliações não podem ser homogêneas. A orientação é que estas
pelas condições objetivas da vida humana. Portanto, as genealogias
considerem os diferentes “tempos” de aprendizagem dos seres
históricas da humanidade precisam ser estudadas e analisadas para que o
humanos, com toda a sua diversidade social, cultural e econômica.
presente seja compreendido com uma realidade resultante de movimentos
Porém, esta orientação não pode impedir ou dificultar a consolidação
e transformações anteriores. Este é o sentido da Pedagogia Histórico-
destes conhecimentos, considerados elementares para a continuidade
crítica embasada na concepção dialética da história, que tem como pano
do processo de escolarização formal. É com esta compreensão que os
de fundo o materialismo histórico cultural (SAVIANI, 2003).
resultados das avaliações inseridas no SIMEC/SISPACTO/UFMT/
Com esta compreensão, os conhecimentos historicamente CUR/PPGEdu e editadas pela ANA em 2014 foram analisados, com a
construídos precisam ser cuidadosamente trabalhados nas instituições intenção de apresentar reflexões acerca desta política.
educativas, para que os estudantes, progressivamente, construam
conceitos que permitam a superação do atual contexto social. Tal
perspectiva indica que a partir do momento no qual os estudantes
entendem que a humanidade, ao longo dos tempos, desenvolveu-se,

50 51
 Capítulo III -
Os Sistemas de Monitoramento do Ministério da Educação:
SIMEC/SISPACTO e a ANA em Mato Grosso

E não se pode considerar, principalmente no contexto atual de

expansão globalizada da doutrina do neoliberalismo econômi-
co e político, que o analfabetismo seja a causa da não conquis-
ta dos demais direitos, pelas populações de países pobres ou em
desenvolvimento. (MORTATTI, 2013, p. 30).

Em 2013 os alfabetizadores inseriram os resultados das avaliações

que realizaram com as suas respectivas turmas apenas no final do ano
letivo. O quadro disposto na sequência deste texto informa o quantitativo
de estudantes e de professores do Ciclo da Alfabetização, no referido
ano, em Língua Portuguesa.
Quadro 1 – Número de estudantes e de professores do Ciclo da Alfabetização
em Mato Grosso: Língua Portuguesa – fim/2013
N.º Professores 5971
N.º Estudantes 120.489
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/
SISPACTO (em abr. 2015).

A edição da ANA também acorreu pela primeira vez, no final

do ano de 2013, apenas aos alfabetizandos matriculados no 3º ano do
1º Ciclo, porém, não se encontrou no site do Inep a disponibilização do
total de professores que participaram desta avaliação em Mato Grosso,
no referido ano. O quadro abaixo informa apenas o quantitativo de
estudantes matriculados no 3º ano do Ciclo da Alfabetização nas escolas
municipais e estaduais de Mato Grosso naquele ano.

52 53
Quadro 2 – Estudantes matriculados no 3º ano do Ciclo da Alfabetização em Quadro 4 – Número de estudantes, de professores e de turmas do ciclo da
Mato Grosso em 2013 alfabetização em Mato Grosso: Matemática – início e fim/2014
Nº de estudantes matricu- Nº de estudantes matriculados no Total
lados no 3º ano nas escolas 3º ano nas escolas municipais Ensino Fundamental – 2014 (início) Ensino Fundamental – 2014 (fim)
estaduais Nº de Estudantes: 128.578 Nº de Estudantes: 112.238
14.068 31.579 45.647 Nº de Professores: 5.560 Nº de Professores: 4.912
Nº de Turmas: 6.448 Nº de Turmas: 5.575
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de consulta ao sistema Inep Data (em Fonte: Inep/MEC.
nov. 2015). Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPAC-
TO (em abr. 2015).
Em relação aos resultados das avaliações inseridos pelos
Os resultados dos quadros 3 e 4 chamam a atenção pelas
alfabetizadores no SIMEC/SISPACTO no início e no final do ano de
discrepâncias encontradas entre os números do início e final do ano
2014, assim como afirmaram Cardoso e Cardoso (2016), observou-se
de 2014. A explicação se encontra, fundamentalmente, na evasão de
nos registros sistematizados inconsistências10 em relação ao quantitativo
professores do curso de formação. O próprio Ministério de Educação,
de estudantes, de professores e de turmas, concernentes à inserção
por meio do SISPACTO, antecipou uma quebra de 20% no número
dos resultados que avaliaram os direitos de aprendizagem de Língua
de professores iniciantes do curso ao apresentar o número total para
Portuguesa e Matemática dos alfabetizandos, conforme demonstram os
ser atendido (oriundo do censo escolar do ano anterior) e o número
quadros 3 e 4:
menor para ser certificado. O principal fator relacionado à desistência
Quadro 3 – Número de estudantes, de professores e de turmas do ciclo da dos professores é a saúde, seguido de licença-prêmio e outras motivações
alfabetização em Mato Grosso: Língua Portuguesa – início e fim/2014
não identificadas.
Ensino Fundamental – 2014 (início) Ensino Fundamental – 2014
(fim) Destaca-se que o número de crianças que fizeram as avaliações
Nº de Estudantes: 127.939 Nº de Estudantes: 99.344 de Matemática, tanto no início, como no final de 2014, foi maior. Como
Nº de Professores: 5.556 Nº de Professores: 4.331 afirmado, esta foi uma das inconsistências encontrada ao sistematizar o
Nº de Turmas: 6.420 Nº de Turmas: 4.903 quantitativo de alfabetizandos de Língua Portuguesa e Matemática que
Fonte: Inep/MEC. tiveram suas avaliações registradas no SIMEC/SISPACTO pelos seus
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO respectivos professores.
(em abr. 2015).
Estes números abarcam os estudantes matriculados nos três
10  Em que pesem algumas inconsistências observadas, acredita-se que a análise dos re- primeiros anos da escolarização básica, denominado pelo PNAIC de
sultados das avaliações inseridas no SISPACTO tem relevância por se tratar de resul- “Ciclo da Alfabetização”. O SIMEC/SISPACTO registrou estudantes
tados de avaliações feitas pelos docentes, e estas podem traduzir a voz e a perspectiva
dos professores alfabetizadores. matriculados no Ensino Fundamental de oito anos (1ª, 2ª e 3ª séries e

54 55
multianos), e no Ensino Fundamental de nove anos (1º, 2º e 3º anos e
multianos).
Em Mato Grosso, de acordo com os resultados disponibilizados
nestes sistemas, no Ensino Fundamental de oito anos, ainda havia
aproximadamente 8.886 estudantes matriculados na 1ª série, 7.184 na
2ª série, 3.941 na 3ª série e 671 em turmas multianos, ou seja, 20.682
estudantes matriculados nas redes municipais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN,
n. 9.394/1996), sinalizou a obrigatoriedade da oferta do Ensino
Fundamental de nove anos de duração, a iniciar-se aos seis anos de
idade. Esta obrigatoriedade tornou-se meta da educação nacional com
a publicação da Lei n. 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de
Educação (PNE). Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei n. 11.274 instituiu
o Ensino Fundamental de nove anos de duração, com a inclusão das
crianças de seis anos de idade na alfabetização.
Esta Lei foi publicada porque várias pesquisas, como as realizadas
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
informaram que crianças que frequentaram a pré-escola obtiveram
melhores resultados em proficiência de leitura, nos anos inicias da
Educação Básica, em média 20 pontos a mais do que as demais crianças
que não tiveram acesso à Educação Infantil (Pré-escola) (BRASIL,
2007a).
De acordo com o Art. 5o da referida Lei, os municípios, os estados e o
Distrito Federal teriam prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade
para o Ensino Fundamental de nove anos. Todavia, em 2014, o SIMEC/
SISPACTO (2015) publicou que aproximadamente 20.682 crianças
56
estavam matriculadas no Ensino Fundamental de oito anos, isto apenas
no primeiro ciclo (1ª, 2ª, 3ª séries e turmas multianos), em Mato Grosso.
No Ensino Fundamental de nove anos havia em Mato Grosso
aproximadamente 28.929 crianças matriculadas no 1º ano, 27.602 no 2º
ano, 29.689 no 3º ano e 5.336 em salas multianos/anos, ou seja, 91.553
crianças (SIMEC/SISPACTO, 2015). Como afirmado, os números
(inconsistentes) demonstraram que menos crianças fizeram as avaliações
de Língua Portuguesa no Ciclo da Alfabetização em Mato Grosso.
Os resultados disponibilizados pelo Inep/SAEB em setembro de
2015 informaram o quantitativo de escolas e de estudantes matriculados
no 3º ano do 1º ciclo que participaram da edição da ANA em 2014,
conforme disposto no Quadro 5.
Quadro 5 – Áreas de conhecimento, nº de escolas e de estudantes do 3º ano
do 1º Ciclo de Mato Grosso que participaram da ANA em 2014
Áreas Nº de Escolas Nº de Estudantes
Leitura 303 11.815
Escrita 303 11.815
Matemática 303 12.206
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de dados da ANA/2014 (acesso em set. 2015).
Os números se referem às escolas que tiveram os resultados
divulgados, ou seja, àquelas que tiveram uma participação igual ou
superior a 80% dos estudantes matriculados. Em relação ao número de
estudantes, este traduz o total de estudantes matriculados nas escolas
públicas de Mato Grosso, “no 3º ano do Ensino Fundamental, que
estavam presentes e que responderam a três ou mais questões dos testes
objetivos (Leitura ou Matemática), de acordo com o Censo Escolar
2014”.
57
 A leitura destes números indica que, de aproximadamente de alfabetizandos que participaram destas avaliações, observada
112.238 estudantes que tiveram suas avaliações inseridas no SIMEC/ entre os números informados pela ANA/2014 e pelo SIMEC/
SISPACTO/2014, em média 12.206 participaram da ANA no mesmo SISPACTO/2014, pode ser ainda mais acentuada. Foi observada uma
ano (Informações do Inep/SAEB/2015)11. Entretanto, o número de discrepância de 17.838 alfabetizandos avaliados em Língua Portuguesa
alfabetizandos do 3º ano que obtiveram suas avaliações inseridas no e de 21.424 alfabetizandos avaliados em Matemática, cujos resultados
SIMEC/SISPACTO/2014 foi superior, conforme quadros que seguem. foram inseridos no SIMEC/SISPACTO no final de 2014, e que não
Quadro 6 – Quantitativo de estudantes, professores e turmas do 3º ano do realizaram a ANA/2014, a qual pode se justificar em decorrência dos
ciclo – avaliações do SIMEC/SISPACTO/2014 de Língua Portuguesa critérios estabelecidos pelo Inep/ANA, explicitados na seção Direitos
Nº Estudantes 3º Ano (início): Nº Estudantes 3º ano (fim): de aprendizagem no Ciclo da Alfabetização: os agrupadores de Língua
38681 29653 Portuguesa - início e fim – 2014. Porém, a diferença para menos
publicizada pelo Inep/ANA/2014 chamou atenção e não descartou a
N.º Professores (início): 1637 N.º Professores (fim): 1265
N.º Turmas (início): 1777 N.º Turmas (fim): 1350 possibilidade de que o número de estudantes matriculados no 3° ano
do Ensino Fundamental, nas escolas da rede pública de Mato Grosso,
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/ pode não corresponder ao número de alfabetizandos que frequentaram
SISPACTO (em abr. 2015). as referidas turmas.

Quadro 7 – Quantitativo de estudantes, professores e turmas do 3º ano do Apesar das inconsistências apresentadas, estes números
ciclo – avaliações do SIMEC/SISPACTO/2014 de Matemática
indicaram que a oferta da alfabetização foi democratizada em Mato
Nº Estudantes 3º Ano (início): Nº Estudantes 3º ano (fim): 33630 Grosso. Todavia, como afirma Mortatti (2013), esta democratização não
39153 se justifica porque é um direito de todos os brasileiros e nem porque
N.º Professores (início): 1651 N.º Professores (fim): 1433 é dever do estado a sua oferta, mas sim, porque o analfabetismo não
N.º Turmas (início): 1797 N.º Turmas (fim): 1533
pode mais ser empecilho para o avanço do neoliberalismo econômico
Fonte: Inep/MEC. e político.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015).

Destaca-se que as turmas multianos, tanto do Ensino

Fundamental de 8 anos, como do Ensino Fundamental de 9
anos, não foram incluídas nestes números, portanto, a diferença

11 O Inep não divulgou os resultados dos estudantes matriculados no 3º ano do 1º

ciclo no ano 2013.

58 59
3.1 Avaliacão da aprendizagem por conhecimento (Língua
Portuguesa e Matemática) – Início e Fim – por agrupadores do
ano de 2014 – SIMEC/SISPACTO
[...] podemos nos propor uma tarefa a ser realizada no
século XXI: enfrentar o desafio de dar voz à discussão
silenciada sobre a tradição inventada, em cuja imutabilidade
se cristalizam conceitos operantes (pela repetição inconsciente)
nas relações de ensino-aprendizagem escolar da leitura e da
escrita. (MORTATTI, 2013, p. 31).
Neste item sistematizaram-se e analisaram-se os resultados
referentes aos direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa e
Matemática inseridos no SIMEC/SISPACTO no início e no final do ano
de 2014. Esses direitos inseridos no referido sistema como agrupadores,
articularam-se aos direitos de aprendizagem de todas as crianças brasileiras,
tanto de Linguagem, como de Matemática. De acordo com Teles (2014,
p. 5), o PNAIC compartilha o direito de aprender, “como um direito
humano objetivo”. O mesmo autor (2014, p. 39), pontua que este direito
é essencial para a sobrevivência humana, nele estão as necessidades
humanas “de ordem: material, espiritual e psicológica, sendo o ponto
de partida o sentimento de solidariedade no relacionamento entre as
pessoas”.
Na contemporaneidade, estas necessidades extrapolam a
alimentação, o abrigo e outros bens e serviços obrigatórios. As pessoas
têm o direito de ter uma formação que lhes permita participar ativamente
da vida social, ou seja, que lhes dê condições de ser cidadãs e de exercer
a cidadania. Portanto, os direitos de aprendizagem desdobrados em
“agrupadores” no SIMEC/SISPACTO foram elaborados em atenção
a estas necessidades. Desse modo, na formação ofertada pelo PNAIC,
insere-se a discussão de que, em uma sociedade que tem como princípios
60
uma educação que promova a justica social, “a defesa e a promoção
dos direitos humanos requerem a consciência clara sobre o papel da
educação”. Porém, é preciso lembrar que “o processo educacional, em
si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores, crenças,
mentalidades, costumes e práticas” (TELES, 2014).
Neste cenário, um desafio a ser vencido no século XXI, segundo
Mortatti (2013), vincula-se à superação de práticas cristalizadas de ensino-
aprendizagem, voltadas à leitura e à escrita, que impedem a oferta de uma
alfabetização que permita que a função social da educação seja atendida
em sua amplitude.
As fundamentações contidas nos cadernos do PNAIC (2014)
partem do princípio de que, para a educação cumprir com a sua função/
dever social, ao final do 3º ano de escolarização, todas as crianças estejam
plenamente alfabetizadas ao dominar a língua, saber interpretar um
texto simples e dominar as operações matemáticas elementares, para ter
condições de agir de forma crítica socialmente e prosseguir exitosamente
nos estudos.
Os agrupadores que seguem sistematizados neste texto foram
analisados em consideração aos direitos de aprendizagem de todas as
crianças matriculadas no Ciclo da Alfabetização. Assim, como destaca
Mortatti (2013), para além da boa intenção de permitir às crianças
“aprender a aprender”, é preciso assegurar-lhes intervenções docentes
que possibilitem a efetiva apropriação do SEA, condição para que as
demais alfabetizações aconteçam.
61
3.2 Direitos de aprendizagem no Ciclo da Alfabetização: os linguística, fundamental para a ampliação das capacidades para lidar
agrupadores de Língua Portuguesa - início e fim – 2014 com as situações de produção e compreensão de textos orais e escritos”
(BRASIL, 2012c, p. 31).
Para enfrentarmos esse desafio, é necessário assumir que (ape-
sar das certamente boas intenções de todos os que defendem o Para cada um dos agrupadores organizados neste texto, o material
cumprimento das metas globais) na caixa-preta da alfabetiza- do PNAIC sugere como o professor deve avaliar a progressão dos referidos
ção escolar se encontram eloquentes indícios do desastre que se
repete e se renova para cada criança abandonada ao limbo da conhecimentos ou capacidades durante o ciclo de alfabetização. Neste
aprendizagem sem ensino e ao incerto destino do “aprender a sentido, a letra I indica que “determinado conhecimento ou capacidade
aprender”. (MORTATTI, 2013, p. 31).
deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra A, indica que a
A Lei n.º 9.394/96 estabelece as Diretrizes e Bases da Educação ação educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C, indica que a
Nacional, e “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado” (BRASIL, 2012c,
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer- p. 33), e orienta-se ainda que:
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22).
[...] determinado conhecimento ou capacidade pode
Nestes termos, a Educação Básica é obrigatória para todos os brasileiros. ser introduzido em um ano e aprofundado em anos
A sua atribuição social é formar pessoas com autonomia para agir na seguintes. A consolidação também pode ocorrer em
mais de um ano escolar, dado que há aprendizagens
sociedade e para participar ativamente nas diferentes esferas sociais.
que exigem um tempo maior para a apropriação.
Dentre outros direitos, é prioritário o ensino da leitura, da
Os quadros analisados nesta seção tiveram como referência esta
escrita e do cálculo, tal como previsto no Artigo 32 da referida Lei.
recomendação.
Em atenção a esta determinação legal, o PNAIC delimitou capacidades
Quadro 8 – Agrupador 1, início e fim/2014
e conhecimentos básicos, subjacentes a estes direitos. Alguns destes
conhecimentos e capacidades específicos estão descritos nos quadros que Escreve o próprio nome. Sim % Parc.* % Não % Total
Início (1º, 2º e 3º anos) 108944 85,20 14020 11,00 4975 3,90 127939
seguem estruturados neste texto. Eles demonstram a apropriação destes
Fim (1º, 2º e 3º anos) 93947 94,60 4015 4,00 1374 1,40 99336
direitos de aprendizagem pelas crianças no início e no final do ano de Início (3º anos) 35244 91,80 2605 6,20 832 1,95 38681
2014, correspondentes aos eixos de ensino de Língua Portuguesa: leitura; Fim (3º anos) 28472 96,10 902 3,00 279 0,85 29653
produção de textos escritos; oralidade; análise linguística (BRASIL, Fonte: Inep/MEC.
2012c). Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015). (*) Parcialmente.
O material do PNAIC dividiu o eixo Análise Linguística em dois
quadros: “ensino do Sistema de Escrita Alfabética, necessário para que as
crianças tenham autonomia na leitura e produção de textos”; e “análise

62 63
 Como mostram os indicadores, 1.181 crianças ao concluírem Quadro 9 – Agrupador 2 – início e fim/2014
o ciclo da alfabetização escreviam parcialmente ou não escreviam o Reconhece as letras do
Sim % Parc. % Não % Total
próprio nome. Ao computar os três anos do ciclo, observa-se que mais alfabeto por seu nome.

de cinco mil crianças, após um ano ou mais de alfabetização, dominavam Início (1º, 2º e 3º anos) 108297 84,60 13297 10,40 6345 5,00 127939
Fim (1º, 2º e 3º anos) 93347 94,00 4259 4,30 1738 1,70 99344
parcialmente ou não este direito elementar. O insuficiente aprendizado
Início (3º anos) 35254 91,75 2326 5,75 1101 2,50 38681
das crianças matriculadas em escolas públicas brasileiras, segundo Teles Fim (3º anos) 28466 96,15 835 2,80 352 1,00 29653
(2014, p. 40), decorre, em parte, da desigualdade e da exclusão social;
Fonte: Inep/MEC.
contudo, a superação desta realidade demanda enfrentamento “com ações Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPAC-
políticas de estado que extrapolem mandatos ou condições econômicas TO (em abr. 2015).
vigentes”.
Apesar da importante evolução no período, 5.997 crianças
Um dos enfrentamentos seria priorizar o acesso de todas ainda tinham dificuldades para reconhecer as letras do alfabeto e do seu
as crianças à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental de nove próprio nome, conforme informa o Quadro 9. Assim como o direito de
anos. Como afirmado, quanto mais cedo elas forem encaminhadas às aprender a escrever o próprio nome, reconhecer as letras do alfabeto é um
escolas, melhor será o seu desenvolvimento. A maioria das crianças conhecimento que precisa ser introduzido, aprofundado e consolidado no
que frequentou a Educação Infantil quando ingressou no Ciclo da primeiro ano do Ciclo da Alfabetização. Este conhecimento corresponde
Alfabetização escrevia o próprio nome. Diante desta constatação, a ao eixo da Análise Linguística: apropriação do Sistema de Escrita
afirmação de Cavalcante (2012, p. 17) de que muitas crianças brasileiras Alfabética (SEA), condição primeira para a apropriação dos demais
não aprendem, “mas não porque não têm condições, e sim porque seus conhecimentos (BRASIL, 2012c). Todavia, 1.187 crianças concluíram o
direitos à aprendizagem estão sendo negados”, precisa ser considerada. 3º ano com esse conhecimento parcialmente ou não consolidado.
Outro aspecto preocupante observado foi a diferença de 9.028 crianças Quadro 10 – Agrupador 3 – início e fim/2014
entre os números iniciais e finais apenas no 3º ano do ciclo. Estas
Diferencia letras de
crianças podem ter sido transferidas para outros estados, como também números e outros Sim % Parc. % Não % Total
símbolos.
pertenciam às turmas das professoras que não concluíram a formação do Início (1º, 2º e 3º
112577 88,00 9898 7,70 5443 4,30 127918
anos)
PNAIC em 2014.
Fim (1º, 2º e 3º
94307 94,90 3500 3,50 1537 1,50 99344
anos)
Início (3º anos) 36081 93,60 1708 4,95 892 2,20 38681
Fim (3º anos) 28687 96,70 688 2,40 278 0,90 29653

Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015).

64 65
 Diferenciar letras de números e outros símbolos é um ano, aprofundado e consolidado no 2º ano, e em último caso, consolidado
conhecimento que também precisa ser introduzido, aprofundado e do 3º ano (BRASIL, 2012c). Portanto,
consolidado no primeiro ano do Ciclo da Alfabetização. Não se pode
[...] em relação à apropriação da escrita alfabética, es-
desconsiderar o resultado informado no Quadro 10 de que em média 5%
pera-se que, no 1º ano, as práticas de ensino da leitu-
das crianças ainda não tinham construído este conhecimento no final de ra e da escrita possibilitem à criança a construção da
2014. Contudo, vale ressaltar: da mesma forma que há conhecimentos base alfabética e que os 2º e 3º anos sejam destina-
dos à consolidação das correspondências som-grafia
passíveis de ser aprofundados e consolidados em outros anos do ciclo da por meio de diversas situações significativas e con-
alfabetização, há aqueles que precisam ser consolidados no primeiro ano textualizadas de escrita de palavras e textos. (CRUZ;
da escolarização básica, pois são requisitos para que outros conhecimentos ALBUQUERQUE, 2012, p.16).
sejam construídos. Como mostram os números, 966 crianças ainda não A construção da base alfabética no primeiro ano da alfabetização é
tinham se apropriado plenamente deste direito quando concluíram o condição para que as crianças consolidem as correspondências grafemas-
ciclo da alfabetização. fonemas nos dois últimos anos da alfabetização. Pesquisas desenvolvidas
Quadro 11 – Agrupador 4 – início e fim/2014 pelas referidas autoras (2012, p. 16) comprovaram que as crianças têm
Utiliza letras na escri-
condições de se apropriarem do SEA no primeiro ano, “ao mesmo tempo
Sim % Parc. % Não % Total
ta das palavras. em que ampliam suas experiências de letramento e concluam os 2º e 3º
Início (1º, 2º e 3º
anos)
110363 86,30 10843 8,50 6709 5,20 127915 anos lendo e produzindo textos de diferentes gêneros de modo mais
Fim (1º, 2º e 3º anos) 93347 94,00 4070 4,10 1927 1,90 99344 autônomo”. Como observado no Quadro 11, ainda se encontravam na
Início (3º anos) 35718 92,35 1932 5.15 1031 2,50 38681 fase icônica da alfabetização 1.215 crianças quando concluíram o ciclo.
Fim (3º anos) 28438 95,65 790 3.05 425 1,30 29653
Quadro 12 – Agrupador 5 – início de fim/2014
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPAC- Escreve palavras estabele-
TO (em abr. 2015). cendo algumas correspon-
dências entre letras e seu Sim % Parc. % Não % Total
valor sonoro, mesmo omi-
As informações sistematizadas no Quadro 11 mostram tindo, mudando a ordem
ou trocando as letras.
considerada evolução. De aproximadamente 17.552 crianças que não Início (1º, 2º e 3º anos) 89945 70,30 23336 18,20 14658 11,50 127939
utilizavam letras na escrita de palavras no início do ano, 11.555 crianças Fim (1º, 2º e 3º anos) 85590 86,20 9650 9,70 4104 4,10 99344
passaram a utilizar no final no ano. No entanto, 5.997 crianças ainda Início (3º anos) 31507 80,90 4903 12.75 2271 6.25 38681
Fim (3º anos) 26712 89,10 1948 6,45 993 4,50 29653
estavam distanciadas deste direito. As orientações contidas no material
Fonte: Inep/MEC.
do PNAIC informam que este conhecimento deve ser introduzido no 1º
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPAC-
TO (em abr. 2015).

66 67
 Em relação a este direito a evolução também foi importante. As Como demonstra o Quadro 13, no início de 2014,
informações do Quadro 12 mostram que aproximadamente 24.240 crianças aproximadamente 53.339 crianças escreviam parcialmente ou não
aprenderam a escrever palavras estabelecendo algumas correspondências escreviam palavras com diferentes estruturas silábicas, atendendo a
entre elas e o seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem algumas convenções ortográficas. No final do ano este número baixou
ou trocando as letras. No entanto, aproximadamente 13.754 ainda não para aproximadamente 19.965 crianças. O avanço foi significativo, mas
tinham se apropriado deste direito no Ciclo da Alfabetização. De acordo a quantidade de crianças que não construíram este direito também foi
com as recomendações do PNAIC, este precisa ser consolidado até o expressiva. Especificamente, 3.930 crianças se encontravam com este
final do 3º ano do 1º ciclo (BRASIL, 2012c). Em relação ao 3º ano do direito parcialmente, ou não consolidado, quando concluíram o último
ciclo, 2.941 alfabetizandos o concluíram com este direito parcialmente ou ano do ciclo. De acordo com o quadro de direitos de aprendizagem
não consolidado. Entretanto: (BRASIL, 2012, p. 35), este conhecimento precisa ser introduzido no 1º
ano do Ciclo da Alfabetização, aprofundado e consolidado no 2º ano,
É preciso que os estudantes, no final do 2º ano, do-
admitindo-se em último caso, a sua consolidação no 3º ano. Apesar da
minem as correspondências entre letras ou grupos de
letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever complexidade do SEA, Cruz e Albuquerque (2012, p. 14) ressaltam que
palavras formadas por diferentes estruturas silábicas, esta não impede que no “primeiro ano do Ensino Fundamental, as crianças
além de saberem segmentar as palavras na escrita de
textos e utilizarem diferentes tipos de letras de acordo já tenham se apropriado dos conhecimentos acerca do funcionamento”
com as situações de leitura e produção de textos di- deste Sistema.
versos. (CRUZ; ALBUQUERQUE, 2012, p. 16).
Para as referidas autoras (2012, p. 14), crianças alfabéticas são
As autoras chamam a atenção porque nos últimos anos muitas aquelas “que conseguem compreender o sistema notacional e que, por isso,
crianças iniciaram o 2º ano do Ensino Fundamental sem o domínio do são capazes de ler e escrever palavras (ainda que apresentem dificuldades)
SEA. e, às vezes, frases e pequenos textos”. Com esta compreensão é possível
Quadro 13 – Agrupador 6 – início e fim/2014 afirmar que aproximadamente 19.965 crianças matriculadas no Ciclo
Escreve palavras com dife- da Alfabetização em Mato Grosso, no final de 2014, ainda não estavam
rentes estruturas silábicas,
Sim % Parc. % Não % Total
atendendo a algumas con- no nível alfabético. Quantitativo expressivo, ao se considerar que todas
venções ortográficas.
as crianças têm o direito de atingir o nível alfabético no final do seu
Início (1º, 2º e 3º anos) 74540 58,30 31372 24,50 22027 17,20 127939
Fim (1º, 2º e 3º anos) 79379 79,90 14247 14,30 5718 5,80 99344 primeiro ano de escolarização básica.
Início (3º anos) 28269 73,10 7121 18.75 3291 8,10 38681
Fim (3º anos) 25723 86,55 2847 9,15 1083 4,20 29653
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPAC-
TO (em abr. 2015).

68 69
 Quadro 14 – Agrupador 7 – início e fim/2014 Quadro 15 – Agrupador 8 – início e fim/2014

Lê palavras formadas Lê textos de gê-

por diferentes Sim % Parc. % Não % Total neros e temáticas
estruturas silábicas. Sim % Parc. % Não % Total
familiares em voz
Início (1º, 2º e 3º 73723 57,60 30300 27,70 23916 18,70 127939 alta.
anos) Início (1º, 2º e 3º
62531 48,90 30853 24,10 34548 27,00 127932
Fim (1º, 2º e 3º 79071 79,60 14185 14,30 6088 6,10 99344 anos)
anos) Fim (1º, 2º e 3º
73338 73,80 17134 17,30 8849 8,90 99321
Início (3º anos) 28545 74,00 6713 17,70 3423 8,35 38681 anos)
Início (3º anos) 25797 87,25 2769 8,95 1087 3,80 29653 Início (3º anos) 26677 69,10 7369 19,70 4628 11,15 38674*
Fim (3º anos) 24922 84,70 3261 10,40 1470 4.90 29653
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO Fonte: Inep/MEC.
(em abr. 2015). Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015).
Em relação a este conhecimento, o Quadro 14 informa
que também houve um significativo avanço dos estudantes. De As informações sistematizadas no Quadro 15 indicaram que
aproximadamente 54.215 alfabetizandos que não liam palavras formadas 65.401 estudantes matriculados no Ciclo da Alfabetização, no início de
por diferentes estruturas silábicas no início de 2014, no final deste ano 2014, liam com dificuldade ou não liam textos de gêneros e temáticas
permaneceram sem este conhecimento construído aproximadamente familiares em voz alta, ou seja, em média 50%. No final do referido ano, o
20.273. O quadro de direitos de aprendizagem (BRASIL, 2014, p. 35) percentual de estudantes que tinha se apropriado desse direito, saltou de
indica que este conhecimento precisa ser introduzido e aprofundado 48,90% para 73,80%. Apesar do avanço, ainda assim, infelizmente 25.903
no 1º ano, aprofundado e consolidado do 2º ano. Ao se considerar que estudantes permaneceram sem este direito construído. Deste total, 4.731
crianças alfabéticas, como afirmam Cruz e Albuquerque (2012), leem e concluíram o ciclo nestas condições. Neste direito, os números inseridos
escrevem com dificuldades palavras, frases e pequenos textos, é possível no SIMEC/SISPACTO/2014 pelas alfabetizadoras que atuaram nas
reafirmar que 20.273 estudantes matriculados no ciclo da alfabetização turmas do 3º ano apresentaram uma inconsistência para menos, de 7
ainda não estavam neste nível e que 3.856 concluíram este ciclo com este alfabetizandos em relação aos demais direitos/agrupadores.
direito parcialmente ou não consolidado em Mato Grosso. O quadro de direitos de aprendizagem de “Leitura” (BRASIL,
2014, p. 31) destaca que este conhecimento precisa ser introduzido e
aprofundado no 1º ano, aprofundado e consolidado no 2º ano, ou seja,
“em relação à capacidade de leitura, espera-se que a criança desenvolva
uma leitura fluente e compreensão dos textos lidos com autonomia ao
final do 2º ano” (CRUZ, 2012a, p. 22).

70 71
 Segundo Cruz (2012a), ter acesso ao conhecimento e avançar Há coerência nos números disponibilizados pelos professores
na aprendizagem é um direito de todos os brasileiros. Desse modo, o alfabetizadores no SIMEC/SISPACTO em relação à apropriação dos
direito ao conhecimento é um compromisso social que deveria assegurar direitos de aprendizagem. O quantitativo de crianças que não liam se
que “todas” as crianças estivessem alfabetizadas ao final do 3º ano de aproxima do quantitativo de crianças que não compreendiam textos,
escolarização. temáticas e vocabulários familiares. Para que haja compreensão dos
textos, primeiramente é preciso que aconteça uma leitura fluente.
Ressaltamos, porém, que a educação inclusiva a que
Aproximadamente 25% das crianças não tinham construído este direito
estamos nos referindo é na perspectiva de uma es-
cola justa que possibilite à criança a aprendizagem ao final do ano de 2014.
não só da leitura e da escrita de palavras isoladas,
mas da leitura e produção de textos, cumprindo a Todavia, o quadro de direitos de aprendizagem de “Leitura”
alfabetização a sua dimensão política e pedagógica, disposto em Brasil (2012, p. 31) informa que: “Compreender textos lidos
por meio da igualdade de oportunidades, conside-
rando a diversidade de processos de aprendizagem e por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos” é
respeitando a heterogeneidade das turmas. (CRUZ, um conhecimento que precisa ser introduzido e aprofundado no 1º ano e
2012a, p. 6). aprofundado e consolidado no 2º e no 3º ano do Ciclo da Alfabetização.
Portanto, em que pesem avanços significativos, a dimensão Portanto,
política e pedagógica da alfabetização pode estar sendo negada para mais
A razão da ampliação do período de alfabetização
de 26% das crianças matriculadas no Ciclo da Alfabetização em Mato para três anos, sem retenção, se justifica pela possi-
Grosso, o que denota, claramente, a necessidade de continuidade de bilidade de o ensino propiciar a produção/apropria-
ção da escrita e da leitura baseado nos princípios da
ações formativas que superem as imposições decorrentes de ideologias
continuidade e do aprofundamento. Nesse contexto,
neoliberais. a construção/apropriação do conhecimento pelos
estudantes se daria em uma progressão durante o
Quadro 16 – Agrupador 9 – início e fim/2014
período. Tal opção, contudo, não implica deixar
Compreende textos, de garantir os direitos de aprendizagem neces-
temáticas e vocabulários Sim % Parc. % Não % Total sários a cada ano [...]. (CRUZ, 2012a, p. 8, grifo
familiares. nosso).
Início (1º, 2º e 3º anos) 66811 52,20 33104 25,90 28024 21,90 127939
Fim (1º, 2º e 3º anos) 74213 74,70 17401 17,50 7730 7,80 99344 Porém, os resultados das avaliações inseridos no SIMEC/
Início (3º anos) 26384 69,10 8077 20,45 4220 10.50 38681 SISPACTO pelos professores alfabetizadores indicaram que Mato
Fim (3º anos) 24764 83,95 3529 11,45 1360 4,60 29653 Grosso pode ter deixado de assegurar os direitos de aprendizagem
Fonte: Inep/MEC. necessários a cada ano, para aproximadamente 25.131 crianças, conforme
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/ as informações sistematizadas no Quadro 16. Esse quadro também
SISPACTO (em abr. 2015).

72 73
informa que 4.889 alfabetizandos concluíram o ciclo com estes diretos as regras ortográficas regulares diretas e regularidades contextuais”
parcialmente ou não consolidados. precisam ser continuadamente trabalhadas e avaliadas. Neste sentido:

Quadro 17 – Agrupador 10 – início e fim/2014 Caso sejam identificadas crianças que não dominem
tais conhecimentos, é preciso planejar ações didáti-
Produz textos escritos
cas voltadas a tais objetivos. Em relação à produção
de gênero, temática e Sim % Parc. % Não % Total
vocabulário familiares. textual, espera-se que a criança consolide a capaci-
dade de refletir, com crescente autonomia, sobre o
Início (1º, 2º e 3º
anos)
52408 41,00 32438 25,40 43093 33,70 127939 contexto de produção de textos, o planejamento da
escrita e a produção dos textos para atender a di-
Fim (1º, 2 e 3º anos) 66661 67,10 20696 20,80 11987 12,10 99344
ferentes finalidades bem como sobre a organização
Início (3º anos) 25283 77,05 8270 14,50 5128 8,60 38681 do conteúdo textual, a estruturação dos períodos e
Fim (3º anos) 24217 88,10 3829 8,50 1607 3,40 29653 o uso dos recursos coesivos. (CRUZ, 2012a, p. 22).
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO A reflexão destas recomendações leva a inferir que muitos
(em abr. 2015). alfabetizadores podem estar, mesmo sem o saber, descuidando em
relação ao planejamento interventivo, com atividades didáticas voltadas
O quadro de direitos de aprendizagem de “Produção de textos
para os referidos objetivos. A consequência disto é que muitas crianças
escritos” (BRASIL, 2014, p. 32) indica que produzir textos escritos
não conseguem avançar autonomamente no processo de apropriação da
de gênero, temática e vocabulário familiares é um conhecimento que
leitura e da escrita e assim se tornar progressivamente alfabetizadas e
precisa ser introduzido no 1º ano, aprofundado e consolidado no 2º
letradas.
ano, e ou consolidado no 3º ano. Apesar da considerada evolução de
26,10%, no final do ano, 32.683 crianças permaneceram com este direito Quadro 18 – Agrupador 11 – início e fim/2014

parcialmente, ou não consolidado. É importante lembrar que, para que Participa de situações
produzindo e
as crianças tenham autonomia para produzir textos escritos, primeiro elas
compreendendo textos Sim % Parc. % Não % Total
precisam dominar o SEA e consequentemente a leitura, condição que orais de gêneros e temas
familiares.
5.436 crianças não tinham quando concluíram o ciclo da alfabetização.
Início (1º, 2º e 3º anos) 71985 56,30 31010 24,20 24944 19,50 127939
Segundo Cruz (2012a, p. 22), no 2º ano “a criança já deve estar Fim (1º, 2º e 3º anos) 75171 75,70 16500 10,60 7673 7,70 99344
Início (3º anos) 27601 80,45 7290 10,35 3754 6,55 38645*
alfabética e precisa avançar com autonomia na consolidação da capacidade
Fim (3º anos) 25085 89,25 3327 7,90 1241 5,70 29653
de leitura e escrita de textos para que se torne progressivamente
alfabetizada e letrada”. A autora segue e orienta que, para que isso ocorra, Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO (em
“a escrita de palavras com diversas estruturas silábicas e que contemplem abr. 2015).

74 75
 De acordo com o quadro “Oralidade” (BRASIL, 2012, p. 33) este Quadro 19 – Quadro geral dos direitos de aprendizagem em Língua
Portuguesa - final de 2014
é um conhecimento que precisa ser introduzido no 1º ano, aprofundado
e consolidado no 2º e no 3º ano. De um universo de 55.954 crianças Direitos de Aprendizagem/ C o n - A Consol. C o n - A Consol.
Agrupadores sol.1º, 2º sol.
matriculadas no Ciclo da Alfabetização que participavam parcialmente e 3º anos 1º, 2º e 3º 3º anos
ou não participavam de situações produzindo e compreendendo textos anos 3 º
anos
orais de gêneros e temas familiares, no início do ano letivo de 2014, no 1. Escreve o próprio nome. 93.947 5.389 28472 1181
final deste ano 31.781 crianças permaneceram com este conhecimento 2. Reconhece as letras do alfabeto 93347 5997 28466 1187
por seus nomes.
parcialmente ou não construído. Deste último número, 4.568 crianças
3. Diferencia letras de números e 94307 5037 28687 966
concluíram o ciclo da alfabetização com o direito parcialmente ou não outros símbolos.
4. Utiliza letras na escrita das pa-
consolidado. Em relação ao referido direito, os números inseridos no lavras. 93347 5997 28438 1215
SIMEC/SISPACTO/2014 também apresentaram uma inconsistência de 5. Escreve palavras estabelecendo
algumas correspondências entre
36 alfabetizandos para menos em relação aos demais direitos. letras e seu valor sonoro, mesmo 85590 13754 26712 2941
omitindo, mudando a ordem ou
trocando as letras.
Os números e os seus respectivos percentuais sistematizados 6. Escreve palavras com diferentes
neste item, sinalizaram, dentre outros aspectos, que o direito de o estruturas silábicas, atendendo a 79379 19965 25723 3930
algumas convenções ortográficas.
alfabetizando consolidar o processo de alfabetização no referido ciclo 7. Lê palavras formadas por dife-
rentes estruturas silábicas. 79071 20273 25797 3856
precisa ser recuperado, como afirmam Moreira e Candau (2007).
8. Lê textos de gêneros e temáticas 73338 25983 24922 4731
familiares em voz alta.
Diante do contexto analisado, apresenta-se a seguir um quadro 9. Compreende textos, temáticas e
vocabulários familiares. 74213 25131 24764 4889
síntese das progressões obtidas ao longo de 2014 em Língua Portuguesa
10. Produz textos escritos de
e do desafio que ainda precisa ser enfrentado pelos alfabetizadores. gênero, temática e vocabulário 66661 32683 24216 5436
familiares.
11. Participa de situações produ-
zindo e compreendendo textos 75171 24173 25085 4568
orais de gêneros e temas familia-
res.

Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015).

Segundo Cruz (2012a, p. 11), “o ciclo de alfabetização, ao

ser concebido como uma etapa escolar de três anos, favorece o
estabelecimento de estratégias em que os conhecimentos sejam

76 77
gradativamente apropriados, por meio de retomadas e aprofundamentos
contínuos”. Entretanto, os números indicaram que a apropriação
gradativa dos conhecimentos pode não estar acontecendo em boa parte
das turmas do 1º ciclo de escolarização de Mato Grosso, uma vez que
é expressivo o percentual de estudantes que não se apropriaram dos
direitos de aprendizagem elementares, para avançar do nível alfabético
para o nível alfabetizado.
Cruz e Albuquerque (2012) afirmam que é preocupante o número
de crianças que não alcançam o nível alfabético no 1º ano do ciclo e
progridem para o 2º ano sem terem se apropriado do SEA. Para Soares
(2003), esta realidade pode ser consequência da ênfase no letramento
em detrimento ao processo de alfabetização. Ela orienta que é preciso
“assumir a especificidade de ambos os processos, sabendo que eles são
indissociáveis e interdependentes, e destaca a urgência de se ‘reinventar
a alfabetização’, de modo que os estudantes possam no final do ciclo de
alfabetização, ler e produzir textos em diferentes situações” (SOARES,
2003, p. 16). Os resultados inseridos no SIMEC/SISPACTO/2014
mostraram que importante percentual de estudantes não alcançaram
estas proficiências ao concluírem este ciclo da escolarização básica e,
como afirma Mortatti (2013, p.  15), encontravam-se “abandonadas ao
limbo da aprendizagem sem ensino [...]”, ou com ensino inadequado e
insuficiente.
78
3.3 Direitos de aprendizagem no Ciclo da Alfabetização: os
agrupadores de Matemática - início e fim – 2014
[...] aprendizagem sem ensino; treinamento no lugar de en-
sino; atuação docente como atividade técnica, com o objetivo
de prover os estudantes de estratégias para alcançar o sucesso
em testes padronizados; formação docente (inicial e continu-
ada) como processo de aprender (por convencimento, não por
entendimento) a aplicar e a treinar; professor como executor
(convencido, mas não convincente) de políticas públicas e metas
globais para a alfabetização escolar. (MORTATTI, p. 29).
Apresenta-se a seguir a sistematização dos resultados das
avaliações referentes aos 17 direitos/agrupadores de Matemática
inseridos no SIMEC/SISPACTO no início e no final do ano de 2014.
Assim como os direitos de aprendizagem da Língua Portuguesa, os
direitos de aprendizagem da Matemática estão relacionados à apropriação
de conhecimentos que ajudam as pessoas a se encontrar no mundo, “a
compreender a realidade natural e social na qual está inserido e a se colocar
de forma ativa nas relações sociais” (TELES, 2014, p. 41). A apropriação
destes conhecimentos articula-se à superação das desigualdades sociais
e ao pleno exercício da cidadania. Todavia, a omissão da apropriação
democrática destes comprometerá tal superação. Por isso, as intervenções
docentes precisam ser planejadas e trabalhadas para superar as metas
estabelecidas para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB). Neste sentido, a atuação docente é compreendida como uma
atividade pedagógica que extrapola “o objetivo de prover os estudantes
de estratégias para alcançar o sucesso em testes padronizados”
(MORTATTI, 2013, p. 29).
A formação continuada ofertada aos alfabetizadores pelo
PNAIC, em consonância com o material elaborado para este fim, assumiu
79
“a perspectiva da Educação Matemática que tem como eixo central a Quadro 20 – Agrupador 1 – início e fim/2014
resolução de situações-problema e o desenvolvimento do pensamento Associa a contagem
lógico” (TELES, 2014, p. 41), bem como a defesa dos conhecimentos de objetos (até 20),
ordenados ou não, à Sim % Parc. % Não % Total
matemáticos como direitos de aprendizagem de todos. sua respectiva repre-
sentação.
No material definiram-se cinco direitos de aprendizagem, Início (1, 2º e 3º anos) 98857 76,90 18767 14,60 10954 8,50 128578
e a partir destes foram elencados cinco eixos estruturantes, quais Fim (1, 2º e 3º anos) 100563 89,60 8295 7,40 3380 3,00 112238
sejam: número e operações; pensamento algébrico; espaço e forma/ Início (3º anos) 34856 89,70 2757 6,70 1540 3,65 39153
Fim (3º anos) 31547 93,60 1459 4,60 624 1,85 33630
geometria; grandezas e medidas; tratamento da informação/estatística e
probabilidade. Destes eixos desdobraram-se os 17 agrupadores – ideias Fonte: Inep/MEC.
matemáticas – que seguem analisados neste texto. Ressalta-se que, apesar Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015).
de os referidos eixos estruturantes “serem apresentados separadamente,
para fins de organização, devem ser abordados de forma integrada para Este direito se refere ao eixo “números e operações”. Contar
proporcionarem experiências com as práticas de representar, pois são objetos, ordenados ou não, é uma prática que a maioria das crianças
constituídos por conceitos, propriedades, estruturas e relações” (TELES, parece vivenciar antes de chegar à escola. Neste sentido:
2014, p. 43).
Mesmo antes de entrar no Ensino Fundamental,
Em relação à orientação progressiva do conhecimento pelo toda criança já vivenciou situações que podemos de-
alfabetizando, no material do PNAIC de Matemática recomendava-se nominar de pré-numéricas, identificando pequenas
quantidades fazendo uso do seu senso numérico. O
que estes direitos fossem trabalhados em espiral, ou seja, retomados e contato com os nomes dos números em momentos
aprofundados continuadamente no decorrer do ciclo e posteriormente, lúdicos e sociais também acontece de forma variada.
(MOCROSKY et al., 2014, p. 62).
como recomenda a Pedagogia Histórico-crítica (SAVIANI, 2003).
Contudo, havia uma orientação quanto aos momentos em que os No entanto, os indicadores do Quadro 20 apontaram que
conhecimentos deveriam ser introduzidos, aprofundados e consolidados. aproximadamente 29.721 crianças associavam parcialmente, ou não
Embora se reconhecesse que nem sempre é “possível delimitar um associavam, a contagem de objetos (até 20), ordenados ou não, à sua
momento específico para que os conhecimentos e as capacidades estejam representação no início de 2014. Apesar do importante avanço, no final
consolidados” (TELES, 2014, p. 43). do referido ano, aproximadamente 11.675 alfabetizandos permaneceram
com este conhecimento parcialmente, ou não construído. Essa realidade
merece atenção e precisa ser superada, mesmo porque “a alfabetização
matemática como iniciação ao mundo da leitura e da escrita aritmética

80 81
contempla as primeiras construções do conceito de número, da 3º ano, 2.778 estudantes concluíram o ciclo com este direito parcialmente
aquisição da representação numérica do sistema decimal [...]” (VECE ou não consolidado. O avanço de 3,10% do início para o final do ano
et al., 2014, p. 58). A apropriação desse conhecimento relaciona-se à sua indica que vale a pena investir no potencial dos alfabetizandos.
prática social. Neste sentido, as crianças precisam dominar a linguagem
Segundo Lopes et al. (2014), este conhecimento começa a ser
aritmética (de contagem) e principalmente as práticas sociais desse uso,
construído fora dos bancos escolares, pois a interação da criança nos
para ser consideradas numeradas. Pessoas numeradas, “[...] além da
espaços históricos, sociais e culturais permite a ela vivenciar situações que
elaboração do conhecimento e da linguagem matemática, engaja- se com
podem promover tal aprendizado. Desse modo, para os mesmos autores
autonomia em situações que envolvam o domínio de dados quantitativos,
(2014, p. 43), quando a criança inicia o seu processo de escolarização,
quantificáveis e, sobretudo, compreende as diversas funções e usos dos
já possui “razoável e variado repertório de experiências sobre as
códigos numéricos em diferentes contextos” (VECE et al., 2014, p. 58).
características das ‘coisas do mundo’”.
Quadro 21 – Agrupador 2 – início e fim/2014
No entanto, muitas crianças não vivenciaram estas práticas sociais,
Associa a contagem
de objetos (mais que ou se vivenciaram não compreenderam. Para que o estudante se aproprie
20), ordenados ou Sim % Parc. % Não % Total deste conhecimento, a escola precisa trabalhar, por meio de diversas
não, à sua respectiva
representação. atividades, a regra que orienta a sequência dos números naturais, ou seja,
Início (1, 2º e 3º o acréscimo de mais um. Dominar os princípios da contagem significa
87122 67,80 23167 18,00 18289 14,20 128578
anos)
“compreender vários nexos conceituais, como correspondência um a um,
Fim (1, 2º e 3º anos) 96777 86,20 10737 9,60 4734 4,20 112248
Início (3º anos) 32691 83,90 4007 10,45 2455 5,70 39153
agrupamento, representação etc., durante o processo de contar”. Desse
Fim (3º anos) 30852 91,40 1906 6,05 872 2,60 33630 modo, ao construir esse direito, a criança compreenderá que, “independente
Fonte: Inep/MEC.
das qualidades dos objetos que compõem a coleção [...], o processo de
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO contagem ocorre segundo esses princípios” (LOPES et al., 2014, p. 45).
(em abr. 2015).
Mocrosky et al. (2014) afirmam que o professor precisa avaliar
O Quadro 21 mostra que aproximadamente 41.456 estudantes quando o estudante apenas recita a sequência numérica por que a
do Ciclo da Alfabetização associavam parcialmente ou não associavam a memorizou e quando ele conta com sentido numérico. Os autores (2014,
contagem de objetos (mais que 20), ordenados ou não, à sua respectiva p. 66) explicam que o “último processo só ocorre com o desenvolvimento
representação no início de 2014. No final deste ano, aproximadamente da estrutura lógico-matemática”. Entretanto, continuam, “não há uma
15.471 permaneceram com o direito parcialmente ou não construído. idade definida para que se aprenda a contar com sentido numérico, mas
Contudo, o percentual baixou de 14,20% de alfabetizandos que não ao perceber que o estudante não desenvolveu tal habilidade, é necessário
tinham o referido conhecimento consolidado para 4,20%. Em relação ao retomar o trabalho com contagens de modo a subsidiar o processo de

82 83
alfabetização matemática”. Nesse caso, 15.471 estudantes aguardavam Quadro 23 – Agrupador 4 – início e fim/2014
por esta retomada no final de 2014. Compõe e Sim % Parc. % Não % Total
Quadro 22 – Agrupador 3 – início e fim/2014 decompõe nú-
meros com até
Compara e or- 3 algarismo.
dena números Sim % Parc. % Não % Total Início (1º, 2º e 53563 41,70 29229 22,70 45786 35,60 128578
naturais. 3º anos)
Início (1º, 2º e 3º Fim (1º, 2º e 3º 74302 66,20 21427 19,10 16519 14,70 112248
87908 68,40 25242 19,60 15428 12,00 128578 anos)
anos)
Fim (1º, 2º e 3º Início (3º anos) 25652 66,05 8323 21.35 5178 12,60 39153
95855 85,40 11603 10,30 4777 4,30 112235
anos) Fim (3º anos) 28153 83,40 3857 11,90 1620 4,65 36630
Início (3º anos) 32546 82,35 4136 11,80 2471 5.85 39153
Fonte: Inep/MEC.
Fim (3º anos) 30833 91,15 1919 6,20 878 2,70 33630
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO (em
Fonte: Inep/MEC. abr. 2015).
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015). Segundo Spinillo (2014a, p. 23), o direito do Quadro 23 relaciona-
se aos indicadores de “sentido numérico”, sendo que “realizar cálculo
Comparar e ordenar números naturais é mais uma prática social
mental e flexível” é um dos principais conhecimentos desse sentido. Esse
que o estudante tem o direito de aprender para se tornar numeralizado.
por sua vez, se caracteriza pelo uso da “composição e da decomposição
No entanto, no início de 2014, as avaliações realizadas pelos professores
das quantidades durante a resolução de situações-problema [...]”.
alfabetizadores indicaram que aproximadamente 40.670 estudantes não
Conhecimento importante, que:
tinham construído este conhecimento. O avanço foi importante (17%),
porém aproximadamente 16.380 permaneceram sem a apropriação desse [...] tem por base a noção de valor posicional e, em
direito no final do ano. Ressalta-se que a construção desse conhecimento última instância, a compreensão do sistema numéri-
co decimal (entender que 534 pode ser decomposto
impõe atividades de contagem diferenciadas e continuadas. Mesmo porque
em 500 + 30 + 4) e das operações aritméticas (com-
“a ordenação permite estabelecer uma organização entre os objetos, não preender que R$ 23,80 equivale a 2 cédulas de R$ 10
necessariamente espacial, e facilita contar todos os elementos de uma + 3 moedas de R$ 1 + 8 moedas de 10 centavos),
sobretudo em situações-problema que envolvem a
coleção sem que algum seja ignorado ou contado mais de uma vez” adição ou a subtração. (SPINILLO, 2014a, p. 23).
(MOCROSKY et al., 2014, p. 66). Concluíram o ciclo da alfabetização
em Mato Grosso, com o direito parcialmente ou não consolidado, 2.797 Os resultados dispostos no Quadro 23 informaram que
estudantes, que por alguma razão não se integraram aos 3,15% que aproximadamente 75.015 estudantes tinham esse conhecimento
avançaram do início para o final de 2014. parcialmente ou não consolidado no início de 2014. No final desse
ano, permaneceram com o conhecimento parcialmente ou não

84 85
construído, aproximadamente 37.946. Esse expressivo número pode criança com o mundo, ou seja, a sua interação no contexto familiar e social,
estar relacionado à não valorização dos procedimentos alternativos oportuniza-a a “experimentar o processo de quantificação”. Este, por
pela escola, como afirma Spinillo (2014a, p.  23), “por serem distintos sua vez, de acordo com os mesmos autores, conduz a “criança a agrupar,
dos procedimentos escolares típicos da matemática escrita e do uso separar, comparar e dividir objetos variados, mesmo que ela ainda não
procedimentos algorítmicos, esses procedimentos alternativos raramente saiba contar”. Porém, de acordo com os números dispostos no Quadro
são valorizados e explorados apropriadamente no contexto escolar”. 24, aproximadamente 58.038 estudantes resolviam situações problemas
Todavia, a prática de compor e decompor números permite realizar parcialmente, ou não resolviam situações problemas que demandavam
aproximações, arredondamentos e pontos de referências, conhecimentos “as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades”, no início
que podem, pontua Spinillo, “favorecer a compreensão acerca das de 2014. No final deste ano permaneceram com os conhecimentos
relações matemáticas que estão subjacentes aos algoritmos e relacionadas parcialmente ou não consolidados 27.022 estudantes matriculados no Ciclo
às propriedades das operações”. Mesmo com o importante avanço de da Alfabetização em Mato Grosso, desse total, 5.619 se referiam ao 3º ano.
7,95%, 5.477 estudantes concluíram o ciclo da alfabetização com esse
Mesmo tento experimentado, de uma forma ou de outra, situações
direito parcialmente ou não consolidado.
“pré-numéricas”12 antes de ingressar no Ciclo da Alfabetização formal,
Quadro 24 – Agrupador 5 – início e fim/2014 um considerável número de crianças não conseguia resolver situações
Resolve problemas problemas a partir dos referidos esquemas de: juntar, separar, acrescentar
que demandam as
ações de juntar, se- Sim % Parc. % Não % Total e retirar quantidades. Mesmo porque:
parar, acrescentar e
retirar quantidades. Inicialmente as crianças desenvolvem esquemas de
Início (1º, 2º e 3º “juntar”; “separar” e “correspondência um a um”
67540 52,50 35248 27,40 25790 20,10 128578
anos) independentemente uns dos outros. Isso lhes permi-
Fim (1º, 2º e 3º te dar conta de situações mais simples. No entanto,
85226 75,90 19122 17,00 7900 7,00 112248
anos) o avanço no processo de compreensão das relações
Início (3º anos) 22542 65,50 8931 22,90 4863 11,60 36336 aditivas envolve coordenar estes esquemas reconhe-
Fim (3º anos) 28011 83,75 4014 11,75 1605 4,50 33630 cendo a relação inversa que existe entre adição e sub-
tração, e, numa fase posterior, coordená-los com a
Fonte: Inep/MEC. correspondência um a um. (NUNES et al., 2005
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO apud GUERIOS, 2014a, p. 22).
(em abr. 2015).

Assim como Lopes et al., Mocrosky et al. (2014, p. 62) também

12  Identifica pequenas quantidades fazendo uso do seu senso numérico (MOCROSKY,
afirmam que a ideia de número se associa às experiências vivenciadas pela 2014, p. 62). O senso numérico é a capacidade que permite diferenciar, sem contar,
criança antes de iniciar o seu processo de escolarização. Desse modo, esse pequenas quantidades de grandes quantidades, perceber onde há mais e onde há me-
nos, quando há “tantos quantos” ou uma situação de igualdade entre dois grupos
desenvolvimento inicia-se a partir das primeiras relações numéricas da (LOPES et al., 2014, p. 6).

86 87
 No entanto, os referidos autores advertem que a maioria das Em primeiro lugar, é preciso que as crianças inter-
pretem a situação-problema vivenciada, compreen-
crianças, quando inicia o seu processo de alfabetização formal, ainda não
dam o enunciado do problema, seja oral ou escrito.
desenvolveu a capacidade de coordenar esses esquemas. Neste sentido, a Ao compreenderem, poderão estabelecer relações
orientação é a de que a escola lhes proporcione a construção do direito entre o que a situação propõe por meio do enun-
ciado e os conhecimentos matemáticos a ela perti-
em questão. Todavia, vale ressaltar que o percentual de estudantes que não nentes. (GUERIOS et al., 2004b, p. 11).
tinham o referido direito consolidado no 3º ano baixou de 11,60% no início
do ano para 4,50% no final do ano. Esses percentuais podem indicar que Neste sentido, o importante número de estudantes que não
a escola, embora parcialmente, tem cumprindo com a sua função social. tinham esse conhecimento construído no início do ano de 2014,
aproximadamente 61.771, pode estar relacionado à dificuldade de
Quadro 25 – Agrupador 6 – início e fim/2014
interpretação de textos. No final desse ano, as informações inseridas
Resolve problemas que
pelos professores alfabetizadores de Mato Grosso informaram que
demandam as ações de
Sim % Parc. % Não % Total
comparar e completar permaneceram com esse conhecimento parcialmente ou não consolidado
quantidades.
26.534 estudantes, desse total, 5.677 concluíram o ciclo da alfabetização.
Início (1º, 2º e 3º anos) 66807 52,00 34833 27,10 26938 21,00 128578
Estes números aproximaram-se do quantitativo de alfabetizandos que
Fim (1º, 2º e 3º anos) 85714 76,40 18565 15,50 7969 7,10 112248
Início (3º anos) 25358 65,50 8887 23,15 4908 11,35 39153 compreendiam parcialmente ou não compreendiam “textos, temáticas
Fim (3º anos) 27953 83,80 4049 3626 1628 4,60 33603 e vocabulários familiares”, conforme resultados sistematizados nos
Fonte: Inep/MEC. quadros 17 e 18, direitos/agrupadores 10 e 11 de Língua Portuguesa.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
Quadro 26 – Agrupador 7 – início e fim/2014
(em abr. 2015).
Efetua adições e subtrações
Resolver situações “problemas que demandam as ações de com e sem agrupamento e Sim % Parc. % Não % Total
desagrupamento.
comparar e completar quantidades” é um conhecimento que precisa ser
Início (1º, 2º e 3º anos) 60672 47,20 35465 27,60 32441 25,20 128578
trabalhado para que o estudante se aproprie dos conceitos de adição e de Fim (1º, 2º e 3º anos) 81416 72,50 20881 18,60 9951 8,90 112248
subtração. Problemas que envolvem situações de composição com uma Início (3º anos) 24985 64,35 9236 23,70 4932 11,95 39153
Fim (3º anos) 27998 83,50 3956 11,70 1676 4,80 33630
das partes desconhecida são recomendados para que tal conhecimento
seja construído, como também envolver situações com transformação Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPAC-
desconhecida, ou ainda com situações de transformação com estado TO (em abr. 2015).
inicial desconhecido, bem como situações de comparação. Em relação
à apropriação desse conhecimento, Guerios et al. (2014b) afirmam que “fazer contas” é uma expressão
corriqueira na sala de aula. Os cadernos elaborados para subsidiarem
a formação ofertada pelo PNAIC aos alfabetizadores orientam que o

88 89
professor explore diversos caminhos para se efetuarem estas operações. de planejamentos interdisciplinares articulados às práticas sociais, tanto
O material também recomenda que as crianças se apropriem do do professor alfabetizador, como dos alfabetizandos.
Sistema de Numeração Decimal (SND) para realizar tais operações com Quadro 27 – Agrupador 8 - início e fim/2014
facilidade. Pautadas nas propriedades desse sistema, elas poderão efetuar
Resolve problemas
as operações de adição e de subtração ao mesmo tempo em que podem que envolvem as
ampliar a compreensão acerca do SND e da utilização de algoritmos. ideias da multiplica- Sim % Parc. % Não % Total
ção (proporcionalida-
O autor conceitua algoritmos como “[...] procedimentos de cálculo que de, combinatória).
envolve técnicas com passos ou sequências determinadas que conduza a Início (1º, 2º e 3º
39516 30,70 31951 29,80 57111 44,40 128578
anos)
um resultado” (GUERIOS et al., 2014, p. 7).
Fim (1º, 2º e 3º anos) 68987 61,50 24983 22,30 18253 16,30 112223
Primeiramente o alfabetizando deverá, por meio da manipulação Início (1º, 2º e 3º
18368 47,20 11464 30,50 9321 22,30 39153
anos)
de material concreto (Ábaco, Quadro Valor Lugar (QVL), Material Fim (3º anos) 26135 77,70 5179 15,15 2291 6,40 33605*
Dourado, palitos, tampinhas, etc.), efetuar operações sem agrupamentos/
Fonte: Inep/MEC.
desagrupamentos ou reservas. Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015). (*) Em relação ao direito do quadro acima, encontra-se nos
As informações dispostas no Quadro 26 mostraram que resultados inseridos no SIMEC/SISPACTO2014, nos 3ºs anos do ciclo, uma
aproximadamente 67.906 alfabetizandos estavam com este conhecimento inconsistência de 25 estudantes para menos em relação aos demais direitos.
Não havia respostas para tal inconsistência, infere-se que pode ser decorrente
parcialmente ou não construído no início do ano de 2014. No final do de erros de digitação.
ano, 30.832 crianças continuaram com esse direito parcialmente ou não
construído, sendo que 5.632 findaram o ciclo nessas condições. Contudo, Além da recomendação de que as operações básicas de
é importante destacar o avanço de 25,30% apresentado nos três anos do adição, subtração, multiplicação e divisão fossem trabalhadas pelos
ciclo, e de 7,15% nos 3ºs anos. Esses avanços podem estar relacionados professores alfabetizadores por meio de planejamento interdisciplinares,
à formação ofertada pelo PNAIC, que em 2014 primou pela inovação articulados a situações da vida humana e social, o material do PNAIC
das intervenções pedagógicas para se trabalhar os conceitos e conteúdos de Matemática/2014 orientava que esses conceitos fossem trabalhados a
em salas de aulas de alfabetização, por meio de situações-problemas partir das resoluções de situações-problemas, mesmo porque:
contextualizadas.
Aprender sobre adição, subtração, multiplicação e
Além da utilização de material concreto, a superação dos divisão requer aprender muito mais do que proce-
dimentos de cálculo. Mais do que destreza no fazer
desafios de aprendizagem e, consequentemente, a apropriação do contas – e habilidade nas técnicas operatórias, espe-
conhecimento pelo alfabetizando podem acontecer por meio da adoção ra-se que os estudantes compreendam o que fazem
e construam os conceitos envolvidos nessas opera-

90 91
 ções, e é neste sentido, que se estabelece [...] um diá- de dez anos (entre 2005 e 2014). Tal aproximação permitiu acompanhar
logo com a Resolução de Problemas. (GUERIOS et
o cotidiano das salas de aula e o trabalho realizado pelos professores
al., 2014b, p. 7).
alfabetizadores, tanto durante a supervisão dos Estágios Curriculares
Ao tratar de resoluções de problemas que envolvem as ideias Supervisionados do curso de Pedagogia, como no acompanhamento in
da multiplicação (proporcionalidade, combinatória), os resultados loco como professora formadora da área de alfabetização do CEFAPRO
informaram um significativo número de alfabetizandos com esse nos referidos anos. Essa realidade confirma que a formação ofertada aos
conhecimento parcialmente ou não construído. De um universo de professores alfabetizadores, pela sua natureza, precisa ser continuada.
aproximadamente 128.578 crianças matriculadas no Ciclo da Alfabetização Isso porque são muitas as barreiras a serem vencidas no interior das salas
em Mato Grosso no início do ano de 2014, aproximadamente 89.062 de aulas para que os professores possam inovar a sua atuação docente.
não estavam com o direito consolidado. Apesar do progresso de Condição necessária para que os estudantes não concluam o ciclo com
aproximadamente 50% destes estudantes, perto de 43.236 permaneceram os direitos de aprendizagem parcialmente ou não consolidados, como
com este direito parcialmente ou não consolidado. Entretanto: aconteceu em 2014 com 21,55% dos alfabetizandos de Mato Grosso.
Quadro 28 – Agrupador 9 – início e fim/2014
[...] para o desenvolvimento do raciocínio aditivo e
multiplicativo é importante propor aos estudantes Resolve proble-
problemas variados, envolvendo as várias situações mas que envol-
que compõem os campos conceituais. Com isso es- vem as ideias da
taremos oferecendo situações desafiadoras às crian- Sim % Parc. % Não % Total
divisão (partici-
ças e evitando que resolvam problemas a partir da pação e reparti-
repetição de estratégias já conhecidas. (ROLKOU-
ção).
SKI, 2014, p. 78).
Início (1º, 2º e 3º
36270 28,20 32816 25,50 59492 46,30 128578
anos)
Notadamente, o que predomina no interior das salas de aula
Fim (1º, 2º e 3º
de alfabetização é “fazer contas de menos e de mais” desarticuladas 67611 60,20 25995 23,20 18629 16,60 112235
anos)
de situações-problemas. Essa afirmação está pautada nas experiências Início (3º anos) 15523 39,80 11590 30,05 12040 30,15 39153
vivenciadas enquanto professora do curso de pedagogia, ofertado Fim (3º anos) 25435 76,90 5705 32.30 2490 13,80 33630
pela Universidade do Estado de Mato Grosso, campus de Juara, e Fonte: Inep/MEC.
professora do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015).
Educação Básica (CEFAPRO), do polo de Juara. O trabalho realizado
nestas funções aproximou esta autora do interior das salas de aulas de O quantitativo de estudantes que resolviam parcialmente ou
alfabetização dos municípios pertencentes ao polo de Juara/MT (Juara, não resolviam situações-problemas envolvendo as ideias da divisão
Novo Horizonte do Norte, Porto dos Gaúchos e Tapoborã) no decorrer (participação e repartição) foi de 92.308 no início de 2014. No final

92 93
do referido ano, apesar do progresso em termos de 32%, 44.624 de 60,20% dos alfabetizandos que no início do 3º ano não tinham se
permaneceram com este conhecimento parcialmente ou não construído. apropriado do direito em questão, no final desse ano, o percentual baixou
Concluíram o ciclo nessas condições 8.195 alfabetizandos, apesar da para 46,10%, condição que indica que mudanças na educação demandam
evolução de 16,35% do início para o final do ano. No entanto, a riqueza tempo e persistência.
e a diversidade de conhecimentos numéricos que as crianças já possuem Quadro 29 – Agrupador 10 – início e fim/2014
quando ingressam no Ciclo da Alfabetização, quando adequadamente
Identifica figuras
explorados pela escola, permitem a elas resolverem situações-problemas: geométricas planas
(quadrado, retângu- Sim % Parc. % Não % Total
[...] empregando processos cognitivos diversos que lo, triângulo, circun-
estão envolvidos no raciocínio matemático, tais ferência).
como, o estabelecimento de relações parte-todo, a Início (1º, 2º e 3º
88037 68,50 25258 19,60 15283 11,90 128578
realização de transformações de uma das partes que anos)
compõem o todo, comparações, composição entre Fim (1º, 2º e 3º
97397 86,80 10894 9,70 3957 3,50 112248
quantidades de diferentes grupos, retirada ou inclu- anos)
são de quantidades em relação a certo grupo, repar- Início (3º anos) 29984 76,15 6220 16,95 2949 7,00 39153
tições, distribuições e divisão de certa quantidade, Fim (3º anos) 30402 90,25 2328 7,00 900 2,75 33630
combinações e comparações entre objetos em quan-
tidades preestabelecidas, entre outras. (ROLKOU- Fonte: Inep/MEC.
SKI, 2014, p. 78). Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/
SISPACTO (em abr. 2015).
A indicação é de que os modos próprios de as crianças lidarem
O Caderno V de Geometria do PNAIC (2014c, p. 5), no texto
com situações-problemas, proporcionados pelas suas vivências, ainda são
“Iniciando a Conversa”, destaca dois grandes objetivos alfabetizadores
timidamente explorados no interior das salas de aula de alfabetização de
relacionados ao eixo espaço e forma, quais sejam: possibilitar às crianças
Mato Grosso. Desse modo,
“construir noções de localização e movimentação no espaço físico para
[...] muitas vezes a atividade matemática escolar é a orientação espacial em diferentes situações do cotidiano e reconhecer
organizada apenas a partir de exercícios nos quais figuras geométricas presentes no ambiente”. O direito de aprendizagem
a meta é aprender a realizar cálculos (mentais e es-
agrupado no Quadro 29 corresponde ao segundo objetivo. Os resultados
critos) e a usar algoritmos, de modo a tornar a rotina
na sala de aula marcada por intermináveis exercícios das avaliações sistematizados neste quadro indicam que 40.541 crianças
sem significado para os estudantes (GUERIOS et tinham este direito parcialmente ou não construído no início do ano de
al., 2014, p. 7).
2014. No final do referido ano, 14.851 permaneceram nessa realidade e
Estas afirmações reforçam a importância e a necessidade da oferta 3.228 concluíram o ciclo nessas condições, apesar do avanço de 14,20%
de formação continuada aos professores. Como disposto do Quadro 28, registrado.

94 95
 A alfabetização geométrica ajuda as pessoas, dentre outras coisas, artísticas produzidas por diferentes culturas; perce-
ber figuras geométricas por meio de vistas de obje-
a ler o espaço que as circunda. Para tanto, tal ação precisa desenvolver
tos (por exemplo, dado um objeto, a criança repre-
nos alfabetizandos diferentes processos cognitivos, como a capacidade senta no papel, por meio de desenhos, o que ela vê
perceptiva “de trabalhar com imagens mentais, com abstrações, em diferentes perspectivas) e planificação de sólidos
geométricos; ampliar e reduzir, compor e decom-
generalizações, discriminações e classificações de figuras geométricas, por figuras; construir diferentes figuras geométricas
entre outros” (NASCIMENTO et al., 2014, p. 10). Neste sentido, a utilizando a régua e diferentes softwares, como o
apropriação dos referidos conhecimentos é necessária para que os LOGO 2; resolver problemas que requeiram pen-
sar geometricamente; relacionar objetos e situações
estudantes construam o direito de ler e de interpretar o espaço humano e do cotidiano (bola de futebol, caixa de sapato, caixa
social em que vivem, uma condição que 9,75% ainda não tinham quando de leite) com os sólidos geométricos e vice-versa.
(NASCIMENTO et al., 2014, p. 10)
concluíram o ciclo da alfabetização em 2014.
Quadro 30 – Agrupador 11 – início e fim/2014 No entanto, um expressivo número de estudantes do Ciclo
da Alfabetização no início do ano de 2014 reconhecia parcialmente
Reconhece representa-
ções de figuras geométri- representações de figuras geométricas espaciais (pirâmide, paralelepípedo,
cas espaciais (pirâmide, Sim % Parc. % Não % Total
paralelepípedo, cubo) e cubo) e suas planificações ou não as reconhecia. De acordo com as
suas planificações.
informações do Quadro 30, aproximadamente 73.348 não tinham este
Início (1º, 2º e 3º anos) 55230 43,00 34890 27,10 38458 29,90 128578
conhecimento construído. Após um ano de trabalho, no final de 2014
Fim (1º, 2º e 3º anos) 79288 70,60 21538 19,20 11422 10,20 112248
Início (3º anos) 22578 59,45 9995 25,35 6580 15,15 39153 permaneceram nessas condições aproximadamente 32.960 estudantes.
Fim (3º anos) 27913 83,25 4308 12,75 1409 4,00 33630 Dada a importância desta alfabetização, algumas dificuldades relacionadas
Fonte: Inep/MEC. a sua aprendizagem precisam ser superadas, como:
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015). [...] trabalhá-la somente ao final do ano, como um
campo desconectado de outros conteúdos como
A construção do conceito de percepção geométrica possibilita os de Números, Grandezas e Medidas e Estatísti-
reconhecer figuras geométricas planas e espaciais, bem como classificá- ca. Além disso, é necessário superar a ideia de que a
Geometria se resume às figuras geométricas, traba-
las de acordo com as suas características (atributos). Assim, a apropriação lhando também com atividades de Movimentação e
deste conhecimento permite à criança: Localização de pessoas e objetos no espaço. (NAS-
CIMENTO et al., 2014, p. 11-12).
identificar número de lados (ou faces) e vértices; re-
conhecer padrões, regularidades e propriedades de A formação continuada ofertada pelo PNAIC reforçou essas
figuras geométricas presentes em diferentes contex- recomendações. Geometria no Ciclo da Alfabetização não pode se
tos, como obras de arte, natureza e manifestações resumir à memorização de algumas figuras planas e espaciais. No entanto,

96 97
o fato de trabalhá-la descontextualizada e desarticulada das demais sejam trabalhadas a partir de pontos de referências estabelecidos. Os
disciplinas apenas no final do ano letivo, ou quando sobrar tempo, estudantes, outras pessoas e objetos podem ser utilizados neste trabalho
ainda não foi desconstruído nas turmas de alfabetização de Mato (NASCIMENTO et al., 2014).
Grosso. A orientação é a de que a formação continuada interdisciplinar
Porém, no início de 2014, aproximadamente 43.193 estudantes
aprofunde as discussões teóricas e práticas nessa direção. A geometria
matriculados nas escolas públicas de Mato Grosso tinham esse direito
precisa ser explorada concomitante às demais disciplinas, principalmente
parcialmente ou não construído. No final do ano, os resultados das
à Geografia, que também alfabetiza e assim ajuda os alfabetizandos a
avaliações inseridos no SIMEC/SISPACTO indicaram que 16.306
lerem os espaços humanos, políticos, econômicos e sociais. Leitura que
crianças de todos os anos do ciclo permaneceram com o direito
5.717 estudantes podem ter concluído o 3º ano do ciclo sem condições
parcialmente ou não consolidado. Desse total, 3.293 concluíram o
de realizá-la, porém destaca-se o avanço de 23,70% registrado entre o
ciclo nestas condições, apesar da evolução de 10,75% do início para
início e o final do ano nas turmas dos 3º anos.
o final do ano. Um aspecto que chamou a atenção no quadro é que o
Quadro 31 – Agrupador 12 – início e fim/2014 número de estudantes que tinham este direito construído no início do
Utiliza corretamente 3º ano de 2014 foi maior do que o registrado no referido Sistema no
as ideias relacionadas
de direita de, esquerda Sim % Parc. % Não % Total final do mesmo ano. A diferença de 168 crianças para menos pode estar
de, acima de, abaixo de, relacionada à dinâmica de transferências expedidas e recebidas dentro do
dentro de, fora de.
Início (1, 2º e 3º anos) 85385 66,40 28582 22,20 14611 11,40 128578 estado. Contudo, estas noções começam a ser trabalhadas, e deveriam ser
Fim (1, 2º e 3º anos) 95942 85,50 12314 11,00 3992 3,60 112248 amplamente exploradas, na Educação Infantil.
Início (3º anos) 30505 79,25 5980 14,15 2668 6,55 39153
Quadro 32 – Agrupador 13 – início e fim/2014
Fim (3º anos) 30337 90,10 2456 7,10 837 2,85 33630
Compara e ordena
Fonte: Inep/MEC. comprimentos.
Sim % Parc. % Não % Total
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO Início (1º, 2º e 3º
(em abr. 2015). 62775 48,80 34255 26,60 31545 24,50 128575
anos)
Fim (1º, 2º e 3º anos) 86679 77,20 18409 16,40 7155 6,40 112243
Desenvolver noções de lateralidade é outro direito que deveria Início (3º anos) 24012 64,15 9178 22,55 5963 13.35 39153
ser assegurado a todos os estudantes do Ciclo da Alfabetização. Eles Fim (3º anos) 28485 85,10 3866 11,30 1279 3,60 33630
precisam construir ideias relacionadas à direita de, e à esquerda de, para Fonte: Inep/MEC.
localizar-se e movimentar-se no espaço em que vivem, como também para Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015).
estabelecer relações e ler os demais espaços geográficos. Complementam
estes conhecimentos a apropriação de noções topológicas, como dentro
e fora, e de vizinhança. Geralmente a indicação é que estas noções

98 99
 Comparar e ordenar comprimentos são habilidades que as Aproximadamente 50% das crianças matriculadas no Ciclo da
crianças precisam construir para ter noção de grandezas e medidas. Os Alfabetização em Mato Grosso, de acordo com os resultados inseridos
resultados mostraram que era expressivo o número de estudantes com no SIMEC/SISPACTO, tinham parcialmente ou não construído os
este conhecimento parcialmente ou não construídos no início de 2014, conhecimentos relativos à identificação de cédulas e moedas e a realização
aproximadamente 65.800. Especificamente no 3º ano, 15.141 crianças de composições e decomposições do sistema de medidas, que permitem
não tinham este direito consolidado no início do ano, deste total, 5.145 efetuar pagamentos de valores e trocos, no início de 2014. No final do
concluíram o ciclo sem a devida consolidação. Realidade retratada por ano, 34.544 permaneceram com este conhecimento parcialmente ou
Vianna (2014), ao afirmar que é possível que muitos estudantes concluam não construído. Especificamente, 5.973 crianças concluíram o ciclo sem
o seu processo de escolarização básica sem ter construído noções de consolidarem esse direito.
aspectos importantes das medidas utilizadas no dia a dia. Segundo o autor,
Todavia, reconhecer as cédulas e moedas no Sistema Monetário
essa realidade se deve ao fato de que geralmente as escolas não propiciam
Brasileiro é um conhecimento que permite compreendê-lo e realizar
aos estudantes estudos articulados às situações práticas de medidas. O
trocas. A apropriação da compreensão do Sistema permite às crianças
autor (2014, p. 32) adverte que “a falta de trabalho com as Grandezas e
“desenvolver um senso monetário, fazendo com que construam as
Medidas pode levar a resultados desastrosos para os estudantes em séries
noções (abstratas e subjetivas) de ‘barato’ e ‘caro’” (ROLKOUSKI, 2014a,
mais avançadas”. Medir é comparar, medem-se grandezas que, por sua vez,
p. 48). O mesmo autor destaca a importância de o professor trabalhar o
podem ser medidas. Para tanto, é preciso saber utilizar os instrumentos
processo histórico que originou a criação das unidades monetárias, como
padronizados de medição que existem, condição que um expressivo
também trabalhar práticas que possibilitem aos estudantes compreender
número de crianças ainda não tinha quando avançaram para o 2º ciclo.
esta necessidade e construir a ideia de consumo responsável. Como se
Quadro 33 – Agrupador 14 – início e fim/2014 vê, esse é mais um importante conhecimento que precisa ser explorado
Identifica cédulas e no Ciclo da Alfabetização para que a criança tenha o direito de utilizá-lo
moedas realizando
composições, decom-
Sim % Parc. % Não % Total em suas práticas sociais.
posições e efetua troco.
Início (1º, 2º e 3º
52985 41,20 40242 31,30 35338 27,50 128565
anos)
Fim (1º, 2º e 3º anos) 77699 69,20 24595 21,90 9949 8,90 112243
Início (3º anos) 22486 59,40 11076 28,40 5591 12,20 39153
Fim (3º anos) 27657 83,05 4485 12,90 1488 4.05 33630

Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
(em abr. 2015).

100 101
 Quadro 34 – Agrupador 15 – início e fim/2014 considerável número de crianças matriculadas no Ciclo da Alfabetização
Identifica e faz leitura de
das escolas públicas de Mato Grosso.
passagem de tempo em
relógio digitais e de pon-
Sim % Parc. % Não % Total Quadro 35 – Agrupador 16 – início e fim/2014
teiro e em calendários.
Realiza medições e
Início (1º, 2º e 3º anos) 48334 37,60 41429 32,20 38802 30,20 128565
comparações de mas-
Fim (1º, 2º e 3º anos) 74802 66,60 26704 23,80 10737 9,60 112243 sa, comprimento e ca- Sim % Parc. % Não % Total
Início (3º anos) 21488 56,15 11986 30,55 5679 13,30 39153 pacidade com unida-
Fim (3º anos) 26835 80,60 5155 14.95 1640 4,45 33630 des não padronizadas
Início (1º, 2º e 3º
Fonte: Inep/MEC. 42341 32,90 36849 28,70 49375 38,40 128565
anos)
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
Fim (1º, 2º e 3º anos) 74920 66,70 25210 22,50 12113 10,80 112243
(em abr. 2015).
Início (3º anos) 18527 46,90 11923 30,15 8703 22,95 39153
Santos et al. (2014) afirmam que medir é uma situação corriqueira, Fim (3º anos) 26553 80,15 5192 14,80 1885 5,05 33630

presente no dia a dia de todos os seres humanos. Essas medidas envolvem Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO
o reconhecimento dos números. No entanto, os autores contextualizam
(em abr. 2015).
que ensinar e aprender os sistemas de medidas nos anos iniciais da
Educação Fundamental se traduzem em uma difícil tarefa, tanto para os Ser capaz de realizar medições e comparações de massa,
professores como para os estudantes. Uma possibilidade de superação de comprimento e capacidade com unidades não padronizadas é fundamental
tal dificuldade seria privilegiar, no Ciclo da Alfabetização, a construção para que as crianças construam conceitos que expressem a necessidade
dos conceitos de grandezas e de medidas a partir das experiências de se utilizar medidas padronizadas em nossas práticas sociais cotidianas.
cotidianas. Segundo Munhoz et al. (2014), a apropriação desses conhecimentos
contribui para o exercício da cidadania. Porém, os resultados informaram
Essa construção pode não estar sendo privilegiada nas turmas
que 86.224 estudantes estavam com o conhecimento parcialmente ou
da alfabetização, isso porque os resultados informaram que mais de
não construído no início de 2014, e que 7.077 concluíram o ciclo sem o
50% dos estudantes matriculadas no ciclo estavam com o conhecimento
consolidar, apesar do importante avanço observado.
parcialmente ou não construído, ou seja, 80.231 no início do ano letivo de
2014. No final do referido ano, permaneceram com o direito parcialmente
ou não consolidado aproximadamente 37.441 estudantes, desse total,
6.795 correspondiam ao último ano do ciclo. Aprender a ler os diferentes
tempos e espaços é condição para a compreensão do tempo histórico e
do espaço humano e social, direito que pode estar sendo negado para um

102 103
 Quadro 36 – Agrupador 17 – início e fim/2014 fazer inferências é um direito que precisa ser consolidado ainda no Ciclo
Identifica da Alfabetização. Aproximadamente 75.193 estudantes apresentavam
informações este conhecimento parcialmente ou não construído no início de 2014.
apresentadas em Sim % Parc. % Não % Total
Os resultados demostraram que houve evolução no decorrer do ano
tabelas e gráficos,
fazendo inferências letivo (27,80%), porém 34.425 alfabetizandos permaneceram com
Início (1º, 2º e 3º
53372 41,50 37257 29,00 37936 29,50 128565
esta condição no final do ano, desse total, 6.932 concluíram o ciclo da
anos)
alfabetização em 2014.
Fim (1º, 2º e 3º
77818 69,30 23959 21,30 10466 9,30 112243
anos)
Essa realidade denota que a formação continuada ofertada aos
Início (3º anos) 21131 54,30 11139 30,05 6883 15,70 39153
Fim (3º anos) 26698 79,95 5114 15,15 1818 4,90 33630
professores é uma necessidade que precisa favorecer aprofundamentos
teóricos e conceituais que lhes permitam compreender a atual conjuntura
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de relatório gerado no SIMEC/SISPACTO econômica, política e social que move as “metas globais para a alfabetização
(em abr. 2015). [...]” (MORTATTI, 2013, p. 29), pois, apesar do expressivo avanço, os
resultados informaram que 20,05% dos estudantes não estavam com o
Assim como o conhecimento relacionado a grandezas e medidas,
referido direito consolidado ao final do 3º ano.
a educação estatística, relacionada ao eixo “tratamento da informação/
estatística e probabilidade”, também é um conhecimento importante
para o exercício da cidadania. Saber ler gráficos e tabelas e se posicionar 3.4 Resultados da ANA em Mato Grosso: aprendizagem de Língua
criticamente acerca dos dados exigem conhecimentos voltados para a Portuguesa e de Matemática de 2014
alfabetização e ao letramento em uma perspectiva interdisciplinar. Assim:
Em síntese, estes são aspectos que continuam intocados na
A Estatística cumpre o papel de auxiliar as investi- caixa-preta da alfabetização escolar no Brasil: aprender a
gações nas quais muitos dados estão presentes, bus- aprender a leitura e escrita como habilidades e instrumentos,
cando tratar, quantitativamente, as situações para tomando o “texto” (reduzido a conjunto de frases breves re-
que informações sejam geradas e apresentadas de lacionadas entre si, por meio de nexos coesivos explícitos, com
forma planejada. A pesquisa é um dos eixos estrutu- assunto de interesse infantil e com sintaxe predominantemente
radores da abordagem da Estatística na escola. (GI- coordenativa, próxima ao “tatibitati”, permitindo-se fragmen-
TIRANA, 2014, p. 8). tos de textos) como pretexto para a aquisição da língua escrita
e como conjunto de conteúdos a serviço dos objetivos escolares,
Neste sentido, a alfabetização estatística favorece a formação especialmente “temas transversais”; alfabetização como prepa-
científica dos seres humanos, pois possui inter-relação com a pesquisa e ração e pré-requisito para o letramento e para a aprendizagem
da língua portuguesa;[...]. (MORTATTI, 2013, p. 29)
com a investigação concatenada aos diversos campos do conhecimento.
Portanto, identificar informações apresentadas em tabelas e gráficos e

104 105
 Conforme disponibilizado na página do Inep13 em 2015, a partir
de 2014 esse Instituto, enquanto autarquia vinculada ao Ministério da
Educação, passou a publicar o Painel Educacional de cada estado da
Federação, com informações consolidadas sobre o cenário educacional
das Unidades. Essas informações foram organizadas em três abas:
1) Trajetória, que apresenta dados do Censo da Edu-
cação Básica coletados pelo Inep;  Educação (PNE), Lei 13.005/2014, tiveram resultados divulgados as escolas
2) Contexto, que apresenta indicadores educacionais
produzidos pelo Inep;
3) Aprendizagem, que apresenta resultados de Ava-
liações aplicadas pelo Inep.
O referido Painel Educacional apresentou informações das
escolas estaduais e municipais de todos os estados que ofertaram os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Analisaram-se neste item os
resultados disponibilizados na aba “Aprendizagem” das escolas estaduais
e municipais do estado de Mato Grosso.
Quadro 37 – Escolas de Mato Grosso que participaram da ANA em 2014
Escolas/ Quantidade de Quantidade de es- Quantidade de escolas
Ano escolas previstas colas participantes resultado divulgado*
2014 352 352 303
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da ANA/Inep (em set.
2015). (*) Em 2014, para atender a uma determinação do Plano Nacional de
que apresentaram taxa igual ou maior a 80% de participação dos estudantes.
O Inep (2015) informou que tanto a previsão como a participação
na ANA consideraram as informações declaradas no Censo da Educação
Básica no ano de 2014. Para participar da avaliação, as escolas deveriam
ter pelo menos 10 estudantes matriculados no 3º ano do Ensino
Fundamental. Os resultados divulgados corresponderam às escolas
que tiveram 80% ou mais dos estudantes matriculados participantes,
conforme resultados disponibilizados no Quadro 38.
Quadro 38 – Quantidade de estudantes de Mato Grosso que participaram da
ANA em 2014

Quantidade de estu- Quantidade de estu- Quantidade de estu-

A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) tem como objetivo Áreas
dantes previstos dantes presentes dantes válidos
aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e Escrita 14.905 11.936 11.815
em Matemática, por meio de testes cognitivos. Na edição de 2014, Leitura 14.905 11.936 11.815
Matemática 14.905 12.265 12.206
realizada de 17 a 28 de novembro, participaram da avaliação 49.176
escolas públicas de todo o Brasil com aproximadamente 2,5 milhões de Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da ANA/Inep (em set.
estudantes matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental. Desse total, 2015).
a representação de Mato Grosso encontra-se estruturada no Quadro 37.
Em nota explicativa o Inep (2015) informou que a quantidade de
estudantes previstos correspondeu ao total de estudantes matriculados
nas escolas de Mato Grosso, no 3º ano do Ensino Fundamental, de acordo
com o Censo Escolar de 2014. A quantidade de estudantes presentes
13 Disponível em: http://ana.INEP.gov.br/ANA/. Acesso em: 19 set. 2015.

106 107
indicou o total de estudantes matriculados nestas escolas, no 3º ano
do Ensino Fundamental, que estavam presentes no dia da realização
da ANA, de acordo com o Censo Escolar de 2014. A quantidade de
estudantes válidos referiu-se ao total de estudantes matriculados nas
escolas de Mato Grosso, no 3º ano do Ensino Fundamental, que estavam
presentes e que responderam a três ou mais questões dos testes objetivos
(Leitura ou Matemática), de acordo com o Censo Escolar de 2014.
Como lido no Quadro 38, o quantitativo de estudantes que
realizou a ANA de Matemática foi maior. Os resultados mostraram
que 391 estudantes não fizeram a ANA de Língua Portuguesa em Mato
Grosso. Infere-se que esses alfabetizandos faltaram no dia da realização
da ANA de Língua Portuguesa. No quantitativo de avaliações inseridas
no SIMEC/SISPACTO pelas alfabetizadoras, o número de estudantes
que realizaram a prova de Língua Portuguesa também foi menor. Diante
desta observação, problematiza-se: por que mais estudantes fizeram as
avaliações de Matemática? Estavam inseguros em relação à Língua? Estes
alfabetizandos tinham mais facilidade em aprender Matemática? Qual foi
a orientação que receberam? Este é um dado intrigante e demanda outras
investigações.
Os resultados dos testes de aprendizagem em Alfabetização
realizados em Mato Grosso nos anos de 2013 e de 2014 estão apresentados
em uma Escala de Proficiência. O Inep denomina proficiência como “a
capacidade para realizar algo, dominar certo assunto e ter aptidão em
determinada área do conhecimento”. A Escala de Proficiência, segundo
o referido Instituto, “é uma espécie de régua em que se agrupam por
níveis as habilidades dos estudantes aferidas nos testes de aprendizagem
composta por níveis progressivos e cumulativos, da menor para a maior
proficiência”. Assim sendo, ao se considerar o posicionamento de um
108
percentual de estudantes em determinado nível da escala, pressupõe-
se que, além de terem desenvolvido as habilidades referentes ao nível,
provavelmente também desenvolveram as habilidades concernentes aos
níveis anteriores (Inep, Vídeo 2, Interpretação Pedagógica da Escala,
2015. Disponível em: http://portal.Inep.gov.br/web/SAEB/ana/
resultados. Acesso em: 21 set. 2015).
Nos quadros que seguem sistematizados, registra-se a distribuição
do percentual dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental de
Mato Grosso por nível da Escala. O nível 1 apresenta-se como o mais
elementar e o último nível14 como o mais elevado da escala. No caso
dos resultados de escrita, o Inep/ANA adverte que o processo de
apropriação da escrita não ocorre em etapas lineares. Desse modo, para
esta proficiência o Inep/ANA preparou 5 níveis. Entretanto, para além
dos referidos níveis de aprendizagem estabelecidos pelo Inep/ANA, o
processo de alfabetização precisa ser compreendido como aprendizagem
da Língua Portuguesa, indissociável aos múltiplos letramentos.
14  Em Língua Portuguesa o Inep/ANA definiu 4 níveis de proficiência para a leitura e
5 níveis para a escrita. Em matemática foram 4 os níveis definidos. Portanto, em lei-
tura e matemática o nível mais elevado é o 4, em escrita o maior nível de proficiência
é o 5.
109
 Capítulo IV
ANA e SIMEC/SISPACTO: uma análise da proficiência em
leitura e escrita no ciclo da alfabetização

Além da indicação implícita de um tipo de método, o de mar-

cha sintética, e embora se postule a inseparabilidade de alfa-
betização e letramento, nessa prova se considera alfabetizado
o estudante que tiver alcançado o “nível 5”, ou seja, que tiver
se “apropriado do sistema de escrita”, conforme a teoria da
psicogênese da língua escrita. (MORTATTI, 2013, p. 28).

Neste capítulo articula os resultados definidos pelo Inep/

ANA/2014 como proficiência em leitura e escrita aos resultados dispostos
no SIMEC/SISPACTO, no final de 2014, com a intenção de estabelecer
uma análise comparativa ou, então, destacar alguns contrapontos. O
esforço foi uma tentativa de articular os quatro níveis de proficiências
em leitura e os cinco níveis em escrita, definidos pelo Inep/ANA, aos
resultados das avaliações inseridos pelos alfabetizadores que participaram
da formação ofertada pelo PNAIC, referentes aos onze agrupadores
(direitos de aprendizagem) de Língua Portuguesa disponibilizados no
SIMEC/SISPACTO no referido ano, em Mato Grosso.

A ANA foi realizada no final de 2013 e de 2014, enquanto

as informações inseridas no SIMEC/SISPACTO pelos professores
alfabetizadores que participaram da formação ofertada pelo PNAIC,
de suas respectivas turmas, foram inseridas no final do ano de 2013 e
no início e no final do ano de 2014. Entretanto, a análise ateve-se aos
percentuais finais do ano de 2014, fornecidos pelo Inep/ANA e SIMEC/
SISPACTO. Isso, porque os resultados dispostos no SIMEC/SISPACTO
no ano de 2013 concedidos para a pesquisa que originou este livro foram

110 111
gerais e corresponderam a todo o Brasil, e não especificamente a Mato
Grosso, o que impossibilitou a análise.
Especificamente, ao se referir à ANA, Mortatti (2013)
problematiza que esta avaliação primou pelo método sintético, ou seja,
as questões editadas foram pontuais, desarticuladas de um texto e de um
contexto, com exercícios que contradiziam o processo de alfabetização
analítico na perspectiva do letramento.
4.1 ANA e SIMEC/SISPACTO: a proficiência em leitura no Ciclo
da Alfabetização
De acordo com a escala de proficiência de leitura, descrita no
painel Educacional Estadual/Ensino Fundamental – Anos Iniciais de
Mato Grosso, na aba “aprendizagem” (Inep/ANA/2014), no nível 1
(até 450 pontos) avaliou-se a capacidade das crianças matriculadas no
3º ano do ciclo da alfabetização de “ler palavras dissílabas, trissílabas e
polissílabas com estruturas silábicas canônicas, com base em imagem”.
Este nível, nessa análise correlaciona-se ao agrupador 7 do SIMEC/
SISPACTO (2013 e 2014): “lê palavras formadas por diferentes estruturas
silábicas”.
Quadro 39 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível
1 de Leitura publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º
ano do ciclo da alfabetização
Escolas de Mato Grosso Nível 2013 2014
ANA/2014* 1 21,20% 17,51%
SIMEC/SISPAC- Direito/Agru-
TO/2014** pador 7
- 87,25%
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
112
Como afirmado, não foi possível obter o quantitativo de
estudantes15 inseridos no SIMEC/SISPACTO pelos professores
alfabetizadores no final do ano de 2013. Em 2014, o percentual de
estudantes com este direito consolidado, de acordo com os resultados
inseridos neste Sistema, era de 87,75%. Já os resultados disponibilizados
pelo Inep/ANA/2014 informaram que 17,51% dos alfabetizandos
matriculados no 3º ano se encontravam no nível 1, no final do ano.
Essa realidade remete ao debate da exclusão educacional, que
continua presente no processo de escolarização pública. Parece que a
alfabetização ofertada, apesar da legal democratização, ainda atende apenas
uma parcela da população e continua a promover a exclusão da maioria.
Diante desse quadro, julga-se relevante lembrar que a escola inclusiva
é aquela “que conhece cada estudante, respeita suas potencialidades e
necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica” (BRASIL,
2004, p. 8).
O termo qualidade pedagógica pode estar relacionado à capacidade
didática das escolas refletirem sobre a sua realidade cotidianamente, em
prol da aprendizagem dos educandos. No entanto, vale a pena investigar
em que condições as escolas públicas de Mato Grosso trabalham? Quais
as reais possibilidades de essas escolas promoverem estratégias que
permitam conhecer cada um dos seus estudantes matriculados e trabalhar
com estas atividades que respeitem as potencialidades e as necessidades
de todos?
O nível 2 de leitura (maior de 425 e menor que 525) indica que as
crianças venceram o nível 1 e deverão ser capazes de:
15   Em 2013, o SIMEC/SISPACTO gerou resultados relativos ao alfabetizandos de
todo o Brasil. Pelo menos foi esta a leitura feita dos números que foram disponibili-
zados via coordenação do PNAIC de Mato Grosso.
113
 Localizar informações explícitas em textos curtos
como piada, parlenda, poema, quadrinho, fragmen-
tos de narrativas e de curiosidade científica; em tex-
tos de maior extensão, quando a informação está
localizada na primeira linha do texto. Reconhecer
a finalidade de texto como convite, cartaz, recei-
ta, bilhete, anúncio com ou sem apoio de imagem.
Identificar assunto de um cartaz apresentado em sua
forma original e ainda em textos cujo assunto pode
ser identificado no título ou na primeira linha. In-
ferir sentido em piada e em história em quadrinhos
que articula linguagem verbal e não verbal. (INEP/
ANA, 2015).
Inferiu-se que este nível de proficiência correspondia aos
agrupadores 8 (“Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz
alta”) e 9 (“Compreende textos, temáticas e vocabulários familiares”) de
Língua Portuguesa do SIMEC/SISPACTO. O Quadro 39 informou o
percentual de estudantes de Mato Grosso com as referidas proficiências
consolidadas no final dos anos de 2013 e 2014, segundo os resultados
divulgados no Portal do Inep/ANA/2014 em setembro de 2015, bem
como no SIMEC/SISPACTO/2014.
Quadro 40 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível
2 de Leitura publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º
ano do ciclo da alfabetização
Escolas de Mato Grosso Nível 2013 2014
ANA/2014* 2 35,69% 35,80%
SIMEC/SISPAC- Direitos/Agrupadores
- 77,30%
TO/2014** 8e9
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Os resultados disponibilizados pelo Inep/ANA/2014 informaram
uma realidade divergente da publicada no SIMEC/SISPACTO no
114
final do ano. O Inep/ANA publicou que 35,80% das crianças estavam
neste nível de leitura. Já o SIMEC/SISPACTO indicou que 77,30% das
crianças tinham consolidado tais habilidades. Compreende-se que, em um
processo de alfabetização inclusiva, é preciso lutar pelo direito de todas as
crianças se apropriarem do SEA. Esta apropriação inclui a compreensão
de textos, temáticas e vocabulários familiares. Por isso, reeditam-se aqui
as afirmações de Moreira e Candau (2007) de que é preciso recuperar
o direito do educando à aprendizagem; embora se reconheça que a
recuperação desse direito não se limita apenas ao trabalho do professor, e
sim a um conjunto de estratégias pensadas diariamente e incansavelmente
por toda a comunidade escolar, articuladas à contrapartida das instâncias
governamentais que precisam assegurar condições de trabalho e de
formação continuada a todos os profissionais da educação.
No nível 3 de leitura (maior que 525 e menos que 625 pontos)
orientava-se que as crianças que superaram os níveis 1 e 2 deveriam ser
capazes de:
Localizar informação explícita em textos de maior
extensão como fragmento de literatura infantil, len-
da, cantiga folclórica e poema, quando a informação
está localizada no meio ou ao final do texto. Identifi-
car o referente de um pronome pessoal do caso reto
em textos como tirinha e poema narrativo. Inferir
relação de causa e consequência em textos exclusiva-
mente verbais - piada, fábula, fragmentos de textos
de literatura infantil e texto de curiosidade científica
- com base na progressão textual; e em textos que
articulam a linguagem verbal e não verbal - tirinha;
sentido em história em quadrinhos que articula lin-
guagem verbal e não verbal com vocabulário especí-
fico de textos de divulgação científica ou que exige
conhecimento intertextual de narrativas infantis; o
assunto de texto de extensão média de divulgação
científica para crianças, com base nos elementos que
115
 aparecem no início do texto; o significado de expres-
são de linguagem figurada em textos como poema
narrativo, fragmentos de literatura infantil, de curio-
sidade científica e tirinha. (INEP/ANA, 2015).
Ao analisar os direitos de aprendizagem disponibilizados no
SIMEC/SISPACTO para a inserção dos resultados das avaliações
realizadas e inseridas neste Sistema pelos professores alfabetizadores,
inferiu-se que o agrupador que mais se aproximava das proficiências
elencadas no nível 3 da ANA seria o 11 do SIMEC/SISPACTO –
“Participa de situações produzindo e compreendendo textos orais de
gêneros e temas familiares”.
O Quadro 41 traz o percentual de estudantes que demostraram,
por meio da edição da ANA e dos resultados das avaliações inseridos no
SIMEC/SISPACTO, que estavam neste nível.
Quadro 41 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível
3 de Leitura publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º
ano do ciclo da alfabetização
Escolas de Mato Grosso Nível 2013 2014
ANA/2014* 3 35,08% 35,80%
SIMEC/SISPAC-
Direito/Agrupador 11 - 83,20%
TO/2014**
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Em proficiência equivalente a essa – “Participa de situações
produzindo e compreendendo textos orais de gêneros e temas familiares”
–, as avaliações realizadas pelos alfabetizadores de Mato Grosso
informaram que aproximadamente 17% das crianças matriculadas no
Ciclo da Alfabetização, ao final de 2014, ainda não tinham consolidado
esse direito e que em média 83% dos alfabetizandos estavam com a
116
proficiência construída. Tomando-se por base a equivalência realizada
neste nível, o percentual informado pelo SIMEC/SISPACTO representa
mais que o dobro do disponibilizado pela ANA.
Contudo, observa-se coerência nos resultados divulgados pela
ANA, uma vez que o Percentual de estudantes que ainda não dominavam
os níveis de aprendizagem divulgados pelo Inep/ANA/2014, apresentou
regularidade em relação a esses níveis. Para que as crianças possam
participar de situações com produção e compreensão de textos orais de
gêneros e temas familiares, elas precisam primeiro compreender textos,
temáticas e vocabulários familiares. O percentual de estudantes que não
tinha consolidado essas habilidades ao final do 3º ano, também estava em
torno de 35%.
Segundo Cruz (2012a), a clareza processual da apropriação do
SEA justificou a ampliação da alfabetização para três anos sem retenção.
Todavia, “nesse contexto, a construção/apropriação do conhecimento
pelos estudantes se daria em uma progressão durante o período. Tal opção,
contudo, não implica deixar de garantir os direitos de aprendizagem
necessários a cada ano” (CRUZ, 2012a, p. 8). Os resultados da ANA
indicaram que os referidos direitos não estavam sendo devidamente
apropriados pelos alfabetizandos em cada ano do ciclo. Essa situação
chama a atenção e indica a necessidade de estudos aprofundados voltados
ao tema em questão. Esses estudos poderão indicar que as instâncias
governamentais precisam repensar a educação e suas respectivas políticas
por outros ângulos. Deixar de culpabilizar os implementadores dessas
políticas e analisar as condições em que acontecem suas implementações
seria, a nosso ver, uma decisão sensata.
O nível 4 de leitura (maior que 625 pontos) compreende que as
crianças que consolidaram os níveis anteriores deverão ser capazes de:
117
 Reconhecer relação de tempo em texto verbal e os
participantes de um diálogo em uma entrevista fic-
cional. Identificar o referente de pronome possessi-
vo em poema; o referente de advérbio de lugar em
reportagem; o referente de expressão formada por
pronome demonstrativo em fragmento de texto de
divulgação científica para o público infantil. Inferir
sentido em fragmento de conto; sentido de palavra
em fragmento de texto de literatura infantil; assunto
em texto de extensão média ou longa, considerando
elementos que aparecem ao longo do texto, em gê-
neros como divulgação científica, curiosidade histó-
rica para criança e biografia. (INEP/ANA, 2015).
O percentual relativo a esta proficiência encontra-se sistematizado
no quadro seguinte.
Quadro 42 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível
4 de Leitura publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º
ano do ciclo da alfabetização
Escolas de Mato Grosso Nível 2013 2014
ANA/2014* 4 8,05% 10,94%
SIMEC/SISPAC-
Direito/Agrupador 11 - 83,20%
TO/2014**
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Assim como no nível 3, a leitura inferiu que o agrupador de
aprendizagem, disponibilizado no SIMEC/SISPACTO para a inserção
dos resultados das avaliações realizadas e inseridas neste Sistema
pelos professores em 2014, que mais se aproximava das proficiências
destacadas no nível 4 seria o 11 – “Participa de situações produzindo
118
e compreendendo textos orais de gêneros e temas familiares”16. Neste
agrupador, aproximadamente 17% dos alfabetizandos matriculados no
Ciclo da Alfabetização, segundo resultados do SIMEC/SISPACTO, não
tinham consolidado esse direito. Já os resultados da ANA informaram que
em média 11% dos alfabetizandos estavam neste nível de aprendizagem
ao final do 3º ano.
Os indicadores denunciam que o fato de o sistema excluir
a reprovação no Ciclo da Alfabetização não se traduz na inclusão do
alfabetizando. Os referidos percentuais precisam ser profundamente e
cuidadosamente analisados, mesmo porque se compreende ser esse o
sentido dessas avaliações. A análise desses indicadores sociais poderá
auxiliar na compreensão do porquê tantas crianças não atingirem a fase
alfabética no 2º ano do ciclo e não conseguirem “avançar com autonomia
na consolidação da capacidade de leitura e escrita de textos para que se
tornarem progressivamente alfabetizada e letrada” (CRUZ, 2012a, p. 21).
Faltaram intervenções pedagógicas com proposições de atividades que
poderiam ajudar a criança a desenvolver, conforme afirma Cruz (2012a),
“uma leitura fluente e compreensão dos textos lidos com autonomia”?
Intervenções com atividades de leitura e de oralidade voltadas para a
exploração da diversidade de gêneros textuais que circulam no meio
social? Atividades interventivas que trabalham a consciência fonológica
dos alfabetizandos? Por que não foi possível trabalhar as necessárias
intervenções para que os alfabetizandos consolidassem estes direitos?
Como problematizado, segundo Mortatti, a ANA priorizou
o método sintético de alfabetização em sua formulação, enquanto a
16  A tentativa foi associar/articular os onze direitos de aprendizagem agrupados no
SIMEC/SISPACTO aos quatro níveis de proficiência em leitura e aos cinco níveis de
proficiência em escrita. Esse exercício foi complexo e as equivalências estabelecidas
em alguns níveis articularam-se aos mesmos agrupadores – pelo menos foi essa a
compreensão.
119
formação ofertada pelo PNAIC aos alfabetizadores investiu em um
trabalho pedagógico com objetivo de “expandir as capacidades relativas
ao letramento, que envolvem a compreensão e o uso de textos variados,
com estrutura mais complexa, com temas diversificados, e que circulem
em diferentes esferas sociais” (MORTATTI, 2013, p. 28). Desse modo, o
professor alfabetizador pode ter tentado fazer o seu trabalho preocupado
com os aspectos que seriam cobrados pela ANA, articulados ao que o
PNAIC orientava. Esta conjuntura leva a questionar: em que medida essa
situação influenciou nos resultados anunciados por esses dois sistemas
avaliativos?
4.2 ANA e SIMEC/SISPACTO: a proficiência em escrita no Ciclo
da Alfabetização
[...] nas iniciativas para se alcançar essa aprendizagem bási-
ca, estão envolvidos interesses diversos, já que a alfabetização
é um problema sistematicamente estratégico do “longo século
XX” (SAVIANI, 2006) educacional brasileiro e “[...]
continua sendo um dos signos mais evidentes e complexos da
ambígua relação entre deveres do Estado e direitos do cidadão
[...]”. (MORTATTI, 2013, p. 30).
O relatório que apresentou a análise dos resultados da
ANA/2013-2014 (Volume 2, p. 41) informou que as descrições nos níveis
de proficiência de leitura e escrita foram diferentes em 2013 “porque
novos itens foram aplicados e algumas informações foram agregadas à
interpretação pedagógica das escalas”. Mesmo assim, de acordo com o
teor desse relatório, em leitura seria possível estabelecer comparações,
“pois os novos itens foram inseridos na mesma escala e contribuíram
para o enriquecimento de sua interpretação pedagógica”. Entretanto,
120
adverte-se ainda no citado documento que, em relação à escrita, havia
uma exceção:
[...] devido a modificações na metodologia de corre-
ção dos itens de Escrita, sua escala foi alterada. Por
isso, os resultados dos dois anos não são comparáveis.
Assim, um mesmo desempenho em Escrita para os
dois ciclos não necessariamente representa o domínio
das mesmas habilidades; não é possível, também, falar
em aumento ou redução de médias ou de quantidade
de habilidades dominadas de um ano para o outro.
Como dito, os resultados de Escrita de 2014 não são
comparáveis com os resultados de 2013.
Diante desta observação, nesta subseção, estabeleceram-se alguns
contrapontos com os resultados das avaliações do SIMEC/SISPACTO
no final de 2014 e com os resultados disponibilizados pelo Inep/
ANA/2014 concernentes ao ano de 2014.
No painel Educacional Estadual/Ensino Fundamental – Anos
Iniciais de Mato Grosso, na aba “aprendizagem” a escala de proficiência
de escrita, descrita no nível 1(menor que 350 pontos), indica que:
As crianças que se encontram neste nível prova-
velmente não escrevem as palavras ou estabelecem
algumas correspondências entre as letras grafadas e
a pauta sonora, porém ainda não escrevem palavras
alfabeticamente. Em relação à produção de textos,
os estudantes provavelmente não escrevem o texto
ou produzem textos ilegíveis. (INEP/ANA, 2015).
Em relação aos níveis de proficiência de escrita, o Inep/
ANA/2014, assim como o SIMEC/SISPACTO/2014, disponibilizou os
resultados de 2014, conforme disposto no quadro que segue.
121
Quadro 43 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível 1
de escrita publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º ano
do ciclo da alfabetização
Escolas de Mato Grosso Nível 2014
ANA/2014* 1 7,42%
SIMEC/SISPACTO/2014** Direitos/Agrupadores 3 e 4 96%
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Aferiu-se que este nível estivesse relacionado aos agrupadores 3
(“Diferencia letras de números e outros símbolos”) e 4 (“Utiliza letras
na escrita das palavras”) do SIMEC/SISPACTO (2013 e 2014). Nesse
Sistema, o percentual de estudantes matriculados no último ano do ciclo
de alfabetização que ainda não tinham consolidado tais habilidades era de
aproximadamente 4% no final de 2014. Os resultados da ANA indicaram
que 7,42% das crianças estavam neste nível quando concluíram o Ciclo
da Alfabetização em Mato Grosso.
O nível 1 é o mais elementar, conforme orienta o painel
Educacional Estadual/Ensino Fundamental – Anos Iniciais de Mato
Grosso (2015), na aba “aprendizagem”. Assim, a defesa é que as crianças,
quando findam o primeiro ano do Ciclo da Alfabetização, não estejam
mais neste nível. Segundo Cabral e Pessoa (2012), o que se espera é que
os alfabetizandos, ao iniciar o 3º ano deste ciclo tenham compreendido
o funcionamento do SEA. Assim, continuam as autoras, “o foco do
trabalho do professor estaria voltado à consolidação desse processo,
de modo que a criança possa ler e produzir, com autonomia, textos de
gêneros distintos como, por exemplo, poemas, histórias, relatos pessoais,
dentre outros” (2012, p. 7-8). As atividades voltam-se, portanto, para a
consolidação das correspondências grafias-fonemas.
122
Entretanto, as referidas autoras afirmaram que são vários os
fatores responsáveis pelo pouco avanço dos alfabetizandos na apropriação
e consolidação do SEA. Dentre estes fatores destacam, por exemplo, a
necessidade de que os direitos de aprendizagem recomendados para cada
ano do ciclo sejam insistentemente trabalhados, tanto pelo professor
da turma, como pela equipe pedagógica que não pode descuidar dos
estudantes com desafios de aprendizagem. O percentual informado pela
ANA pode estar relacionado a esses estudantes que por alguma razão
não tiveram as intervenções pedagógicas ajustadas “às suas necessidades
nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental”.
Contudo, essas observações não têm a intenção de transferir, em
momento algum, a responsabilidade intervencionista em todos os anos
do ciclo. A orientação é que a equipe pedagógica da escola promova, junto
aos docentes, atividades pedagógicas a partir da realização de avaliações
diagnósticas das turmas. Para superar as dificuldades de aprendizagem e
assegurar o direito de todas as crianças à alfabetização, é preciso saber “o
que a criança, que chega ao 3º ano, já sabe sobre a escrita e o que ainda
precisa saber para que possa desenvolver uma metodologia de ensino
para propiciar o avanço do pequeno aprendiz” (CABRAL; PESSOA,
2012, p. 7).
Muitas escolas certamente realizaram este trabalho, no entanto, há
outros fatores que interferiram no resultado destas ações que extrapolaram
o empenho da equipe pedagógica e dos professores. Estes fatores precisam
ser conhecidos e considerados ao se elaborar e implantar políticas públicas
educacionais, pois intervêm diretamente nos seus resultados. Diante deste
quadro, Mortatti (2013, p.  30) pondera que a apropriação do SEA “[...]
continua sendo um dos signos mais evidentes e complexos da ambígua
relação entre deveres do Estado e direitos do cidadão [...]”.
123
 O nível 2 (maior ou igual que 350 e menor que 450 pontos) da
referida escala de proficiência de escrita, descrita no Anexo I da Nota
Explicativa Inep/ANA/2014, se refere à escrita de palavras. Neste
nível os alfabetizandos no final do ciclo “provavelmente escrevem
alfabeticamente palavras com trocas ou omissão de letras, alterações
na ordem das letras e outros desvios ortográficos”. Em se tratando de
“produção de textos, os estudantes provavelmente não escrevem o texto
ou produzem textos ilegíveis”.
Quadro 44 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível 2
de escrita publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º ano
do ciclo da alfabetização
Escolas de Mato Grosso Nível 2014
ANA/2014* 2 12,93%
SIMEC/SISPAC- Direito/Agrupador 5 89%
TO/2014**
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Este nível, nessa análise, articulou-se ao agrupador 5 (“Escreve
palavras estabelecendo algumas correspondências entre letras e seu valor
sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem ou trocando as letras”) do
SIMEC/SISPACTO. Aproximadamente, 11% das crianças matriculadas
no último ano do ciclo não tinham construídas estas habilidades
de acordo com os resultados informados no referido Sistema pelos
alfabetizadores no final de 2014. O mesmo Sistema informou que 89%
destas crianças haviam se apropriado destes direitos de aprendizagem.
No entanto, o resultado da ANA apontou que 12,93% das crianças se
encontravam neste nível de escrita ao final do 3º ano.
124
Os direitos de aprendizagem descritos no material no PNAIC de
Língua Portuguesa (2012) enfatizaram que, ao final do 3º ano do Ciclo
da Alfabetização, os alfabetizandos deveriam ter compreendido e se
apropriado do SEA e do seu funcionamento. “Nesse sentido, ao chegar
nessa fase, o foco do trabalho do professor estaria voltado à consolidação
desse processo, de modo que a criança pudesse ler e produzir, com
autonomia, textos de gêneros distintos como, por exemplo, poemas,
histórias, relatos pessoais, dentre outros” (CABRAL; PESSOA, 2012,
p. 7-8).
Os resultados da ANA mostraram que os estudantes concluíram
o último ano do Ciclo da Alfabetização sem se apropriarem do SEA. Para
estas autoras, tal condição pode estar relacionada ao fato de que:
[...] em algumas salas de aula, o ensino das relações
som-grafia tem ficado em segundo plano. Para al-
guns docentes, existe uma questionável compre-
ensão de que ter momentos dedicados ao ensino
daqueles temas pode significar um retorno a uma
abordagem tradicional de alfabetização. A discussão
mais relevante, entretanto, não deve ser acerca da
presença ou ausência do ensino, mas sobre como as
correspondências letra-som podem ser ensinadas de
forma reflexiva e prazerosa. (CABRAL; PESSOA,
2012, p. 7).
Em relação a esta realidade, Leal (2004) sugere atividades que ajudem
as crianças a avançarem na apropriação do SEA, ou seja, na sistematização
da relação grafema-fonema, quais sejam: atividades com situações de
escritas e de produção de textos escritos voltadas para o desenvolvimento
da consciência fonológica; da fluência na leitura e domínio da produção
de texto, com destaque para a norma padrão culta. Estas atividades são
necessárias e integram o processo de apropriação da leitura e da escrita
125
proficiente, portanto, não podem ser compreendidas como tradicionais, e
sim necessárias e inerentes ao processo de alfabetização.
A escala de proficiência de escrita, descrita no Anexo I da Nota
Explicativa da ANA/Inep/2015, no nível 3 (maior ou igual a 450 e
menor que 500 pontos), informou que as crianças que se encontravam
neste patamar:
[...] provavelmente escrevem ortograficamente pa-
lavras com estrutura silábica consoante-vogal, apre-
sentando alguns desvios ortográficos em palavras
com estruturas silábicas mais complexas. Em relação
à produção de textos, provavelmente escrevem de
forma incipiente ou inadequada ao que foi proposto
ou produzem fragmentos sem conectivos e/ou re-
cursos de substituição lexical e/ou pontuação para
estabelecer articulações entre partes do texto. Apre-
sentam ainda grande quantidade de desvios ortográ-
ficos e de segmentação ao longo do texto. (INEP/
ANA, 2014).
Em relação à referida proficiência, observam-se os percentuais da
ANA e do SIMEC/SISPACTO, dispostos no quadro seguinte.
Quadro 45 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível 3
de escrita publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º ano
do ciclo da alfabetização
Escolas de Mato Grosso Nível 2014
ANA/2014* 3 5,34%
SIMEC/SISPAC-
Direito/Agrupador 6 86,55%
TO/2014**
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
126
A análise por equivalência indica que o agrupador 6 (“Escreve
palavras com diferentes estruturas silábicas, atendendo a algumas
convenções ortográficas”) poderia se equivaler ao nível 3 de proficiência
em escrita da ANA. Os resultados das avaliações inseridos pelos
professores alfabetizadores de Mato Grosso no SIMEC/SISPACTO no
final do ano de 2014 informaram que em média 14% das crianças ainda
não tinham essa proficiência construída, em contraposição ao percentual
informado pela ANA/2014 de que 5,34% das crianças estavam neste
nível de proficiência.
Como problematizado anteriormente, os direitos de aprendizagem
orientavam que as crianças concluíssem este ciclo lendo, interpretando e
escrevendo textos de diferentes gêneros. Entretanto, mais de 5% dos
estudantes, segundo os resultados publicados pelo Inep/ANA (2015),
[...] em relação à produção de textos, provavelmen-
te escrevem de forma incipiente ou inadequada ao
que foi proposto ou produzem fragmentos sem co-
nectivos e/ou recursos de substituição lexical e/ou
pontuação para estabelecer articulações entre partes
do texto. Apresentam ainda grande quantidade de
desvios ortográficos e de segmentação ao longo do
texto.
Como é cientificamente comprovado, para conseguir ler e escrever
autonomamente faz-se necessário “desenvolver um automatismo tanto
na leitura como na escrita de palavras, frases e textos” (CABRAL;
PESSOA, 2012, p. 10). Esses indicadores reforçam a necessidade de
adoção, pela escola e seus alfabetizadores, de um insistente trabalho
envolvendo intervenções pedagógicas que favoreçam este automatismo,
como por exemplo:
127
 [...] atividades de cruzadinha, caça-palavras; explora-
ção da ordem alfabética; escrita de palavras com uso
do alfabeto móvel ou silabário e de textos que per-
mitam a reflexão de uma determinada letra ou sílaba
(trava-línguas, parlendas, cantigas); jogos envolven-
do leitura e escrita de palavras, como por exemplo, o
jogo “Quem escreve sou eu ”, que se encontra dis-
ponível nas escolas públicas, no Kit de Jogos de alfa-
betização distribuído pelo Ministério da Educação e
Cultura (MEC). (CABRAL; PESSOA, 2012, p. 10).
Estes são alguns exemplos de atividades que ajudam as crianças a
avançarem no processo de apropriação do SEA. Há inúmeras sugestões
que podem ser encontradas nos cadernos do PNAIC de Língua
Portuguesa (2012) que favorecem a construção da consciência fonológica,
indispensável na associação das relações grafemas/fonemas.
Em relação ao nível 4 (maior ou igual a 500 e menor que 600
pontos), a escala de proficiência de escrita, descrita no Anexo I da Nota
Explicativa da ANA, informava que as crianças que se encontravam
neste nível:
[...] provavelmente escrevem ortograficamente pa-
lavras com diferentes estruturas silábicas. Em rela-
ção à produção de textos, provavelmente atendem
à proposta de dar continuidade a uma narrativa,
embora possam não contemplar todos os elemen-
tos da narrativa e/ou partes da história a ser con-
tada. Articulam as partes do texto com a utilização
de conectivos, recursos de substituição lexical e ou-
tros articuladores, mas ainda cometem desvios que
comprometem parcialmente o sentido da narrativa,
inclusive por não utilizar a pontuação ou utilizar
os sinais de modo inadequado. Além disso, o tex-
to pode apresentar alguns desvios ortográficos e de
segmentação que não comprometem a compreen-
são. (INEP/ANA, 2014).
128
Quadro 46 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível 4
de escrita publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º ano
do ciclo da alfabetização
Escolas de Mato Grosso Nível 2014
ANA/2014* 4 59,31%
SIMEC/SISPACTO/2014** Direito/Agrupador 10 71,30
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Esse nível de proficiência pode estar relacionado ao agrupador
10 (“Produz textos escritos de gênero, temática e vocabulário familiares”)
disposto no SIMEC/SISPACTO. O referido agrupador foi o que mais se
aproximou dos resultados informados pela ANA, na referida Escala de
Proficiência. No entanto, o nível 4 estabelecido pelo Inep/ANA/2014
seria o penúltimo nível na escala de proficiência da apropriação da leitura
e da escrita. Como indica o percentual, 60% dos alfabetizandos de Mato
Grosso findaram o ciclo neste nível. Diante destes indicadores, destaca-
se que, no 3º ano do ciclo de alfabetização, a ênfase deste processo
recairia sobre a consolidação da alfabetização, o que permitiria à
criança produzir com autonomia textos de gêneros distintos. Condição
divergente da publicizada pelo Inep/ANA/2014.
Segundo a escala de proficiência de escrita, descrita no Anexo I
do painel Educacional Estadual/Ensino Fundamental – Anos Iniciais
de Mato Grosso, na aba “aprendizagem” (Inep/ANA/2014), no nível 5
(maior ou igual a 600) as crianças provavelmente:
[...] escrevem ortograficamente palavras com dife-
rentes estruturas silábicas. Em relação à produção
de textos, provavelmente atendem à proposta de dar
129
 continuidade a uma narrativa, evidenciando uma si- Consequentemente, mais de 75% desses estudantes enfrentarão
tuação central e final. Articulam as partes do texto
dificuldades na escolarização básica, uma vez que a primeira condição
com conectivos, recursos de substituição lexical e
outros articuladores textuais. Segmentam e escre- para um exitoso desdobramento deste processo não foi consolidada,
vem as palavras corretamente, embora o texto possa segundo os resultados publicados pela ANA.
apresentar alguns desvios ortográficos e de pontua-
ção que não comprometem a compreensão. (Inep/
ANA, 2015).
Quadro 47 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível 5
de escrita publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º ano
do ciclo da alfabetização em Mato Grosso
Escolas de Mato Grosso Nível 2014
ANA/2014* 05 14,99%
Direito/Agrupador
SIMEC/SISPACTO/2014** 71,30%
10

Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).

O esforço em articular este nível de proficiência estabelecido

para a ANA, aos agrupadores dispostos no SIMEC/SISPACTO, indicou
que o agrupador 10 (“Produz textos escritos de gênero, temática e
vocabulário familiares”) correlaciona-se ao referido nível, de forma pouco
mais aprofundada que o anterior, ou seja, no nível 4 os alfabetizandos
encontram-se alfabéticos, e no nível 5 com o processo de alfabetização
consolidado. Os resultados inseridos pelos alfabetizadores neste Sistema
no final de 2014 indicaram que aproximadamente 30% das crianças ainda
não tinham esta habilidade construída. Verifica-se que estes informaram
importante discrepância. De aproximadamente 30% de alfabetizandos
que ainda não tinham consolidado o referido direito informado pelo
SIMEC/SISPACTO no final do 3º ano, o Inep/ANA/2014 publicou
que apenas 14,99% dos alfabetizandos de Mato Grosso estavam neste
nível de proficiência no final do 3º ano do Ciclo da Alfabetização.

130 131
 Capítulo V -
ANA e SIMEC/SISPACTO: uma análise da proficiência em
alfabetização matemática

O compromisso científico demanda centralmente formular

problemas teóricos como forma de compreender e explicar a
realidade e com a necessária coragem de propor outros pontos
de vista para transformação social, mesmo que discordantes do
consenso sobre as aparentes obviedades, geradas pela “verdade
científica inquestionável”, que, simultaneamente, gera e re-
troalimenta constantemente demandas imediatistas e soluções
predeterminadas, com o objetivo de eliminar os obstáculos à
“melhoria” desejada. (MORTATTI, 2013, p. 22).

Sistematizam-se nesse capítulo os resultados definidos pela

Escala de Proficiência da ANA em alfabetização Matemática. Estes se
originaram da realização dessa avaliação no final dos anos de 2013 e de
2014, em âmbito nacional, aos estudantes matriculados no último ano do
Ciclo da Alfabetização. O esforço foi uma tentativa de articular os quatro
níveis de proficiência, definidos pelo Inep/ANA/2014 em alfabetização
matemática, aos dezessete agrupadores de Matemática disponibilizados
pelo SIMEC/SISPACTO/2014.

Como ressaltado no item que analisou a proficiência dos

alfabetizandos em Língua Portuguesa, a ANA foi realizada no final
dos anos de 2013 e 2014, enquanto as avaliações dispostas no SIMEC/
SISPACTO foram inseridas pelos professores alfabetizadores no início
e no final do ano de 2013 e de 2014. Contudo, apenas os percentuais
finais do ano de 2014 disponibilizados nas respectivas fontes (ANA e
SIMEC/SISPACTO) foram analisados. Destaca-se que os resultados
dispostos no SIMEC/SISPACTO no ano de 2013 correspondiam a todo
o Brasil. Por outro lado, a ANA em 2013 foi realizada apenas com 50%

132 133
das crianças matriculadas no último ano do Ciclo. Por isso teceu-se uma
análise apenas dos resultados de 2014 publicados nos referidos sistemas:
SIMEC/SISPACTO e Inep/ANA.
5.1 ANA e SIMEC/SISPACTO: a proficiência em matemática no
ciclo da alfabetização em Mato Grosso
De acordo com a Escala de Proficiência de Alfabetização
Matemática, no painel Educacional Estadual/Ensino Fundamental
– Anos Iniciais de Mato Grosso, na aba “aprendizagem” (Inep/
ANA/2014), no nível 1 (até 425) as crianças serão capazes de:
Ler horas e minutos em relógio digital; medida em ins-
trumento (termômetro, régua) com valor procurado
explícito; associar figura geométrica espacial ou plana
a imagem de um objeto; contagem de até 20 objetos
dispostos em forma organizada ou desorganizada à
sua representação por algarismos; reconhecer planifi-
cação de figura geométrica espacial (paralelepípedo);
Identificar maior frequência em gráfico de colunas,
ordenadas da maior para a menor; Comparar compri-
mento de imagens de objetos; quantidades pela con-
tagem, identificando a maior quantidade, em grupos
de até 20 objetos organizados. (INEP/ANA/2014).
Quadro 48 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível
1 de Matemática publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do
3º ano do ciclo da alfabetização em Mato Grosso
Escolas de Mato Grosso Nível 2013 2014
ANA/2014* 1 20,84% 20,02%
Direitos/Agrupadores 01,
SIMEC/SISPACTO** - 78,71%
10, 11, 13, 15 e 17
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
134
Analisou-se este nível de Escala de Proficiência em
Alfabetização Matemática e apreendeu-se que referido nível
corresponderia a seis direitos/agrupadores de Matemática do SIMEC/
SISPACTO, quais sejam: “Agrupador 1 – Associa a contagem de objetos
(até 20), ordenados ou não, à sua respectiva representação”; “Agrupador
10 – Identifica figuras geométricas planas (quadrado, retângulo,
triângulo, circunferência); “Agrupador 11 – Reconhece representações
de figuras geométricas espaciais (pirâmide, paralelepípedo, cubo) e suas
planificações”; “Agrupador 13 – Compara e ordena comprimentos”;
“Agrupador 15 -Identifica e faz leitura de passagem de tempo em relógio
digitais e de ponteiro e em calendários”; “Agrupador 17 – Identifica
informações apresentadas em tabelas e gráficos, fazendo inferências”.
Os resultados inseridos pelos alfabetizadores das turmas dos 3º anos no
SIMEC/SISPACTO, no final do ano, indicaram que aproximadamente
21% das crianças não tinham construído este direito. Já os resultados do
Inep/ANA/2014 informaram que, no final do Ciclo da Alfabetização,
em média 20% das crianças estavam com estes direitos consolidados.
Como informou a ANA, os 20% das crianças matriculadas no 3º
ano da Alfabetização que se encontravam no nível 1 concluíram o ciclo
sem o necessário conhecimento em alfabetização matemática. Contudo, a
alfabetização matemática na perspectiva do letramento, ou dos múltiplos
letramentos, é condição para a formação escolar de todas as crianças.
Mesmo porque:
[...] os modos de organização, de descrição, de apre-
ciação e de análise do mundo adotados em grande
parte das situações que vivenciamos são marcados
pelos processos e pelos recursos de quantificação, de
ordenação, de medição e de organização dos espa-
ços e das formas que os grupos sociais desenvolvem.
(FONSECA, 2014, p. 29).
135
 A autora fundamenta que o desenvolvimento e a apropriação
destes conceitos interferem no processo de construção da proficiência
em leitura e escrita. Neste sentido, “os conhecimentos que vamos
desenvolvendo sobre os processos, os recursos, as representações e
os critérios adotados para quantificar e operar com quantidades, para
medir e ordenar, para orientar-se no espaço e organizá-lo, para apreciar,
classificar, combinar e utilizar as formas” (FONSECA, 2014, p.  29)
compõem o conjunto de direitos de aprendizagem de todas as crianças
no Ciclo da Alfabetização.
A Escala de Proficiência de Alfabetização Matemática, descrita
no painel Educacional Estadual/Ensino Fundamental – Anos Iniciais
de Mato Grosso, na aba “aprendizagem” (Inep/ANA/2014), no nível 2
(maior que 425, até 525 pontos), informou que as crianças nesse patamar,
além de terem se apropriado dos conhecimentos descritos no nível 1,
poderão ser capazes de:
Ler medida em instrumento (balança analógica) iden-
tificando o intervalo em que se encontra a medida;
Associar a escrita por extenso de números naturais
com até três ordens à sua representação por alga-
rismos; Reconhecer figura geométrica plana a partir
de sua nomenclatura; valor monetário de cédulas ou
de agrupamento de cédulas e moedas; Identificar re-
gistro de tempo em calendário; uma figura geomé-
trica plana em uma composição com várias outras;
identificar frequência associada a uma categoria em
gráfico de colunas ou de barras; identificar frequ-
ência associada a uma categoria em tabela simples
ou de dupla entrada (com o máximo de 3 linhas e 4
colunas, ou 4 linhas e 3 colunas); Comparar quanti-
dades pela contagem, identificando a maior quanti-
dade, em grupos de até 20 objetos desorganizados;
quantidades pela contagem, identificando quanti-
dades iguais; números naturais não ordenados com
136
até três algarismos; Completar sequências numéricas
crescentes de números naturais, de 2 em 2, de 5 em
5 ou de 10 em 10; Compor número de dois alga-
rismos a partir de suas ordens; Calcular adição (até
3 algarismos) ou subtração (até 2 algarismos) sem
reagrupamento; Resolver problema com as ideias de
acrescentar, retirar ou completar com números até
20; problema com a ideia de metade, com dividendo
até 10. (INEP/ANA/2014).
Neste sentido, além dos direitos estabelecidos pelo SIMEC/
SISPACTO já articulados no nível 1, inferiu-se que no nível 2 da escala
de proficiência em alfabetização matemática seria possível acrescentar
outros direitos de aprendizagem que se associavam a este nível, a saber:
“Agrupador 3 – compara e ordena números naturais”; “Agrupador 4
– compõe e decompõe números com até 3 algarismos”; “Agrupador 5 –
resolve problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar
e retirar quantidades”; “Agrupador 6 – resolve problemas que demandam
as ações de comparar e completar quantidades”; “Agrupador 14 –
Identifica cédulas e moedas realizando composições, decomposições e
efetua troco”.
Quadro 49 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível 2
de Matemática publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do 3º
ano do ciclo da alfabetização em Mato Grosso
Escolas de Mato Grosso Nível 2013 2014
ANA/2014* 2 36,88% 34,27%
Direitos/Agrupa-
S I M E C / S I S PAC -
dores 3, 4, 5, 6 e - 84,40%
TO/2014**
14
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
137
 Os resultados do Inep/ANA informaram que em média 35% das
crianças estavam neste nível, portanto se encontravam com as referidas
habilidades citadas no nível 2 consolidadas. Por outro lado, o SIMEC/
SISPACTO informou que em média 15% das crianças matriculadas
no Ciclo da Alfabetização, no final de 2014, ainda não comparavam e
ordenavam números naturais. Em relação à composição e à decomposição
de números com até 3 algarismos, 14,70% das crianças não estavam com
esse direito consolidado, e em média 7% não resolviam problemas que
demandavam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades,
como também ações de comparar e completar quantidades.
Os percentuais divulgados pelo Inep/ANA/2014 indicaram que
mais de 50% das crianças concluíram o Ciclo da Alfabetização apenas com
os níveis 1 e 2 consolidados. Entretanto, consideramos inquestionável:
A relevância de se proporcionar aos estudantes do
Ciclo de Alfabetização a oportunidade e as condi-
ções para que se apropriem de sistemas de numera-
ção, principalmente do sistema que se convencionou
chamar de indo-arábico, e ainda de desenvolverem
habilidades de efetuar operações aritméticas para re-
solver problemas que fazem sentido para as crianças,
usando métodos de contagem, cálculo oral, algorit-
mos escritos e máquinas calculadoras. (FONSECA,
2014, p. 31).
A apropriação dos conceitos abarcadas nos níveis 1 e 2 integraram
as demais aprendizagens referidas pela autora.
O painel Educacional Estadual/Ensino Fundamental – Anos
Iniciais de Mato Grosso, na aba “aprendizagem” (Inep/ANA/2014), no
nível 3 (maior que 525 até 575 pontos) estabelece na Escala de Proficiência
de Alfabetização Matemática que, além das habilidades descritas no nível
2, os alfabetizandos seriam capazes de:
138
Associar um agrupamento de cédulas e/ou moedas,
com apoio de imagem ou dado por meio de um tex-
to, a outro mesmo valor monetário. Identificar fre-
quências iguais em gráficos de colunas. Identificar
gráfico que representa um conjunto de informações
dadas em um texto. Identificar frequência associada
a uma categoria em tabela de dupla entrada (com
mais de 4 colunas, ou mais de 4 linhas). Completar
sequência numérica decrescente de números natu-
rais não consecutivos. Calcular adição sem reagrupa-
mento envolvendo pelo menos um valor com 3 al-
garismos. Resolver problema, com números maiores
do que 20, com a ideia de retirar. Resolver problema
de divisão com ideia de repartir em partes iguais,
com apoio de imagem, envolvendo algarismos até
vinte. (INEP/ANA/2014).
Observou-se que os 4 níveis estruturados na página eletrônica do
Inep/ANA/2014 abarcaram quase todos os direitos de aprendizagem
dispostos no SIMEC/SISPACTO/2014 em relação à alfabetização
matemática. A diferença é que o grau de dificuldade em relação aos
referidos direitos aprofunda em cada nível estabelecido. Como se vê, no
nível 3, além de dominar os direitos de aprendizagem correspondentes
aos níveis anteriores, esperava-se que as crianças avançassem e
conseguissem associar “a contagem de objetos (mais que 20), ordenados
ou não, à sua respectiva representação numérica” (Direito 2/SIMEC/
SISPACTO/2014). Assim como os direitos “8 – resolve problemas que
envolvem as ideias da multiplicação (proporcionalidade, combinatória)”,
e “9 – resolve problema de envolve a ideia de divisão (partição e
repartição)”, editados no SIMEC/SISPACTO, timidamente explorados
no nível 2 até 10 quantidades, foram reeditados neste nível estabelecido
pelo Inep/ANA/2014.
139
 Quadro 50 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível
3 de Matemática publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do
3º ano do ciclo da alfabetização em Mato Grosso
Escolas de Mato Grosso Nível 2013 2014
ANA/2014* 3 20,03% 20,70%
SIMEC/SISPAC- Direitos/Agrupa-
- 79,56%
TO/2014** dores 7, 8 e 9
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Os resultados dispostos do SIMEC/SISPACTO especificamente
em relação aos direitos 7 (“Efetua adições e subtrações com e sem
agrupamento e desagrupamento”), 8 e 9 (“resolve problemas que
envolvem a ideia de multiplicação e divisão”), informaram que
aproximadamente 20% das crianças matriculadas nos 3º anos Ciclo da
Alfabetização não tinham construído esses direitos no final de 2014. Por
outro lado, o Inep/ANA/2014 publicou que pouco mais de 20% das
crianças estavam com esses e outros direitos consolidados no final do
3º ano do ciclo. A resolução de problemas envolvendo ideias voltadas
às quatro operações básicas da matemática impõe necessariamente o
trabalho com a alfabetização matemática na perspectiva do letramento.
Para tanto, a orientação seria que os estudantes fossem mergulhados
em “práticas sociais de leitura e escrita de diversos tipos de textos,
práticas de leitura e escrita do mundo”. Assim, a proposição seria que
tal alfabetização extrapolasse o ensino do sistema de numeração e das
quatro operações aritméticas fundamentais. Neste sentido, recomenda-se
que as intervenções docentes compreendam:
As relações com o espaço e as formas, processos de
medição, registro e uso das medidas, bem como es-
tratégias de produção, reunião, organização, registro,
140
divulgação, leitura e análise de informações, mobili-
zando procedimentos de identificação e isolamento
de atributos, comparação, classificação e ordenação.
(FONSECA, 2014, p. 31).
O nível 4 (maior que 575 pontos) é o maior nível na escala de
proficiência em alfabetização matemática descrito no painel Educacional
Estadual/Ensino Fundamental – Anos Iniciais de Mato Grosso, na aba
“aprendizagem” (Inep/ANA/2014). Este nível estabelece que, além de
ter consolidado os direitos descritos nos níveis 1, 2 e 3, os alfabetizandos
deveriam ser capazes de:
Ler medida em instrumento (termômetro) com va-
lor procurado não explícito; horas e minutos em
relógios analógicos, identificando marcações de 10,
30 e 45 minutos, além de horas exatas. Reconhecer
decomposição canônica (mais usual) de números na-
turais com três algarismos; composição ou decom-
posição não canônica (pouco usual) aditiva de nú-
meros naturais com até três algarismos. Identificar
uma categoria associada a uma frequência específica
em gráfico de barra. Calcular adição de duas parcelas
de até 03 algarismos com mais de um reagrupamen-
to (na unidade e na dezena); subtração de números
naturais com até três algarismos com reagrupamen-
to. Resolver problema, com números naturais de até
três algarismos, com as ideias de comparar, não en-
volvendo reagrupamento; com números naturais de
até três algarismos, com as ideias de comparar ou
completar envolvendo reagrupamento; de subtra-
ção como operação inversa da adição, com números
naturais; de multiplicação com a ideia de adição de
parcelas iguais, de dobro ou triplo, de combinação
ou com a ideia de proporcionalidade, envolvendo fa-
tores de 1 algarismo ou fatores de 1 e 2 algarismos;
de divisão com ideia de repartir em partes iguais, de
medida ou de proporcionalidade (terça e quarta par-
141
 te), sem apoio de imagem, envolvendo números de
até 2 algarismos. (INEP/ANA/2014).
Esse nível também abarca os 17 direitos de aprendizagem
dispostos no SIMEC/SISPACTO/2014, porém, com aprofundamento
nos conceitos anteriormente trabalhados.
Quadro 51 – Percentual de estudantes de Mato Grosso que estavam no nível
4 de Matemática publicados pela ANA e pelo SIMEC/SISPACTO no final do
3º ano do ciclo da alfabetização em Mato Grosso
Escolas de Mato Grosso Nível 2013 2014
ANA/2014* 4 22,24% 25,02%
SIMEC/SISPACTO/2014** Direitos/Agrupado- - 84,57%
res (Todos/17)
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Os percentuais finais correspondentes aos dezessete direitos de
aprendizagem do SIMEC/SISPACTO calculados permitem afirmar que
em média 15% das crianças que estavam matriculadas no último ano do
Ciclo da Alfabetização em 2014 não consolidaram esses direitos, ao passo
que o Inep/ANA/2014 publicou que pouco mais de 25% das crianças de
Mato Grosso se encontravam no referido nível de proficiência.
Não se conseguiu relacionar um dos direitos de aprendizagem
disposto no SIMEC/SISPACTO/2014 – “12 – utiliza corretamente as
ideias relacionadas de direita de, esquerda de, acima de, abaixo de, dentro
de, fora de” – a nenhum dos níveis estabelecidos pelo Inep/ANA/2014.
Não obstante, reconhece-se que a apropriação desse direito é condição
para que as crianças possam se apropriar de quase todos os direitos
descritos nos 4 níveis estabelecidos por esse sistema avaliativo.
142
Segundo Vianna e Silva (2014), diversas políticas públicas foram
e continuam sendo implementadas com o propósito de proporcionar
uma educação de qualidade para todos os brasileiros, e assim, pôr fim
à exclusão que deixa importante percentual populacional à margem dos
direitos educacionais. “De fato, desde que foi inventada, a escola não tem
considerado as diferenças entre os estudantes, organizando-se com base
na indiferença a essas diferenças” (VIANNA; SILVA, 2014, p. 7).
Os resultados publicados pelos sistemas de avaliação aqui
analisados, de forma mais direta pelo Inep/ANA/2014, informaram
que, em relação à apropriação dos direitos de alfabetização matemática,
75% das crianças podem ter sido, por algum motivo, privadas destes
direitos. Neste sentido, vale a pena indagar: Quem são estas crianças? Por
que não se apropriaram ou não consolidaram direitos de aprendizagem
importantes para a continuidade do seu processo de escolarização?
Como adverte Rodrigues (2003, p. 91-92), a escola foi e continua sendo
“uma fonte de exclusão para muitos estudantes que, quase sempre,
viram confundidos com ‘falta de motivação’, ‘indisciplina’ ou ‘falta de
inteligência’ a incompatibilidade entre seus valores, ritmos e interesses
com os que eram veiculados na escola”.
Diante destes percentuais de alfabetizandos que por algum motivo
não se apropriaram dos seus direitos de aprendizagem na idade certa,
vale advertir que, além de se assegurarem as condições de aprendizagem
para todos os estudantes, é importante:
Trazer à discussão como se situa a escola na socie-
dade e como esta sociedade produz seus excluídos,
bem como reage a eles em várias instâncias, uma de-
las sendo a formação de professores que, na escola,
dizem-se incapazes de lidar com estudantes diferen-
143
 tes daqueles com os quais estão habituados. (VIAN- Considerações Finais
NA; SILVA, 2014, p. 8).
Direitos de aprendizagem e níveis de proficiência em conflitos:
Como afirmado várias vezes nesta publicação, os direitos
Simec/SisPacto e ANA
reservados ao Ciclo da Alfabetização precisariam ser consolidados no
referido ciclo, para que as crianças pudessem dar continuidade ao seu No âmbito da lógica que integram, os resultados dessas ava-
processo de escolarização sem prejuízos, condição que mais de 75% dos liações têm propiciado tanto a compreensão da realidade brasi-
leira quanto sua comparação com realidades de outros países.
alfabetizandos não conseguiram. Entretanto, não se pode esquecer que a
E vêm propiciando compreender que houve avanços significa-
alfabetização é um processo, e como tal exige persistência pedagógica que tivos, embora considerando os baixos patamares anteriores,
não se articula com políticas implantadas e implementadas para atender mas persistem graves problemas que dificultam o alcance das
metas estabelecidas para a educação e a alfabetização, [...].
“demandas imediatistas e soluções predeterminadas, com o objetivo de (MORTATTI, 2013, p. 05).
eliminar os obstáculos à ‘melhoria desejada’.” (MORTATTI, 2013, p. 22).
A pesquisa que serviu de base para a elaboração deste livro foi
desenvolvida com o objetivo de analisar os resultados das avaliações
concernentes aos direitos de aprendizagem dos alfabetizandos de Mato
Grosso, disponibilizados pelo Sistema Integrado de Monitoramento e
Controle (SIMEC)/Sistema de Monitoramento do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (SISPACTO/2014), correlacionando-os,
por equivalências, aos resultados publicados pela Avaliação Nacional da
Aprendizagem (ANA/2014).

Em um primeiro momento foi analisado se os resultados inseridos

no SIMEC/SISPACTO pelos professores alfabetizadores, no início e no
final do ano de 2014, denotavam um coerente processo evolutivo dos
alfabetizandos em relação aos direitos/agrupadores de aprendizagem,
tanto de Língua Portuguesa como de Matemática, bem como se havia
uma correlação neste processo evolutivo entre um e outro direito de
aprendizagem. Especificamente em relação aos resultados inseridos
neste Sistema, é possível observar importante evolução. Em boa parte
dos direitos de aprendizagem os percentuais analisados no início e no
final do ano de 2014 indicaram significativos avanços.

144 145
 Realizada esta primeira etapa, reuniram-se esforços para
estabelecer uma análise por equivalências dos possíveis contrapontos
entre os resultados inseridos no SIMEC/SISPACTO pelos professores
alfabetizadores, no início e no final de 2014, e os resultados publicados
pelo Inep/ANA/2014, ao final do referido ano. A intenção inicial era
analisar o ano de 2013 e de 2014, no entanto, como foram disponibilizados
apenas os resultados gerais de todo o Brasil do SIMEC/SISPACTO de
2013, o escopo de investigação ateve-se às análises dos resultados de 2014
dispostos nos referidos sistemas avaliativos. Para tanto, articularam-se os
níveis de aprendizagens definidos pelo Inep/ANA/2014 aos direitos de
aprendizagens agrupados no SIMEC/SISPACTO/2014. Contudo, este
exercício demandou esforços teóricos, conceituais, metodológicos, de
sistematização e de análise por equivalências.
Contextualizou-se que em 2013 a ANA teve uma organização
diferente da edição de 2014.
Como em 2014 novos itens foram aplicados, algu-
mas informações foram agregadas à interpretação
pedagógica das escalas, por isso as descrições de
2014 são diferentes das de 2013. Apesar de elas se-
rem diferentes, os desempenhos são comparáveis ao
longo dos anos, pois os novos itens foram inseridos
na mesma escala e contribuíram para o enriqueci-
mento de sua interpretação pedagógica. Mais do que
isso, pode-se dizer que é possível interpretar o resul-
tado de 2013 à luz dos quadros desta seção. (BRA-
SIL/INEP/ANA, 2015, p. 41).
Além disso, os estudantes participantes da edição de 2014
responderam aos testes de Língua Portuguesa e Matemática, os quais
foram realizados em dois dias, diferente do ocorrido em 2013, quando
146
50% dos estudantes responderam a avaliação de Língua Portuguesa e
50% responderam a de Matemática, ambas realizadas em um único dia.
Todavia, em relação ao nível de escrita de 2013 e de 2014, o
próprio Inep/ANA/2014 advertiu sobre a impossibilidade de qualquer
análise comparativa entre os dois anos diante da reorganização deste nível
no referido sistema, realizada em 2014. Explica-se: “Há, no entanto, uma
exceção: devido a modificações na metodologia de correção dos itens de
Escrita, sua escala foi alterada. Por isso, os resultados dos dois anos não
são comparáveis” (BRASIL/INEP/ANA, 2015, p. 41).
Em relação aos níveis das escalas, o Inep/ANA/2014 (2015, p. 41)
explicitou que estes são progressivos, “isto é, partem de conhecimentos e
habilidades menos complexos para mais complexos, com uma organização
da menor para a maior proficiência”. O SIMEC/SISPACTO agrupou os
direitos de aprendizagem, identificados por “agrupadores”, em atenção a
uma apropriação progressiva, de forma que os direitos de aprendizagem
agrupados em Língua Portuguesa e em Matemática obedeceram a uma
sequência de introdução, aprofundamento e consolidação, sendo que a
consolidação dos direitos anteriormente estabelecidos seria condição
para que o próximo fosse introduzido, aprofundado e consolidado.
Contudo, vale ressaltar que o PNAIC defendia que havia
direitos que eram trabalhados concomitantemente, de forma integrada,
contextualizada e articulada as demais áreas do conhecimento. Nesta
perspectiva, o processo de apropriação do SEA e do SND seria dialético e
não linear. A orientação era que tanto as intervenções pedagógicas como
as avaliações fossem realizadas em atenção a este movimento. Assim,
ao mesmo tempo em que os professores introduziam alguns direitos,
estes também poderiam estar sendo aprofundados/retomados e ou
consolidados. Logo, partia-se da compreensão de que em uma sala de aula
147
havia alfabetizandos em diferentes estágios de aprendizagem. Em face
desta diversidade de estágios de desenvolvimento humano, o movimento
dialético traria vida e dinamicidade ao processo de alfabetização.
O material do PNAIC fundamentava a avaliação como uma
atividade inerente ao processo pedagógico, orientada pelo Projeto
Político Pedagógico da escola. Esta concepção adotava a avaliação
como uma responsabilidade coletiva e particular que precisaria vincular-
se aos direitos de aprendizagem dos alfabetizandos e à função social
da educação. Portanto, ela seria inclusiva por excelência e contrária às
atitudes sentenciadoras. Assim,
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes,
em que o professor tem um protagonismo central,
mas há também a necessária avaliação da instituição
como um todo, na qual o protagonismo é do coleti-
vo dos profissionais que trabalham e conduzem um
processo complexo de formação na escola, guiados
por um projeto político-pedagógico coletivo. E, fi-
nalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar,
ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na
qual a responsabilidade principal é do poder públi-
co. Esses três níveis de avaliação não são isolados e
necessitam estar em regime de permanentes trocas,
respeitados os protagonistas, de forma que se obte-
nha legitimidade técnica e política. (FERNANDES;
FREITAS, 2007, p. 18).
A avaliação escolar deveria possibilitar ao educando um processo
permanente de aprendizagem, de socialização e de desenvolvimento em
todas as dimensões humanas.
Ao se empreender a investigação realizada, compreendia-se que
as avaliações realizadas no interior das salas de aulas de alfabetização de
Mato Grosso pelos professores e posteriormente inseridas no SIMEC/
148
SISPACTO, de certa forma, condicionavam-se aos direitos/agrupadores
de aprendizagem privilegiados pelo referido Sistema e destacados no
material do PNAIC. Reconhecem-se os limites deste Sistema, que não
permitia uma avaliação mais abrangente. Mesmo porque seria muito
difícil abarcar todas as dimensões formativas e de aprendizagem em um
documento avaliativo, motivo pelo qual seu teor seria sempre incompleto
e limitado.
Também não se pode descartar que “os valores e as lógicas de
avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que selecionam e
organizam os conhecimentos nos currículos” (BRASIL, 2007, p. 13). Neste
sentido, o currículo elaborado para o Ciclo da Alfabetização nas escolas
públicas brasileiras privilegiava conhecimentos cobrados nas avaliações
escolares (Internas) e nacionais (Externas). Por isso, seria importante
desconsiderar toda a carga ideológica e subjetiva desse processo, uma vez
que não havia neutralidade curricular. Nestes termos, “os conhecimentos
escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua
avaliação. Ou seja, tendem a ensinar conhecimentos que possam ser, de
algum modo, avaliados” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 25).
Entretanto, Fernandes e Freitas (2007) afirmam que a avaliação
escolar se traduz em uma reflexão constante sobre as informações
obtidas por meio de atividades avaliadoras, realizadas continuadamente
no decorrer do processo de construção do conhecimento dos estudantes.
Com esta compreensão, foram tecidas algumas reflexões acerca do
resultado das informações/avaliações disponibilizadas no SIMEC/
SISPACTO pelos professores do Ciclo da Alfabetização, no início e
no final de 2014, bem como sobre os resultados publicados pelo Inep/
ANA/2014.
149
 As informações inseridas no SIMEC/SISPACTO indicaram Quadro 52 – Percentual de estudantes e seus respectivos níveis/direitos de
aprendizagem: SIMEC/SISPACTO/2014/Final e Inep/ANA - 2014
um processo evolutivo coerente dos alfabetizandos em relação aos
direitos/agrupadores de aprendizagem, como também uma correlação Escolas Inep/ANA/2014 – Níveis de Apren- SIMEC/SISPACTO/2014 – Direitos de Aprendiza-
de dizagem* gem equivalentes**
deste processo evolutivo entre um e outro direito de aprendizagem, Mato
N01 N02 N03 N04 N05 D D D D D
Grosso
tanto da alfabetização da Língua como da Matemática. Entretanto, os 07 08/09 11 11 Não há
Leitura 17,51% 35,80% 35,80% 10,94% Não há
resultados referentes aos conhecimentos alfabetizadores imprimiram 87,25% 83,60% 83,20% 83.20% -

3-4 5 6 10 10
que um importante número de crianças matriculadas no Ciclo da Escrita 7,42% 12,93% 5,34% 59,31% 14,99%
96% 89% 86,55% 71,30% 71,30%
Alfabetização pode ter concluído essa fundamental etapa escolar sem a 3-4 2-7
1-10-11-
Mate- Todos Não há
devida apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e do Sistema mática
20,2% 34,27% 20,70% 25,02% Não há
13-15-17
5-6 8-9

de Numeração Decimal (SND). É preocupante a quantidade de crianças 78,71% 84,40% 79,56% 84,57% -

que, por não terem dominado esses sistemas, apresentaram dificuldades
na leitura e na interpretação de textos de diferentes gêneros, incluindo os
de situações problemas. A não apropriação do SEA e da compreensão do
SND impediram as crianças de escrever, produzir textos, ler e interpretar,
resolver cálculos e situações-problemas.
Ressalta-se que os resultados articulados nos dois sistemas
são ainda mais preocupantes. Em todos os níveis analisados – leitura,
escrita e matemática – os resultados compilados pelo Inep/ANA/2014
informaram que o quantitativo de crianças que concluíram o Ciclo da
Alfabetização em 2014, sem se apropriarem do SEA e do SND, pode ser
ainda maior do que o informado pelo SIMEC/SISPACTO, conforme
quadro-síntese que segue.
Fonte: Inep/MEC.
Nota: Adaptado pela autora a partir de microdados da (*) ANA/Inep (em 21
set. 2015) e de relatório gerado no (**) SIMEC/SISPACTO (em abr. 2015).
Retomam-se aqui as questões que problematizaram o
desdobramento do processo investigativo. O intento foi o de analisar
se os resultados inseridos no SIMEC/SISPACTO pelos professores
alfabetizadores, no início e no final do ano de 2014, denotavam um
coerente processo evolutivo dos alfabetizandos. Também se pretendeu
analisar se houve uma correlação neste processo evolutivo entre um e outro
direito de aprendizagem. Outra problematização foi se as análises destes
informariam as fragilidades do processo de alfabetização e indicariam
quais os ajustes necessários para a sua superação. Portanto, a questão
central da investigação indagou como os indicadores de aprendizagem
publicados no SIMEC/SISPACTO pelos professores alfabetizadores e
os produzidos pela realização da ANA correlacionaram-se ao processo
de alfabetização das crianças matriculadas nas escolas públicas de Mato
Grosso.

Estas indagações foram parcialmente respondidas com a

realização da pesquisa. As equivalências estabelecidas entre os níveis

150 151
de proficiências do Inep/ANA/2014 e os direitos de aprendizagem
agrupados no SIMEC/SISPACTO/2014 explicitaram informações
discrepantes e índices de proficiências e de apropriação dos direitos de
aprendizagem preocupantes. Apesar de se trabalhar com dois sistemas
avaliativos diferentes, o esforço em tentar dialogar com estes ao aproximar
direitos de aprendizagem aos níveis de proficiência foi válido. Dentre
outras preocupações, o resultado da pesquisa mostrou a recorrência de
uma contraposição nas avaliações, ou seja: o que estava muito bom, ou
razoavelmente equilibrado, para os professores, estava péssimo ou ruim
para a ANA.
Apenas os percentuais publicados no nível 4 de proficiência
em escrita da ANA se aproximaram dos percentuais dos direitos
de aprendizagem dispostos no SIMEC/SISPACTO, agrupados por
equivalência. Em relação ao nível 5 de escrita, os resultados publicados
pelo Inep/ANA/2014 mostraram Mato Grosso em quarto lugar dentre
os estados brasileiros. Estes informaram que 13% das crianças concluíram
o ciclo da alfabetização em 2014 no nível cinco de proficiência. No
entanto, em relação à proficiência em leitura o resultado do Inep/
ANA/2014 divulgou que apenas 10% dos alfabetizandos concluiu o ciclo
da alfabetização no nível 4, considerado o mais elevado. Esta realidade
não foi diferente nos demais estados brasileiros. A proficiência no nível
mais elevado em leitura (nível 4) foi menor em relação à proficiência no
nível mais elevado em escrita (nível 5) em todo o Brasil, de acordo com
o resultado do Inep/ANA/2014. Esses percentuais, apesar de aquém
do que se espera, chamaram a atenção porque informou que as crianças
escreveram sem saber ler, condição que contrapõe os atuais fundamentos
teóricos e conceituais sobre o tem em questão.
152
Como se pode denotar, o desdobramento da pesquisa levanta
outros questionamentos que demandam outras investigações: por que,
na perspectiva dos professores, os estudantes estão bem melhor que
na perspectiva da ANA? Inferiram-se algumas reflexões: a tentativa de
aproximar por equivalência os resultados publicizados em dois sistemas
diferentes prejudicou a análise? Defende-se que não; os resultados
são reais e a leitura deles não permitiria análises diferentes das aqui
apresentadas, pelo menos em termos quantitativos.
Outra problematização julgada relevante apontar nas
considerações é em relação aos pressupostos ideológicos, culturais,
políticos que movem as avaliações internas e externas. Como os
professores alfabetizadores compreendem a avaliação escolar? Qual
concepção avaliativa sustenta o processo interventivo/avaliativo dos
professores? De certa forma, os professores sabiam que ao publicar a
avaliação da sua turma divulgariam o resultado do seu trabalho. Este
seria um dado interessante para ser estudado e analisado. Mesmo ciente
de todos os percalços que interferem na aprendizagem dos estudantes,
os professores assumem a responsabilidade e temem em publicizar a
realidade de sua turma, por isso, a discrepância entre as equivalências
estabelecidas nos resultados dos referidos sistemas aqui analisados?
Diante destas problematizações, apreendem-se algumas reflexões
em relação ao contexto analisado. Ao passo em que se defende a
continuidade da formação ofertada aos professores alfabetizadores,
pondera-se que o conhecimento docente é construído gradativamente,
por este motivo é preciso insistir em processos formativos sem esperar
transformações imediatistas. Outro aspecto é o acompanhamento, o
apoio, o suporte necessário propiciado pelas instâncias formativas. As
condições de trabalho, o espaço físico, o suporte material, a remuneração
153
salarial por parte das secretarias de educação, a instabilidade profissional,
são aspectos fundamentais que também precisam ser analisados.
Para, além disso, trabalhar nos encontros formativos fundamentos
teóricos, conceituais, metodológicos e práticos que abordem a ideologia
neoliberal e os acordos firmados com as instâncias internacionais, poderá
fazer emergir necessárias problematizações e reflexões, que ajudarão
os professores alfabetizadores a compreenderem o atual contexto
educacional, cerceado por políticas públicas deterministas, imediatistas,
que se apresentam como inovadoras e transformadoras, mas que em sua
essência se traduzem em adaptabilidade às imposições dessas ideologias
e desse contexto social. Os professores precisam compreender essa
conjuntura para terem condições de efetivar proposições interventivas
com o desejo de superá-la.
Os resultados analisados indicaram a urgente necessidade de
repensar o trabalho realizado no interior das salas de aulas do ciclo de
alfabetização em atenção à superação das fragilidades decorrentes desse
processo. Contudo, ao mesmo tempo em que se defende que todas as
crianças têm o direito de se apropriar do SEA e do SND até aos oito anos
de idade, pois estas apropriações são condições para a continuidade do
processo de aprendizagem, não se pode desconsiderar a heterogeneidade
existente no interior das salas de alfabetização.
Todavia, considerar esta diversidade implica compreender que
os alfabetizandos estão em diferentes estágios de desenvolvimento,
mas não estão impedidos de aprender. Os tempos de aprendizagem
não são homogêneos; porém, a função social da escola é promover o
desenvolvimento cognitivo e o crescimento humano, social, político e
cultural de todos. Neste sentido, o PNAIC considerou os três primeiros
anos do Ensino Fundamental, o Ciclo da Alfabetização. Tempo
154
considerado suficiente para a consolidação da apropriação do SEA e do
SND.
A tarefa é complexa, impõe esforços conjuntos, compromisso
e respeito particulares aos seres humanos. O afastamento dos
alfabetizandos da apropriação do SEA e do SND os distanciará do
acesso aos conhecimentos historicamente e culturalmente construídos.
Desse modo, a escola continuará a promover a exclusão de importante
demanda educativa. Entretanto, destaca-se que:
Muito do que o professor consegue ou não em seu
local de trabalho depende de fatores que estão pre-
sentes no âmbito da escola e do sistema de ensino.
Tais fatores ou facilitadores precisam igualmente ser
avaliados como parte integrante da explicação das
conquistas e fracassos que possam ocorrer no âm-
bito da sala de aula. Esses outros espaços possuem
seus próprios procedimentos de avaliação. (FER-
NANDES; FREITAS, 2007, p. 38).
A complexa organização escolar, com seus múltiplos atores e
interesses, não pode ignorar os indicadores avaliativos apresentados. A
avaliação escolar é uma necessidade, com vistas a promover a inclusão
de todos os seres humanos. Os resultados indicaram fragilidades que
o coletivo escolar precisa analisar reflexivamente, para posteriores
proposições alternativas de superação dos problemas que impedem a
alfabetização/aprendizagem dos estudantes. As escolas de Mato Grosso
precisam caminhar para a democratização educacional no sentido de
superação da dualidade que tendem a conservar. Assim, o primeiro passo
seria driblar os sistemas e aproveitar todas as possibilidades para que as
crianças se apropriem do SEA e do SND no Ciclo da Alfabetização.
155
 A partir do momento que a criança tem o domínio sobre a
leitura, a interpretação, a produção escrita, a oralidade, o cálculo e a
resolução de situações-problemas, as barreiras voltadas à aprendizagem
serão gradativamente vencidas, em todas as áreas do conhecimento. A
apropriação do SEA e do SND é condição para que as demais alfabetizações
aconteçam: estatísticas, geográficas, cartográficas, históricas, tecnológicas,
digitais, dentre outras, necessárias ao pleno exercício da cidadania.
Estas avaliações são realizadas com a finalidade de produzir
indicadores que contribuam com a melhoria da qualidade da alfabetização
ofertada nas escolas públicas brasileiras. Os objetivos da ANA resumiram-
se em “aferir o nível da compreensão leitora dos educandos ao final
do 3º ano do Ensino Fundamental; Produzir Indicadores Contextuais
para melhor compreensão dos resultados; Fornecer informações para
subsidiar decisões de políticas públicas educacionais” (BRASIL/INEP/
ANA/2015, p. 7), com a defesa de assegurar e fazer valer o direito de todas
as crianças de aprender a ler, a escrever e a resolver situações-problemas
proficientemente. Entretanto, como afirma Mortatti (2013, p.  5), os
resultados destas avaliações, ao mesmo tempo em que demonstram
importantes avanços, informam “graves problemas que dificultam o
alcance das metas estabelecidas para a educação e a alfabetização, [...]”.
Dentre os problemas incluem-se os exaustivos treinos que
acontecem no interior das salas de aulas de muitas escolas públicas. Todas
as avaliações, internas ou externas só terão sentido se estiverem a serviço
da melhor aprendizagem. Por outro lado, quando a preocupação for a
aprendizagem de todos os estudantes matriculados nas escolas públicas
brasileiras, as ações voltar-se-ão para o que ensinamos, como ensinamos,
como e o que os estudantes aprendem.
156
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MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de Pesquisa:
planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de
pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2002.

160 161
Apêndice 1: Mato Grosso – Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento Escreve palavras estabelecen-
(Português) 2014 –Ensino Fundamental (8 anos) - Início e Fim 1º ano do algumas correspondências
entre letras e seu valor sonoro,
6148 58,80% 2346 22,40% 1956 18,70% 10450
mesmo omitindo, mudando a
ordem ou trocando as letras
(início)
Ensino Fundamental – 1ª série (início):1045 Ensino Fundamental – 1ª série (fim): 7569 5,50%
N.º Professores (início): 472 N.º Professores (fim): 341 (fim) 6292 82.90% 882 11.60% 415 7589
N.º Turmas (início): 522 N.º Turmas (fim): 375

Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Direito De Aprendizagem (06)
Sim % Parc. % Não % Total
Escreve palavras com diferentes
De Aprendizagem (01)
estruturas silábicas, atendendo
Escreve o próprio nome (início) 8350 79% 1465 14% 635 6.10% 10450 4775 45,70% 2996 28,70% 2679 25,60% 10450
alguma correspondência orto-
(fim) 7039 93% 372 4.90% 158 2.10% 7569 gráfica (início)
6,80%
(fim) 5640 74,30% 1432 18.90% 517 7589
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (02)
Reconhece as letras do alfabeto Direito
8193 78% 1457 13% 800 7.70% 10450 Sim % Parc. % Não % Total
por seus nomes (início)
De Aprendizagem (07)
(fim) 6989 92.30% 390 5.20% 190 2.50% 7569
Lê palavras formadas por
diferentes estruturas silábicas 4402 42,10% 3059 29,30% 2989 28,60% 10450
Direito (início)
Sim % Parc. % Não % Total
7,50%
De Aprendizagem (03)
(fim) 5519 72,70% 1500 19.80% 570 7589
Diferencia letras de números e 7.00%
outros símbolos (início) 8594 82% 1104 10,60% 731 10529

Direito
(fim) 7030 92.90% 334 4.40% 205 2.70% 7569 Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (08)
Direito Lê textos de gêneros e temá-
3023 28,90% 2967 28,40% 4460 42,70% 10450
Sim % Parc. % Não % Total ticas em voz alta (início)
De Aprendizagem (04)
10,50%
Utiliza letras na escrita das pala- (fim) 4979 65,60% 1814 23,90% 796 7589
8172 78,20% 1349 12,90% 929 8,90% 10450
vras (início)
3.10%
(fim) 6956 91.70% 397 5.20% 236 7589

Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (05)

162 163
Direito (fim) 5914 94,60 226 3,60 111 1,80 6251
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (09)
Direito
Compreende textos de gêne- Sim % Parc. % Não % Total
ros, temáticas e vocabulário 4031 38,60% 2918 27,90% 3501 33,50% 10450 De Aprendizagem (02)
familiares (início)
Reconhece as letras do alfabeto
10,10% 7052 88,50 656 8,20 262 3,30 7970
por seus nomes (início)
(fim) 5061 66,70% 1761 23,20% 767 7589
(fim) 5906 95,50 237 3,80 108 1,70 6251

Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (10) De Aprendizagem (03)

Produz textos escritos de Diferencia letras de números e

gênero, temática e vocabulário 2244 21,50% 2745 26,30% 5461 52,30% 10450 outros símbolos (início) 7179 90,10 538 6,80 253 3,20 7970
familiares
16,00% (fim) 5907 94,50 225 3,60 119 1,90 6251
(fim) 4232 55,80% 2142 28,20% 1215 7589

Direito Sim % Parc. % Não % Total

Direito De Aprendizagem (04)

Sim % Parc. % Não % Total
Utiliza letras na escrita das pala- 7077 88,80 585 7,30 308 3,90 7970
De Aprendizagem (11)
vras (início)
Participa de situações pro-
(fim) 5849 93,60 261 4,20 141 2,30 6251
duzindo e compreendendo
4520 43,30% 2740 26,20% 3190 30,50% 10450
textos orais de gêneros e temas
familiares Direito
10,50% Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 5198 68,50% 1594 21,00% 797 7589 De Aprendizagem (05)
Escreve palavras estabelecendo
algumas correspondências entre
letras e seu valor sonoro, mesmo 6067 76,10 1250 15,70 653 8,20 7970
omitindo, mudando a ordem ou
trocando as letras (início)
Apêndice 2: Mato Grosso – Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
(Português) 2014 - Ensino Fundamental (8 anos) - Início e Fim 2º ano (fim) 5436 87,00 565 9,00 250 4,00 6251

Direito
Ensino Fundamental – 2ª série (início): 7970 Ensino Fundamental – 2ª série (fim): 6251 Sim % Parc. % Não % Total
N.º Professores (início): 342 N.º Professores (fim): 263 De Aprendizagem (06)

N.º Turmas (início): 373 N.º Turmas (fim): 287 Escreve palavras com diferentes
estruturas silábicas, atendendo
5479 68,70 1623 20,40 868 10,90 7970
alguma correspondência orto-
Direito gráfica (início)
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 5210 83,30 705 11,30 336 5,40 6251
De Aprendizagem (01)
Escreve o próprio nome (início) 7061 88,60 671 8,40 238 3,00 7970

164 165
Direito Apêndice 3: Mato Grosso – Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
Sim % Parc. % Não % Total (Português) 2014 – Ensino Fundamental (8 anos) - Início e Fim 3º ano
De Aprendizagem (07)
Lê palavras formadas por
diferentes estruturas silábicas 5362 67,30 1688 21,20 920 11,50 7970
(início) Ensino Fundamental – 3ª série (início): 4707 Ensino Fundamental – 3ª série (fim): 3359
(fim) 5183 82,90 717 11,50 351 5,60 6251 N.º Professores (início): 185 N.º Professores (fim): 135
N.º Turmas (início): 207 N.º Turmas (fim): 146
Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (08) Sim % Parc. % Não % Total
Lê textos de gêneros e temáti- De Aprendizagem (01)
4977 62,40 1858 23,30 1135 14,20 7970
cas em voz alta (início) Escreve o próprio nome (iní-
4365 92,70 261 5,50 81 1,70 4707
(fim) 4965 79,40 857 13,70 429 6,90 6251 cio)
(fim) 3233 96,20 102 3,00 24 0,70 3359
Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (09) Sim % Parc. % Não % Total
Compreende textos de gêneros, De Aprendizagem (02)
temáticas e vocabulário familiares 4963 62,30 1919 24,10 1088 13.70 7970 Reconhece as letras do alfabeto
(início) 4353 92,50 254 5,40 100 2,10 4707
por seus nomes (início)
(fim) 4983 79,79 863 13,80 405 6,50 6251 (fim) 3237 96,40 94 2,80 28 0,80 3359

Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (10) De Aprendizagem (03)
Produz textos escritos de gênero, Diferencia letras de números e
4098 51,40 2267 28,40 1605 20,10 7970
temática e vocabulário familiares outros símbolos (início) 4426 94,00 183 3,90 98 2,10 4707
(fim) 4675 74,80 989 15,80 587 9,40 6251

(fim) 3246 96,60 83 2,50 30 0,90 3359

Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (11) Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Participa de situações produzindo De Aprendizagem (04)
e compreendendo textos orais de 5055 63,80 1872 23,50 1013 12,70 7940
gêneros e temas familiares Utiliza letras na escrita das
4351 92,40 250 5,30 106 2,30 4707
palavras (início)
(fim) 4930 78,90 885 14,20 436 7,00 6251
(fim) 3201 95,30 120 3,60 38 1,10 3359

166 167
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem De Aprendizagem (09)
(05) Compreende textos de gêneros,
Escreve palavras es- temáticas e vocabulário familiares 3308 70,30 935 19,90 464 9,90 4707
tabelecendo algumas (início)
correspondências entre (fim) 2838 84,50 365 10,90 156 4,60 3359
letras e seu valor sono-
3777 80,20 609 12,90 321 6,80 4707
ro, mesmo omitindo,
mudando a ordem Direito
ou trocando as letras Sim % Parc. % Não % Total
(início) De Aprendizagem (10)
(fim) 2948 87,80 211 6,30 200 6,00 3359 Compreende textos de gêneros,
temáticas e vocabulário familiares 4353 92,50 254 5,40 100 2,10 4707
(início)
Direito
(fim) 3237 96,40 94 2,80 28 0,80 3359
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem
(06)
Direito
Escreve palavras com Sim % Parc. % Não % Total
diferentes estruturas De Aprendizagem (11)
silábicas, atendendo 3443 73,10 904 19,20 360 7,60 4707
Compreende textos de gêneros,
alguma correspondência
temáticas e vocabulário familiares 4351 92,50 250 5,30 106 2,30 4707
ortográfica (início)
(início)
(fim) 2905 86,50 289 8,60 165 4,90 3359
(fim) 3201 95,30 120 3,60 38 1,10 3359

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Apêndice 4: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
De Aprendizagem
(07) (Português) 2014 – Ensino Fundamental (8 anos) - Início e Fim turmas multia-
Lê palavras formadas nos
por diferentes estruturas 3496 74,30 855 18,20 356 7,70 4707
silábicas (início) Ensino Fundamental – Multis (início): 783 Ensino Fundamental – Multis (fim): 501
(fim) 2943 87,60 283 8,40 133 4,00 3359 N.º Professores (início): 60 N.º Professores (fim): 41
N.º Turmas (início): 70 N.º Turmas (fim): 45
Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (08) Sim % Parc. % Não % Total
Lê textos de gêneros e De Aprendizagem (01)
temáticas em voz alta 3264 69,30 966 20,50 477 10,10 4707
Escreve o próprio nome (iní-
(início) 626 79,90 130 16,60 27 3,40 783
cio)
(fim) 2876 85,60 323 9,60 160 4,80 3359
(fim) 484 96,60 12 2,40 5 1,00 501

168 169
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (02) De Aprendizagem (07)
Reconhece as letras do alfabeto por Lê palavras formadas por
666 85,10 92 11,70 25 3,20 783
seus nomes (início) diferentes estruturas silábicas 425 54,30 189 24,10 169 21,60 783
(fim) 478 95,40 19 3,80 4 0,80 501 (início)
(fim) 400 79,80 80 16,00 21 4,20 501

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (03) Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (08)
Diferencia letras de números e Lê textos de gêneros e temáti-
651 83,10 96 12,30 36 4,60 783 400 51,10 153 19,50 230 29,40 783
outros símbolos (início) cas em voz alta (início)
(fim) 380 75,80 91 18,20 30 6,00 501
(fim) 474 94,60 22 4,40 5 1,00 501

Direito
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (09)
De Aprendizagem (04)
Compreende textos de gêne-
Utiliza letras na escrita das palavras
652 83,30 89 11,40 42 5,40 783 ros, temáticas e vocabulário 397 50,70 171 21,80 215 27,50 783
(início)
familiares (início)
(fim) 475 94,80 20 4,00 6 1,20 501
(fim) 380 75,80 100 20,00 21 4,20 501

Direito
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (05)
De Aprendizagem (10)

Escreve palavras estabelecendo algu- Produz textos escritos de

mas correspondências entre letras e gênero, temática e vocabulário 334 42,70 196 25,00 253 32,30 783
seu valor sonoro, mesmo omitindo, 483 61,70 206 26,30 94 12,00 783 familiares
mudando a ordem ou trocando as (fim) 366 73,10 95 19,00 40 8,00 501
letras (início)

Direito Sim % Parc. % Não % Total

(fim) 436 87,00 53 10,60 12 2,40 501
De Aprendizagem (11)
Direito Participa de situações pro- 442 56,40 205 26,20 136 17,40 783
Sim % Parc. % Não % Total duzindo e compreendendo
De Aprendizagem (06) textos orais de gêneros e temas
Escreve palavras com diferentes es- familiares
truturas silábicas, atendendo alguma 433 55,30 240 30,70 110 14,00 783 (fim) 398 79,40 79 15,80 24 4,80 501
correspondência ortográfica (início)
(fim) 401 80,00 81 16,20 19 3,80 501

170 171
Apêndice 5: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento Direito
(Português) 2014 –Ensino Fundamental (9 anos) - Início e Fim 1º ano Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (06)
Ensino Fundamental – 1º ano (início): 33204 Ensino Fundamental – 1º ano (fim): 25881 Escreve palavras com
N.º Professores (início): 1491 N.º Professores (fim): 1160 diferentes estruturas silá-
bicas, atendendo alguma 12487 37,60 10674 32,10 10043 30,20 33204
N.º Turmas (início): 1637 N.º Turmas (fim): 1264
correspondência ortográfica
(início)
Direito (fim) 18251 70,50 5244 20,30 2386 9,29 25881
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (01)
Direito
Escreve o próprio nome
26271 79,10 5059 15,20 1874 5,60 33204 Sim % Parc. % Não % Total
(início)
De Aprendizagem (07)
(fim) 24025 92,90 1353 5,20 495 1,90 25873
Lê palavras formadas por
diferentes estruturas silábi- 11865 35,70 10223 30,80 11116 33,50 33204
Direito cas (início)
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 18107 70,00 5265 20,30 2509 9,70 25881
De Aprendizagem (02)
Reconhece as letras do alfabeto
25377 76,40 5142 15,50 2685 8,10 33204 Direito
por seus nomes (início)
Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 23654 91,40 1562 6,00 665 2,60 25881 De Aprendizagem (08)
Lê textos de gêneros e temá-
7435 22,40 9103 27,40 16666 50,20 33204
Direito ticas em voz alta (início)
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 15390 59,50 6492 25,10 3976 15,40 25858
De Aprendizagem (03)
Diferencia letras de números e
27261 82,10 3709 11,20 2234 6,70 33204 Direito
outros símbolos (início)
Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 24088 93,10 1234 4,80 559 2,20 25881 De Aprendizagem (09)
Compreende textos de gêne-
Direito ros, temáticas e vocabulário 10604 31,90 10238 30,80 12362 37,20 33204
Sim % Parc. % Não % Total familiares (início)
De Aprendizagem (04) (fim) 16223 62,70 6399 24,70 3259 12,60 25881
Utiliza letras na escrita das pala-
26638 80,30 3889 11,70 2653 8,00 33180
vras (início)
(fim) 23792 91,90 1432 5,50 657 2,50 25881 Apêndice 6: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
(Português) 2014 –Ensino Fundamental (9 anos) - Início e Fim 2º ano
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (05)
Escreve palavras estabelecendo Ensino Fundamental – 2º ano (início): 30550 Ensino Fundamental – 2º ano (fim): 24233
algumas correspondências entre N.º Professores (início): 1369 N.º Professores (fim): 1079
letras e seu valor sonoro, mesmo 18770 56,50 8314 25,00 6120 18,40 33204
N.º Turmas (início): 1460 N.º Turmas (fim): 1146
omitindo, mudando a ordem ou
trocando as letras (início)
(fim) 21072 81,40 3341 12,90 1468 5,70 25881

172 173
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (01) De Aprendizagem (07)
Escreve o próprio nome (início) 26331 86,20 3151 10,30 1068 3,50 30550 Lê palavras formadas por diferen-
19485 63,80 6715 22,00 4350 14,20 30550
(fim) 23062 95,20 911 3,80 260 1,10 24233 tes estruturas silábicas (início)
(fim) 19940 82,30 3011 12,40 1282 5,30 24233

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (02) Sim % Parc. % Não % Total
Reconhece as letras do alfabeto De Aprendizagem (08)
26604 87,10 2802 9,20 1144 3,70 30550
por seus nomes (início) Lê textos de gêneros e temáticas
16745 54,80 7594 24,90 6211 20,30 30550
(fim) 22973 94,80 914 3,80 346 1,40 24233 em voz alta (início)
(fim) 18781 77,50 3637 15,00 1815 7,50 24233

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (03) Sim % Parc. % Não % Total
Diferencia letras de números e De Aprendizagem (09)
27634 9º,50 1935 6,30 981 3,20 33550
outros símbolos (início) Compreende textos de gêneros,
(fim) 23253 96,00 676 2,80 304 1,30 24333 temáticas e vocabulário familiares 17120 56,00 7937 26,00 5493 18,00 30550
(início)
(fim) 18897 78,00 3747 15,50 1589 6,60 24333
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (04) Direito
Utiliza letras na escrita das pala- Sim % Parc. % Não % Total
27121 88,80 2091 6,80 1338 4,40 30550 De Aprendizagem (10)
vras (início)
(fim) 21266 87,80 2178 9,00 789 3,30 24233 Produz textos escritos de gênero,
13641 44,70 8883 29,10 8026 26,30 30550
temática e vocabulário familiares
(fim) 17280 71,30 4622 19,10 2331 9,60 24233
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (05) Direito
Escreve palavras estabelecendo Sim % Parc. % Não % Total
algumas correspondências entre De Aprendizagem (11)
letras e seu valor sonoro, mesmo 22728 74,40 4939 16,20 2883 9,40 30550 Participa de situações produzindo
omitindo, mudando a ordem ou e compreendendo textos orais de 18170 59,50 7350 24,10 5030 16,50 30550
trocando as letras (início) gêneros e temas familiares
(fim) 21266 87,80 2178 9,00 789 3,30 24233
(fim) 18832 77,70 3798 15,70 1603 6,60 24233
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (06)
Escreve palavras com diferentes
estruturas silábicas, atendendo
19502 63,80 6905 22,60 4143 13,60 30550
alguma correspondência ortográ-
fica (início)
(fim) 20006 82,60 3085 12,70 1142 4,70 24233

174 175
Apêndice 7: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento Direito
(Português) 2014 –Ensino Fundamental (9 anos) - Início e Fim 3º ano Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (06)
Escreve palavras com diferen-
tes estruturas silábicas, aten-
Ensino Fundamental – 3º ano (início): Ensino Fundamental – 3º ano (fim): 24826 73,10 6217 18,30 2931 8,60 33974
dendo alguma correspondência
N.º Professores (início): 1452 N.º Professores (fim): 1130 ortográfica (início)
N.º Turmas (início): 1570 N.º Turmas (fim): 1204 (fim) 22818 86,60 2558 9,70 918 3,50 26294

Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (01) De Aprendizagem (07)
Escreve o próprio nome (início) 30879 90,90 2344 6,90 751 2,20 33974 Lê palavras formadas por
diferentes estruturas silábicas 25049 73,70 5858 17,20 3067 9,00 33974
(fim) 25239 96,00 800 3,00 255 1,00 26294 (início)
(fim) 22854 86,90 2486 9,50 954 3,60 26294
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (02) Direito Total
Sim % Parc. % Não %
Reconhece as letras do alfabeto De Aprendizagem (08)
30901 91,00 2072 6,10 1001 2,90 33974
por seus nomes (início)
Lê textos de gêneros e temáti- 33967
(fim) 25229 95,90 741 2,80 324 1,20 26294 23413 68,90 6403 18,90 4151 12,20
cas em voz alta (início)
(fim) 22046 83,80 2938 11,20 1310 5,00 26294
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (03) Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Diferencia letras de números e De Aprendizagem (09)
31655 93,20 1525 4,50 794 2,30 33974
outros símbolos (início)
Compreende textos de gêne-
(fim) 25441 96,80 605 2,30 248 0,90 26294 ros, temáticas e vocabulário 23076 67,90 7142 21,00 3756 11,10 33974
familiares (início)
Direito (fim) 21926 83,40 3164 12,00 1204 4,60 26294
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (04)
Direito
Utiliza letras na escrita das pala- Sim % Parc. % Não % Total
31367 92,30 1682 5,00 925 2,70 33974
vras (início) De Aprendizagem (10)
(fim) 25237 96,00 670 2,50 387 1,50 26294 Produz textos escritos de
gênero, temática e vocabulário 20930 61,60 8016 23,60 5028 14,80 33974
Direito familiares
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 20980 79,80 3735 14,20 1579 6,00 26294
De Aprendizagem (05)
Escreve palavras estabelecendo
algumas correspondências entre
letras e seu valor sonoro, mesmo 27730 81,60 4294 12,60 1950 5,70 33974
omitindo, mudando a ordem ou
trocando as letras (início)
(fim) 23764 90,40 1737 6,60 793 3,00 26294

176 177
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (11) De Aprendizagem (04)
Participa de situações pro- Utiliza letras na escrita das palavras
4910 79,00 907 14,60 400 6,40 6217
duzindo e compreendendo (início)
23250 68,40 7040 20,70 3684 10,80 33974
textos orais de gêneros e temas (fim) 3914 90,80 308 7,10 89 2,10 4311
familiares

Direito
(fim) 21884 83,20 3207 12,20 1203 4,60 26294
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (05)
Escreve palavras estabelecendo algu-
mas correspondências entre letras e
seu valor sonoro, mesmo omitindo, 4171 67,10 1375 22,10 671 10,80 6217
Apêndice 8: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento mudando a ordem ou trocando as
letras (início)
(Português) 2014 –Ensino Fundamental (9 anos) - Início e Fim turmas Multianos
(fim) 3562 82,60 597 13,80 152 3,50 4311

Direito
Ensino Fundamental – Multis (início): Ensino Fundamental – Multis (fim): Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (06)
N.º Professores (início): 519 N.º Professores (fim): 352
Escreve palavras com diferentes
N.º Turmas (início): 578 N.º Turmas (fim): 390 estruturas silábicas, atendendo alguma 3524 56,70 1810 29,10 883 14,20 6217
correspondência ortográfica (início)
Direito (fim) 3387 78,60 724 16,80 200 4,60 4311
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (01)
Direito
Escreve o próprio nome (início) 4987 80,20 937 15,10 293 4,70 6217 Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 4060 94,20 193 4,50 58 1,30 4311 De Aprendizagem (07)
Lê palavras formadas por diferentes
3573 57,50 1707 27,50 937 15,10 6217
Direito estruturas silábicas (início)
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 3364 78,00 716 16,60 231 5,40 4311
De Aprendizagem (02)
Reconhece as letras do alfabeto Direito
5076 81,60 821 13,20 320 5,10 6217
por seus nomes (início) Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 4018 93,20 230 5,30 63 1,50 4311 De Aprendizagem (08)
Lê textos de gêneros e temáticas em
3212 51,70 1795 28,90 1210 19,50 6217
Direito voz alta (início)
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 3206 74,40 830 19,30 275 6,40 4311
De Aprendizagem (03)
Diferencia letras de números e Direito
5095 82,00 806 13,00 316 5,10 6217
outros símbolos (início) Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 4004 92,90 247 5,70 60 1,40 4311 De Aprendizagem (09)
Compreende textos de gêneros, temáti-
3248 52,20 1830 29,40 1139 18,30 6217
cas e vocabulário familiares (início)
(fim) 3171 73,60 859 19,90 281 6,50 4311

178 179
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (10) De Aprendizagem (3)
Produz textos escritos de Compara e ordena números na-
6049 57,30 2552 24,20 1948 18,50 10549
gênero, temática e vocabulário 2820 45,40 1929 31,00 1468 23,60 6217 turais
familiares (fim) 7155 80,50 1193 13,40 538 6,10 8886
(fim) 3055 70,90 901 20,90 355 8,20 4311

Direito
Direito Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (4)
De Aprendizagem (11) Compõe e decompõe números com
2512 23,80 2312 21,90 5725 54,30 10549
Participa de situações pro- até 3 algarismos
duzindo e compreendendo (fim) 4600 51,80 2161 24,30 2125 23,90 8886
3611 58,10 1654 26,60 952 15,30 6217
textos orais de gêneros e temas
familiares
(fim) 3336 77,40 701 16,30 274 6,40 4311 Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (5)
Resolve problemas que demandam
as ações de juntar, separar, acrescen- 4330 41,00 3163 30,00 3056 29,00 10549
Apêndice 9: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento tar e retirar quantidades

(Matemática) 2014 – Ensino Fundamental (8 anos) - Início e Fim 1º ano (fim) 6035 67,90 1953 22,00 898 10,10 8886

Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Ensino Fundamental – 1ª série (início): 10549 Ensino Fundamental – 1ª série (fim): 8886 De Aprendizagem (6)
N.º Professores (início): 472 N.º Professores (fim): 403 Resolve problemas que demandam
as ações de comparar e completar 4396 41,70 3078 29,20 3075 29,10 10549
N.º Turmas (início): 526 N.º Turmas (fim): 443 quantidades
(fim) 6107 68,70 1923 21,60 856 9,60 8886
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (1) Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Associa a contagem de objetos De Aprendizagem (7)
(até 20), ordenados ou não, à
6910 65,50 2200 20,90 1439 13,60 10549 Efetua adições e subtrações com
sua respectiva representação
numérica e sem agrupamentos e desagrupa- 3563 33,80 3147 29,80 3839 36,40 10549
mentos
(fim) 7669 86,30 863 9,70 354 4,00 8886
(fim) 5500 61,90 2300 25,90 1086 12,20 8886

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (2) Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (8)
Associa a contagem de objetos
(mais que 20), ordenados ou não, 5591 53,00 2663 25,20 2295 21,80 10549 Resolve problemas que envolvem as
à sua respectiva representação ideias da multiplicação(proporciona- 1870 17,70 2116 20,10 6563 62,20 10549
lidade, combinatória)
(fim) 7256 81,70 1089 12,30 541 6,10 8886
(fim) 4104 46,20 2285 25,70 2497 28,10 8886

180 181
Direito (fim) 5099 57,40 2531 28,50 1251 14,10 8881
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (9)
Direito
Resolve problemas que Sim % Parc. % Não % Total
envolvem as ideias da divisão 1823 17,30 2100 19,90 6626 62,80 10549 De Aprendizagem (15)
(partição e repartição)
Identifica e faz leituras de
(fim) 4177 47,00 2181 24,50 2528 28,40 8886 passagem de tempo em reló-
2575 24,40 2927 27,70 5047 47,80 10549
gios digitais e de ponteiro e em
Direito calendário
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 4921 55,40 2641 29,70 1319 14,90 8881
De Aprendizagem (10)
Identifica figuras geométricas Direito
planas (quadrado, retângulo, 6419 60,80 2385 22,60 1745 16,50 10549 Sim % Parc. % Não % Total
triângulo, circunferência) De Aprendizagem (16)
(fim) 7247 81,60 1178 13,30 461 5,20 8886 Realiza medições e compara-
ções de massa, comprimento e
2112 20,00 2528 24,00 5909 56,00 10549
Direito capacidade com unidades não
Sim % Parc. % Não % Total padronizadas
De Aprendizagem (11) (fim) 4911 55,30 2490 28,00 1480 16,70 8881
Reconhece representações de
figuras geométricas espaciais Direito
3010 28,50 2877 27,30 4662 44,20 10549
(pirâmide, paralelepípedo, Sim % Parc. % Não % Total
cubo) e suas planificações De Aprendizagem (17)
(fim) 5337 60,10 1848 20,80 1701 19,10 Identifica informações apre-
sentadas em tabelas e gráficos, 2895 27,40 2950 28,00 4704 44,60 10549
fazendo inferências
Direito
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 5197 58,50 2423 27,30 1261 14,20 8881
De Aprendizagem (12)
Utiliza corretamente as ideias
relacionadas de direita e de, 3010 28,50 2877 27,30 4662 44,20 10549 Apêndice 10: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
esquerda de
(Matemática) 2014 – Ensino Fundamental (8 anos) - Início e Fim 2º ano
(fim) 5337 60,10 1848 20,80 1701 19,10 8886

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Ensino Fundamental – 2ª série (início): 7945 Ensino Fundamental – 2ª série (fim): 7186
De Aprendizagem (13) N.º Professores (início): 343 N.º Professores (fim): 304
Compara e ordena compri- N.º Turmas (início): 373 N.º Turmas (fim): 331
4296 40,70 2667 25,30 3586 34,00 10549
mentos
(fim) 6290 70,80 1726 19,40 865 9,70 8881
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Direito De Aprendizagem (1)
Sim % Parc. % Não % Total Associa a contagem de objetos
De Aprendizagem (14) (até 20), ordenados ou não, à
6729 84,70 769 9,70 447 5,60 7945
Identifica cédulas e moedas sua respectiva representação
realizando composições, de- 2778 26,30 3390 32,10 4381 41,50 10545 numérica
composições e efetua trocos (fim) 6523 90,80 473 6,60 188 2,60 7184

182 183
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (2) De Aprendizagem (8)
Associa a contagem de objetos (mais Resolve problemas que envolvem as
que 20), ordenados ou não, à sua 6239 78,50 1044 13,10 662 8,30 7945 ideias da multiplicação (proporciona- 2967 37,30 2201 27,70 2777 35,00 7945
respectiva representação lidade, combinatória)
(fim) 6393 89,00 537 7,50 256 3,60 7186 (fim) 5073 70,60 1425 19,80 688 9,60 7187

Direito Direito Sim % Parc. % Não % Total

Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (3) De Aprendizagem (9)
Compara e ordena números naturais 6152 77,40 1204 15,20 589 7,40 7945 Resolve problemas que envolvem as 2794 35,20 2245 28,30 2906 36,60 7945
(fim) 6375 88,70 581 8,10 230 3,20 7186 ideias da divisão (partição e repar-
tição)
(fim) 4953 68,90 1428 19,90 805 11,20 7186
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (4) Direito
Compõe e decompõe números com Sim % Parc. % Não % Total
4408 55,50 1970 24,80 1567 19,70 7945 De Aprendizagem (10)
até 3 algarismos
(fim) 5527 76,90 1191 16,60 468 6,50 7186 Identifica figuras geométricas planas
(quadrado, retângulo, triângulo, circun- 6091 76,70 1305 16,40 549 6,90 7945
ferência)
Direito (fim) 6459 89,90 511 7,10 216 3,00 7186
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (5)
Direito
Resolve problemas que demandam
as ações de juntar, separar, acrescen- 4855 61,10 1951 24,60 1139 14,30 7945 Sim % Parc. % Não % Total
tar e retirar quantidades De Aprendizagem (11)

(fim) 5611 78,10 1134 15,80 441 6,10 7186 Reconhece representações de figuras
geométricas espaciais (pirâmide, para- 4217 53,10 2132 26,80 1596 20,10 7945
lelepípedo, cubo) e suas planificações
Direito (fim) 5657 78,70 1088 15,10 441 6,10 7186
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (6)
Direito
Resolve problemas que demandam
as ações de comparar e completar 4843 61,00 1970 24,80 1132 14,20 7945 Sim % Parc. % Não % Total
quantidades De Aprendizagem (12)

(fim) 5709 79,40 1030 14,30 447 6,20 7187 Utiliza corretamente as ideias relaciona-
5938 74,70 1439 18,10 568 7,10 7945
das de direita e de, esquerda de
(fim) 6372 88,70 603 8,40 211 2,90 7186
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (7) Direito
Efetua adições e subtrações com Sim % Parc. % Não % Total
e sem agrupamentos e desagrupa- 4556 57,30 2047 25,80 1342 16,90 7945 De Aprendizagem (13)
mentos Compara e ordena comprimentos 4318 54,40 2137 26,90 1487 18,70 7942
(fim) 5578 77,60 1112 15,50 496 6,90 7186 (fim) 5902 82,10 900 12,50 384 5,30 7186

184 185
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (14) De Aprendizagem (1)
Identifica cédulas e moedas reali- Associa a contagem de objetos (até 20),
zando composições, decomposi- 4082 51,50 2435 30,70 1415 17,80 7932 ordenados ou não, à sua respectiva repre- 4264 90,60 290 6,20 153 3,30 4707
ções e efetua trocos sentação numérica
(fim) 5718 79,60 1069 14,90 399 5,6 7186 (fim) 3676 93,30 195 4,90 70 1,80 3941

Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (15) De Aprendizagem (2)
Identifica e faz leituras de passa- Associa a contagem de objetos (mais que
gem de tempo em relógios digitais 3711 46,80 2657 33,50 1564 19,70 7932 20), ordenados ou não, à sua respectiva 3972 84,40 504 10,70 231 4,90 4707
e de ponteiro e em calendário representação
(fim) 5484 76,30 1234 17,20 468 6,50 7186 (fim) 3582 90,90 256 6,50 103 2,60 3941

Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (16) De Aprendizagem (3)
Realiza medições e comparações de Compara e ordena números naturais 3827 81,30 633 13,40 247 5,20 4707
massa, comprimento e capacidade 3138 39,60 2369 29,90 2425 30,60 7932 (fim) 3563 90,40 269 6,80 109 2,80 3941
com unidades não padronizadas
(fim) 5223 72,70 1388 19,30 575 8,00 7186
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Direito De Aprendizagem (4)
Sim % Parc. % Não % Total Compõe e decompõe números com até 3
De Aprendizagem (17) 3138 66,70 1012 21,50 557 11,80 4707
algarismos
Identifica informações apresenta- (fim) 3273 83,00 493 12,50 175 4,40 3941
das em tabelas e gráficos, fazendo 3854 48,60 2306 29,10 1772 22,30 7932
inferências
(fim) 5436 75,60 1279 17,80 471 6,60 7186 Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (5)
Resolve problemas que demandam as
Apêndice 11: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento ações de juntar, separar, acrescentar e 3130 66,50 1083 23,00 494 10,50 4707
(Matemática) 2014 – Ensino Fundamental (8 anos) - Início e Fim 3º ano retirar quantidades
(fim) 3326 84,40 452 11,50 163 4,10 3941

Ensino Fundamental – 3ª série (início): Ensino Fundamental – 3ª série (fim): Direito

Sim % Parc. % Não % Total
N.º Professores (início): 188 N.º Professores (fim): 161
De Aprendizagem (6)
N.º Turmas (início): 208 N.º Turmas (fim): 173
Resolve problemas que demandam as
ações de comparar e completar quanti- 3130 66,50 1115 23,70 462 9,80 4707
dades
(fim) 3338 84,70 434 11,00 169 4,30 3941

186 187
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (7) De Aprendizagem (12)
Efetua adições e subtrações Utiliza corretamente as ideias
com e sem agrupamentos e 3065 65,10 1118 23,80 524 11,10 4707 relacionadas de direita e de, 3815 81,00 600 12,70 292 6,20
desagrupamentos esquerda de
(fim) 3301 83,80 457 11,60 183 4,60 3941 (fim) 3541 89,90 269 6,80 131 3,30

Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (8) De Aprendizagem (13)
Resolve problemas que envol- Compara e ordena compri-
vem as ideias da multiplicação 3189 67,80 1007 21,40 511 10,90 4707
2240 47,60 1512 32,10 955 20,30 4707 mentos
(proporcionalidade, combi-
(fim) 3373 85,60 439 11,10 129 3,30 3941
natória)
(fim) 3111 79,40 578 14,80 227 5,80 3966
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Direito De Aprendizagem (14)
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (9) Identifica cédulas e moedas
realizando composições, decom- 2916 62,00 1342 28,50 449 9,50 4707
Resolve problemas que envol- posições e efetua trocos
vem as ideias da divisão (parti- 1882 40,00 1441 30,60 1384 29,40 4707
ção e repartição) (fim) 3314 84,10 484 12,30 143 3,60 3941

(fim) 3094 78,50 597 15,10 250 6,30 3941

Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Direito De Aprendizagem (15)
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (10) Identifica e faz leituras de pas-
sagem de tempo em relógios
Identifica figuras geométricas 2719 57,80 1436 30,50 552 11,70 4707
digitais e de ponteiro e em ca-
planas (quadrado, retângulo, 3544 75,50 866 18,40 297 6,30 4707 lendário
triângulo, circunferência)
(fim) 3214 81,60 573 14,50 154 3,90 3941
(fim) 3550 90,10 280 7,10 111 2,80 3941

Direito
Direito Sim % Parc. % Não % Total
Sim % Parc. % Não % Total De Aprendizagem (16)
De Aprendizagem (11)
Realiza medições e compara-
Reconhece representações de ções de massa, comprimento e
figuras geométricas espaciais 2186 46,40 1397 29,70 1124 23,90 4707
2913 61,90 1182 25,10 612 13,00 4707 capacidade com unidades não
(pirâmide, paralelepípedo, cubo) padronizadas
e suas planificações
(fim) 3218 81,70 553 14,00 170 4,30 3941
(fim) 3294 83,60 499 12,70 148 3,80 3941

188 189
Direito Sim % Parc. % Não % Total (fim) 452 67,40 134 20,00 85 12,70 671

De Aprendizagem (17)
Direito
Identifica informações apre- 2575 54,70 1512 32,20 620 13,20 4707 Sim % Parc. % Não % Total
sentadas em tabelas e gráficos, De Aprendizagem (5)
fazendo inferências
Resolve problemas que demandam
(fim) 3180 80,70 594 15,10 167 4,20 3941 as ações de juntar, separar, acres- 407 52,00 221 28,20 155 19,80 783
centar e retirar quantidades
(fim) 489 72,90 153 22,80 29 4,30 671
Apêndice 12 Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
(Matemática) 2014 – Ensino Fundamental (8 anos) - Início e Fim Turmas Mul- Direito
tianos Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (6)
Ensino Fundamental – Multianos (início): 671 Ensino Fundamental – Multianos (fim): 783 Resolve problemas que demandam
N.º Professores (início): 52 N.º Professores (fim): 60 as ações de comparar e completar 407 52,00 218 27,80 158 20,20 783
quantidades
N.º Turmas (início): 59 N.º Turmas (fim): 70
(fim) 489 72,90 153 22,80 29 4,30 671

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (1) Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (7)
Associa a contagem de objetos (até
20), ordenados ou não, à sua res- 594 75,90 119 15,20 70 8,90 783 Efetua adições e subtrações com
pectiva representação numérica e sem agrupamentos e desagrupa- 403 51,50 222 28,40 158 20,20 783
mentos
(fim) 629 93,70 33 4,90 9 1,30 671
(fim) 479 71,40 151 22,50 41 6,10 671

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (2) Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (8)
Associa a contagem de objetos
(mais que 20), ordenados ou não, à 516 65,90 156 19,90 111 14,20 783 Resolve problemas que envolvem as
sua respectiva representação ideias da multiplicação(proporciona- 319 40,70 170 21,70 294 37,50 783
lidade, combinatória)
(fim) 573 85,40 83 12,40 15 2,20 671
(fim) 387 57,70 159 13,70 125 18,60 671

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (3)
De Aprendizagem (9)
Compara e ordena números na-
543 69,30 133 17,00 107 13,70 783 Resolve problemas que envolvem 264 33,70 200 25,50 319 40,70 783
turais
as ideias da divisão (partição e re-
(fim) 599 89,30 56 8,30 16 2,40 671 partição)
(fim) 347 52,70 192 29,20 119 18,10 658
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (4)
Compõe e decompõe números com
389 49,70 170 21,70 224 28,60 783
até 3 algarismos

190 191
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (10) De Aprendizagem (16)
Identifica figuras geométricas planas Realiza medições e comparações de
(quadrado, retângulo, triângulo, circun- 533 68,10 134 17,10 116 14,80 783 massa, comprimento e capacidade com 283 36,10 195 24,90 305 39,00 783
ferência) unidades não padronizadas
(fim) 526 78,40 95 14,20 50 7,50 671 (fim) 406 60,50 166 24,70 99 14,80 671

Direito Direito Sim % Parc. % Não % Total

Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (11) De Aprendizagem (17)
Reconhece representações de figuras Identifica informações apresentadas em 284 36,30 244 31,20 255 32,60 783
geométricas espaciais (pirâmide, para- 344 43,90 235 30,00 204 26,10 783 tabelas e gráficos, fazendo inferências
lelepípedo, cubo) e suas planificações (fim) 377 56,20 194 28,90 100 14,90 671
(fim) 407 60,70 165 24,60 99 14,80 671

Direito Sim % Parc. % Não % Total Apêndice 13: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
(Matemática) 2014 – Ensino Fundamental (9 anos) - Início e Fim 1º ano
De Aprendizagem (12)
Utiliza corretamente as ideias relacio- 486 62,10 173 22,10 124 15,80 783
nadas de direita e de, esquerda de
(fim) 581 86,60 41 6,10 49 7,30 671 Ensino Fundamental – 1º ano (início): 31194 Ensino Fundamental – 1º ano (fim): 28937
N.º Professores (início): 1489 N.º Professores (fim): 1307
Direito N.º Turmas (início): 1636 N.º Turmas (fim): 1421
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (13)
Direito Sim % Parc. % Não % Total
Compara e ordena comprimentos 394 50,30 194 24,80 195 24,90 783
(fim) 475 70,80 126 18,80 70 10,40 671 De Aprendizagem (1)
Associa a contagem de objetos (até 19878 59,90 8133 24,50 5183 15,60 33194
Direito 20), ordenados ou não, à sua respectiva
Sim % Parc. % Não % Total representação numérica
De Aprendizagem (14) (fim) 24258 83,90 3286 11,40 1385 4,80 28929
Identifica cédulas e moedas realizando
composições, decomposições e efetua 322 41,10 263 33,60 198 25,30 783 Direito
trocos Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 404 60,20 158 23,50 109 16,20 671 De Aprendizagem (2)
Associa a contagem de objetos (mais
Direito que 20), ordenados ou não, à sua res- 15457 46,60 8953 27,00 8784 26,50 33194
Sim % Parc. % Não % Total pectiva representação
De Aprendizagem (15) (fim) 22711 78,50 4299 14,90 1927 6,70 28937
Identifica e faz leituras de passagem de
tempo em relógios digitais e de ponteiro 294 37,50 259 33,10 230 29,40 783 Direito
e em calendário Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 399 59,50 168 25,00 104 15,50 671 De Aprendizagem (3)
Compara e ordena números naturais 17191 51,80 9302 28,00 6701 20,20 33194

192 193
(fim) 22749 78,70 4264 14,70 1911 6,60 28924 Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (9)
Direito
Sim % Parc. % Não % Total Resolve problemas que envolvem as ideias
4213 12,70 6279 18,90 22702 68,40 33194
De Aprendizagem (4) da divisão (partição e repartição)

Compõe e decompõe números com até (fim) 11281 39,00 8786 30,40 8870 30,70 28937
4649 14,00 5739 17,30 22806 68,70 33194
3 algarismos
(fim) 11818 40,80 7810 27,00 9309 32,20 28937 Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (10)
Direito
Sim % Parc. % Não % Total Identifica figuras geométricas planas (qua-
18332 55,20 8138 24,50 6724 20,30 33194
De Aprendizagem (5) drado, retângulo, triângulo, circunferência)

Resolve problemas que demandam as (fim) 24030 83,00 3571 12,30 1336 4,60 28937
ações de juntar, separar, acrescentar e 12122 36,50 10498 31,60 10574 31,90 33194
retirar quantidades Direito
(fim) 19538 67,50 6459 22,30 2940 10,20 28937 Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (11)
Direito Reconhece representações de figuras
Sim % Parc. % Não % Total geométricas espaciais (pirâmide, paralele- 7696 23,20 8567 25,80 16931 51,00 33194
De Aprendizagem (6) pípedo, cubo) e suas planificações

Resolve problemas que demandam as (fim) 15108 52,20 8234 28,50 5595 19,30 28937
ações de comparar e completar quanti- 11618 35,00 10199 30,70 11377 34,30 33194
dades Direito
(fim) 19812 68,50 6125 21,20 3000 10,40 28937 Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (12)
Direito Utiliza corretamente as ideias relaciona-
16813 50,70 10158 30,60 6223 18,70 33194
Sim % Parc. % Não % Total das de direita e de, esquerda de
De Aprendizagem (7) (fim) 22673 78,40 4784 16,50 1480 5,10 28937
Efetua adições e subtrações com e sem
8928 26,90 9373 28,20 14893 44,90 33194
agrupamentos e desagrupamentos Direito
(fim) 17115 59,10 7406 25,60 4416 15,30 28937 Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (13)
Direito Compara e ordena comprimentos 10587 31,90 9305 28,00 13302 40,10 33194
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 19178 66,30 6851 23,70 2908 10,00 28937
De Aprendizagem (8)
Resolve problemas que envolvem as Direito
ideias da multiplicação(proporcionalida- 4241 12,80 5416 16,30 23537 70,90 33194 Sim % Parc. % Não % Total
de, combinatória)
De Aprendizagem (14)
(fim) 11168 38,60 8491 29,30 9278 32,10 28937
Identifica cédulas e moedas realizando
composições, decomposições e efetua 6744 20,30 10158 30,60 16292 49,19 33194
trocos
(fim) 14559 50,30 9726 33,60 4642 16,10 28927

194 195
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (15) De Aprendizagem (2)
Identifica e faz leituras de pas- Associa a contagem de objetos (mais que
sagem de tempo em relógios 20), ordenados ou não, à sua respectiva 22402 73,00 5024 16,40 3254 10,69 30680
5237 15,80 10308 31,10 17649 53,20 33194
digitais e de ponteiro e em ca- representação
lendário (fim) 24480 88,70 2192 7,90 930 3,40 27602
(fim) 13867 47,90 10212 35,30 4858 16,80 28937

Direito
Direito Sim % Parc. % Não % Total
Sim % Parc. % Não % Total De Aprendizagem (3)
De Aprendizagem (16) Compara e ordena números naturais 22273 72,60 5683 18,50 2724 8,90 30680
Realiza medições e compara- (fim) 24111 87,40 2531 9,20 960 3,50 27602
ções de massa, comprimento e
5656 17,00 7786 23,50 19752 59,50 33194
capacidade com unidades não
padronizadas Direito
(fim) 14630 50,60 8821 30,50 5486 19,00 28937 Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (4)
Compõe e decompõe números com até
Direito 12943 42,20 8930 29,10 8807 28,70 30680
3 algarismos
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (17) (fim) 19938 72,20 5196 18,80 2468 8,90 27602
Identifica informações apresenta-
das em tabelas e gráficos, fazendo 8237 24,80 9382 28,30 15575 46,90 33194 Direito
inferências Sim % Parc. % Não % Total
(fim) 15842 54,70 8440 29,20 4655 16,10 28937 De Aprendizagem (5)
Resolve problemas que demandam as
ações de juntar, separar, acrescentar e 17189 56,00 8556 27,90 4935 16,10 30680
retirar quantidades

Apêndice 14: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento (fim) 21579 78,20 4354 15,80 1669 6,00 27602

(Matemática) 2014 – Ensino Fundamental (9 anos) - Início e Fim 2º ano Direito

Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (6)
Resolve problemas que demandam as
Ensino Fundamental – 2º ano (início): 30680 Ensino Fundamental – 2º ano(fim): 27602 ações de comparar e completar quanti- 16906 55,10 8550 27,90 5224 17,00 30680
N.º Professores (início): 1369 N.º Professores (fim): 1229 dades
N.º Turmas (início): 1464 N.º Turmas (fim): 1307 (fim) 21683 78,60 4232 15,30 1687 6,10 27602

Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (1) De Aprendizagem (7)
Associa a contagem de objetos (até Efetua adições e subtrações com e sem
15067 49,10 9422 30,70 6191 20,20 30680
20), ordenados ou não, à sua res- 25227 82,20 3693 12,00 1760 5,70 30680 agrupamentos e desagrupamentos
pectiva representação numérica (fim) 20850 75,50 4895 17,70 1857 6,70 27602
(fim) 25268 91,50 1664 6,00 670 2,40 27602

196 197
Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (8) De Aprendizagem (14)
Resolve problemas que envolvem as Identifica cédulas e moedas reali-
ideias da multiplicação(proporcionali- 9338 30,40 8503 27,70 12839 41,80 30680 zando composições, decomposi- 13619 44,40 10778 35,10 6283 20,50 30680
dade, combinatória) ções e efetua trocos
(fim) 18589 67,30 6169 22,30 2844 10,30 27602 (fim) 20498 74,30 5393 19,50 1711 6,20 27602

Direito Direito
Sim % Parc. % Não % Total Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (9) De Aprendizagem (15)
Resolve problemas que envolvem as Identifica e faz leituras de passa-
9292 30,30 8322 27,10 13066 42,60 30680
ideias da divisão (partição e repartição) gem de tempo em relógios digitais 12330 40,20 11087 36,10 7263 23,70 30680
(fim) 17924 64,90 6393 23,20 3285 11,90 27602 e de ponteiro e em calendário
(fim) 19609 71,00 6017 21,80 1976 7,20 27602

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (10) Sim % Parc. % Não % Total
Identifica figuras geométricas planas De Aprendizagem (16)
(quadrado, retângulo, triângulo, circun- 22712 74,00 5462 17,80 2506 8,20 30680 Realiza medições e comparações de
ferência) massa, comprimento e capacidade 10026 32,70 9992 32,60 10662 34,80 30680
(fim) 24392 88,40 2413 8,70 797 2,90 27602 com unidades não padronizadas
(fim) 19482 70,60 5949 21,60 2171 7,90 27602

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (11) Sim % Parc. % Não % Total
Reconhece representações de figuras De Aprendizagem (17)
geométricas espaciais (pirâmide, para- 14443 47,10 9057 29,50 7180 23,40 30680 Identifica informações apresenta-
lelepípedo, cubo) e suas planificações das em tabelas e gráficos, fazendo 14362 46,80 9141 29,80 7177 23,40 30680
(fim) 21030 76,20 4792 17,40 1780 6,40 27602 inferências
(fim) 20628 74,70 5231 19,00 1743 6,30 27602

Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (12) Apêndice 15: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
Utiliza corretamente as ideias relacio-
21336 69,50 6527 21,30 2817 9,20 30680 (Matemática) 2014 – Ensino Fundamental (9 anos) - Início e Fim 3º ano
nadas de direita e de, esquerda de
(fim) 24157 87,50 2653 9,60 792 2,90 27602

Ensino Fundamental – 3º ano (início): 34446 Ensino Fundamental – 3º ano (fim): 29689
Direito
N.º Professores (início): 1463 N.º Professores (fim): 1272
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (13) N.º Turmas (início): 1589 N.º Turmas (fim): 1360
Compara e ordena comprimentos 15620 50,90 8838 28,80 6222 20,30 30680
(fim) 22150 80,20 4067 14,70 1385 5,00 27602

198 199
Direito (fim) 24615 82,90 3615 12,20 1459 4,90 29689
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (1)
Direito
Associa a contagem de objetos Sim % Parc. % Não % Total
(até 20), ordenados ou não, à De Aprendizagem (7)
30592 88,80 2467 7,20 1387 4,00 34446
sua respectiva representação
numérica Efetua adições e subtrações com
e sem agrupamentos e desagru- 21920 63,60 8118 23,60 4408 12,80 34446
(fim) 27871 93,90 1264 4,30 554 1,90 29689 pamentos
(fim) 24697 83,20 3499 11,80 1493 5,00 29689
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (2) Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Associa a contagem de objetos De Aprendizagem (8)
(mais que 20), ordenados ou
28719 83,40 3503 10,20 2224 6,50 34446 Resolve problemas que envolvem
não, à sua respectiva represen-
tação as ideias da multiplicação(propor- 16128 46,80 9952 2890 8366 24,30 34446
cionalidade, combinatória)
(fim) 27270 91,90 1650 5,60 769 2,60 29689
(fim) 23024 77,60 4601 15,50 2064 7,00 29689

Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito
De Aprendizagem (3) Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (9)
Compara e ordena números
27663 80,30 4351 12,60 2432 7,10 34446 Resolve problemas que envolvem
naturais
as ideias da divisão (partição e 13641 39,60 10149 29,50 10656 30,90 34446
(fim) 26911 90,60 1950 6,60 828 2,80 29689 repartição)
(fim) 22341 75,30 5108 17,20 2240 7,50 29689
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (4) Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Compõe e decompõe números De Aprendizagem (10)
22514 65,40 7311 21,20 4621 13,40 34446
com até 3 algarismos
Identifica figuras geométricas
(fim) 24880 83,80 3364 11,30 1445 4,90 29689 planas (quadrado, retângulo, 26440 76,80 5354 15,50 2652 7,70 34446
triângulo, circunferência)
Direito (fim) 26852 90,40 2048 6,90 789 2,70 29689
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (5)
Direito
Resolve problemas que deman- Sim % Parc. % Não % Total
dam as ações de juntar, separar, 22229 64,50 7848 22,80 4369 12,70 34446 De Aprendizagem (11)
acrescentar e retirar quantidades
Reconhece representações de
(fim) 24685 83,10 3562 12,00 1442 4,90 29689 figuras geométricas espaciais
19665 57,10 8813 25,60 5968 17,30 34446
(pirâmide, paralelepípedo, cubo) e
Direito suas planificações
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 24619 82,90 3809 12,80 1261 4,20 29689
De Aprendizagem (6)
Resolve problemas que deman- Direito
dam as ações de comparar e 22228 64,50 7772 22,60 4446 12,90 34446 Sim % Parc. % Não % Total
completar quantidades De Aprendizagem (12)

200 201
 Apêndice 16: Mato Grosso - Avaliações da Aprendizagem por Conhecimento
Utiliza corretamente as ideias
relacionadas de direita e de, es- 26690 77,50 5380 15,60 2376 6,90 34446
(Matemática) 2014 – Ensino Fundamental (9 anos) - Início e Fim Turmas Mul-
querda de tianos
(fim) 26796 90,30 2187 7,40 706 2,40 29689
Ensino Fundamental – Multis (início): Ensino Fundamental – Multis (fim):
N.º Professores (início): 521 N.º Professores (fim): 435
Direito
Sim % Parc. % Não % Total N.º Turmas (início): 582 N.º Turmas (fim): 481
De Aprendizagem (13)
Compara e ordena comprimentos 20823 60,50 8171 23,70 5452 15,80 34446 Direito
(fim) 25112 84,60 3427 11,50 1150 3,90 29689 Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (1)
Associa a contagem de
Direito objetos (até 20), ordenados
Sim % Parc. % Não % Total 4663 74,30 1096 17,50 515 8,20 6274
ou não, à sua respectiva
De Aprendizagem (14) representação numérica
Identifica cédulas e moedas reali- (fim) 4669 87,50 517 9,70 150 2,80 5336
zando composições, decomposi- 19570 56,80 9734 28,30 5142 14,90 34446
ções e efetua trocos
Direito
(fim) 24343 82,00 4001 13,50 1345 4,50 29689
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (2)
Direito Associa a contagem de ob-
Sim % Parc. % Não % Total jetos (mais que 20), ordena-
De Aprendizagem (15) 4226 67,40 1320 21,00 728 11,60 6274
dos ou não, à sua respectiva
Identifica e faz leituras de passagem representação
de tempo em relógios digitais e de 18769 54,50 10550 30,60 5127 14,90 34446 (fim) 4512 84,60 631 11,80 193 3,60 5336
ponteiro e em calendário
(fim) 23621 79,60 4582 15,40 1486 5,00 29689
Direito
Sim % Parc. % Não % Total
Direito De Aprendizagem (3)
Sim % Parc. % Não % Total Compara e ordena números
De Aprendizagem (16) 4210 67,10 1384 22,10 680 10,80 6274
naturais
Realiza medições e comparações de (fim) 4392 82,30 759 14,20 185 3,50 5336
massa, comprimento e capacidade 16341 47,40 10526 30,60 7579 22,00 34446
com unidades não padronizadas
Direito
(fim) 23335 78,60 4639 15,60 1715 5,80 29689
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (4)
Direito Compõe e decompõe núme-
Sim % Parc. % Não % Total 3010 48,00 1785 28,50 1479 23,60 6274
ros com até 3 algarismos
De Aprendizagem (17)
(fim) 3814 71,50 1078 20,20 444 8,30 5336
Identifica informações apresentadas
em tabelas e gráficos, fazendo infe- 18556 53,90 9627 27,90 6263 18,20 34446
rências Direito
(fim) 23518 79,20 4520 15,20 1651 5,60 29689 Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (5)

202 203
Resolve problemas que de- Direito
mandam as ações de juntar, Sim % Parc. % Não % Total
3278 52,20 1928 30,70 1068 17,00 6274
separar, acrescentar e retirar De Aprendizagem (11)
quantidades
Reconhece representações de
(fim) 3963 74,30 1055 19,80 318 6,00 5336 figuras geométricas espaciais
2942 46,90 2027 32,30 1305 20,80 6274
(pirâmide, paralelepípedo, cubo)
e suas planificações
Direito
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 3836 71,90 1103 20,70 397 7,40 5336
De Aprendizagem (6)
Resolve problemas que Direito
demandam as ações de com- 3279 52,30 1931 30,80 1064 17,00 6269 Sim % Parc. % Não % Total
parar e completar quantidades De Aprendizagem (12)
(fim) 3968 74,40 1052 19,70 316 5,90 5336 Utiliza corretamente as ideias
relacionadas de direita e de, 4218 67,20 1459 23,30 597 9,50 6274
esquerda de
Direito
Sim % Parc. % Não % Total (fim) 4453 83,50 701 13,10 182 3,40 5336
De Aprendizagem (7)
Efetua adições e subtrações Direito
com e sem agrupamentos e 3170 50,50 2018 32,20 1086 17,30 6274 Sim % Parc. % Não % Total
desagrupamentos De Aprendizagem (13)
(fim) 3896 73,00 1061 19,90 379 7,10 5336 Compara e ordena compri-
3548 56,60 1936 30,90 790 12,60 6274
mentos
Direito (fim) 4199 78,70 873 16,40 264 4,90 5336
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (8) Direito
Resolve problemas que Sim % Parc. % Não % Total
envolvem as ideias da multi- De Aprendizagem (14)
2413 38,50 2081 33,20 1780 18,40 6274
plicação(proporcionalidade,
Identifica cédulas e moedas
combinatória)
realizando composições, decom- 2954 47,10 2142 34,10 1178 18,80 6274
(fim) 3531 66,20 1275 23,90 530 9,90 5336 posições e efetua trocos
(fim) 3764 70,50 1233 23,10 339 6,40 5336
Direito
Sim % Parc. % Não % Total Direito Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (9)
Resolve problemas que envol- De Aprendizagem (15)
vem as ideias da divisão (parti- 2361 37,60 2080 33,20 1833 29,20 6274
Identifica e faz leituras de pas- 2699 43,00 2205 35,10 1370 21,80 6274
ção e repartição)
sagem de tempo em relógios
(fim) 3494 65,50 1310 24,60 532 10,00 5336 digitais e de ponteiro e em ca-
lendário
Direito (fim) 3687 69,10 1277 23,90 372 7,00 5336
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (10) Direito
Identifica figuras geométricas Sim % Parc. % Não % Total
planas (quadrado, retângulo, 3966 63,20 1614 25,70 694 11,10 6274 De Aprendizagem (16)
triângulo, circunferência)
(fim) 4341 81,40 798 15,00 197 3,70 5336

204 205
 Realiza medições e compara-
ções de massa, comprimento e
2599 41,40 2056 32,80 1619 25,80 6274
capacidade com unidades não
padronizadas
(fim) 3715 69,60 1204 22,60 417 7,80 5336

Direito
Sim % Parc. % Não % Total
De Aprendizagem (17)
Identifica informações apresenta-
das em tabelas e gráficos, fazen- 2609 41,60 2095 33,40 1570 25,00 6274
do inferências
(fim) 3640 68,20 1278 24,00 418 7,80 5336

206 207
208 209
210 211
212 213
214 215