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1. INTRODUÇÃO
O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική
(techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar.
Mais adiante o autor nos revela sua reação à prática docente que lhe
fora aplicada:
“... as letras dançavam-me agora diante dos
olhos. Senti-me por incoercível torpor e tive um
longo bocejo, seguido logo de outros. A escola
começou a parecer-me terrivelmente enfadonha.
Por fim não me contive e, num movimento
impulsivo, levantei-me e arrojei-me porta afora,
numa corrida desabalada.” (p.51)
O aluno antes passivo, agora aprende fazendo. Dá-se maior valor aos
processos mentais e habilidades cognitivas do que aos conteúdos organizados
racionalmente. Surgem a atenção às diferenças e a utilização de jogos
educativos. (LIBÂNEO, 1999. p. 23-32)
Porém, algo que deve estar sempre presente em qualquer que seja o
método de ensino, é a mediação, interação aluno-professor.
Para Vigotiskii (1988, p114), “Um ensino orientado até uma etapa de
desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento
geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas
vai atrás dele”.
trabalhado no Ensino Médio. A seguir disseram que fariam a leitura com a sala
e proporiam as seguintes questões:
1- Que características das personagens podem ser tiradas do texto?
2- Se você tivesse que reescrever o final do texto como faria?
Ao serem questionados por que motivos procederiam a essas perguntas
obtivemos a seguinte resposta: “Gostaríamos que os alunos interpretassem e
percebessem os personagens tipo do texto e que criassem novas histórias
através dele, a fim de usarem a criatividade e também praticar a escrita”.
Os professores relataram ainda que não tinham o costume de preparar
questões para os textos, pois os livros geralmente traziam uma “bateria de
exercícios” alguns que eram inclusive descartados por serem em suas opiniões
muito repetitivos.
Como vimos, o texto foi subestimado pelo grupo que disse jamais usá-lo
para o ensino médio. No entanto, as perguntas que fizeram com a finalidade de
interpretá-lo, nada mais resultariam senão em uma recuperação de
informações literais do texto. Em momento algum o aluno precisaria usar de
inferência, refletir ou fazer julgamentos sobre o texto para que pudesse
perceber a ideologia por ele trazida.
O que nos parece é que o livro didático utilizado pelo professor acaba
ofuscando a mediação que deveria ser feita por este que acaba sendo
conduzido por ele, tolhendo-se a criatividade, capacidade de contextualização,
adequação das atividades pedagógicas aos alunos, levando-os a analisar o
mundo com os próprios olhos críticos, segundo suas situações sócio-político-
econômicas.
O texto pode trazer uma ideologia a ser percebida pelo professor e pelo
aluno no trabalho de interpretação mediado em sala de aula, mas que tem que
ser lido com olhos desconfiados e questionadores.
Eco (1980, p.15) na introdução de sua obra já observa o seguinte:
“... a confiança que temos, instintivamente, no
livro de leitura não é devida aos méritos deste
último, mas às nossas fraquezas, que os livros de
leitura criaram e alimentaram (...) é preciso que
leiamos e releiamos uma página na qual estão
difundidas idéias que costumamos considerar
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Com esse tipo de prática pedagógica não somente é difícil levar o aluno a
um desenvolvimento potencial como também saber o que ele realmente sabe
ou é capaz de analisar através de sua história, convívio social e visão de
mundo.
As atividades que foram propostas não proporcionariam uma mediação
capaz de produzir conceitos, opiniões entre os alunos senão apenas recuperar
informações do próprio texto, sem sequer pensar a respeito delas.
Muito embora o projeto de recuperação e Reforço do sistema
educacional se mostre preocupado em sanar as dificuldades dos alunos que
apresentam dificuldades específicas, suas práticas conspiram para que o
oposto ocorra por não haver momentos de preparo e reflexão.
As contradições são ainda mais somatizadas ao encontrarmos
professores que se preocupam com suas práticas e se vêem como figuras
facilitadoras do saber, mas que, ao mesmo tempo, não promovem atividades
capazes de mudar o status quo em que se encontram os alunos arrebanhados
pelo referido projeto.
A Didática sempre estabelecerá uma relação entre o imediato e o
mediato, por isso a mediação é própria da Didática. Deveria sempre haver uma
tensão, conflito, entre o professor e o aluno, para que com isso pudéssemos
exercer realmente a mediação que está sendo exercida pela mídia, pelos
textos com conteúdos a-históricos e pelos comandos do sistema educacional.
4. Referências Bibliográficas:
FARIA, Ana Lúcia G. de. Ideologia no livro didático. 11ª ed. São Paulo.
Cortez, 1994.
GARAUDY, Roger. Para conhecer o pensamento de Hegel. (Tradução Suely
Bastos) Porto Alegre: L&PM, 1983.
HAIDT, Regina Célia Cazux. Curso de Didática Geral. 7ª ed. São Paulo: Ática,
2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo. Ed. Cortez, 1990.
MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. 4ª ed. São Paulo:
FTD, 1997.
NOSELLA, Maria de Lourdes. As mais belas mentiras. 9ª ed. São Paulo: Ed.
Moraes, 1981.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um
processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo. Scipione, 1997.
PONCE, Aníbal. (tradução de José Severo de Camargo Pereira) Educação e
luta de classes, 21ª. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
RODRIGUES, João Lourenço. 1930. Um retrospecto: Alguns subsídios para a
história pragmática do ensino público em São Paulo. SP: Instituto Ana Rosa.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teoria da educação, curvatura
da vara, onze teses sobre educação e política. 22ª ed. São Paulo: Cortez,
1989.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1984.
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