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PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15.

VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18.

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO Mantenedora/Interessado: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos Relator(a) Conselheiro(a): Carlos Roberto Jamil Cury Processo n: 23001.000040/2000-55 Parecer CEB n: 11/2000 CMARAOU COMISSO: CEB APROVADO EM: 10.05.2000 UF: DF

I RELATRIO E VOTO DO RELATOR Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de assegurar o pleno exerccio desse direito: a educao primria dever ser obrigatria e acessvel gratuitamente a todos; a educao secundria em suas diferentes formas, inclusive a educao secundria tcnica e profissional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito; (...); dever-se- fomentar e intensificar na medida do possvel, a educao de base para aquelas pessoas que no receberam educao primria ou no concluram o ciclo completo da educao primria. (art.13,1,d do Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais da Assemblia Geral da ONU de 16.12.66, aprovado, no Brasil, pelo decreto legislativo n. 226 de 12.12.95 e promulgado pelo decreto n. 591 de 7.7.92) I- Introduo A Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE) teve aprovados o Parecer CEB n 4 em 29 de janeiro de 1998 e o Parecer CEB n 15 de 1 de junho de 1998 e de cujas homologaes, pelo Sr. Ministro de Estado da Educao, resultaram tambm as respectivas Resolues CEB n 2 de 15/4 e CEB n 3 de 23/6, ambas

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PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15. VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18.

de 1998. O primeiro conjunto versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o segundo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Isto significou que, do ponto de vista da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Cmara de Educao Bsica respondia sua atribuio de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto ( art. 9 1 , c da lei n. 4.024/61, com a verso dada pela Lei n. 9.131/95). Logicamente estas diretrizes se estenderiam e passariam a viger para a educao de jovens e adultos (EJA), objeto do presente parecer. A EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma especificidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento conseqente. Ao mesmo tempo, muitas dvidas assolavam os muitos interessados no assunto. Os sistemas, por exemplo, que sempre se houveram com o antigo ensino supletivo, passaram a solicitar esclarecimentos especficos junto ao Conselho Nacional de Educao. Do mesmo modo, associaes, organizaes e entidades o fizeram. Fazendo jus ao disposto no art. 90 da LDB, a CEB, dando respostas caso a caso, amadureceu uma compreenso que isto no era suficiente. Era preciso uma apreciao de maior flego. O presente parecer se ocupa das diretrizes da EJA cuja especificidade se compe com os pareceres supra citados. Ao mesmo tempo, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em 1999, por meio de sua Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), ao se reunir com os responsveis por esta modalidade de educao nos sistemas, houve por bem encaminhar a esta Cmara um pedido de audincia pblica a fim de que as demandas e questes pudessem obter uma resposta mais estrutural. Dado o carter sistemtico que esta forma pblica e dialogal de se correlacionar com a comunidade educacional vem marcando a presena do CNE, a proposta foi aceita e, na reunio de setembro de 1999, o presidente da Cmara de Educao Bsica indicou relator para proceder a um estudo mais completo sobre o assunto e que fosse de carter interativo com os interessados. A partir da a CEB, estudando colegiadamente a matria, passou a ouvir a comunidade educacional brasileira. As audincias pblicas, realizadas em 29 de fevereiro de 2000 em Fortaleza, em 23 de maro de 2000 em Curitiba e em 4 de abril de 2000 em Braslia, foram ocasio para se reunir com representantes dos rgos normativos e executivos dos sistemas, com as vrias entidades educacionais e associaes cientficas e profissionais da sociedade civil hoje existentes no Brasil. Duas teleconferncias sobre a Formao de Educadores para Jovens e Adultos, promovidas pela Universidade de Braslia (UnB) e o Servio Social da Indstria (SESI), com o apoio da UNESCO, contaram com a presena da Cmara de Educao Bsica representada pela relatoria das diretrizes curriculares nacionais desta modalidade de educao. Tais eventos se deram, respectivamente, em 28/11/99 e 18/04/00. Tais iniciativas e encontros, intermediados por sesses regulares da CEB, sempre com a presen a de representantes do MEC, foram fundamentais para pensar e repensar os principais tpicos da estrutura do parecer. As sugestes, as crticas e as propostas foram abundantes e cobriram desde aspectos pontuais at os de fundamentao terica. Ao lado desta presena qualificada de setores institucionais da comunidade educacional convocada a dar sua contribuio, deve-se acrescentar o apoio solidrio e crtico
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de inmeros fruns compromissados com a EJA e de muitos interessados que, por meio de cartas, ofcios e outros meios, quiseram construir com a relatoria um texto que, a mltiplas mos, respondesse dignidade do assunto. II - Fundamentos e Funes da EJA 1. Definies prvias Do Brasil e de suas presumidas identidades muito j se disse. So bastante conhecidas as imagens ou modelos do pas cujos conceitos operatrios de anlise se baseiam em pares opostos e duais: Dois Brasis, oficial e real , Casa Grande e Senzala, o tradicional e o moderno, capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e serto assim como os respectivos tipos que os habitariam e os constituiriam. A esta tipificao em pares opostos, por vezes incompleta ou equivocada, no seria fora de propsito acrescentar outros ligados esfera do acesso e domnio da leitura e escrita que ainda descrevem uma linha divisria entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos1 , letrados/iletrados.2 Muitos continuam no tendo acesso escrita e leitura, mesmo minimamente; outros tm iniciao de tal modo precria nestes recursos, que so mesmo incapazes de fazer uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Alm disso, pode-se dizer que o acesso a formas de expresso e de linguagem baseadas na micro -eletrnica so indispensveis para uma cidadania contempornea e at mesmo para o mercado de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem ou no deste acesso, que supe ele mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda no universalizadas), um novo divisor entre cidados pode estar em curso. Para o universo educacional e administrativo a que este parecer se destina - o dos cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no mbito do art. 4 , VII da LDB e dos exames supletivos com iguais prerrogativas - parece ser significativo apresentar as diretrizes curriculares nacionais da educao de jovens e adultos dentro de um quadro referencial mais amplo. Da porque a estrutura do parecer, remetendo-se s diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e ensino mdio j homologadas, contm, alm da introduo, os seguintes tpicos: fundamentos e funes, bases legais das diretrizes curriculares nacionais da EJA (bases histrico-legais e atuais), educao de jovens e adultoshoje (cursos de EJA, exames supletivos, cursos a distncia e no exterior, plano nacional de educao), bases histrico-sociais da EJA, iniciativas pblicas e privadas, indicadores estatsticos da EJA,
A professora Magda Becker Soares (1998) esclarece: ...alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita. (p. 19) 2 A mesma autora diz: Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita... (idem, p. 18) Assim ...no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente... ( p. 20) Segundo a professora Leda Tfouni (1995) enquanto os sistemas de escrita so um produto cultural, a alfabetizao e o letramento so processos de aquisio de um sistema escrito. (p. 9)
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formao docente para a EJA e diretrizes curriculares nacionais e o direito educao. Acompanha a minuta de resoluo. importante reiterar, desde o incio, que este parecer se dirige aos sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da educao de jovens e adultos sob a forma presencial e semi-presencial de cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de concluso de etapas da educao bsica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas so obrigatrias bem como ser obrigatria uma formao docente que lhes seja conseqente. Estas diretrizes compreendem, pois, a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. (art.1 , 1 da LDB). Isto no impede, porm, que as diretrizes sirvam como um referencial pedaggico para aquelas iniciativas que, autnoma e livremente, a sociedade civil no seu conjunto e na sua multiplicidade queira desenvolver por meio de programas de educao no sentido largo definido no caput do art. 1 da LDB e que no visem certificados oficiais de concluso de estudos ou de etapas da educao escolar propriamente dita.3 2. Conceito e funes da EJA A focalizao das polticas pblicas no ensino fundamental, universal e obrigatrio conveniente relao idade prpria/ano escolar4 ampliou o espectro de crianas nele presentes. Hoje, notvel a expanso desta etapa do ensino e h um quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princpio da obrigatoriedade face s crianas em idade escolar. Entretanto, as presentes condies sociais adversas e as seqelas de um passado ainda mais perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimenses qualitativas internas escolarizao e, nesta medida, condicionam o sucesso de muitos alunos. A mdia nacional de permanncia na escola na etapa obrigatria (oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatrios acabam por se converter em 11 anos, na mdia, estendendo a durao do ensino fundamental quando os alunos j deveriam estar cursando o ensino mdio. Expresso desta realidade so a repetncia, a reprovao e a evaso, mantendo-se e aprofundando-se a distoro idade/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36 milhes de crianas no ensino fundamental, o quadro scio-educacional seletivo continua a reproduzir excludos dos ensinos fundamental e mdio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatria completa.5
Como veremos mais adiante, estas experincias, devidamente avaliadas, podem ser aproveitadas, caso algum jovem ou adulto queira ingressar em alguma modalidade da escolarizao. 4 A expresso idade prpria, alm de seu carter descritivo, serve tambm como referncia para a organizao dos sistemas de ensino, para as etapas e as prioridades postas em lei. Tal expresso consta da LDB, inclusive do art. 37. 5 Sob a diferenciao legal entre menores e maiores, a Lei n. 8.069/90 (ECA) em seu art. 2 considera, para efeitos desta lei, a pessoa at 12 anos incompletos como criana e aquela entre 12 e 18 anos como adolescente. Por esta Lei, a definio de jovem se d a partir de 18 anos. A mesma lei reconhece a idade de 14 anos como uma faixa etria componente da adolescncia, segundo o art. 64 e 65. A LDB, nos 1 e 2 do art. 87, estabelece a idade de 7 anos e, facultativamente a de 6 anos,
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Mesmo assim, deve-se afirmar, inclusive com base em estatsticas atualizadas, que, nos ltimos anos, os sistemas de ensino desenvolveram esforos no af de propiciar um atendimento mais aberto a adolescentes e jovens tanto no que se refere ao acesso escolaridade obrigatria, quanto a iniciativas de carter preventivo para diminuir a distoro idade/ano.6 Como exemplos destes esforos temos os ciclos de formao e as classes de acelerao. As classes de acelerao e a educao de jovens e adultos so categorias diferentes. As primeiras so um meio didtico-pedaggico e pretendem, com metodologia prpria, dentro do ensino na faixa de sete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distoro idade/ano escolar, podendo avanar mais celeremente no seu processo de aprendizagem. J a EJA uma categoria organizacional constante da estrutura da educao nacional, com finalidades e funes especficas. O Brasil continua exibindo um nmero enorme de analfabetos. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) aponta, no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas na populao de 15 anos de idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de 107.534.609 pessoas nesta faixa populacional. Apesar de queda anual e de marcantes diferenas regionais e setoriais, a existncia de pessoas que no sabem ler ou escrever por falta de condies de acesso ao processo de escolarizao deve ser motivo de autocrtica constante e severa. So Paulo, o estado mais populoso do pas, possui um contingente de 1.900.000 analfabetos. de se notar que, segundo as estatsticas oficiais, o maior nmero de analfabetos se constitui de pessoas: com mais idade, de regies pobres e interioranas e provenientes dos grupos afrobrasileiros. Muitos dos indivduos que povoam estas cifras so os candidatos aos cursos e exames do ainda conhecido como ensino supletivo.7 Nesta ordem de raciocnio, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas. Ser privado deste acesso , de fato, a perda de um instrumento imprescindvel para uma presena significativa na convivncia social contempornea. Esta observao faz lembrar que a ausncia da escolarizao no pode e nem deve justificar uma viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado" apenas para tarefas e funes "desqualificadas" nos segmentos de mercado. Muitos destes jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regies do pas, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos do prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memria das culturas afro-brasileira e indgena.8
como as adequadas para a matrcula inicial no ensino fundamental estendendo-se, por conseqncia, at 14 anos, dado seu carter obrigatrio de 8 anos. A mesma Lei assinala a faixa etria prpria da Educao Infantil a que atinge as pessoas de 0 a 6 anos. 6 Destaque especial deve ser dado aos programas de renda negativa e de bolsa escola. 7 No continente latino-americano, os pases com taxas de analfabetismo superiores a 10% so, de acordo com a UNESCO, Repblica Dominicana, Brasil, Bolvia, Honduras, Salvador, Guatemala e Haiti. 8 A excessiva nfase nos aspectos lacunosos do analfabetismo pode mascarar formas de riqueza cultural e de potencial humano e conduzir a uma metodologia pedaggica mais forte na "ausncia
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Como diz a professora Magda Soares (1998): ...um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, ..., se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita. (p. 24) Esta dimenso scio-cultural do letramento reforada pela professora Leda Tfouni: O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais prticas psicossociais substituem as prticas "letradas" em sociedades grafas. ( 9-10) Igualmente deve-se considerar a riqueza das manifestaes cujas expresses artsticas vo da cozinha ao trabalho em madeira e pedra, entre outras, atestam habilidades e competncias insuspeitas. De todo modo, o no estar em p de igualdade no interior de uma sociedade predominantemente grafocntrica, onde o cdigo escrito ocupa posio privilegiada revela-se como problemtica a ser enfrentada. Sendo leitura e escrita bens relevantes, de valor prtico e simblico, o no acesso a graus elevados de letramento particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena. Suas razes so de ordem histrico-social. No Brasil, esta realidade resulta do carter subalterno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de negros escravizados, ndios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores braais, entre outros9 . Impedidos da plena cidadania, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqncias desta realidade histrica. Disto nos do prova as inmeras estatsticas oficiais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razo negros e ndios, no eram considerados como titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que no reconhece qualquer forma de discriminao e de preconceito com base em origem, raa, sexo, cor idade, religio e sangue entre outros. Fazer a reparao desta realidade, dvida inscrita em nossa histria social e na vida de tantos indivduos, um imperativo e um dos fins da EJA porque reconhece o advento para todos deste princpio de igualdade.
de..." do que na presena de aptides, saberes e na virtualidade das pessoas socialmente estigmatizadas como pouco lgicas ou como destitudas de densidade psicolgica. 9 Tambm opor obstculos ao acesso de mulheres cultura letrada faz parte da tradio patriarcal e machista que, por longo tempo, preponderou entre muitas famlias no Brasil.
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Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB n 4/98: Nada mais significativo e importante para a construo da cidadania do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos tecidos da histria. Lemos tambm na Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos, de 1997, da qual o Brasil signatrio, ...a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos, num mundo em transformao, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desafio oferecer-lhes esse direito... A alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a educao continuada durante a vida. A incorporao dos cdigos relativos leitura e escrita por parte dos alfabetizados e letrados, tornando-os quase que "naturais", e o carter comum da linguagem oral, obscurece o quanto o acesso a estes bens representa um meio e instrumento de poder. Quem se v privado deles ou assume este ponto de vista pode aquilatar a perda que deles advm e as conseqncias materiais e simblicas decorrentes da negao deste direito fundamental face, inclusive, a novas formas de estratificao social . O trmino de uma tal discriminao 10 no uma tarefa exclusiva da educao escolar. Esta e outras formas de discriminao no tm o seu nascedouro na escola. A educao escolar, ainda que imprescindvel, participa dos sistemas sociais, mas ela no o todo destes sistemas. Da que a busca de uma sociedade menos desigual e mais justa continue a ser um alvo a ser atingido em pases como o Brasil.

Distinguir as caractersticas diversas entre coisas e pessoas o trao prprio da discriminao. Esta distino ao mesmo tempo tcnica e valorativa. Enquanto tcnica, ela separa coisas ou pessoas com qualidades diferentes. o caso de discriminar, num armazm, os sacos de caf dos de arroz, ou em uma equipe de esporte os maiores dos menores de 18 anos. Enquanto dimenso valorativa, ela ambivalente. A negativa vitimiza coisas e pessoas por priv-las de uma prerrogativa comum devido inferiorizao de uma caracterstica. A discriminao positiva corrige erros da discriminao negativa. Neste parecer, a adjetivao do termo discriminao ou se faz acompanhar do substantivo ou se manifesta pelo contexto da enunciao.
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Contudo, dentro de seus limites, a educao escolar possibilita um espao democrtico de conhecimento e de postura tendente a assinalar um projeto de sociedade menos desigual. Questionar, por si s, a virtude igualitria da educao escolar no desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminao das discriminaes e, nesta medida, abrir espao para outras modalidades mais amplas de liberdade. A universalizao dos ensinos fundamental e mdio libera porque o acesso aos conhecimentos cientficos virtualiza uma conquista da racionalidade sobre poderes assentados no medo e na ignorncia e possibilita o exerccio do pensamento sob o influxo de uma ao sistemtica. Ela tambm uma via de reconhecimento de si, da auto-estima e do outro como igual. De outro lado, a universalizao do ensino fundamental, at por sua histria, abre caminho para que mais cidados possam se apropriar de conhecimentos avanados to necessrios para a consolidao de pessoas mais solidrias e de pases mais autnomos e democrticos. E, num mercado de trabalho onde a exigncia do ensino mdio vai se impondo, a necessidade do ensino fundamental uma verdadeira corrida contra um tempo de excluso no mais tolervel. Tanto a crtica formao hierrquica da sociedade brasileira, quanto a incluso do conjunto dos brasileiros vtimas de uma histria excludente esto por se completar em nosso pas. A barreira posta pela falta de alcance leitura e escrita prejudica sobremaneira a qualidade de vida de jovens e de adultos, estes ltimos incluindo tambm os idosos 11 , exatamente no momento em que o acesso ou no ao saber e aos meios de obt -lo representam uma diviso cada vez mais significativa entre as pessoas. No sculo que se avizinha, e que est sendo chamado de "o sculo do conhecimento", mais e mais saberes aliados a competncias tornar-se-o indispensveis para a vida cidad e para o mundo do trabalho. E esta uma das funes da escola democrtica que, assentada no princp io da igualdade e da liberdade, um servio pblico. Por ser um servio pblico, por ser direito de todos e dever do Estado, obrigao deste ltimo interferir no campo das desigualdades e, com maior razo no caso brasileiro, no terreno das hierarquias sociais, por meio de polticas pblicas. O acesso a este servio pblico uma via de chegada a patamares que possibilitam maior igualdade no espao social. To pesada quanto a inqua distribuio da riqueza e da renda a brutal negao que o sujeito iletrado ou analfabeto pode fazer de si mesmo no convvio social. Por isso mesmo, vrias instituies so chamadas reparao desta dvida. Este servio, funo cogente do Estado, se d no s via complementaridade entre os poderes pblicos, sob o regime de colaborao, mas tambm com a presena e a cooperao das instituies e setores organizados da sociedade civil. A igualdade e a liberdade tornam-se, pois, os pressupostos fundamentais do direito educao, sobretudo nas sociedades politicamente democrticas e socialmente desejosas de uma melhor redistribuio das riquezas entre os grupos sociais e entre os indivduos que as compem e as expressam. As novas competncias exigidas pelas transformaes da base econmica do mundo contemporneo, o usufruto de direitos prprios da cidadania, a importncia de novos critrios de distino e prestgio, a presena dos meios de comunicao assentados na microAdulto o ente humano j inteiramente crescido. O estado de adulto (adultcia) inclui o idoso. Este parecer compreende os idosos como uma faixa etria sob a noo de adulto. Sobre o idoso, cf. art. 203, I e 229 da Constituio Federal.
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eletrnica requerem cada vez mais o acesso a saberes diversificados. A igualdade e a desigualdade continuam a ter relao imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a multiformidade de inseres scio-poltico-culturais, aqueles que se virem privados do saber bsico, dos conhecimentos aplicados e das atualizaes requeridas podem se ver excludos das antigas e novas oportunidades do mercado de trabalho e vulnerveis a novas formas de desigualdades. Se as mltiplas modalidades de trabalho informal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mudanas no processo de produo e o aumento do setor de servios geram uma grande instabilidade e insegurana para todos os que esto na vida ativa e quanto mais para os que se vem desprovidos de bens to bsicos como a escrita e a leitura. O acesso ao conhecimento sempre teve um papel significativo na estratificao social, ainda mais hoje quando novas exigncias intelectuais, bsicas e aplicadas, vo se tornando exigncias at mesmo para a vida cotidiana. Mas a funo reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuao das polticas sociais. por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. Esta funo reparadora da EJA se articula com o pleito postulado por inmeras pessoas que no tiveram uma adequada correlao idade/ano escolar em seu itinerrio educacional e nem a possibilidade de prosseguimento de estudos. Neste momento a igualdade perante a lei, ponto de chegada da funo reparadora, se torna um novo ponto de partida para a igualdade de oportunidades. A funo equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupo forada seja pela repetncia ou pela evaso, seja pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras condies adversas, deve ser saudada como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e na abertura dos canais de participao. Para tanto, so necessrias mais vagas para estes "novos" alunos e "novas" alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalizao. Tais demandantes, segundo o Parecer CNE/CEB n 15/98, tm um perfil a ser considerado cuja caracterizao se estende tambm aos postulantes do ensino fundamental: ...so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente, pela incorporao crescente de jovens adultos originrios de grupos sociais, at o presente, sub representados nessa etapa da escolaridade. No se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um processo inicial de alfabetizao. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das
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mltiplas linguagens visuais juntamente com as dimenses do trabalho e da cidadania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por experincias mais longas de vida e de trabalho. Pode-se dizer que estamos diante da funo equalizadora da EJA. A eqidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade, consideradas as situaes especficas. Segundo Aristteles, a eqidade a retificao da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu carter universal. (tica a Nicmaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanncia na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta funo, o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. Analisando a noo de igualdade de oportunidades, Bobbio (1996) assim se posiciona: Mas no suprfluo, ao contrrio, chamar ateno para o fato de que, precisamente a fim de colocar indivduos desiguais por nascimento nas mesmas condies de partida, pode ser necessrio favorecer os mais pobres e desfavorecer os mais ricos, isto introduzir artificialmente, ou imperativamente, discriminaes que de outro modo no existiriam... Desse modo, uma desigualdade torna-se instrumento de igualdade pelo simples motivo de que corrige uma desigualdade anterior: a nova igualdade o resultado da equiparao de duas desigualdades. (p. 32) A educao, como uma chave indispensvel para o exerccio da cidadania na sociedade contempornea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes mudanas e inovaes nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competncias adquiridas na educao extra-escolar e na prpria vida, possibilitar um nvel tcnico e profissional mais qualificado. Nesta linha, a educao de jovens e adultos representa uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades.12 Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos podero atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experincias e ter acesso a novas regies do trabalho e da cultura. Talvez seja isto que Comenius chamava de ensinar tudo a todos. A EJA uma promessa de qualificao de vida para todos, inclusive para os idosos, que muito tm a ensinar para as novas geraes. Por exemplo, o Brasil tambm vai conhecendo uma elevao maior da expectativa de vida por parte de segmentos de sua populao. Os brasileiros esto vivendo mais. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o nmero de brasileiros com mais de 60 anos estar na faixa dos 30 milhes nas primeiras dcadas do milnio. verdade que so situaes no generalizveis devido a baixa renda percebida e o pequeno valor de muitas
Em 1657, Comenius j dizia que a arte de ensinar tudo a todos uma obrigao e que toda a juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ningum em parte alguma (p. 43) deve formar-se nos estudos.
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aposentadorias A esta realidade promissora e problemtica ao mesmo tempo, se acrescenta, por vezes, a falta de opes para as pessoas da terceira idade poderem desenvolver seu potencial e suas experincias vividas. A conscincia da importncia do idoso para a famlia e para a sociedade ainda est por se generalizar. Esta tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a funo permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora.13 Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares . Mais do que nunca, ela um apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Como j dizia a Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI, o chamado Relatrio Jacques Delors para a UNESCO: Uma educao permanente, realmente dirigida s necessidades das sociedades modernas no pode continuar a definir-se em relao a um perodo particular da vida _ educao de adultos, por oposio dos jovens, por exemplo _ ou a uma finalidade demasiado circunscrita _ a formao profissional, distinta da formao geral. Doravante, temos de aprender durante toda a vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros. (p. 89) Na base da expresso potencial humano sempre esteve o poder se qualificar, se requalificar e descobrir novos campos de atuao como realizao de si. Uma oportunidade pode ser a abertura para a emergncia de um artista, de um intelectual ou da descoberta de uma vocao pessoal. A realizao da pessoa no um universo fechado e acabado. A funo qualificadora, quando ativada, pode ser o caminho destas descobertas. Este sentido da EJA uma promessa a ser realizada na conquista de conhecimentos at ento obstaculizados por uma sociedade onde o imperativo do sobreviver comprime os espaos da esttica, da igualdade e da liberdade. Esta compresso, por outro lado, tambm tem gerado, pelo desemprego ou pelo avano tecnolgico nos processos produtivos, um tempo liberado. Este tempo se configura como um desafio a ser preenchido no s por iniciativas individuais, mas tambm por programas de polticas pblicas. Muitos jovens ainda no empregados, desempregados, empregados em ocupaes precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e tempos da EJA, seja nas funes de reparao e de equalizao, seja na funo qualificadora, um lugar de melhor capacitao para o mundo do trabalho e para a atribuio de significados s experincias scio-culturais trazidas por eles. A promessa de um mundo de trabalho, de vida social e de participao poltica segundo as leis da esttica est presente nas possibilidades de um universo que se transforma em grande sala de aula virtual. O mundo vai se tornando uma sala de aula universal. Assim, as
Embora no oposta a ela, a funo qualificadora no se identifica com a qualificao profissional (nvel tcnico) tal como posta no Parecer n.16/99. Isto no retira o carter complementar da funo ora descrita que pode ter lugar em qualquer momento da vida escolar ou no. Eis porque o nvel bsico da educao profissional pode ser uma expresso da funo qualificadora tanto quanto aprendizados em vista de uma reconverso profissional.
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realidades contemporneas, ao lado da existncia de graves situaes de excluso, contm uma virtualidade sempre reiterada: os vnculos com uma cidadania universal. A nossa Lei Maior e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no se ausentaram desta perspectiva de encontro entre uma concepo abrangente da educao com uma cidadania universal. A primeira coloca a cooperao entre os povos para o progresso da humanidade como princpio de nossa Repblica nas relaes internacionais (art. 4 , IX). A segunda consigna, em seu art. 1 , um amplo conceito de educao que abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A funo qualificadora tambm um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto pro cesso, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao . Dentro deste carter ampliado, os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. III- Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia. (Declarao de Hamburgo sobre a EJA)

1. Bases legais: histrico Toda a legislao possui atrs de si uma histria do ponto de vista social. As disposies legais no so apenas um exerccio dos legisladores. Estes, junto com o carter prprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade das foras sociais. Por isso mesmo, as leis so tambm expresso de conflitos histrico-sociais. Nesse sentido, as leis podem fazer avanar ou no um estatuto que se dirija ao bem coletivo. A aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do respeito, da adeso e da cobrana aos preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos recursos necessrios para uma efetivao concreta.
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evidente que aqui no se pretende um tratado especfico e completo sobre as bases legais que se referiram a EJA. O que se intenciona oferecer alguns elementos histricos para relembrar alguns ordenamentos legais j extintos e possibilitar o apontamento de temas e problemas que sempre estiveram na base das prticas e projetos concernentes EJA e de suas diferentes formulaes no Brasil. A Constituio Imperial de 1824 reservava a todos os cidados a instruo primria gratuita. (art, 179, 32). Contudo, a titularidade da cidadania era restrita aos livres e aos libertos. Num pas pouco povoado, agrcola, esparso e escravocrata, a educao escolar no era prioridade poltica e nem objeto de uma expanso sistemtica. Se isto valia para a educao escolar das crianas, quanto mais para adolescentes, jovens e adultos. A educao escolar era apangio de destinatrios sados das elites que poderiam ocupar funes na burocracia imperial ou no exerccio de funes ligadas poltica e ao trabalho intelectual. Para escravos, indgenas e caboclos __assim se pensava e se praticava ___ alm do duro trabalho, bastaria a doutrina aprendida na oralidade e a obedincia na violncia fsica ou simblica. O acesso leitura e escrita eram tidos como desnecessrios e inteis para tais segmentos sociais. Esta situao no escapou da crtica de Machado de Assis: A nao no sabe ler. H s 30% dos indivduos residentes neste pas que podem ler; destes uns 9% no lem letra de mo. 70% jazem em profunda ignorncia. (...). 70% dos cidados votam do mesmo modo que respiram: sem saber porque nem o qu. Votam como vo festa da Penha _ por divertimento. A Constituio para eles uma coisa inteiramente desconhecida. Esto prontos para tudo: uma revoluo ou um golpe de Estado. (...).As instituies existem, mas por e para 30% dos cidados. Proponho uma reforma no estilo poltico.(Machado de Assis,1879) Durante o Imprio, os candidatos ao bacharelismo podiam se valer dos exames preparatrios para efeito de ingresso no ensino superior, cuja avaliao se dava via exames de Estado sob o paradigma do Colgio de Pedro II e as instituies a ele equiparadas. Estes exames eram precedidos de aulas de preparatrios dado o nmero insuficiente de escolas secundrias. Por outro lado, deve -se assinalar o decreto n 7.247 de 19/4/1879 de reforma do ensino apresentado por Lencio de Carvalho. Ele previa a criao de cursos para adultos analfabetos, livres ou libertos, do sexo masculino, com duas horas dirias de durao no vero e trs no inverno, com as mesmas matrias do diurno. A Reforma tambm previa o auxlio a entidades privadas que criassem tais cursos. No seu famoso parecer sobre a reforma do ensino assim se expressou Rui Barbosa sobre a relao entre ensino e construo da nao: A nosso ver a chave misteriosa das desgraas que nos afligem, esta, e s esta : a ignorncia popular, me da servilidade e da misria. Eis a grande ameaa contra a existncia constitucional e livre da nao ; eis o formidvel inimigo, o inimigo intestino, que se asila nas entranhas do pas.

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Para o vencer, releva instaurarmos o grande servio da defesa nacional contra a ignorncia , servio a cuja frente incumbe ao parlamento a misso de colocar-se, impondo intransigentemente tibieza dos nossos governos o cumprimento do seu supremo dever para com a ptria. (OCRB, vol. X, t. I, 1883, p. 121-122)14 Embora sem efetividade, tal reforma j expressa a insuficincia de uma educao geral baseada apenas na oralidade face aos surtos de crescimento econmico que se verificavam em alguns centros urbanos e que j exigia um pequeno grau de instruo. Muitos polticos e intelectuais apontavam o baixo grau de escolaridade da populao brasileira face a pases europeus e vizinhos como Argentina e Uruguai. A primeira Constituio Republicana proclamada, a de 1891, retira de seu texto a referncia gratuidade da instruo (existente na Constituio Imperial) ao mesmo tempo que condiciona o exerccio do voto alfabetizao (art. 70, 2 ), dando continuidade ao que, de certo modo, j estava posto na Lei n. 3.029/1881 do Conselheiro Saraiva. Este condicionamento era explicado como uma forma de mobilizar os analfabetos a buscarem, por sua vontade, os cursos de primeiras letras. O esprito liberal desta Constituio fazia do indivduo o plo da busca pessoal de ascenso, desconsiderando a clara existncia e manuteno de privilgios advindos da opresso escravocrata e de formas patrimonialistas de acesso aos bens econmicos e sociais. Alm disso, face ao esprito autonomista que tomou conta dos Estados, a Lei Maior de 1891 se recusa ao estabelecimento de uma organizao nacional da educao e deixa competncia dos Estados (antes Provncias) muitas atribuies entre as quais o estatuto da educao escolar primria. Quanto ao papel da Uni o, relativamente a este nvel de ensino, o texto diz, genericamente, no art. 35, 2 , que incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente , animar no pas o desenvolvimento das letras, artes e cincias...15 A Constituio Republicana dava continuidade descentralizao da educao escolar promovida pelo Ato Adicional de 1834. Os Estados que fizeram empenho no sentido de acabar com o analfabetismo e de impulsionar o ensino primrio invocaro este artigo da Constituio a fim de implicar a Unio nestas iniciativas, sobretudo sob a forma de assistncia tcnico-financeira. Movimentos cvicos, campanhas e outras iniciativas consideravam importante a presena da Unio at mesmo como meio de combater a internacionalizao das crianas que estariam sendo alvo de tendncias consideradas estranhas e exgenas ao carter nacional ou que no estariam sendo alfabetizadas por escolas brasileiras.16 Vale lembrar que a economia do pas continuava basicamente agrria, com forte presena do setor exportador.
preciso dizer que, com o Ato Adicional de 1834, as competncias sobre o ensino escolar gratuito previsto na Constituio de 1824 e regulamentado por lei em 1827, ficaram confusas. Da o jogo de empurra entre os poderes gerais e os provinciais, evidenciando a no prioridade do ensino para nenhum dos nveis de governo. 15 O significado predominante do verbo animar poca, era, por oposio a prover e criar, o de entusiasmar, torcer por, encorajar (outrem). 16 As escolas mantidas pelos anarquistas, anarco-sindicalistas e pelas comunidades de imigrantes sero alvo destas crticas.
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Isto no evitou que, por razes vrias e concepes diferentes, estes movimentos civis e iniciativas oficiais tivessem como alvo a expanso da escola primria e a busca da erradicao do analfabetismo vistos como condio maior de desenvolvimento. Apesar do impulso trazido pelo nacionalismo (em oposio s correntes de fundo internacionalista), os limites quanto ao acesso democrtico a estes bens sero postos pela manuteno de um quadro scioeconmico excludente e aberto, sob forma de reserva s elites no prosseguimento de estudos avanados. No incio da Repblica, seguindo uma tradio vinda do final do Imprio, cursos noturnos de instruo primria eram propostos por associaes civis que poderiam oferec-los em estabelecimentos pblicos desde que pagassem as contas de gs. (Cf. Decreto n 13 de 13.1.1890 do Ministrio do Interior). Eram iniciativas autnomas de grupos, clubes e associaes que almejavam, de um lado, recrutar futuros eleitores e de outro atender demandas especficas. A tradio de movimentos sociais organizados, via associaes sem fins lucrativos, dava sinais de preenchimento de objetivos prprios e de alternativas institucionais, dada a ausncia sistemtica dos poderes pblicos neste assunto. J o Decreto n 981 de 8.11.1890 que re gula a instruo primria e secundria no Distrito Federal, conhecido como Reforma Benjamin Constant, chama de exame de madureza as provas realizadas por estudantes do Ginsio Nacional17 que houvessem concludo exames finais das disciplinas cursadas e que desejassem matrcula nos cursos superiores de carter federal. Mas estes exames poderiam ser feitos por pessoas que j tivessem obtido o certificado de concluso dos estudos primrios do primeiro grau (de 7 a 13 anos) e que estivessem preparados para se submeter a estes exames reveladores da maturidade cientfica do candidato. O exame de madureza, diz Geraldo Bastos Silva, o remate da formao alcanada pelo educando ao longo dos estudos realizados segundo o currculo planejado...(e) representava a aferio definitiva do grau de desenvolvimento intelectual atingido pelo educando ao fim do curso secundrio, de sua maturidade (p. 237/238). Mais tarde o sentido de maturidade se desloca para maturidade etria sem que os examinandos devessem observar o regime escolar previsto em lei.18 O decreto n 981/1890 tambm apoia escolas itinerantes nos subrbios para convertlas em seguida em escolas fixas. Nos anos 20, muitos movimentos civis e mesmo oficiais se empenham na luta contra o analfabetismo considerado um "mal nacional" e "uma chaga social". A presso trazida pelos surtos de urbanizao, os primrdios da indstria nacional e a necessidade de formao mnima da mo de obra do prprio pas e a manuteno da ordem social nas cidades impulsionam as grandes reformas educacionais do perodo em quase todos os Estados. Alm disso, os movimentos operrios, fossem eles de inspirao libertria ou comunista, passavam a dar maior valor educao em seus pleitos e reivindicaes. Mas tambm um momento
Aps a Repblica, Ginsio Nacional foi o nome dado ao Colgio de Pedro II. Em 1909, j dentro da campanha pelo traslado dos restos mortais do Imperador, ele passa a se chamar Colgio Pedro II. 18 Os exames de madureza, no sentido da maturidade intelectual, foram extintos pela Reforma Rivadvia Correia pelo Decreto n. 8659 de 5/4/1911 e foram substitudos pelos vestibulares.
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histrico em que a temtica do nacionalismo se implanta de modo bastante enftico e, no terreno educacional, o governo federal nacionaliza e financia as escolas primrias e normais, no Sul do pas, estabelecidas em ncleos de populao imigrada.19 Fruto deste conjunto contraditrio de finalidades foi a Conferncia Interestadual de 1921, convocada pela Unio e realizada no Rio de Janeiro, a fim de discutir os limites e as possibilidades do art. 35 da Constituio ento vigente face ao problema do analfabetismo e das competncias da Unio face s responsabilidades dos Estados em matria de ensino. Ela acabou por sugerir a criao de escolas noturnas voltadas para os adultos com a durao de um ano. Tal medida chegou a fazer parte do Decreto n. 16.782/A de 13/1/1925, conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma Joo Alves, que estabelece o concurso da Unio para a difuso do ensino primrio. Dizia o art. 27 do referido decreto: Podero ser criadas escolas noturnas, do mesmo carter, para adultos, obedecendo s mesmas condies do art. 25. O art. 25 obrigava a Unio a subsidiar parcialmente o salrio dos professores primrios atuantes em escolas rurais. Aos Estados competia pagar o restante do salrio, oferecer residncia, escola e material didtico. A alegada carncia de recursos da Unio, o temor das elites face a uma incorporao massiva de novos eleitores e a defesa da autonomia estadual tornaram sem efeito esta dimenso da Reforma. Mesmo as propostas de repor o ensino primrio gratuito e at mesmo obrigatrio, tentadas durante a Reviso Constitucional de 1925 e 1926, no lograram sucesso. A presena cada vez mais significativa dos processos de urbanizao, a acelerao da industrializao e a necessidade de impor limites s lutas sociais existentes provocam, de um lado uma maior presena do Estado no mbito da "questo social" e, de outro, um maior controle sobre as foras sociais emergentes e reivindicantes. A educao primria das crianas passa a contar com os avanos trazidos pelas reformas dos anos 30, mas no faz da escolarizao de adolescentes, jovens e adultos um objeto de ao sistemtica. A nova correlao de foras advinda com a "Revoluo de Trinta" contribui para impulsionar a importncia da educao escolar. A tendncia centralizadora do Estado propiciou uma srie de reformas at mesmo em resposta organizao das classes sociais urbanas em sindicatos patronais e operrios. Uma das reformas ser a da educao secundria e superior pelo Ministro Francisco Campos. Com a implantao definitiva do regime de sries adotado na reforma de 1931 para o ensino secundrio, determinar, cada vez mais, a sinonimizao entre faixa etria apropriada, seriao e ensino regular. A avaliao do processo ensino-aprendizagem se dava por meio de exames, provas e passagens para a srie seguinte. Estava aberto o caminho para uma oposio dual entre o regular e o que se chamaria supletivo. Mas, o art. 80 do Decreto n 19.890 de 18/4/1931 fala de estudantes que tendo se submetido a mais de seis preparatrios, obtidos sob o regime de exames parcelados poderiam prestar os exames vestibulares. A exigidade de uma rede secundria permite a
Esta a primeira interveno direta e f inanciada da Unio no ensino primrio, por meio do Ministrio da Justia, nos Estados do Paran, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, respectivamente, mediante os Decretos : n.13.175 de 6/9/1918, n. 13.390 de 8/1/1919 e n. 13.460 de 5/2/1919.
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continuidade de estudos no seriados para efeito de exames e entrada no ensino superior. Neste momento, h que se distinguir a noo de madureza como maturidade no domnio de conhecimentos da de educao para adultos como compensao de estudos primrios no realizados. Os movimentos sociais e polticos surgidos ao longo dos anos 20, o impacto da urbanizao e industrializao e o forte jogo entre as vrias concepes de mundo presentes no Brasil e as experincias de outros pases faro da Constituinte de 1933 um momento de grande discusso e mesmo mobilizao. Diferentes foras sociais, heterogneas entre si, querem ver seus princpios inseridos na Lei Maior. Um ponto que j vinha desde a Reviso Constitucional era o reconhecimento da importncia do Estado e seu papel interventor no desenvolvimento econmico e no controle dos conflitos sociais. A Constituio de 1934 reconheceu, pela primeira vez em carter nacional, a educao como direito de todos e { que ela} deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos (art.149). A Constituio, ao se referir no art. 150 ao Plano Nacional de Educao, diz que ele deve obedecer, entre outros, ao princpio do ensino primrio integral, gratuito e de freqncia obrigatria, extensivo aos adultos ( nico, a) . Isto demonstra que o legislador quis declarar expressamente que o todos do art. 149 inclui os adultos do art. 150 e estende a eles o estatuto da gratuidade e da obrigatoriedade. A Constituio de 1934, ento, pe o ensino primrio extensivo aos adultos como componente da educao e como dever do Estado e direito do cidado.20 Esta formulao avanada expressa bem os movimentos sociais da poca em prol da escola como espao integrante de um projeto de sociedade democrtica. Neste sentido, o "Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova" de 1932 no defende s o direito de cada indivduo sua educao integral, mas tambm a obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda no passou do papel, nem em relao ao ensino primrio, e se deve estender progressivamente at uma idade concilivel com o trabalhador produtor, isto , at os 18 anos... 21 A feitura do Plano Nacional de Educao de 1936/1937, que no chegou a ser votado devido ao golpe que instituiu o Estado Novo, possua todo o ttulo III da 2 parte voltado para o ensino supletivo. Destinado a adolescentes e adultos analfabetos e tambm aos que no pretenderem instruo profissional e aos silvcolas ( a fim de comunicar-lhes os bens da civilizao e integr-los progressivamente na unidade nacional), o ensino supletivo deveria conter disciplinas obrigatrias e sua oferta seria imperativa nos estabelecimentos industriais e nos de finalidade correcional. Idntica obrigao competia aos sindicatos e s cidades com mais de 5.000 habitantes. A rigor, esta formulao minimiza a noo de direito expressa em 1934 devido assuno do termo regularidade sob a figura de ensino seriado. A Constituio outorgada de 1937, fruto do temor das elites frente s exigncias de maior democratizao social e instrumento autoritrio de um projeto modernizador excludente,
Pontes de Miranda elogia este dispositivo. Mas lamenta o no haver nenhuma obrigao de se dar escolas a todos __ a extenso da escola tem de ser executada aos poucos, merc das leis e dos governos. Sem a economia de plano impossvel realizar-se a educao de plano. (p. 405) 21 Semelhante formulao s se far presente na Constituio de 1988, tambm ela acompanhada por uma pluralidade diferenciada de movimentos sociais.
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deslocar, na prtica, a noo de direito para a de proteo e controle. Assim, ela probe o trabalho de menores de 14 anos durante o dia, o de menores de 16 anos noite e estimula a criao de associaes civis que organizem a juventude em vista da disciplina moral, eugnica, cvica e da segurana nacional. Isto no significa que o Estado Novo no tivesse uma proposta de ao sistemtica para a educao escolar, ainda que sob a gide do controle centralizado e autoritrio. Em termos de concepo, o Estado Novo chega a explicitar uma discriminao entre as elites intelectuais condutoras das massas e as classes menos favorecidas (art. 129 da Constituio) voltadas para o trabalho manual e com acesso mnimo leitura e escrita.22 A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, DecretoLei n 4.244 de 9/4/1942, no seu Ttulo VII, franqueava a obteno do certificado de licena ginasial aos maiores de 16 anos mesmo que no houvessem freqentado o regime da escola convencional. Mas os exames deveriam ser iguais aos prestados em escolas oficiais seriadas.23 No que toca ao financiamento do ensino, embora a Constituio de 1937 silenciasse a propsito do vnculo constitucional de recursos, como o fazia a Constituio de 1934, o governo central tomou medidas que pudessem significar apoio tcnico e financeiro aos Estados. A exibio de ndices alarmantes de analfabetismo, a necessidade de uma fora de trabalho treinada para os processos de industrializao e a busca de um maior controle social faro do ensino primrio um objeto de maior ateno. Assim, o Decreto n 4.958 de 14.11.1942 institui o Fundo Nacional do Ensino Primrio. Este Fundo seria constitudo de tributos federais criados para este fim e voltado para ampliao e melhoria do sistema escolar primrio de todo o pas ( nico do art. 2 ). O montante seria aplicado nos Estados e Territrios via convnios. Fala-se de um sistema escolar primrio a ser ampliado. Este convnio, denominado Convnio Nacional do Ensino Primrio, veio anexo ao DecretoLei n 5.293 de 1.3.1943. A Unio prestaria assistncia tcnica e financeira no desenvolvimento deste ensino nos Estados, desde que estes aplicassem um mnimo de 15% da renda proveniente de seus impostos em ensino primrio, chegando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os Estados se obrigavam a fazer convnios similares com os Municpios, mediante decretolei estadual, visando repasse de recursos, desde que houvesse uma aplicao mnima inicial de 10% da renda advinda de impostos municipais em favor da educao escolar primria, chegando-se a 15% em 5 anos. Em 11.8.1944, o Decreto Lei n. 6.785 cria a fonte federal de onde proviriam tais recursos: um imposto de 5% incidente sobre consumo de bebidas. Ora, ser o Decreto Federal n 19.513/45 de 25/8/45 que completar o conjunto de decretoslei do perodo sobre este assunto. Ao regulamentar a concesso de auxlio pelo governo federal com o objetivo da ampliao e do desenvolvimento do ensino primrio dos Estados, segundo suas necessidades, diz o decretolei no 1 do art. 2 que tais
Este momento marca um impulso sistemtico em prol da industrializao cujos moldes tayloristas exigiam um mnimo de escolaridade e de controle da mo de obra. 23 O decreto-lei n. 8531 de 2/1/1946 determinava o ms de outubro de cada ano para a realizao dos exames. A lei n. 3293 de 29/10/1957 modifica o art. 91 da Lei Orgnica e eleva a idade dos alunos desejosos de obter o certificado de licena ginasial mediante a prestao de exames de madureza de 16 para 18 anos e estabelece a de 20 anos como idade mnima para a licena colegial.
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necessidades seriam avaliadas segundo a proporo do nmero de crianas, entre 7 e 11 anos de idade, que no estejam matriculadas em estabelecimentos de ensino primrio. Se o art. 4 diz que, do total destes recursos, 70% seriam destinados para construes escolares, o inciso 2 determina que: A importncia correspondente a 25% de cada auxlio federal ser aplicada na educao primria de adolescentes e adultos analfabetos, observados os termos de um plano geral de ensino supletivo, aprovado pelo Ministrio da Educao e Sade.24 O Decretolei n 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgnica do Ensino Primrio, reserva o captulo III do Ttulo II ao curso primrio supletivo. Voltado para adolescentes e adultos, tinha disciplinas obrigatrias e teria dois anos de durao, devendo seguir os mesmos princpios do ensino primrio fundamental. A presena do Brasil na 2 Guerra Mundial, a luta pela democracia no continente europeu, a manuteno da ditadura no pas com seus horrores, o crescimento da importncia da democracia poltica traro de volta cena movimentos sociais e temas culturais reprimidos fora. Um dos momentos de tal retorno ser a Constituinte de 1946. A Constituio de 1946 reconhece a educao como direito de todos (art. 166) e no seu art. 167, II diz que o ensino primrio oficial gratuito para todos... Contudo, a oposio entre centralizao e descentralizao, as lutas para se definir os limites entre o pblico e privado e a questo da laicidade determinaro, por um bom tempo, a inexistncia de uma legislao prpria advinda da nova Constituio e a manuteno, com pequenos ajus tes, do equipamento jurdico herdado do estadonovismo. A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024/61, reconhece a educao como direito de todos e no Ttulo VI, captulo II, ao tratar do ensino primrio diz no art. 27: O ensino primrio obrigatrio a partir dos 7 anos e s ser ministrado na lngua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade podero ser formadas classes especiais25 ou cursos supletivos correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento. A Lei n 4.024/61 determinava ainda, no seu art. 99: aos maiores de 16 anos ser permitida a obteno de certificados de concluso do curso ginasial, mediante a prestao de exames de madureza, aps estudos realizados sem observncia de regime escolar. nico: Nas mesmas condies permitir-se- a obteno do certificado de concluso de curso colegial aos maiores de 19 anos.
Estas verbas e convnios possibilitaro, alm da expanso do ensino primrio, a criao da Campanha Nacional de Educao de Adolescentes e Adultos, aps 1946. 25 No confundir esta expresso com o que hoje se entende por classes especiais. Naquele momento, tal expresso se aproxima do que hoje denominamos classes de acelerao.
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At este momento, os exames dos que no haviam seguido seriao s eram possveis em estabelecimentos oficiais. A partir da Lei n 4.024/61 esta orientao no diz quem so os responsveis pelos exames. Assim, ao lado dos estabelecimentos oficiais, as escolas privadas, autorizadas pelos Conselhos e Secretarias, passaram tambm a realiz-los.26 Uma nova redefinio ser trazida pelo golpe de 1964 que aprofundar a distncia entre o mpeto urbano, modernizador, industrializante e demogrfico do pas e os processos de democratizao dos bens sociais. A concentrao de renda e o fechamento dos canais de participao e de representao fazem parte destes mecanismos de distanciamento. O rgido controle sobre as foras sociais de oposio ao regime permitiu o aprofundamento dos processos conducentes modernizao econmica para cujo sucesso era importante a expanso da rede fsica da educao escolar primria. O acesso a ela e a outros bens, por parte dos segmentos populares, no se deu de modo aberto, qualificado e universal. Ele se fez sob o signo do limite e do controle. Sob este clima, a Constituio de 1967 mantm a educao como direito de todos (art.168) e , pela primeira vez, estende a obrigatoriedade da escola at os quatorze anos. Esta extenso parece incluir a categoria dos adolescentes na escolaridade apropriada, propiciando, assim, a emergncia de uma outra faixa etria, a partir dos 15 anos, sob o conceito de jovem. Este conceito ser uma referncia para o ensino supletivo. Esta mesma Constituio que retira o vnculo constitucional de recursos para a educao, obriga as empresas a manter ensino primrio para os empregados e os filhos destes, de acordo com o art. 170. A Lei 5.379/67 cria uma fundao, denominada Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), com o objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a educao continuada de adolescentes e adultos. Vrios decretos decorreram desta Lei a propsito de levantamento de recursos (Decreto n 61.311/67) e da constituio de campanhas cvicas em prol da alfabetizao (Decreto n 61.314/67). A Lei n 5.400 de 21/3/1968, relativa ao recrutamento militar e ensino, tambm se refere alfabetizao de recrutas e diz no seu art. 1: Os brasileiros, que aos dezessete anos de idade, forem ainda analfabetos, sero obrigados a alfabetizarem-se. As comisses de recrutamento dos jovens obrigados ao servio militar deveriam encaminhar s autoridades educacionais competentes os alistados analfabetos. O funcionrio pblico que alfabetizasse mais de 10 listados teria registrado em seu pronturio a distino de servio meritrio. Os civis no funcionrios pblicos ganhariam um diploma honorfico. A Emenda Constitucional de 1969, tambm conhecida como Emenda da Junta Militar, usa, pela primeira vez, a expresso direito de todos e dever do Estado para a educao. O vnculo de recursos na Constituio retorna mas s para os municpios. Beneficirios menores na repartio dos impostos, responsveis, por lei, pela oferta do ensino fundamental, deviam aplicar 20% de seus impostos em educao.

Esta lei, resultante de um frgil acerto entre os interesses ligados ao setor pblico e ao setor privado, acabou por contemplar parte dos interesses de cada qual.
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no interior de reformas autoritrias, como foi o caso, por exemplo, das Leis n 5.540/68 e n 5.692/71, e desta "modernizao conservadora" que o ensino supletivo ter suas bases legais especficas. O ensino supletivo, com a Lei n 5.692/71, ganhou captulo prprio com cinco artigos. Um deles dizia que este ensino se destinava a suprir a escolarizao regular para adolescentes e adultos, que no a tinham seguido ou concludo na idade prpria . Este ensino podia, ento, abranger o processo de alfabetizao , a aprendizagem, a qualificao, algumas disciplinas e tambm atualizao. Os cursos poderiam acontecer vi a ensino a distncia, por correspondncia ou por outros meios adequados. Os cursos e os exames seriam organizados dentro dos sistemas estaduais de acordo com seus respectivos Conselhos de Educao. Os exames, de acordo com o art. 26, ou seriam entregues a estabelecimentos oficiais ou reconhecidos cuja validade de indicao seria anual, ou unificados na jurisdio de todo um sistema de ensino ou parte deste , cujo plo seria um grau maior de centralizao administrativa. E o nmero de horas, consoante o art. 25, ajustar-se-ia de acordo com o tipo especial de aluno a que se destinam, resultando da uma grande flexibilidade curricular. No que se refere s instituies particulares, o nico do art. 51 da mesma lei diz As entidades particulares que recebam subvenes ou auxlios do Poder Pblico devero colaborar, mediante solicitao deste, no ensino supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoo de cursos e outras atividades com finalidade educativo-cultural instalando postos de rdio ou televises educativas. O Conselho Federal de Educao teve produo normativa sobre o assunto. Muitos foram os pareceres e as resolues, como o caso do Parecer n 699/72 do Cons. Valnir Chagas regulamentando esta matria, inclusive a relativa s idades de prestao de exames e ao controle destes ltimos pelos poderes pblicos. Esse Parecer destaca quatro funes do ento ensino supletivo: a suplncia (substituio compensatria do ensino regular pelo supletivo via cursos e exames com direito certificao de ensino de 1 grau para maiores de 18 anos e de ensino de 2 grau para maiores de 21 anos), o suprimento (completao do inacabado por meio de cursos de aperfeioamento e de atualizao.), a aprendizagem e a qualificao.27 Elas se desenvolviam por fora dos ento denominados ensinos de 1 e 2 graus regulares. Este foi um momento de intenso investimento pblico no ensino supletivo e um incio de uma redefinio da aprendizagem e qualificao na rbita do Ministrio do Trabalho. De todo modo, pode-se assinalar que, em todas as Constituies, atribui-se, de algum modo, Unio o papel de suprir as deficincias dos sistemas, de conceder assistncia tcnica e financeira no desenvolvimento de programas estaduais e municipais, de articular o conjunto das iniciativas exigindo alguma adequao do ento supletivo aos princpios gerais do ensino atendido na idade prpria. Deste enquadramento no fugiro os dispositivos legais sobre o assunto a partir de 1988.
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No texto da nova LDB, ela tratada em captulo especfico.


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2. Bases legais vigentes A Constituio Federal do Brasil incorporou como princpio que toda e qualquer educao visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (CF, art. 205). Retomado pelo art. 2 da LDB, este princpio abriga o conjunto das p essoas e dos educandos como um universo de referncia sem limitaes. Assim, a Educao de Jovens e Adultos, modalidade estratgica do esforo da Nao em prol de uma igualdade de acesso educao como bem social, participa deste princpio e sob esta luz deve ser considerada. Estas consideraes adquirem substncia no s por representarem uma dialtica entre dvida social, abertura e promessa, mas tambm por se tratarem de postulados gerais transformados em direito do cidado e dever do Estado at mesmo no mbito constitucional, fruto de conquistas e de lutas sociais. Assim o art. 208 claro: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de : I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria;28 Esta redao vigente longe de reduzir a EJA a um apndice dentro de um sistema dualista, pressupe a educao bsica para todos e dentro desta, em especial, o ensino fundamental como seu nvel obrigatrio. O ensino fundamental obrigatrio para todos e no s para as crianas. Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos financeiros e jurdicos de sustentao.29 A titularidade do direito pblico subjetivo face ao ensino fundamental continua plena para todos os jovens, adultos e idosos, desde que queiram se valer dele. A redao original do art. 208 da Constituio era mais larga na medida em que coagia chamada universal todos os indivduos no escolarizados, estivessem ou no na faixa etria de sete a quatorze anos, e identificava a fonte de recursos para esta obrigao. Apesar do estreitamento da redao trazida pela emenda 14/96, ela deixa ao livre arbtrio do indivduo com mais 15 anos completos o exerccio do seu direito pblico subjetivo. Basta ler o art. 5 da LDB que universaliza a figura do cidado e no faz e nem poderia fazer qualquer discriminao de idade ou outra de qualquer natureza.30 Direito pblico subjetivo aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigao. Trata-se de um direito
Esta redao j da Emenda Constitucional n. 14/96. Mas cumpre sinalizar o modo registrado pela redao original. Dizia -se: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. 29 Aqui pode-se perguntar se a presena da EJA, quando presencial e com avaliao no processo, no FUNDEF no seria a concluso lgica destas premissas. 30 A prescrio do direito pblico subjetivo responde como reparao jurdica mxima a um direito negado.
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positivado, constitucionalizado e dotado de efetividade. O titular deste direito qualquer pessoa de qualquer faixa etria que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria. Por isso um direito subjetivo ou seja ser titular de alguma prerrogativa algo que prprio deste indivduo. O sujeito deste dever o Estado no nvel em que estiver situada esta etapa da escolaridade. Por isso se chama direito pblico pois, no caso, trata-se de uma regra jurdica que regula a competncia, as obrigaes e os interesses fundamentais dos poderes pblicos, explicitando a extenso do gozo que os cidados possuem quanto aos servios pblicos. Assim o direito pblico subjetivo explicita claramente a vinculao substantiva e jurdica entre o objetivo e o subjetivo. Na prtica, isto significa que o titular de um direito pblico subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteo e a efetivao imediata do mesmo quando negado. Em caso de inobservncia deste direito, por omisso do rgo incumbido ou pessoa que o represente, qualquer criana, adolescente, jovem ou adulto que no tenha entrado no ensino fundamental pode exig-lo e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as autoridades constitudas a cumpr-lo sem mais demora. O direito pblico subjetivo no depende de regulamentao para sua plena efetividade. O no cumprimento ou omisso por parte das autoridades incumbidas implica em responsabilidade da autoridade competente. (art. 208, 2 ). A lei que define os crimes de responsabilidade a de n 1.079/50. Ela, em seu art. 4 , define tais crimes como sendo aqueles em que autoridades pblicas venham a atentar contra o exerccio dos direitos polticos, individuais e sociais. Seu art. 14 permite a qualquer cidado denunciar autoridades omissas ou infratoras perante a Cmara dos Deputados.31 A Lei n 9.394/96 explicita no 3 do art. 5 que qualquer indivduo que se sentir lesionado neste direito, pode dirigir-se ao Poder Judicirio para efeito de reparao e tal ao gratuita e de rito sumrio. O uso desta faculdade de agir com vistas a este modo de direito reconhecido tambm para organizaes coletivas adequadas. Ao exerccio deste direito corresponde o dever do Estado na oferta desta modalidade de ensino dentro dos princpios e das responsabilidades que lhes so concernentes. Entre estas responsabilidades est o art. 5 da LDB que encaminha cobrana do direito pblico subjetivo e que tem, entre seus preliminares, o recenseamento da populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso (art. 5, 1 , I) e fazer-lhes a chamada pblica. (art. 5 1 , II). Isto importa em oferta necessria da parte dos poderes pblicos a fim de que o censo e a chamada escolares no signifiquem apenas um registro estatstico. Para tanto, o censo dever conter um campo especfico de dados para o levantamento do nmero destes jovens e adultos. O exerccio deste dispositivo se apia tambm na obrigao dos Estados e Municpios em fazer a chamada com a assistncia da Unio.32 Isto supe tanto uma poltica educacional integrada da EJA de modo a superar o isolamento a que ela foi confinada em vrios momentos
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Foi mediante esta lei cinqentenria que o Brasil pde processar e retirar do cargo um Presidente da Repblica. 32 A estratgia de ao dos poderes pblicos ao planejarem as suas polticas tende a focar as prioridades de oferta perante faixas etrias especficas. Esta focalizao est sempre tensionada seja pelo carter universal do direito, seja pela presso dos interessados em ampliar o espectro da oferta priorizada.
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histricos da escolarizao brasileira, quanto um efetivo regime de colaborao, de acordo com o art. 8 da LDB. Por sua vez , o art. 214 da Constituio Federal tambm claro: A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico que conduzam : I erradicao do analfabetismo, II universalizao do atendimento escolar .... Erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento so faces da mesma moeda e significam o acesso de todos os cidados brasileiros, pelo menos, ao ensino fundamental. Ora, __ seu nome j o diz __ o fundamento a base e a ponte necessrias para quaisquer desenvolvimentos e composies ulteriores. O artigo 208 da Constituio Federal se compe tanto com o art. 214 quanto com o artigo 60 emendado do Ato das Disposies Transitrias. Desta composio resulta, com outros dispositivos legais, um outro formato na distribuio de competncias onde todos os entes federativos esto diferencialmente implicados. De acordo com a redao dada pela Emenda Constitucional n 14/96, o art. 60 diz: Nos dez primeiros anos da promulgao desta emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios destinaro no menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a universalizao do seu atendimento e a remunerao condigna do magistrio ........................... 6 A Unio aplicar na erradicao do analfabetismo e na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental .....nunca menos que o equivalente a trinta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal.33 Na verdade, o teor da Lei n 9.424/96 que regulamentou a Emenda n 14/96 deixa fora do clculo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
A redao original era: Nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder Pblico desenvolver esforos, com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo menos, cinqenta por cento dos recursos a que se refere o art. 212 da Constituio para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.
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do Magistrio (FUNDEF) a Educao de Jovens e Adultos. O FUNDEF se aplica to s ao ensino fundamental no momento em que mui tos trabalhadores e mes de famlia, afastados dos estudos por longos anos, pressionam por uma entrada ou retorno na educao escolar, seja para melhorar a renda familiar, seja para a busca de mobilidade social.34 O aluno da EJA, integrante da etapa correspondente ao ensino obrigatrio da educao bsica , na forma de ensino presencial e com avaliao no processo, no computado para o clculo dos investimentos prprios deste fundo. preciso retomar a eqidade tambm sob o foco da alocao de recursos de maneira a encaminhar mais a quem mais necessita, com rigor, eficincia e transparncia. parece estar em curso um Ao mesmo tempo, como assinala Beisiegel (1999) processo de redefinio das atribuies da educao fundamental de jovens e adultos, que vm sendo deslocadas da Unio para os Estados e, principalmente, para os Municpios, com apelos dirigidos tambm ao envolvimento das organizaes no governamentais e da sociedade civil. (p.4). Mesmo assim, o art. 60 emendado, deixa claro, em seu 6, que um quantitativo do equivalente a trinta por cento dos recursos do art. 212 da Constituio Federal devero ser destinados erradicao do analfabetismo e na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental. o que diz Ttulo IX das Disposies Transitrias no art. 87 ao instituir a Dcada da Educao. O 3 , III diz que Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio dever prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados. Esta redefinio se ancora na incumbncia da Unio, de acordo com o art. 9 III da LDB, de prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva. Esta funo, sem desobrigar os outros entes federativos, se v esclarecida no art. 75 da LDB que diz a ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino. J o art. 10 e o art. 11 apontam para as competncias especficas de Estados e Municpios respectivamente para com o ensino mdio e o ensino fundamental. Diz o art. 10, VI da LDB ser incumbncia do Estado:
A passagem de muitos cursos de EJA para ensino noturno regular na etapa fundamental a fim de se beneficiar do FUNDEF deve ser considerada com cuidado, de modo que no haja uma transposio mecnica de mtodos, um aligeiramento de processos de um para outro e uma composio indiferenciada de participantes do ensino fundamental com idades muito distintas.
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Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. Por sua vez, o art. 11, V da LDB enuncia ser incumbncia do Municpio: Oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino. Embora o Municpio seja uma instncia privilegiada tanto para o contato mais prximo com estes jovens e adultos, quanto para o controle que os mesmos podem exercer sobre o conjunto das polticas, e conquanto este artigo faa parte de disposies transitrias, os dispositivos legais, a tradio na rea e o esforo necessrio para fazer esta reparao indicam que o investimento em EJA no conta com um passado consolidado junto aos entes federativos como um todo. Portanto, seja no que se refere cooperao tcnica, seja no que se refere aos investimentos, o regime de colaborao to acentuado na Constituio Federal torna-se aqui uma necessidade imperiosa. Isto significa uma poltica integrada, contnua e cumulativa entre os entes federativos, financiada com recursos suficientes e identificveis em vista de sua sustentabilidade. Face ao deslocamento de atribuies e em que pese a determinao financeira constritiva da Lei n 9.424/96, uma vez que as matrculas da EJA no fazem parte do clculo do FUNDEF35 , a Lei n 9.394/96 rompe com a concepo posta na Lei n 5.692/71, seja pelo disposto no art. 92 da nova Lei, seja pela nova concepo da EJA. Desaparece a noo de Ensino Supletivo existente na Lei n 5.692/71. A atual LDB abriga no seu Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino), captulo II (Da Educao Bsica) a seo V denominada Da Educao de Jovens e Adultos. Os artigos 37 e 38 compem esta seo. Logo, a EJA uma modalidade da educao bsica, nas suas etapas fundamental e mdia. O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado como medida de referncia. Trata -se, pois, de um modo de existir com caracterstica prpria.36 Esta feio especial se liga ao princpio da

O texto legal aprovado no Congresso dizia, no art. 2, 1o,II que as matrculas do ensino fundamental nos cursos da educao de jovens e adultos, na funo suplncia. Houve um veto presidencial a esta incluso explicado em razo de insuficincia de estatsticas, fragilidade de dados, grande heterogeneidade da oferta e possvel abertura indiscriminada de tais cursos. 36 Tudo o que existe tem uma caracterstica prpria. Neste sentido, toda a referncia a uma medida contm um certo grau de convencionalidade.
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proporcionalidade37 para que este modo seja respeitado. A proporcionalidade, como orientao de procedimentos, por sua vez, uma dimenso da eqidade que tem a ver com a aplicao circunstanciada da justia, que impede o aprofundamento das diferenas quando estas inferiorizam as pessoas. Ela impede o crescimento das desigualdades por meio do tratamento desigual dos desiguais, consideradas as condies concretas, a fim de que estes eliminem uma barreira discriminatria e se tornem to iguais quanto outros que tiveram oportunidades face a um bem indispensvel como o o acesso educao escolar. Dizer que os cursos da EJA e exames supletivos devem habilitar ao prosseguimento de estudos em carter regular (art. 38 da LDB) significa que os estudantes da EJA tambm devem se equiparar aos que sempre tiveram acesso escolaridade e nela puderam permanecer. Respeitando-se o princpio de proporcionalidade, a chegada ao patamar igualitrio entre os cidados se louvaria no tratamento desigual aos desiguais que, nesta medida, mereceriam uma prtica poltica conseqente e diferenciada. Por isso o art. 37 diz que a EJA ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Este contingente plural e heterogneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho, o destinatrio primeiro e maior desta modalidade de ensino. Muitos j esto trabalhando, outros tantos querendo e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos sistemas de ensino assegurar a oferta adequada, especfica a este contingente, que no teve acesso escolarizao no momento da escolaridade universal obrigatria, via oportunidades educacionais apropriadas. A oferta dos cursos em estabelecimentos oficiais, afirmada pelas normas legais, e a dos exames supletivos da EJA, pelos poderes pblicos, garantida pelo art. 37 1 da LDB. A associao entre gratuidade e a oferta peridica mais freqente e descentralizada da prestao dos exames pode reforar o dever do Estado para com esta modalidade de educao. Para tanto, os estabelecimentos pblicos dos respectivos sistemas devero viabilizar e estimular a igualdade de oportunidades e de acesso aos cursos e exames supletivos sob o princpio da gratuidade.38 Tais oportunidades se viabilizaro, certamente, pela oferta de escolarizao mediante cursos e exames (1 do art. 37). Por meio dela ou de outras, o poder pblico viabilizar e estimular o acesso e permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si (2 do art. 37). A oferta desta modalidade assevera, pois, que os estabelecimentos pblicos no podem se ausentar deste dever e eles devem ser os principais lugares desta oferta. A disseminao de cursos

A proporcionalidade trabalha com a relao adequada entre um fim a ser alcanado, uma situao especfica existente e os meios disponveis para se levar adiante o processo implementador. Os meios devem ser pertinentes, indispensveis e necessrios ao fim, ao objeto e situao, evitando tanto os excessos quanto as lacunas. a busca da medida justa. 38 A noo legal de sistemas de ensino implica tanto as instituies e rgos de ensino de carter pblico quanto os de carter privado segundo as competncias e atribuies postas, entre outros, nos artigos 16, 17 e 18 da LDB.
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autorizados, reconhecidos e credenciados, sob a forma presencial, pode ir tornando exames supletivos avulsos cada vez mais residuais.39 A lei reitera um direito inclusive luz do princpio de colaborao recproca que preside a Repblica Federativa do Brasil. O regime de colaborao o antdoto de iniciativas descontnuas ou mesmo de omisses, bem como a via conseqente para a efetivao destes dispositivos assinalados e dos compromissos assumidos em foros internacionais. Cabe tambm s instituies formadoras o papel de propiciar uma profissionalizao e qualificao de docentes dentro de um projeto pedaggico em que as diretrizes considerem os perfis dos destinatrios da EJA. O art. 38 diz que os sistemas de ensino mantero cursos da EJA e exames supletivos. Tais cursos tanto podem ser no mbito da oferta de educao regular para jovens e adultos (art. 4 , VII), quanto no de oportunidades apropriadas ...mediante cursos (regulares) e exames (supletivos) (art. 37, , 1 ). Tais cursos e exames, de acordo com a Lei e as diretrizes, devero atender base comum nacional e possibilitar o prosseguimento de estudos... Aps a assinalao das no vas faixas etrias, o 2 do artigo prev que as prticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos destinatrios da EJA sero aferidos e reconhecidos mediante exames. A legislao educacional existente hoje bem mais complexa. Ela, alm dos dispositivos de carter nacional, compreende as Constituies Estaduais e as Leis Orgnicas dos Municpios. Dentro de nosso regime federativo, os Estados e os Municpios, de acordo com a distribuio das competncias estabelecidas na Constituio Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma normatividade prpria, harmnica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados repete, em suas Constituies, a verso original do art. 208, bem como a necessidade de um Plano Estadual de Educao do qual sempre constam a universalizao do ensino obrigatrio e a erradicao do analfabetismo. Em muitas consta a expresso ensino supletivo. Observados os limites e os princpios da Constituio Federal e da LDB, os entes federados so autnomos na gesto de suas atribuies e competncias. Desse modo, por exemplo, tanto a Constituio Estadual do Paran como a Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte mantm a redao original do art. 208, I da Constituio Federal. O Estado de Sergipe, em sua Constituio, diz no art. 217, VI que dever do Estado garantir a oferta do ensino pblico noturno, regular e supletivo, adequado s necessidades do educando, assegurando o mesmo padro de qualidade do ensino pblico diurno regular. A Constituio Mineira, art. 198, XII, garante a expanso da oferta de ensino noturno regular e de ensino supletivo adequados s condies do educando. A Constituio Estadual de Gois se expressa no art. 157, I que O dever do Estado e dos Municpios para com a Educao ser assegurado por meio de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiverem acesso na idade prpria e que devero receber tratamento especial, por meio de cursos e exames adequados ao atendimento das peculiaridades dos educandos. E
Tais iniciativas podem dar maior sustentabilidade administrativa e financeira aos poderes pblicos na oferta da EJA cujos exames supletivos, de carter massivo, so custosos e nem sempre com resultados significativos.
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a Constituio de Rondnia diz no art. 187, IX ser princpio da educao no Estado a garantia de acesso ao ensino supletivo. O Estado do Par, em sua Lei Maior, diz no nico do art. 272 que O Poder Pblico estimular e apoiar o desenvolvimento de propostas educativas diferenciadas com base em novas experincias pedaggicas, atravs de programas especiais destinados a adultos, crianas, adolescentes e trabalhadores, bem como capacitao e habilitao de recursos humanos para a educao pr - escolar e de adultos. O municpio de So Jos do Rio Preto (SP), alm de repetir do art. 208 da Constituio, explicita, em sua Lei Orgnica no art. 178, que o Municpio aplicar parcela dos recursos destinados educao, objetivando erradicar o analfabetismo em seu territrio. Como conseqncia desta composio federativa e dos dispositivos normativos, a autonomia dos sistemas lhes permite definir a organizao, a estrutura e o funcionamento da EJA. Por outro lado, o Brasil signatrio de vrios documentos internacionais que pretendem ampliar a vocao de determinados direitos para um mbito planetrio. O direito educao para todos, a compreendidos os jovens e adultos, sempre esteve presente em importantes atos internacionais, como declaraes, acordos, convnios e convenes. Veja-se como exemplo, alm das declaraes assinaladas neste parecer, como a Declarao de Jomtien e a de Hamburgo, a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino, da UNESCO, de 1960. Essa Conveno foi assinada e assumida pelo Brasil mediante Decreto Legislativo n 40 de 1967 do Congresso Nacional e promulgada pela Presidncia da Repblica mediante o Decreto n 63.223 de 1968. 40 IV- Educao de Jovens e Adultos - Hoje ... mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade da vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais. Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens e adultos a oportunidade de alcanar um padro mnimo de qualidade de aprendizagem. (Declarao Mundial sobre Educao para Todos) Como j apontado, no processo de redemocratizao dos anos 80 que a Constituio dar o passo significativo em direo a uma nova concepo de educao de jovens e de
O art. 5 , 2 da Constituio Federal diz: Os direitos e garantias expressos nesta Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. A celebrao de tais atos competncia privativa da Presidncia da Repblica e sujeitos a referendo do Congresso Nacional. (art.84, VIII). Para que um desses tratados adentre ao nosso ordenamento jurdico e ganhe fora de lei federal,, preciso tomar a forma de decreto-legislativo. Se sancionado pela Presidncia da Repblica, a regulamentao dever compatibiliz-lo com outras leis federais que versem sobre o mesmo assunto. No caso de compromissos gravosos ao patrimnio nacional, tais atos esto sujeitos competncia exclusiva do Congresso Nacional segundo o art. 49, I da Constituio Federal.
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adultos. Foi muito significativa a presena de segmentos sociais identificados com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noo de direito ao ensino fundamental extensivo aos adultos j posta na Constituio de 1934. A LDB acompanha esta orientao, suprimindo a expresso ensino supletivo, embora mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia, trata-se de uma manuteno nominal, j que tal continuidade se d no interior de uma nova concepo. Termos remanescentes do ordenamento revogado devem ser considerados luz do novo ordenamento e no pelos ordenamentos vindos da antiga lei. Isto significa vontade expressa de uma outra orientao para a Educao de Jovens e Adultos, a partir da nova concepo trazida pela lei ora aprovada. Do ponto de vista conceitual, alm da extenso da escolaridade obrigatria formalizada em 1967, os artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma dignidade prpria, mais ampla, e elimina uma viso de externalidade com relao ao assinalado como regular.41 O art. 4 VII da LDB claro: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: .... oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; Assinale-se, ento: desde que a Educao de Jovens e Adultos passou a fazer parte constitutiva da lei de diretrizes e bases, tornou-se modalidade da educao bsica e reconhecida como direito pblico subjetivo na etapa do ensino fundamental. Logo, ela regular enquanto modalidade de exerccio da funo reparadora. Portanto, ao assinalar tanto os cursos quanto os exames supletivos, a lei os tem como compreendidos dentro dos novos referenciais legais e da concepo da EJA a posta. 1. Cursos da Educao de Jovens e Adultos A LDB determina em seu art. 37 que cursos e exames so meios pelos quais o poder pblico deve viabilizar o acesso do jovem e adulto na escola de modo a permitir o prosseguimento de estudos em carter regular tendo como referncia a base nacional comum dos componentes curriculares .
Vale lembrar que o conceito de regular polivalente e pode se prestar a ambigidades. Regular , em primeiro lugar, o que est sub lege, isto , sob o estabelecido em uma ordem jurdica e conforme a mesma. Mas, a linguagem cotidiana o expressa no sentido de caminho mais comum. Seu antnimo irregular e pode ser compreendido como ilegal ou tambm como descontnuo. Mas, em termos jurdico-educacionais, regular tem como oposto o termo livre. Neste caso, livres so os estabelecimentos que oferecem educao ou ensino fora da Lei de Diretrizes e Bases. o caso, por exemplo, de escolas de lngua estrangeira. No Imprio, significava tambm a ampla liberdade didticometodolgica destes cursos.
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Se a lei nacional no estipula a durao dos cursos -- por ser esta uma competncia da autonomia dos entes federativos --, e se ela no prev a freqncia, --como o faz com o ensino presencial na faixa de sete a quatorze anos --, preciso apontar o que ela prev: a oferta desta modalidade obrigatria pelos poderes pblicos na medida em que os jovens e os adultos queiram fazer uso do seu direito pblico subjetivo. A organizao de cursos, sua durao e estrutura, respeitadas as orientaes e diretrizes nacionais, faz parte da autonomia dos entes federativos. Tal entendimento legal foi assumido pelo Parecer CEB n 5/97. A matrcula em qualquer ano escolar das etapas do ensino est, pois, subordinada s normas do respectivo sistema, o mesmo valendo, portanto, para a modalidade presencial dos cursos de jovens e adultos.42 Os cursos, quando ofertados sob a forma presencial, permitem melhor acompanhamento, a avaliao em processo e uma convivncia social. Isto no significa que cursos semi-presenciais, que combinam educao a distncia e forma presencial, ou que cursos no- presenciais que se valham da educao a distncia no devam conter orientaes para efeito de acompanhamento. Os ento chamados cursos supletivos,43 __ dizia o CFE em 1975 __ no constituem mera preparao para exames Os cursos supletivos [so] atividades que se justificam por si mesmas.(Documenta n 178 de 9/75). Com efeito, por estarem a servio de um direito a ser resgatado ou a ser preenchido, os cursos no podem se configurar para seus demandantes como uma nova negao por meio de uma oferta desqualificada, quer se apresentem sob a forma presencial, quer sob a forma no-presencial ou por meio de combinao entre ambas. Os exames, sempre oferecidos por instituio credenciada, so uma decorrncia de um direito e no a finalidade dos cursos da EJA. A normatizao em termos de estrutura e organizao dos cursos pertence autonomia dos sistemas estaduais e municipais (nesse ltimo caso, trata-se do ensino fundamental), que devem exercer o papel de celebrantes de um dever a servio de um direito. Contudo, deve -se observar a imperatividade da oferta de exames supletivos prestados exclusivamente em instituies autorizadas, credenciadas e avaliadas. Afinal, a avaliao, alm de ser um dos eixos da LDB, consta dos artigos 10 e 11 da mesma lei. Como referncia legal para a autonomia dos sistemas pode-se citar o art. 46 da LDB que, mesmo sendo voltado para as instituies de ensino superior, espelha um aspecto da avaliao dentro do esprito da lei.

No caso de estudante que haja se valido da possibilidade de circulao entre ensino na idade apropriada e curso da educao de jovens e adultos, a matrcula em qualquer ano das etapas do ensino est subordinada s normas do respectivo sistema e das normas prprias de cada modalidade. No caso de circulao, os estabelecimentos devem mencion-l no histrico escolar do interessado. Cumpre dizer, entretanto, que a circulao deve atender objetivos pedaggicos, no procedendo uma prtica competidora ou facilitadora entre tais modalidades. 43 No art. 38, a concordncia do adjetivo supletivos, do ponto de vista gramatical, ambgua, isto , pode referir -se tanto a ambos os substantivos - cursos e exames - como pode estar referido somente ao ltimo, ou seja, somente a exames. Se a redao, do ponto de vista gramatical, d margem interpretao ambivalente, o novo conceito da EJA sob o novo ordenamento jurdico, considerando-se o conjunto e contexto da lei, reserva o adjetivo somente para os exames.
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A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados periodicamente, aps processo regular de avaliao. justo, pois, que os rgos normativos dos sistemas saibam o que esto autorizando, reconhecendo e credenciando, dada sua responsabilidade no assunto. Da no ser exacerbado que tais rgos exijam, quando da primeira autorizao dos cursos, documentos imprescindveis para tal responsabilidade. Entre outros documentos de carter geral, como, por exemplo, identificao institucional, objetivos, qualificao profissional, estrutura curricular, carga horria,44 processo de avaliao, avultam o regimento escolar, para efeito de anlise e registro, e o projeto pedaggico para efeito de documentao e arquivo.45 Isto combina com o novo papel esperado dos Conselhos de Educao com nfase na funo de acompanhamento , na radiografia e superao de eventuais deficincias, na identificao e reforo de virtudes. Ainda como resposta ao princpio da publicidade dos atos do governo, recomenda-se a sua utilizao pelos meios oficiais e pelos meios de comunicao de modo que as Secretarias e os Conselhos de Educao dem a mxima divulgao dos cursos autorizados. Para que esta estruturao responda urgncia desta modalidade de educao, espera-se que aes integradas entre todos os entes federativos revelem e traduzam mecanismos prprios ao regime de colaborao. As diretrizes curriculares nacionais da EJA so indispensveis quando da oferta destes cursos. Elas so obrigatrias pois, alm de significarem a garantia da base comum nacional, sero a referncia exigvel nos exames para efeito de aferio de resultados e do reconhecimento de certificados de concluso. Outro ponto importante, face organizao dos cursos, a relao entre ensino mdio e ensino fundamental. Pergunta-se: o ensino mdio supe obrigatoriamente o ensino fundamental em termos organizacionais? O ensino fundamental, embora determinante na rede de relaes prprias de uma sociedade complexa como a nossa, no condio absoluta de possibilidade de ingresso no ensino mdio, dada a flexibilidade posta na LDB, em especial no art. 24, II, c. O importante a capacitao verificada e avaliada do estudante, observadas as regras comuns e imperativas. Mas, nunca ser demais repetir que tal no a via organizacional comum da educao nacional e nem ela capaz de responder complexidade dos problemas educacionais brasileiros. preciso insistir na importncia e na necessidade do carter obrigatrio e imprescindvel do ensino fundamental na faixa de sete a quatorze anos. O ensino fundamental princpio constitucional, direito pblico subjetivo, cercado de todos os cuidados, controles e sanes. Alm do que j se legislou sobre esse assunto, a partir do captulo da educao da Constituio, da LDB e da Lei do FUNDEF, h outras indicaes legais a serem referidas.

A carga horria, competncia dos sistemas, quando escassa, tende ao aligeiramento; quando imposta padronizada e verticalmente , tende ao engessamento organizacional. 45 Estes documentos so indispensveis para a investigao cientfica e para os princpios constitucionais de publicidade dos servios pblicos e de defesa do consumidor. A publicidade um meio que permite ao cidado exigir, por exemplo, a liceidade de atos praticados.
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Assim, a Emenda Constitucional n 20 de 1998 alterou o teor do art. 7 , XXXIII da Constituio Federal para a seguinte redao: proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze anos.46 Tambm a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando tornou-se dever do Estado, garantido pelo art. 54, VI da Lei 8.069/90 que especifica a adequao deste turno s condies do adolescente trabalhador. A proibio de trabalho noturno a estes adolescentes e jovens foi sempre uma forma de respeito a um ser nessa fase de formao e, de outro lado, uma possibilidade de se ofertar o espao institucional desta formao: a escola. Pode-se acrescentar, ainda, a este respeito, o art. 227 da Constituio que, ao tratar do direito proteo especial, impe, no inciso III, a garantia de acesso do trabalhador adolescente escola. verdade que a legislao brasileira, ao tornar o ensino fundamental obrigatrio para todos, no imps que forosamente ele se desse em instituies escolares. A realizao desta obrigao e deste dever encontra nas instituies escolares prprias seu lugar social mais adequado e historicamente consolidado. Esta constituio de conhecimentos, quando devidamente ancorada na lei, nas normatizaes conseqentes e nos objetivos maiores da educao, pode ser oferecida tambm em cursos virtuais, em outros espaos adequados e mesmo no lar. Da a existncia do art. 24, II, c da LDB que inclui como uma das regras comuns da educao bsica esta possibilidade ao dizer: independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. Tal possibilidade no a tica predominante na Lei, tendo-se em vista, por exemplo, o 4 do art. 32 da LDB que diz: o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Mesmo assim, esta emergncia ou aquela exceo devem ser acompanhadas de avaliao e sob normatividade especfica. As iniciativas desenvolvidas por entidades pblicas ou privadas que ofertam modalidades de ensino fundamental por si mesmas ou mediante instituies no credenciadas a certificar o trmino destes estudos, devem ser objeto de avaliao criteriosa por parte dos rgos normativos dos sistemas. Alm disso, bom recordar que o art. 38 fala em prosseguimento de estudos regulares. Por isso mesmo, torna -se fundamental dar conseqncia ao disposto no art. 4 , I e VII da LDB. O importante a se considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experincia profissional ou com expectativa de (re)insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si a exceo posta pelo art. 24, II, c. Para eles, foi a ausncia de uma escola ou a evaso da mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio busca do direito ao saber. Outros so jovens provindos de estratos privilegiados e que, mesmo tendo condies financeiras, no
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Sobre o adolescente aprendiz, cf. o ECA arts. 60-69. E tambm os art. 402 a 414, e 424-441

da CLT.
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lograram sucesso nos estudos, em geral por razes de carter scio-cultural. Logo, aos limites j postos pela vida, no se pode acrescentar outros que signifiquem uma nova discriminao destes estudantes como a de uma banalizao da regra comum da LDB acima citada. A LDB incentiva o aproveitamento de estudos e sendo esta orientao vlida para todo e qualquer aluno, a fortiori ela vale mais para estes jovens e adultos cujas prticas possibilitaram um saber em vrios aspectos da vida ativa e os tornaram capazes de tomar decises ainda que, muitas vezes, no hajam tematizado ou elaborado estas competncias. A EJA momento significativo de reconstruir estas experincias da vida ativa e ressignificar conhecimentos de etapas anteriores da escolarizao articulando-os com os saberes escolares. A validao do que se aprendeu "fora" dos bancos escolares uma das caractersticas da flexibilidade responsvel que pode aproveitar estes "saberes" nascidos destes "fazeres". 47 Entretanto, no caso de uma postulao de ingresso direto no ensino mdio da EJA, tal situao dever ser devidamente avaliada pelo estabelecimento escolar, obedecida a regulamentao do respectivo sistema de ensino. Logo, a regra o esforo para que o ensino seja universalizado para todos e que a uma etapa do ensino se siga a outra. Da a importncia do art. 4 II da LDB que coloca como dever do Estado para com a educao pblica de qualidade a garantia da progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Este o caminho para todos os adolescentes e jovens. A exceo fica por conta do art. 24, II, c da LDB devidamente interpretado. Se tal exceo uma alternativa dentro da funo reparadora da EJA, isto no pode significar um aligeiramento das etapas da educao bsica como um todo. Um outro ponto importante a ser considerado o aproveitamento pela EJA da flexibilidade responsvel tal como posta no art. 24 da LDB, sem que isto signifique uma identificao mecnica entre a prpria EJA e um modo de aproveitamento de estudos, prticas e experincias como fonte de conhecimentos. Com efeito, dentro das regras comuns, possvel harmonizar para ela o inciso III deste mesmo artigo respeitada uma transposio criteriosa. Diz o inciso: ...nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Em parte, a Lei n 5.692/71 j apontava para este aspecto quando, em seu art. 14, 4 dizia:

A normatizao dos incisos X e XI do art. 3 da LDB que valoriza a experincia extra-escolar competncia dos sistemas de ensino. Alm de exigncia legal, esta normatizao impede alternativas facilitrias na obteno de crditos escolares e certificados de concluso. Esta orientao vale tambm para o aproveitamento de estudos.
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Verificadas as necessrias condies, os sistemas de ensino podero admitir a adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alunos pela conjugao de elementos de idade e aproveitamento. Esta noo de avanos progressivos se aproxima, tanto da progresso parcial quanto do que diz no mesmo art. 24 o inciso V, letras b, c referindo-se verificao do rendimento escolar do aluno. Tal verificao poder ter como critrios: ... b) ...a possibilidade de de estudos para alunos com atraso escolar c)...a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante a verificao do aprendizado. Ora, acelerar quem est com atraso escolar significa no retardar mais e economizar tempo de calendrio mediante condies apropriadas de aprendizagem que incrementam o progresso do aluno na escola. Tal progresso um avano no tempo e no aproveitamento de estudos de tal modo que o aluno atinja um patamar igual aos seus pares. Quem est com adiantamento nos estudos tambm pode ganhar o reconhecimento de um aproveitamento excepcional. Em cada caso, o tempo de durao dos anos escolares cumpridos com xito menor que o previsto em lei. Em ambos os casos, tem-se como base o reconhecimento do potencial de cada aluno que pode evoluir dentro de caractersticas prprias. Um, porque sua defasagem pedaggica, em termos de pouca experincia com os processos da leitura e da escrita, pode ser redefinida por meio de uma intensidade qualitativa de ateno e de zelo; outro, porque o avano pode ser resultado de um capital cultural mais vasto advindo, por vezes, de outras formas de socializao que no s a escolar, como enunciado no art. 1 da LDB, considerados tantos os fatores internos relativos escola, como os externos relativos estratificao social. Estes aspectos devem ser considerados quando da busca de uma ascenso qualitativa nos estudos. De todo modo, a acelerao depende do disposto no art. 23 da LDB e que correlaciona a flexibilidade organizacional, faixa etria e aproveitamento sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua identidade como expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus alunos e seja incentivadora das potencialidades dos que as procuram. Tais unidades educacionais da EJA devem promover a autonomia do jovem e adulto de modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender em nveis crescentes de apropriao do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver. Outro elemento importante a se considerar que tal combinao da faixa etria e nvel de conhecimentos exige professores com carga horria conveniente e turmas adequadas para se aquilatar o progresso obtido, propiciar a avaliao contnua, identificar insuficincias, carncias, aproveitar outras formas de socializao e buscar meios pedaggicos de

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superao dos problemas.48 O perfil do aluno da EJA e suas situaes reais devem se constituir em princpio da organizao do projeto pedaggico dos estabelecimentos, de acordo com o art. 25 da LDB. Sob o novo quadro legal, a existncia de iniciativas que j faziam a articulao entre formao profissional e educao de jovens e adultos implica que a relao entre ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico se d de modo concomitante ou seqencial. O ingresso de um estudante na educao profissional de nvel tcnico, supe a freqncia em curso ou trmino do ensino mdio, tanto quanto o diploma daquela supe o certificado final deste 49 . Com as alteraes advindas da LDB e do decreto regulamentador n 2.208/97, muitos jovens e adultos podero fazer concomitantemente o ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico. Assim diz o parecer CNE/CEB 16/99 analisando o referido decreto: A possibilidade de aproveitamento de estudos na educao profissional de nvel tcnico ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos cursados, interhabilitaes profissionais ( 2 do art. 8.), desde que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos ( 3 do artigo 8). Este aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as disciplinas de carter profissionalizante cursadas no ensino mdio podero ser aproveitadas para a habilitao profissional at o limite de 25% do total da carga horria mnima do ensino mdio independente de exames especficos(pargrafo nico do artigo 5), desde que diretamente relacionadas com o perfil profissional de concluso da respectiva habilitao. Mais ainda: atravs de exames, poder haver certificao de competncia, para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do ensino tcnico (artigo 11). A autorizao de funcionamento, o credenciamento e as verificaes dos cursos da EJA pertencem aos sistemas, obedecidas as normas gerais da LDB e da Constituio Federal. Para esta autorizao e credenciamento, dada sua insero legal agora na organizao da educao nacional como modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, os cursos devero estar sub lege . Quando da primeira autorizao, eles devero apresentar aos sistemas, como componente imprescindvel da documentao, a sua proposta de regimento para efeito de conhecimento e de anlise. Os projetos pedaggicos, que so fundamentalmente expresso da autonomia escolar e meios de atingimento dos objetivos dos cursos, devero ser cadastrados para efeito de registro histrico e de investigao cientfica. Desse modo, os rgos normativos exercem sua funo pedaggica de assessoramento e de aconselhamento, e ao exercerem-na avalizam estabelecimentos e cursos por eles autorizados,
Cf. a este respeito os art. 25 e 67 da LDB, bem como a Resoluo CNE/CEB n.3/97. Sobre este assunto, verificar Parecer CNE/CEB n.16/99. Importante esclarecer que o nvel bsico da educao profissional independe de regulamentao curricular. Por sua vez, a educao profissional tem captulo prprio na LDB e a educao de jovens e adultos uma seo especial.
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tornando-se corresponsveis pelos mesmos. No caso de estabelecimentos que deixem de preencher condies de qualidade ou de idoneidade, cabe s autoridades a suspenso ou a cassao da autorizao de cursos. E, dadas as competncias postas pela LDB nos artigos 9, 10, 11 e 67 , os sistemas estaduais e municipais devero fazer da avaliao dos cursos o momento oportuno para um exerccio da gesto democrtica, em vista da superao de problemas e da correo de propostas inadequadas ou insuficientes.50

2. Exames Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. Eles devem ser avaliados de acordo com o art. 9 , VI da LDB. importante que tais exames estejam sob o imprio da lei, isto , que sua realizao seja autorizada, pelos rgos responsveis, em instituies oficiais ou particulares, especificamente credenciadas e avaliadas para este fim. Ora, as instituies, tanto umas como outras, esto compreendidas dentro de cada sistema, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim, tanto as instituies de ensino mantidas pelo poder pblico estadual e do Distrito Federal, como as instituies de ensino fundamental e mdio, criadas e mantidas pela iniciativa privada, de acordo com o inciso III do art. 17, podem oferecer cursos da EJA. Segundo o art. 18, as instituies de ensino fundamental fazem parte das competncias dos Municpios. Tambm os exames s podero ser oferecidos por instituies que hajam obtido autorizao, credenciamento especfico e sejam avaliadas em sua qualidade pelo poder pblico, de acordo com o art. 7o , o art. 10, IV, o art. 17, III, o art. 18, I da LDB e, no caso de educao a distncia, consoante o Decreto n. 2.494/98. As instituies educacionais de direito pblico ou de direito privado, que sejam credenciadas para fins de exames supletivos, regram-se pelo art. 37 da Constituio Federal, que assume o cidado na condio de participante e usurio de servios pblicos prestados. Diz o artigo 37, 6 : As pessoas jurdicas de direito pblico e as de direito privado prestadoras de servios pblicos respondero pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsvel nos casos de dolo ou culpa.51

A gesto democrtica implica a cooperao e dilogo com instituies e organizaes que j possuem experincia na rea. Especial nfase deve ser dada aos municpios que, face s suas novas responsabilidades, ainda esto em processo de consolidao no assunto. 51 De acordo com De Plcido e Silva (1991), o direito de regresso se define como toda a ao que cabe a pessoa, prejudicada por ato de outrem, em ir contra ela para haver o que seu de direito, isto , a importncia relativa ao dispndio ou desembolso que teve, com a prestao de algum fato, ou ao prejuzo, que o mesmo lhe ocasionou.(p.95) Neste sentido, cabe ao prprio estudante controlar a qualidade deste servio pblico.
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importante salientar que a elaborao, execuo e administrao de exames supletivos realizados fora do pas ficam reservadas prpria Unio, sob o princpio da sua competncia privativa em legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (art. 22, XXIV). Por se tratar de exames em outro pas, cabe nao brasileira, representada pelo Estado Nacional e seus respectivos Ministrios das Relaes Exteriores e da Educao, realizar tais exames para brasileiros residentes no exterior e reconhec-los como vlidos para o territrio nacional.52 Para efeito da prestao de exames, importante considerar idade estabelecida em lei bem como o direito dos portadores de necessidades especiais. A LDB diminui significativamente a idade legal para a prestao destes exames, segundo art. 38, 1, I e II : maiores de quinze anos para o ensino fundamental, e maiores de 18 anos para o ensino mdio. 53 As comunidades indgenas gozam de situao especfica e sob a figura da "escola indgena" se regulam nesta matria pelo Parecer 14/99 e pela Resoluo CNE/CEB no 3/99. Esta forma de ser no impede que indivduos pertencentes a estas comunidades queiram, por sua iniciativa, se valer destes exames supletivos. A concepo subjacente EJA indica que a considervel diminuio dos limites da idade, face ao ordenamento anterior, para se prestar exames supletivos da educao de jovens e adultos, no pode servir de libi para um caminho negador da obrigatoriedade escolar de oito anos e justificador de um facilitrio pedaggico. Vale ainda a advertncia posta no Parecer 699/72 do ento CFE a propsito da ... ausncia de controle do Poder Pblico sobre os cursos que se ensaiavam e, mesmo, sobre os exames que se faziam... Tudo isso, aliado s facilidades da resultantes, encorajava a fuga da escola regular pelos que naturalmente deveriam segu-la e conclu-la. Era por motivos dessa natureza que, j nos ltimos anos, muitos educadores outra coisa no viam na madureza seno um dispositivo para legitimar a dispensa dos estudos de 1 e 2 graus. Esta advertncia refora a importncia e o valor atribudos oferta universal, anual, imperativa e permanente do ensino fundamental universal e obrigatrio. O dever do Estado para com o ensino fundamental, com obrigatoriedade universal, se impe na faixa etria cujo incio a de sete anos , com a faculdade posta no art. 87 , 3 da LDB de oferta de matrcula
A competncia exclusiva implica em supresso de competncia de outro ente federado. Ela indelegvel. A competncia privativa competncia de um ente federado na efetivao de uma atribuio normativa que lhe prpria, mas que no impede delegao. 53 Para os efeitos previstos no ECA, o conceito de jovem se impe a partir dos 18 anos. No parece ser o mesmo ponto de vista da LDB. Uma concepo rigorista de lei apontaria uma contradio entre o ECA e a LDB,cf. nota de rodap n.3 deste texto. Dentro ainda do princpio da diferena, preciso que a feitura dos exames considere a presena de portadores de necessidades especiais, de internos ou encarcerados e de moradores da zona rural e se d conseqncia a isto.
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aos seis anos, e cujo trmino se situa nos quatorze anos. J a etapa do ensino mdio, com seus trs anos de durao, se realiza entre os quinze e os dezessete anos .54 A LDB marca as idades mnimas para a realizao dos exames supletivos tanto quanto durao mnima de oito anos do ensino fundamental obrigatrio para todos a partir dos sete a anos. Tambm o ensino mdio tem durao mnima de trs anos, logicamente a partir dos 14 ou 15 anos. A questo relativa idade dos exames supletivos deve ser tratada com muita ateno e cuidado para no legitimar a dispensa dos estudos do ensino fundamental e mdio nas faixas etrias postas na lei a fim de se evitar uma precoce sada do sistema formativo oferecido pela educao escolar. Ora, se a norma que os estudos se dem em cursos de estabelecimentos escolares nas faixas etrias postas na lei e sob a forma disposta na LDB, em especial no captulo II do Ttulo V, ento a correlao cursos de jovens e adultos/exames supletivos, dadas as novas idades legais, encontra a via de seu esclarecimento em um raciocnio indireto . No caso do ensino fundamental, a idade para jovens ingressarem em cursos da EJA que tambm objetivem exames supletivos desta etapa, s pode ser superior a 14 anos completos dado que 15 anos completos a idade mnima para incluso em exames supletivos. Esta norma aqui proposta deve merecer, neste parecer, uma justificativa circunstanciada. A legislao que trata da "educao escolar obrigatria" (entre os 7 e 14 anos) instituiu, de forma clara e incisiva, as garantias e os mecanismos financeiros e jurdicos de proteo. Assim, qualquer modalidade de burla, de laxismo ou de aproveitamento excuso que fira o princpio de, no mnimo, oito anos obrigatrios, se configura como uma afronta a um direito pblico subjetivo. Alm dos direitos e garantias explcitas na Constituio Federal, na LDB, na ECA, nas Constituies Estaduais e Leis Orgnicas, h que assinalar certas normas importantes. Certamente no por acaso que a idade de 14 anos est protegida em normas nacionais e acordos internacionais. Deve -se referir de novo ao art. 7 , XXXIII da Constituio, art. 203, art. 227, 3 , I e III, a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), Decreto -Lei n 5.452/43 nos arts. 80, 402 a 414; e 424 a 441. Importante citar o Programa Nacional de Direitos Humanos expresso no Decreto n 1904/96 e nos Atos Internacionais dos quais o Brasil signatrio, entre os quais a Conveno n. 117/62, art. 15, 3 a respeito de objetivos e normas bsicas da poltica social. Por tudo isto, a possibilidade de quebra destes princpios e garantias s se justifica em casos excepcionalssimos, mediante consulta prvia ao rgo normativo e ao Conselho Tutelar e a respectiva autorizao judicial. Experincias ou tentativas que se aproveitam da fragilidade social de crianas e de adolescentes, fazendo uso de artifcios e

Se a Constituio, a Lei do FUNDEF e o ECA no assinalam diretamente a faixa de sete a quatorze anos como a do ensino obrigatrio na idade prpria, o mesmo no acontece com a LDB. A respeito de idades, cumpre consultar na LDB o art. 6 , e o art 87, 2 e 3 , I . Por um raciocnio indireto, pode-se consultar o art. 7 , XXXIII da Constituio, os art. 54, IV, 60, 63, I, 64 bem como da L DB, os art. o art. 38, 1 ,I e II, art. 4 , IV, art. 29 e art. 30. Nesse sentido, a CEB amadurece sua compreenso do assunto e sem alterar a substncia do Parecer n. 20/98 de 2.12.98, rev o modo como l estava posta esta particularidade.
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expedientes ilcitos para inseri-los precocemente em cursos da EJA, um verdadeiro crime de responsabilidade cuja sano est prevista no somente nas leis da educao.55 Cumpre apelar ao Conselho Tutelar , de acordo com o Estatuto da Criana e do Adole scente, Lei Federal n 8.069/90, no caso de pais ou responsveis comprovadamente inconseqentes com o dever de matricular seus filhos ou tutelados em escolas. Esta responsabilidade dos pais e tutores tem uma dupla face. Quando em face de um caso comprovadamente excepcional regra da obrigatoriedade universal , eles devem justific-lo junto ao Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente, consoante os art. 98 e 101, I e III do ECA. J o caso de evidente e obstinada forma de crime de abandono intelectual (assim conceituado pelo Cdigo Penal segundo o art. 246) objeto de sano explcita. Como diz a Declarao de Jomtien da Educao para Todos, da qual o Brasil signatrio: Relembrando que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro; Cada pessoa __ criana, jovem ou adulto __ deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. A responsabilidade por uma oferta irregular de cursos no atinge s os estabelecimentos que os oferecem. Ela implica tambm as autoridades que os autorizaram, inclusive as dos rgos executivos, pois elas podem ter sido omissas ou coniventes. Nesta medida, tambm elas podem estar includas no 2 do art. 208 da Constituio Federal que diz: o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. A cobrana desta responsabilidade cabe sociedade civil e, quando omissos, tambm no esto isentos os responsveis pelos estabelecimentos escolares, de acordo com os art. 56 da Lei n 8.069/90 e o art. 246 do Cdigo Penal . Raciocnio homlogo deve ser estendido ao ensino mdio. Esta etapa ainda no conta, em nvel nacional, com a obrigatoriedade, embora a LDB, no art. 4, indique a progressiva extenso da obrigatoriedade. O art. 38 dispe a destinao da EJA no s para o ensino fundamental na idade prpria mas tambm para o ensino mdio na idade prpria. A indicao lgica que se pode deduzir do art. 35 articulado com o art. 87 que a idade prpria assinalada na lei a de 15 a 17 anos completos. Se o ensino fundamental de 8 anos obrigatrios com faixa etria assinalada, se o ensino mdio de 3 anos, se as etapas da educao bsica so articuladas, fica claro que a idade prpria, at para efeito de referncia de planejamento dos sistemas, a de 15 a 17 anos completos. Por analogia com o ensino fundamental, por uma referncia de equidade, o estudante da EJA de ensino mdio deve ter mais de 17 anos completos para iniciar um curso da EJA. E s com 18 anos completos ele poder ser includo em exames. Mas se as Constituies Estaduais previrem a obrigatoriedade do ensino mdio,
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Cf. a este respeito, os arts. 208-223 do ECA.


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o raciocnio a propsito do ensino fundamental se aplica com igual fora para esta etapa, nos limites da autonomia dos Estados. Os certificados de concluso dos estudantes poderiam ser conseqncia de exames referenciais por Estado cujos cursos integrariam tanto o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), quanto os sistemas prprios de avaliao dos Estados e Municpios e poderiam se inspirar, mediante estratgias articuladas, no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), sob a forma de colaborao. De todo modo, mais do que exa mes anuais torna-se importante implementar e efetivar a avaliao em processo como modo mais adequado de aferio de resultados. Tais observaes alertam para a prtica de exames massivos sem o correspondente cuidado com a qualidade do ensino e o respeito para com o educando.56 A propsito da relao exames/idade, torna-se importante, no mbito deste parecer, uma orientao relativa emancipao civil de jovens e a prestao de exames supletivos de ensino mdio. A Constituio Federal em seu art. 3 IV coloca como princpio de nossa Repblica a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. evidente que a Constituio est empregando o termo discriminao no sentido de uma separao preconceituosa desrespeitadora do princpio da igualdade. Isto : uma atitude que priva indivduos ou grupos de direitos aceitos por uma sociedade por causa de uma diferena. Esta atitude, ento, torna-se opressiva. A rigor, discriminar separar, estabelecer uma linha divisria, classificar ou mesmo estabelecer limites. reconhecer diferenas e semelhanas sem que isto signifique motivo de excluso ou separao ou formas de desprivilegiamento. Quando o prprio texto constitucional estabelece estas linhas divisrias, ele est aceitando uma discriminao que, por razes procedentes, separa, distingue sem que haja prejuzo ou preconceito para um dos lados da linha. Trata-se do caso, por exemplo, da idade que, relacionada com determinadas capacidades, separa, estabelece uma linha divisria, enfim discrimina o sujeito para votar, ser votado, habilitar-se para mandatos ou para se aposentar, entre outros. o caso da discriminao etria como linha divisria entre jovens e adultos. Vale para este aspecto o defi nido pela Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino, da UNESCO, em 1960: ...o termo "discriminao" abarca qualquer distino, excluso, limitao ou preferncia que, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, opinio pblica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio econmica ou nascimento, tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matria de ensino

No se deve identificar os certificados de concluso da EJA com mecanismos de certificao prprios da educao profissional.
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Neste contexto, pode haver permisso de prestar exames supletivos de ensino mdio para os jovens emancipados entre 16 e 18 anos ?57 As disposies legais gerais da emancipao, previstas no Cdigo Civil , trazem a interdio absoluta deste instituto para o menor de 16 anos (art. 5). Pode-se dizer que tal interdio decorre, entre outras razes, pela necessidade de permanncia na escola. A capacidade plena, prpria da maioridade, adquirida aos 21 anos. Os indivduos entre 16 e 21 anos so considerados relativamente incapazes (art. 6) a certos atos ou no modo de exerclos. O cessar desta incapacidade relativa pode ocorrer quando do casamento, do exerccio de emprego pblico efetivo, da colao de grau em ensino superior e do estabelecimento civil ou comercial, com economia prpria, se a pessoa estiver entre 16 e 21 anos (art. 9). Na medida em que a LDB j rebaixou a idade legal para prestao de exames supletivos de ensino mdio para 18 anos, a questo adquire menor amplitude. Entretanto, o instituto da emancipao se dirige para determinados casos dos atos concernentes vida civil, devidamente citados no Cdigo Civil. Os casos permitidos so todos prprios dos atos da vida civil, especificamente os relativos gerncia de negcios e faculdade de dispor de bens. Logo, este instituto no absoluto. H linhas divisrias. Ora, entre os casos j citados, inexiste qualquer referncia capacidade de um emancipado entre 16 e 18 anos prestar exames supletivos do ensino mdio. A referncia de cessao da incapacidade para atos da vida civil no caso da colao de grau cientfico em um curso de ensino superior, ainda que explicvel pela data do Cdigo Civil (1916), atualmente se torna mais e mais improvvel e excepcionalssima pela extenso e durao que tem hoje os ensinos fundamental e mdio. Na base da considerao de que o emancipado de 16 a 18 anos no tenha acesso ao exame supletivo est o raciocnio, j comprovado, que o acesso maturidade intelectual depende de um processo psico-sociopedaggico e no de um ato jurdico. Alm do mais, a nova LDB j rebaixou bastante a idade para a aptido legal de prestao de tais exames. Se tomarmos como referncia as leis passadas pertinentes ao assunto, ver-se- que esta capacidade jurdica se punha acima dos 18 anos. Isto confirma a mesma assertiva j posta pelo CFE ante igual objeto no parecer 808/68 de 5/12/68 do Cons. Celso Cunha A Cmara de Ensino Primrio e Mdio , assim, de parecer que no pode inscrever-se e prestar exames de madureza de 2 ciclo a candidata casada com apenas 16 anos de idade, porque a lei, ao estabelecer a exigncia de 19 anos para faz -lo, no cogitou da capacidade civil do candidato, e sim do seu amadurecimento mental e cultural, do que ele sabe e do que est em condies de aprender. Tambm o parecer 699/72, tendo como referncia legal a idade de 21 anos para a realizao dos exames, diz:
A emancipao diferente da maioridade. A emancipao um instituto legal pelo qual um menor equiparado a um maior e, sem adquirir maioridade, se torna apto para o exerccio de determinados atos civis.
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intil que se adquira e alegue emancipao, pois no se resolve uma questo de ordem psicopedaggica pela tentativa de convert -la em matria jurdica. O Parecer 1484/72 do mesmo Conselho responde a uma demanda especfica, confirmando o Parecer 699/72. O mesmo posicionamento negativo quanto possibilidade de um menor de 21 anos prestar exames supletivos foi reconfirmado pelo Parecer 1759/73. Esta posio reassumida, agora, por este parecer, quanto aos menores na faixa etria de 16 a 18 anos. A diferena entre a capacidade civil, adquirvel tambm pela emancipao, e a maturidade intelectual obtida no processo pedaggico patenteia a razo pela qual se interdiz os menores de 18 anos, ainda que emancipados para certos atos da vida civil, prestarem exames supletivos de ensino mdio. Semelhante o raciocnio pelo qual se impede um menor de 18 anos, embora emancipado, obter habilitao de motorista com base na sua imaturidade psicossocial. Isto posto, a considerao fundamental, no entanto, a necessidade de que todos os jovens e adultos possam ter oportunidades de acesso ao ensino mdio. Alm dos dispositivos legais j citados, cumpre ainda reforar esta imperatividade com o art. 227 da Constituio Federal (prioridade do direito vida, sade, alimentao e educao; direito do trabalhador adolescente escola) e com o art. 54 do Estatuto da Criana e do Adolescente. O esforo para universalizar o acesso a e a permanncia em ambas as etapas da educao bsica, para regularizar o fluxo e respeitar a nova concepo da EJA, assinala que as polticas pblicas devem se empenhar a fim de que a funo qualificadora venha a se impor com o seu potencial de enriquecimento dos estudantes j escolarizados nas faixas etrias assinaladas em lei. por isso que a vontade poltica deve comprometer-se tanto com a universalizao da educao bsica quanto com aes integradas a fim de tornar cada vez mais residual a funo reparadora e equalizadora da EJA. A avaliao em processo, tambm tornada progressivamente presente no interior dos sistemas dever, para efeito de decises sobre a qualidade do ensino da EJA, analisar criticamente a funo de exames avulsos desvinculados dos prprios cursos. Tal aspecto se tornar mais constante e presente quando a EJA vier a se integrar ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. 3. Cursos a distncia e no exterior A educao a distncia sempre foi um meio capaz de superar uma srie de obstculos que se interpem entre sujeitos que no se encontrem em situao face a face. A educao a distncia pode cumprir vrias funes, entre as quais a do ensino a distncia, e pode se realizar de vrios modos. Sua importncia avulta cada vez mais em um mundo dependente de informaes rpidas e em tempo real. Ela permite formas de proximidade no-presencial ,

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indireta, virtual entre o distante e o circundante por meio de modernos aparatos tecnolgicos. Sob este ponto de vista, as fronteiras, as divisas e os limites se tornam quase que inexistentes. A LDB traz vrias referncias tanto para educao a distncia como para o ensino a distncia. Assim, deve-se consultar os art. 80 e art. 32, 4 bem como o Decreto Federal n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Se o art. 80 incentiva o poder pblico no sentido do desenvolvimento de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades, o art. 32 4 restringe tais iniciativas quando se tratar do ensino fundamental na faixa etria obrigatria. Este deve ser sempre presencial, salvo quando utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Este veio fecundo e contemporneo, dado seu carter inovador e flexvel, pode sempre ser tomado de assalto por mos inescrupulosas com conseqncias inversas ao desejado: ensino medocre e certificados e diplomas mercadorizados. Da a importncia de um processo permanente de certificao que informe sobre a qualidade das iniciativas neste setor. O Decreto n 2.494/98 regulamenta a educao a distncia em geral e reserva competncia da Unio a autorizao e o funcionamento de cursos a distncia. Ao fazer referncia EJA58 , o decreto permite a presena de instituies pblicas e privadas. Mas exige, em qualquer circunstncia, a obedincia s diretrizes curriculares fixadas nacionalmente ( nico do art. 1), considerando-se os contedos, habilidades e competncias a descritos. ( nico do art. 7). J o art. 2 do decreto diz que os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do ensino fundamental para jovens e adultos....sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para este fim....em ato prprio, expedido pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto. O credenciamento das instituies , pois, mediao obrigatria para que cursos a distncia sejam autorizados e para que seus diplomas ou certificados tenham validade nacional. Tais cursos devero ser reavaliados a cada cinco anos para efeito de renovao do credenciamento, segundo o art. 2 , 4 do decreto e de acordo com procedimentos, critrios e indicadores de qualidade definidos em ato prprio do Ministro da Educao e do Desporto (art. 2 , 5 ). Quanto moralidade destes cursos, o 6 do artigo 2 no deixa margem dvida: A falta de atendimento aos padres de qualidade e a ocorrncia de irregularidade de qualquer ordem sero objeto de diligncia, sindicncia e, se for o caso, de processo administrativo que vise apur-los, sustando-se, de imediato, a tramitao de pleitos de interesse da instituio, podendo ainda acarretar-lhe o descredenciamento.

Embora a EJA ou qualquer outra modalidade de ensino possa se valer da educao a distncia tanto quanto esta ltima possa se valer de componentes curriculares das diretrizes curriculares nacionais, uma no se confunde com a outra.
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PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15. VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18.

O art. 3 diz que a matrcula nos cursos a distncia de ensino fundamental para jovens e adultos ser feita independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao.....conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. O art. 4 permite o mtuo aproveitamento de crditos e certificados obtidos pelos estudantes em modalidades presenciais e a distncia de cursos. Exigido sempre o exame presencial para efeito de certificado de concluso, promoo ou diplomao em instituies credenciadas, diz o art. 8 que nos nveis fundamental para jovens e adultos .... os sistemas de ensino podero credenciar instituies exclusivamente para a realizao de exames ... ser exigido para o credenciamento de tais instituies a construo e manuteno de banco de itens que ser objeto de avaliao peridica (art. 8, 1 ). O credenciamento destas instituies, competncia privativa do poder pblico federal pode ser delegado aos outros poderes pblicos. isto o que diz o artigo 12 do Decreto n 2.561/98. Pelas suas caractersticas, especialmente quanto possibilidade de certificado formal de concluso tanto do ensino fundamental como do ensino mdio, os cursos da EJA, sob a forma no-presencial, ho de prever, obrigatoriamente, exames presenciais ao final do processo. Tais exames somente podero ser realizados por instituio especificamente credenciada para este fim por meio de ato do poder pblico o qual, segundo o art. 9 do Decreto n 2.494/98, divulgar, periodicamente, a relao das instituies credenciadas, recredenciadas e os cursos ou programas autorizados. Assim, tal competncia pode ser delegada aos sistemas de ensino, no mbito de suas respectivas atribuies, para fins de oferta de cursos a distncia dirigidos educao de jovens e adultos e ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico (art. 12 do Decreto). Esta competncia da Unio, se privativa dentro do territrio nacional, com maior razo h de s-lo fora dele. A equivalncia de estudos feitos fora do pas e a revalidao de certificados de concluso de ensino mdio emitidos por pas estrangeiro, reitere -se, so de competncia privativa da Unio para terem aqui validade. O mesmo se aplica, sob condies prprias, quando da autorizao e credenciamento de cursos e exames supletivos ofertados fora do Brasil e subordinados s nossas diretrizes e bases. No caso da revalidao, ressalvada a delegao de competncias, pode-se invocar o art. 6 do Decreto n 2.494/98, que diz: Os certificados e diplomas de cursos a distncia emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial. Ora, a revalidao, no caso, est sujeita norma geral vigente sobre o assunto e que tem o art. 23, 1 da LDB como uma de suas referncias. Diz o pargrafo:

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A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncia entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. O primeiro aspecto a se destacar a distino entre equivalncia de estudos e a revalidao de diplomas. A eqivalncia um processo que supe previamente uma comparao qualitativa entre componentes curriculares de cursos diferentes para efeito de avaliao e classificao de nvel e de grau de maturidade intelectual. Quando a correspondncia de igual valor, mesmo no caso de nomenclatura diferente para contedos idnticos ou bastante anlogos, atribui-se a estes componentes curriculares a equivalncia dos estudos ou dos crditos pretendidos. Neste caso, vale a autonomia dos sistemas e dos estabelecimentos escolares para efeito de reclassificao, tendo como base as normas curriculares gerais, como diz a LDB no 1 do art. 23 . J a revalidao um ato oficial pelo qual certificados e diplomas emitidos no exterior e vlidos naquele pas tornam-se equiparados aos emitidos no Brasil e assim adquirem o carter legal necessrio para a terminalidade e conseqente validade nacional e respectivos efeitos.59 Para tanto, se requer um conjunto de formalidades imprescindveis para que os efeitos legais se processem em um quadro de autenticidade. Respeitadas as formalidades inscritas nos acordos ou convnios culturais de reciprocidade bilateral prprios das vias diplomticas, certificados e diplomas que necessitem de revalidao, s-lo-o por autoridade oficial competente no pas. A reciprocidade, entenda-se, vale tanto para os casos em que um pas exija explicitamente a revalidao de ensino mdio feito no Brasil, quanto para os que subentendem plena validade de certificados de concluso sem exigncias especficas de adaptao. Quando for o caso, o ato revalidador dos certificados pode exigir a anlise prvia dos estudos realizados no exterior para efeito de equivalncia. Quando a educao profissional de nvel tcnico estava integrada ao ento ensino de 2 grau, o art. 65 da Lei n 5.692/71 tambm regrava o assunto, havendo normatizao do assunto pelo CFE, como, por exemplo, a Resoluo n. 4/80 e o Parecer 757/75 reexaminado pelo Parecer 3.467/75. Antes da Lei n 5.692/71, o parecer 274/64 regulamentava longamente a questo da equivalncia. Em geral, a revalidao tem maior nmero de casos face ao ensino superior, hoje regulada pelo art. 48, 2 da LDB. E, como dantes, para prosseguimento de estudos no ensino superior, a prova vlida exigida para ingresso neste nvel o certificado de concluso do ensino mdio ou equivalente , segundo o inciso II do art. 44 da LDB. Associando-se a LDB ao Decreto n 2.494/98, deve-se dizer que quando houver acordo cultural entre pases que assegurem reciprocamente a plena validade de certificados de concluso sem outras exigncias de adaptaes, o mesmo no vale para os certificados da EJA. Tomando-se o art. 6 do Decreto supra mencionado, entende-se que os certificados de concluso de ensino mdio de jovens e adultos, emitidos por instituies estrangeiras, validados pelo pas de origem e reconhecidos pelas formalidades diplomticas, devero ser
No fora de propsito se falar de revalidao tambm para o acerto, quando possvel, de situaes irregulares dentro do prprio pas.
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revalidados para gerarem efeitos legais. Tais documentos serviro de prova tanto para efeito de prossecuo na educao profissional de nvel tcnico, quanto para o processo seletivo para o ensino superior. Em qualquer hiptese, cabe aos poderes pblicos dos respectivos sistemas a formalizao conclusiva da revalidao, sempre respeitados o teor dos acordos culturais celebrados entre o Brasil e outros pases. O segundo aspecto se refere a cursos de EJA e exames supletivos para brasileiros residentes no exterior. Sob este ponto de vista no deixa de ser significativa a experincia levada adiante pelo governo brasileiro no Japo, em 1999. Muitos descendentes nipnicos, brasileiros natos, puderam prestar exames supletivos inclusive com a superviso da Cmara de Educao Bsica. Logo, tratou-se de exame nacional em um contexto transnacional. Trata-se de uma competncia privativa da Unio, prpria do art. 22, XXIV, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. O Brasil, diz acertadamente o parecer CEB n 11/99, no tem competncia para autorizar o funcionamento de escolas em outro pas porque somente a autoridade prpria do pas onde a escola pretenda instalar-se poder emitir tal permisso, no exerccio da soberania territorial. Mas, um exame prestado fora do territrio brasileiro, para efeito de validade nacional e respectivo certificado de concluso, deve passar necessariamente pelo exerccio das soberanias nacionais em causa. Da porque tais iniciativas devem ter como entidades autorizatrias aquelas que tenham carter nacional. Nesse caso, o foro adequado o Ministrio da Educao, o Ministrio das Relaes Exteriores e o Conselho Nacional de Educao. 4. Plano Nacional de Educao A EJA mereceu um captulo prprio no projeto de Lei n. 4.155/98 referente ao Plano Nacional de Educao, em tramitao no Congresso Nacional e que em seu diagnstico reconhece um quadro severo. Os dficits do atendimento no Ensino Fundamental resultaram, ao longo dos anos, num grande nmero de jovens e adultos que no tiveram acesso ou no lograram terminar o ensino fundamental obrigatrio. Embora tenha havido progresso com relao a esta questo, o nmero de analfabetos ainda excessivo e envergonha o pas. [...] Todos os indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de oportunidades educacionais e a concentrao de populao analfabeta ou insuficientemente escolarizada nos bolses de pobreza existentes no pas. E o Plano prope que ...para acelerar a reduo do analfabetismo necessrio agir ativamente tanto sobre o estoque existente quanto sobre as futuras geraes.

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E o Plano aponta ainda como meta ir alm dos quatro primeiros anos do ensino fundamental e a necessidade de uma ao conjunta e concreta . O projeto de lei que acompanha o Plano Nacional de Educao diz que ...o resgate da dvida educacional no se restringe oferta de formao equivalente s quatro sries iniciais do ensino fundamental. A oferta do ciclo completo de oito sries, queles que lograrem completar as sries iniciais parte integrante dos direitos assegurados pela Constituio Federal e deve ser ampliada gradativamente. Da mesma forma, deve ser garantido, aos que completaram o ensino fundamental o acesso ao ensino mdio. Esta ampliao supe a EJA prioritariamente dentro da esfera pblica. E a garantia supe recursos suficientes e identificveis. Os investimentos necessrios para que tal poltica gradativa e ampliadora se d supem uma dilatao do fundo pblico e um controle democrtico dos recursos destinados exclusivamente ao ensino e a esta modalidade de educao. A Carta de Recife, de fevereiro de 2.000, ao retomar os objetivos de Jomtien, aps uma dcada da Declarao, coloca para a EJA, como meta, assegurar, em cinco anos, a oferta de educao equivalente aos anos iniciais do ensino fundamental para 50% da populao dessas faixas etrias no escolarizadas. Alm disso, a Carta tem como outra meta propiciar a oferta de educao equivalente aos oito anos do ensino fundamental para todos os jovens e adultos que hajam concludo apenas os quatro primeiros anos. O Informe Subregional de Amrica Latina, avaliando os dez anos da Declarao de Jomtien, discutido na Repblica Dominicana em fevereiro de 2.000 afirma: Las politicas educativas orientadas a la alfabetizacin y a la educacin de jvenes y adultos, requieren la articulacin com las actuales reformas educativas; la concertacin de acciones entre los distintos actores; el uso de nuevas tecnologias para ampliar la cobertura y la calidad, la reconceptualizacin de la alfabetizacin y la educacin de jovenes y adultos... O Frum Mundial da Educao para Todos, realizado em abril de 2000, em Daccar (Senegal), pretende manter as metas estabelecidas em Jomtien at o ano 2015. Mas to importantes quanto as metas de acesso so as que pretendem igualar os resultados da aprendizagem face aos bons padres de qualidade. O importante que tal Plano, de cujas metas espera-se um maior democratizao da escolaridade, passe ao campo das realidades efetivadas. V - Bases histricas da Educao de Jovens e Adultos no Brasil "Professora, agora eu sei o que eu posso fazer,
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dedo melado eu no vou mais ter." ( de um aluno de 72 anos, aps ter sido alfabetizado)

Se no tinha amigos na redondeza, no tinha inimigos, e a nica desafeio que merecia, fora a do doutor Segadas, um clnico afamado no lugar, que no podia admitir que Quaresma tivesse livros: "Se no era formado, para qu ?... (Lima Barreto, 1994, p.19) As primeiras iniciativas sistemticas com relao educao bsica de jovens e adultos se desenham a partir dos anos 30, quando a oferta de ensino pblico primrio, gratuito e obrigatrio, se torna direito de todos. Embora com variadas interpretaes nos Estados e Municpios, o registro deste direito atingia inclusive os adultos. Com o fim da ditadura estadonovista, era importante no s incrementar a produo econmica como tambm aumentar as bases eleitorais dos partidos polticos e integrar ao setor urbano as levas migratrias vindas do campo. Por outro lado, no esprito da "guerra fria" , no convinha ao pas exibir taxas elevadas de populaes analfabetas. neste perodo que a educao de jovens e adultos assume a dimenso de campanha. Em 1947, lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, dirigida principalmente para o meio rural. Sob a orientao de Loureno Filho, previ a uma alfabetizao em trs meses e a condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses. A etapa seguinte da "ao em profundidade" se voltaria para o desenvolvimento comunitrio e para o treinamento profissional. Os resultados obtidos em nmero de escolas supletivas em vrias regies do pas at mesmo com o entusiasmo de voluntrios no se manteve na dcada subseqente, mesmo quando complementada e, em alguns lugares substituda pela Campanha Nacional de Educao Rural _ uma iniciativa conjunta dos Ministrios da Educao e Sade, com o Ministrio da Agricultura, iniciada em 1952. Estas duas campanhas foram extintas em 1963. A primeira, sobretudo, possibilitou o aprofundamento de um campo terico- pedaggico orientado para a discusso do analfabetismo enquanto tal. A desvinculao do analfabetismo de dimenses estruturais da situao econmica, social e poltica do pas legitimava uma viso do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicologicamente com a criana. Nesse perodo, estudantes e intelectuais atuam junto a grupos populares desenvolvendo e aplicando novas perspectivas de cultura e educao popular. o caso do Movimento de Cultura Popular, criado em Recife em 1960 e dos Centros de Cultura Popular da Unio Nacional dos Estudantes, a partir de 1961. Tambm segmentos da Igreja Catlica aplicar-se-o neste compromisso, com destaque para o Movimento de Educao de Base (MEB), ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Outras iniciativas que merecem destaque foram a da Prefeitura de Natal com a Campanha "de P no Cho tambm se aprende a Ler" e a Campanha de Educao Popular da Paraba (CEPLAR). Mas a referncia principal de um novo paradigma terico e pedaggico para a EJA ser a do educador pernambucano Paulo Freire. A sua proposta de alfabetizao, teoricamente

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sustentada em uma outra viso socialmente compromissada, inspirar os programas de alfabetizao e de educao popular realizados no pas nesse incio dos anos 60. Os diferentes grupos acima referidos foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal a fim de que os apoiasse e estabelecesse uma coordenao nacional das iniciativas, o que efetivamente ocorreu em meados de 1963. Logo depois, em novembro, foi criado tambm o Plano Nacional de Alfabetizao que previa a disseminao por todo o Brasil de programas de alfabetizao orientados pelo j conhecido "Sistema Paulo Freire". O golpe de 1964 interrompe a efetivao do Plano que desencadearia estes programas. O "modelo de desenvolvimento" adotado pelos novos donos do poder entendia como ameaa ordem tais planos e programas. Os programas, movimentos e campanhas foram extintos ou fechados. A desconfiana e a represso reinantes atingiram muitos dos promotores da educao popular e da alfabetizao. Contudo, a existncia do analfabetismo continuava a desafiar o orgulho de um pas que, na tica dos detentores do poder, deveria se tornar uma "potncia" e palco das "grandes obras". A resposta do regime militar consistiu primeiramente na expanso da Cruzada ABC60 , entre 1965 e 1967 e, depois, no Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). Criado em 1967, o MOBRAL constituiu-se como fundao, com autonomia gerencial em relao ao Ministrio da Educao. A partir de 1970, reestruturado, passou a ter volumosa dotao de recursos, provinda de percentual da Loteria Esportiva e sobretudo dedues do Imposto de Renda, dando incio a uma campanha massiva de alfabetizao e de educao continuada de adolescentes e adultos. Comisses Municipais se responsabilizavam pela execuo das atividades enquanto que a orientao geral, a superviso pedaggica e a produo de material didtico eram centralizados. Se o material didtico e a tcnica pedaggica se inspiravam no "mtodo Paulo Freire", a nova orientao esvaziara toda a tica problematizadora que nela primava. At meados da dcada de 80, o MOBRAL no parou de crescer atingindo todo o territrio nacional e diversificando sua atuao. Uma de suas iniciativas mais importantes foi o Programa de Educao Integrada (PEI) que, mediante uma condensao do primrio, abria a possibilidade de continuidade de estudos para recm-alfabetizados com precrio domnio da leitura e da escrita. O volume de recursos investido no MOBRAL no chegou a render os resultados esperados, sendo considerado um desperdcio e um programa ineficiente por planejadores e educadores, e os intelectuais o tinham como uma forma de cooptao aligeirada. Foi at mesmo acusado de adulterao de dados estatsticos. Longe de tomar como princpio o exerccio do pensamento crtico, tais aes implicavam uma concepo benfazeja do desenvolvimento para os "carentes".61

A Cruzada da Ao Bsica Crist (ABC) uma entidade educacional de origem protestante, surgida em Recife nos anos 60 para a educao de analfabetos. 61 Outras iniciativas, mesmo no se definindo como educao de adultos, continham programas de alfabetizao. o caso da Operao (depois Projeto) Rondon e dos Centros Rurais Universitrios de Treinamento e Ao Comunitria(CRUTAC), criado em 1966 em Natal. A iniciativa privada tambm ingressou nesta rea da qual fazia parte o Movimento Universitrio de Desenvolvimento Social (MUDES).
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preciso registrar ainda a ampla difuso do ensino supletivo, promovido pelo MEC, a partir da Lei n 5.692/71. De um lado, a extenso do ensino primrio para o ensino de 1 grau, com oito anos de durao, motivou uma intensa procura de certificao nesse nvel, atravs dos exames. Esses exames passaram a ser realizados em estdios esportivos, exigindo sua normatizao a nvel nacional. Por outro lado, o Parecer n 699/71 do Cons. Valnir Chagas, como j foi referido, redefiniu as funes desse ensino e o MEC promoveu a realizao de grande nmero de cursos, como por exemplo os dirigidos certificao dos professores leigos (Logos I e II). Certamente a iniciativa mais promissora foi a implantao dos Centros de Ensino Supletivo (CES), abertos aos que desejavam realizar estudos na faixa de escolaridade posterior s srie iniciais do ensino de primeiro grau, inclusive aos egressos do MOBRAL. Desde a metade dos anos 70, por sua vez, a sociedade comeava a reagir aos tempos de autoritarismo e represso, com a auto-organizao exercendo importante papel. Movimentos populares em bairros das periferias urbanas, movimentos sociais de carter poltico e de oposio sindical, associaes de bairro e comunidades de base comeam, lentamente, a se constituir em atores sociais, aspirando por democracia poltica e uma mudana de rumos excludentes do crescimento econmico. Faziam-se tambm presentes diversos movimentos defensores do direito diferena e contestadores das mltiplas formas de discriminao entre as quais as relativas s etnias e ao gnero. Renascia a sociedade civil organizada, acionada pelas condies scio-existenciais de vida marcadas pela ausncia de liberdade, de espaos de participao e de ganhos econmicos. Ganha fora a idia e a prtica de uma educao popular autnoma e reivindicante. Esta buscava a construo de grupos de alfabetizao, de reflexo e de articulao. Neste perodo, o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto (1980-1985) toma como um dos seus eixos a reduo das desigualdades, assinalando a educao como direito fundamental "mobilizadora...para a conquista da liberdade, da criatividade e da cidadania". Este Plano busca uma "nova postura com relao educao de adolescentes e adultos". Esta educao deveria atender aos objetivos de "desenvolvimento cultural, de ampliao de experincias e vivncias e de aquisio de novas habilidades". Por isso o ensino supletivo para dar certo deveria contar, socialmente, com a distribuio da renda, a participao mobilizadora, comunitria e pedagogicamente inovadora e "tendencialmente no-formal". Da decorreram os programas de carter compensatrio como o Programa Nacional de Aes Scio- Educativas para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Aes Scio-Educativas e Culturais para as Populaes Carentes Urbanas (PRODASEC), ambos de 1980. Em 1985, j declinante o regime autoritrio, o MOBRAL foi substitudo pela Fundao EDUCAR, agora dentro das competncia do MEC e com finalidades especficas de alfabetizao. Esta Fundao no executa diretamente os programas, mas atuava via apoio financeiro e tcnico s aes de outros nveis de governo, de organizaes no governamentais e de empresas. Ela foi extinta em 1990, no incio do Governo Collor, quando j vigia uma nova concepo da EJA, a partir da Constituio Federal de 1988. V-se, pois, que, ao lado da presena intermitente do Estado, esto presentes as parcerias de associaes civis com os poderes pblicos, iniciativas prprias que, voluntariamente, preenchem lacunas naquilo que dever do Estado. A sociedade organizada, mxime mediante entidades sem fins lucrativos, deve colaborar com os titulares do dever de
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atendimento da escola. Esta colaborao, por vezes forjada em outras dimenses da educao, pode se revestir de precioso enriquecimento na tarefa de acelerar o acesso dos que no tiveram oportunidades na sua infncia e adolescncia. Muitas destas associaes adquiriram grande experincia neste campo. O saber destas associaes pode se constituir num tesouro imenso de indicaes, apontamentos de ordem cultural e metodolgica quando se propem a tematizar e trabalhar no mbito da educao escolar. VI - Iniciativas pblicas e privadas. O campo da EJA bastante amplo, heterogneo e complexo. Mltiplas so as agncias que as promovem, seja no mbito pblico, seja no privado, onde se mesclam cursos presenciais com avaliao no processo, cursos distncia, cursos livres, formas especficas de educao mantidas por organizaes da sociedade civil e tantas outras iniciativas sob a figura da educao permanente. De modo geral, pode-se distinguir iniciativas que provm dos poderes pblicos e da iniciativa civil. A Unio sempre atuou de alguma maneira no mbito da educao de jovens e adultos sob forma de assistncia tcnica e financeira. O papel atual, posto no art. 8 , 1 da LDB, releva a funo de articulao como capaz de impedir descontinuidades e induzir aes continuadas e integradas entre os diferentes entes federativos. A presena articuladora da Unio torna-se, inclusive, um locus fundamental de encontro dos diferentes entes federativos e de outros interlocutores participantes da EJA. O Ministrio, abrigando o conjunto dos interessados, poderia propor orientaes gerais e comuns, coordenar as vrias iniciativas inclusive com vistas ao emprego eqitativo e racional dos recursos pblicos e sua redistribuio no mbito das transferncias federais. Atualmente, a Coordenadoria da EJA (COEJA), vinculada Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do MEC, integra o conjunto das polticas do ensino fundamental. Entre seus objetivos e finalidades est o de estabelecer e fortalecer parcerias e convnios com Estados e Municpios. Tais iniciativas se fazem sob o princpio do art 8, 1 que estabelece a funo supletiva e redistributiva da Unio junto aos sistemas de ensino. Vrios projetos com Municpios e Estados, via convnios e parcerias com outros rgos pblicos de outros Ministrios e organizaes no-governamentais, so avaliados antes de obter financiamento.62 O MEC tem editado, coeditado e distribudo livros pedaggicos e didticos apropriados para essa modalidade, direcionados aos alunos e aos professores, inclusive sob a forma de propostas curriculares. um modo de traduzir a funo supletiva da Unio no sentido de proporcionar aos projetos pedaggicos das instituies e dos estabelecimentos da EJA mais recursos didticos. Outras iniciativas se dirigem para projetos relativos ao apoio a docentes que queiram desenvolver aes de formao continuada. Amparado pelos ditames constitucionais e infra62

De 1995 a 1999, o MEC por meio da SEF/COEJA fez 95 convnios com Secretarias Estaduais de Educao, 2.468 com Secretarias Municipais, 25 com Universidades e 54 com ONGs. Estes convnios implicam recursos pblicos com o objetivo de oferta de ensino da EJA sob a forma presencial.
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constitucionais, a Unio, ao deixar de atuar diretamente nessa rea, reserva aos Estados e Municpios a ao direta de atuao. Desde 1997, a Presidncia da Repblica apoia aes de alfabetizao por meio do Conselho da Comunidade Solidria que, a rigor, a partir de 1999, tornou-se uma organizao no - governamental. Seu Programa de Alfabetizao Solidria, realizado em parceria com o MEC e a iniciativa privada, atua em vrios municpios, prioritariamente no Nordeste e no Norte, e dentre esses os que exibem maiores ndices de analfabetos. Universidades associadas ao programa fornecem apoio para o processo de alfabetizao. Desde 1999, o programa vem se estendendo para os grandes centros urbanos. O governo federal mantm outros programas vinculados ao Ministrio de Assuntos Fundirios e da Reforma Agrria junto aos assentamentos. E h uma forte presena do Ministrio do Trabalho no mbito de projetos educacionais voltados para diferentes formas de capacitao de trabalhadores, o qual conta com recursos do Fundo de Amparo aos Trabalhadores (FAT). H, uma forte presena das entidades do chamado "Sistema S" em programas de educao profissional de nvel bsico. Com a reforma da educao profissional em curso, as escolas tcnicas pblicas e privadas tambm esto implantando e incrementando programas de educao profissional de nvel bsico paralelamente oferta de cursos de educao profissional de nvel tcnico. A nova formulao legal da EJA no interior da educao bsica, como modalidade do ensino fundamental e sua incluso na tica do direito, como direito pblico subjetivo, uma conquista e um avano cuja efetivao representa um caminho no mbito da colaborao recproca e na necessidade de polticas integradas. Os Estados, com sua atuao agora focalizada no ensino mdio, esto tendendo a reduzir sua presena nesta rea. Mesmo assim algumas secretarias mantiveram suas equipes at mesmo para repassar a experincia adquirida para os Municpios. Os Municpios, ora com mais e maiores encargos no mbito da educao bsica, no possuem uma realidade homognea nem quanto ao seu tamanho, nem quanto sua insero em diferentes regies e contextos. Assim, preciso reconhecer que muitos, seja por falta de tradio na rea, seja por carncia de recursos, no esto tendo capacidade e condies de assumir os encargos que lhes foram atribudos. Ao mesmo tempo muitas administraes municipais vm buscando assumir este compromisso com propostas curriculares, formao docente e produo de material didtico. Donde a importncia da existncia de uma fonte permanente de recursos a fim de viabilizar o carter includente deste direito. Assim, como direito de cidadania, a EJA deve ser um compromisso de institucionalizao como poltica pblica prpria de uma modalidade dos ensinos fundamental e mdio e conseqente ao direito pblico subjetivo. E muito importante que esta poltica pblica seja articulada entre todas as esferas de governo e com a sociedade civil a fim de que a EJA seja assumida, nas suas trs funes, como obrigao peremptria, regular, contnua e articulada dos sistemas de ensino dos Municpios, envolvendo os Estados e a Unio sob a gide da colaborao recproca. Tambm os interessados na efetivao do direito educao dos jovens e adultos tm procurado se reunir em torno de associaes civis-educacionais, sem fins lucrativos, e que

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mostram trabalhos da maior relevncia social. Muitas delas acumulam conhecimentos significativos dada sua presena , de longa data, neste campo. Os empresrios, dentro de seus objetivos, reconhecendo a importncia da educao e incorporando sua necessidade, tm tomado iniciativas prprias ou buscado o fortalecimento de parcerias seja com os poderes pblicos, seja com organizaes no - governamentais e redefinindo aes j existentes no mbito do "Sistema S". Os trabalhadores, conscientes do valor da educao para a construo de uma cidadania ativa e para uma formao contempornea, tomam a EJA como espao de um direito e como lugar de desenvolvimento humano e profissional. A rigor, uma vez e quando superadas as funes de reparao e de equalizao, estas iniciativas devero encontrar seu mais marcante perfil na funo qualificadora. Este conjunto de iniciativas tem realizado eventos e se reunido em fruns regionais, nacionais e internacionais. A UNESCO tem sido incentivadora destes eventos e um lugar institucional de encontro dos mais diferentes pases com suas mais diversas experincias. Para se avanar na perspectiva de um direito efetivado preciso superar a longa histria de paralelismo, dualidade e preconceito que permeou a sociedade brasileira e as polticas educacionais para a EJA. Neste sentido, consoante a colaborao recproca e a gesto democrtica, a avaliao necessria das polticas implica uma atualizao permanente em clima de dilogo com diferentes interlocutores institucionais compromissados com a EJA. VII - Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA No objetivo deste Parecer a apresentao de um diagnstico completo da situao educacional de jovens e adultos. O que se pretende neste tpico apenas trazer alguns indicadores estatsticos da situao da EJA, compor um quadro junto com os outros elementos j postos neste Parecer e propiciar um olhar aproximativo em vista da plenificao de um direito assegurado e no efetivado. Indicadores estatsticos da situao da EJA no so fceis de serem obtidos, dada a complexidade do quadro em que se inserem e devido ao envolvimento de inmeros atores sociais e instituies que se ocupam desta rea. Alm disso, disparidades regionais e intraregionais, diferenas por faixas etrias ou entre zonas rurais e urbanas, sem contar as dificuldades conceituais e metodolgicas, dificultam a captao e consolidao de dados referentes s aes realizadas pelas diferentes agncias promotoras destas atividades. Embora haja esta complexidade, o Censo Escolar e os diagnsticos do INEP e do IBGE quanto situao educacional de jovens e adultos, j fornecem uma contagem que permite uma visibilidade do universo a ser trabalhado. Apresentar-se- apenas um quadro geral e certamente incompleto, porm revelador. Mas, qualquer que seja a origem do levantamento estatstico ou da agncia promotora, bastaria a existncia de um s brasileiro analfabeto para que tal situao devesse ser reparada por se tratar de um direito negado. De acordo com as estatsticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), com os dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios (PNAD), em 1996, dentro de um universo de 105.852.108 pessoas com 15 anos de idade ou mais, o Brasil tinha mais de 15 milhes de pessoas analfabetas. Ou seja, 14,7% da populao desta faixa etria,
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sendo 8.274.448 mulheres e 9.365.517 homens. Ainda de acordo com estes dados a distribuio por regies era a seguinte: Regio Norte (Urbana) Regio Nordeste Regio Sudeste Regio Sul Regio Centro Oeste 11,4% 28,7% 8,7% 8,9% 11,6%

Segundo os mesmos dados, a percentagem de pessoas analfabetas cresce medida do avano da idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem de 6%, a de 50 anos ou mais de 31,5%. Ao mesmo tempo, h indicadores de que as polticas focalizadas no atendimento educao escolar obrigatria esto promovendo uma queda mais acelerada do analfabetismo nas faixas etrias mais jovens. Os percentuais relativos s taxas de analfabetismo na populao de 15 anos de idade ou mais, vem caindo sistematicamente, se tomarmos como referncia o perodo compreendido entre 1920 e 1996. Em 1920, 64,9% da populao brasileira da faixa assinalada era analfabeta, perfazendo 11.401.715 pessoas. Em 1940 era de 56,0% com 13.269.381 pessoas. Em 1960 o percentual era de 39,6% com 15.964.852 pessoas. Em 1980, tnhamos 18.651.762 pessoas nesta condio, sendo 25,4% do universo de 15 anos ou mais. De acordo com o IBGE, em 1996, o percentual era de 14,1% com um contingente de 15 milhes de analfabetos. Este ltimo dado significa tambm o decrscimo do nmero absoluto de analfabetos na faixa etria de mais de 15 anos. claro que se somarmos o nmero dos analfabetos ao dos jovens e adultos com menos de quatro anos de estudo, a cifra ser muito maior. De acordo com o MEC, os analfabetos funcionais perfazem 34,1% da populao brasileira com 20 anos e mais de idade e at quatro anos de escolarizao. De acordo com o MEC/INEP/SEEC, em 1999, o nmero de alunos matriculados em cursos presenciais da EJA em salas de alfabetizao era de 161.791; em ensino fundamental, 2.109.992; em ensino mdio, 656.572 e em cursos profissionalizantes, 141.329. O nmero de estabelecimentos que oferecem a EJA, de acordo com os dados de 1999, no Brasil, de 17.234. Deste total, os Estados oferecem a EJA em 6.973 estabelecimentos, os Municpios em 8.171, a Unio em 15 e a rede privada em 2.075 estabelecimentos.63 O nmero de matrculas vem crescendo no mbito municipal. Se em 1997 eram de 683.078 matrculas, em 1999 eram de 821.321. J para os mesmos anos, o nmero de matrculas nos entes federativos passou de 1.808.161 para 1.871.620. No se pode ignorar que h alunos atendidos pela iniciativa privada e por mltiplas organizaes no-governamentais. O quadro existente quanto ao analfabetismo mostra-nos nmeros inaceitveis e a situao retratada no de molde a propiciar uma perspectiva otimista quanto a uma imediata efetivao do direito ao acesso e permanncia na escola nos termos das funes reparadora e
Em 1997 os Estados ofertavam a EJA em 8.279 estabelecimentos e os Municpios em 5.813. Atualmente cresce a presena municipal e diminui a estadual.
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equalizadora. Um panorama como este no brota por acaso. Ele expressa um cenrio de excluso caracterstico de sociedades que combinam uma perversa redistribuio da riqueza com formas expressivas de discriminao. Por isso tais funes devem ser assumidas como alternativas viveis aos que no tiveram a oportunidade de acesso e permanncia na escola, desde que constantes em polticas pblicas. Estas alternativas devem ser tratadas com o cuidado, o rigor e a dignidade prprios desta modalidade de educao, tanto por meio das polticas sociais dos governos, quanto de uma normatizao conseqente. O desafio fazer entrar este contingente humano na escola presencial ou semipresencial como o modo mais eficaz de se atingir uma reduo constante ou at mesmo a extino do analfabetismo. Resultados positivos implicam aes integradas, polticas diferenciadas, considerao de dificuldades especficas e adequado estatuto de formao de docentes para a EJA. A resposta a este desafio, que se expressar nos constantes indicadores estatsticos, tambm um ndice de at onde se pode alterar os quadros de uma sociedade historicamente marcada pela excludncia. VIII - Formao docente para a educao de jovens e adultos A formao dos docentes de qualquer nvel ou modalidade deve considerar como meta o disposto no art. 22 da LDB. Ela estipula que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Este fim, voltado para todo e qualquer estudante, seja para evitar discriminaes, seja para atender o prprio art. 61 da mesma LDB, claro a este respeito: A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase d e desenvolvimento do educando... Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer.64 Aqui poder-se-ia recuperar a exigncia e o esprito do art. 57 do ECA:

Embora haja uma complexidade de fatores que compem a situao do estudante da EJA, a formao docente qualificada um meio importante para se evitar o trgico fenmeno da recidiva e da evaso. Por outro lado, esta formao deve ser obrigatria para os cursos que se submetem LDB e pode servir de referncia para alfabetizadores ligados a quadros extra-escolares. Tais alfabetizadores podero buscar caminhos de habilitao em cursos normais de nvel mdio ou superior como elevao de sua escolaridade. Muitos deles podem ter adquirido competncias na prtica do magistrio cujo reconhecimento, mediante avaliao, deve incorporar-se sua formao pedaggica.
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O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental. A maior parte desses jovens e adultos, at mesmo pelo seu passado e presente, movem-se para a escola com forte motivao, buscam dar uma significao social para as competncias, articulando conhecimentos, habilidades e valores. Muitos destes jovens e adultos se encontram, por vezes, em faixas etrias prximas s dos docentes. Por isso, os docentes devero se preparar e se qualificar para a constituio de projetos pedaggicos que considerem modelos apropriados a essas caractersticas e expectativas. Quando a atuao profissional merecer uma capacitao em servio, a fim de atender s peculiaridades dessa modalidade de educao, deve-se acionar o disposto no art. 67, II que contempla o aperfeioamento profissional continuado dos docentes e, quando e onde couber, o disposto na Res. CNE/CEB 03/97. A Res. CNE/CP n 01/99 que versa sobre os Institutos Superiores de Educao inclui os Cursos Normais Superiores os quais podero formar docentes tanto para a educao infantil, como para ensino fundamental a compreendida tambm a preparao especfica para educao de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental. (art. 6 , 1 o , V) A Res. CEB/CEB n 02/99, que cuida da formao dos professores na modalidade normal mdia, no se ausentou desta modalidade de educao bsica. Assim, o 2 do art. 1 implica no mesmo compromisso de propostas pedaggicas e sistemas de ensino com a educao escolar de qualidade para as crianas, os jovens e os adultos. Isto quer dizer que no se pode "infantilizar" a EJA no que se refere a mtodos, contedos e processos. O art. 5 , no seu 2 assinala : Os contedos curriculares destinados (...) aos anos iniciais do ensino fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade necessrios (re)significao de conhecimentos e valores, nas situaes em que so (des)construdos/(re)construdos por crianas, jovens e adultos. O art. 9 , IV da mesma Resoluo estatui que os cursos normais mdios podero preparar docentes para atuar na Educao de Jovens e Adultos. claro que a lei e sua regulamentao pertinente, ao destacarem as modalidades e cada fase, querem que a igualdade de oportunidades se exera tambm pela considerao de diferenas significativas para a constituio de saberes prprios da educao escolar voltadas para jovens e adultos. Se cada vez mais se exige da formao docente um preparo que possibilite aos profissionais do magistrio uma qualificao multidisciplinar e polivalente, no se pode deixar de assinalar tambm as exigncias especficas e legais para o exerccio da docncia no que corresponder, dentro da EJA, s etapas da educao bsica. Assim, o

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diferencial prprio do ensino mdio deve ser to considerado como os dois segmentos do ensino fundamental.65 Esse apelo considerao das diferenas, baseadas sempre na igualdade, se apresenta insistentemente no corpo da lei. O art. 4 , VI da LDB impe a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; e no inciso VII, a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. V-se, pois, a exigncia de uma formao especfica para a EJA, a fim de que se resguarde o sentido primeiro do termo adequao (reiterado neste inciso) como um colocar-se em consonncia com os termos de uma relao. No caso, trata-se de uma formao em vista de uma relao pedaggica com sujeitos, trabalhadores ou no, com marcadas experincias vitais que no podem ser ignoradas. E esta adequao tem como finalidade, dado o acesso EJA, a permanncia na escola via ensino com contedos trabalhados de modo diferenciado com mtodos e tempos intencionados ao perfil deste estudante . Tambm o tratamento didtico dos contedos e das prticas no pode se ausentar nem da especificidade da EJA e nem do carter multidisciplinar e interdisciplinar dos componentes curriculares. Mais uma vez estamos diante do reconhecimento formal da importncia do ensino fundamental e mdio e de sua universalizao dentro da escola com a oferta de ensino regular. O art. 26 da mesma lei aponta a base comum e a diversificada do currculo consideradas as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela; o art. 27, II repete a considerao das condies de escolaridade dos alunos como diretriz da educao bsica . Desse modo, as instituies que se ocupam da formao de professores so instadas a oferecer esta habilitao em seus processos seletivos. Para atender esta finalidade elas devero buscar os melhores meios para satisfazer os estudantes matriculados. As licenciaturas e outras habilitaes ligadas aos profissionais do ensino no podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA. Se mui tas universidades, ao lado de Secretarias de Educao e outras instituies privadas sem fins lucrativos, j propem programas de formao docente para a EJA, preciso notar que se trata de um processo em via de consolidao e dependente de uma ao integrada de oferta desta modalidade nos sistemas. Tratando-se de uma tarefa que sempre contou com um diagnstico de um Brasil enorme e variado, alcanar estes jovens e adultos implica saber que muitos deles vivem em distantes rinces deste pas, por vezes impossibilitados de ter o acesso apropriado a uma escola. Neste sentido, as funes bsicas das instituies formadoras, em especial das universidades, devero associar a pesquisa docncia de modo a trazer novos elementos e enriquecer os conhecimentos e o ato educativo. Uma metodologia que se baseie na e se exera pela investigao s pode auxiliar na formao terico-prtica dos professores em vista de um ensino mais rico e emptico. Alm disso, o docente introduzido na pesquisa, em suas

Consulte-se a este respeito o parecer sobre os Institutos Superiores de Educao e seu apoio no art. 62 da LDB.
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dimenses quantitativas e qualitativas, poder, no exerccio de sua funo, traduzir a riqueza cultural dos seus discentes em enriquecimento dos componentes curriculares. Por isso, ao lado da maior preocupao com a profissionalizao de docentes da EJA, a luta por esta escolarizao sempre esteve associada, respeitadas as pocas, ao cinematgrafo, s escolas itinerantes, s "misses rurais", radiodifuso, aos cursos por "correspondncia", aos discos, s "telesalas", aos "vdeos" e agora ao "computador". A superao (e no sua negao) da distncia sempre foi tentada como meio de presena virtual entre educadores e educandos. A formao de docentes da EJA, com maior razo, deve propor o apropriar-se destes meios. No ser por outro motivo que as Disposies Transitrias da LDB incentivam os trs entes federativos a assumirem suas responsabilidades de modo a proverem cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados, de acordo com o art. 87, II. E para tanto compete igualmente aos entes federativos o dever de recensear os jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino fundamental e devero criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente de escolarizao anterior, segundo o art. 5 I e 5 . Se certas regies forem acometidas de tais dificuldades que impossibilitem o ensino presencial, se tais circunstncias representarem uma situao emergencial, ento o ensino a distncia (ser) utilizado como complementao da aprendizagem. o que diz o art. 32, 4 . E o art. 38 2 estimula a aferio e o reconhecimento dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais. Vale, pois, o que diz o Parecer CEB n 04/98 quando lembra a sensibilizao dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana. Mas preciso que a formao dos docentes voltados para EJA, ofertados em cursos sob a gide da LDB seja completa nos estabelecimentos ofertantes pelo curso normal mdio ou pelo curso normal superior ou por outros igualmente apropriados. Como diz o mesmo Parecer supra citado, preciso que em qualquer nvel formativo se dem correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. O Brasil tem uma experincia significativa na rea (como se viu nas bases histricas) e um acmulo de conhecimento voltado para mtodos, tcnicas alternativas de alfabetizao de educao de jovens e adultos. Tais experincias, salvo excees, no conseguiram se traduzir em material didtico especfico voltado para a educao de jovens e adultos, em especial para alm do processo alfabetizador. As instituies de nvel superior, sobretudo as universidades, tm o dever de se integrar no resgate desta dvida social abrindo espaos para a formao de professores, recuperando experincias significativas, produzindo material didtico e veiculando, em suas emissoras de rdio e de televiso, programas que contemplem o disposto no art. 221 da Constituio Federal de atendimento a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas . No caso dos sistemas pblicos, nunca demais lembrar o art. 67 da LDB e, para todos os estabelecimentos privados ou pblicos, o princpio da valorizao do profissional da educao escolar posto na Constituio e na LDB. Ao lado da formao inicial, a articulao entre os sistemas de ensino e as instituies formadoras se impe para efeito de formao em servio sob a forma, por exemplo, de cursos de especializao. Nesta direo, deve -se lembrar a Resoluo CEB n 03/97 que fixa
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diretrizes para os novos planos de carreira e remunerao do magistrio e que insta os sistemas a implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio...(art. 5 ) Para qualquer profissional que se ocupe do magistrio, a garantia de padro de qualidade um princpio que cobre o espectro da cidadania enquanto participao e enquanto exigncia da clientela a que se destina. A pior forma de presena aquela que se situa nas antpodas da qualidade e que atende pelo termo mediocridade, j expresso pelo cinismo da frmula qualquer coisa serve ou antes isso do que nada. A formao adequada e a ao integrada implicam a existncia de um espao prprio, para os profissionais da EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras instituies formadoras. IX - As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos. Cada sociedade tem uma perspectiva sobre o tempo a compreendidas a durao e as fases da vida. T rata-se de um dado cultural extremamente significativo. A Antropologia, a Psicologia e a Sociologia no cessam de apontar, nas diferentes sociedades, as condies para se passar de uma fase da vida para outra. Ser reconhecido como criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso faz parte de importantes intercmbios e significaes relativos ao indivduo e cultura da qual ele participa.66 O processo pelo qual cada indivduo torna -se um ente social reconhecido constitui -se de momentos que possibilitam uma continuidade de si, via descontinuidades mediadas por classes sociais, etnias, gnero e tambm de faixas etrias. A faixa etria trazida para o interior das sociedades, inclusive via cdigos legais ao fazerem a distino entre menores e maiores, pberes e impberes, capazes e incapazes, imputveis e inimputveis, votantes e no-votantes. Da idade decorrem a assinalao de direitos e deveres e modos de transposio das leis. Ao estudioso das pocas, no pode passar desapercebido que a fluidez da demarcao de faixas etrias e suas capacidades depende, inclusive, de sua relao com os nveis de estratificao social.67 A Constituio Federal de 1988 tem um captulo dedicado famlia, criana, ao adolescente e ao idoso. Dele decorreu o Estatuto da Criana e do Adolescente, na Lei n.8.069/90. Inmeras referncias aos jovens e adultos tambm comparecem no captulo da educao. A EJA contm em si tais processos e estas consideraes preliminares so importantes para o conjunto das diretrizes. As bases legais da LDB nos encaminham para uma diferenciao entre o carter obrigatrio do ensino fundamental e o carter progressivamente obrigatrio do ensino mdio, vista da necessidade de sua universalizao. Ora, sendo a EJA uma modalidade da educao
A faixa etria e suas capacidades podem variar dentro das diferentes ordens jurdicas, desde que no ofendam os preceitos legais estabelecidos. Para a Igreja Catlica, ser admitido Primeira Comunho aos 7 anos, sinal do incio da "idade da razo". Meninas com 12 anos e meninos com 14 anos, de acordo com as normas luso-brasileiras do sculo XVIII, podiam contrair matrimnio. 67 De acordo com historiadores, o fim da infncia para os escravos no Brasil se dava aos 7 anos, j para os livres a infncia se prolongava at os 12 anos. Para os primeiros, o caminho "regular" era o trabalho escravo, para segundos, o seguimento em estudos ou outras ativida des "nobres".
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bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. E no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. Valem, pois, para a EJA as diretrizes do ensino fundamental e mdio. A elaborao de outras diretrizes poderia se configurar na criao de uma nova dualidade. Contudo, este carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida. neste momento em que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. A sujeio aos Pareceres CEB 04/98 e 15/98 e s respectivas Res. CEB n 02/98 e 03/98 no significa uma reproduo descontextuada face ao carter especfico da EJA. Os princpios da contextualizao e do reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas constituem-se em diretrizes nacionais dos contedos curriculares. Muitos alunos da EJA tm origens em quadros de desfavorecimento social e suas experincias familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e aptides que muitos docentes possuem com relao a estes estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro princpio metodolgico a fim de se produzir uma atuao pedaggica capaz de produzir solues justas, equnimes e eficazes. A contextualizao se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espao. Por isso a heterogeneidade do pblico da EJA merece considerao cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas mltiplas experincias de trabalho, de vida e de situao social, a compreendidos as prticas culturais e valores j constitudos. Diante dos ditames dos pareceres considerados, a regra metodolgica : descontextualiz-los da idade escolar prpria da infncia e adolescncia para, apreendendo e mantendo seus significados bsicos, recontextualiz-los na EJA. Mas para isto preciso ter a observao metodolgico-poltica do Parecer/CEB 15/98, aplicvel para alm do ensino mdio: a diversidade da escola mdia necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Uma destas diversidades se expressa nos horrios em que a EJA oferecida, especialmente o noturno. Se cansao e fadiga no so exclusividade dos cursos da EJA, tambm mtodos ativos no so exclusividade de nenhum turno. Esta ateno no pode faltar tambm a outros aspectos que se relacionam com o perfil do estudante jovem e adulto. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experincias diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poder atender a esta tipificao do tempo mediante mdulos, combinaes entre ensino presencial e nopresencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currculo pertinente. O trabalho, seja pela experincia, seja pela necessidade imediata de insero profissional merece especial destaque. A busca da alfabetizao ou da complementao de estudos participa de um projeto mais amplo de cidadania que propicie insero profissional e
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busca da melhoria das condies de existncia. Portanto, o tratamento dos contedos curriculares no pode se ausentar desta premissa fundamental, prvia e concomitante presena em bancos escolares: a vivncia do trabalho e a expectativa de melhoria de vida. Esta premissa o contexto no qual se deve pensar e repensar o liame entre qualificao para o trabalho, educao escolar e os diferentes componentes curriculares. o que est dito no art. 41 da LDB: O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Neste sentido, o projeto pedaggico e a preparao dos docentes devem considerar, sob a tica da contextualizao, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria at os seus significados na construo da vida coletiva. Mesmo na perspectiva da transversalidade temtica tal como proposta nos Parmetro Nacionais do Ensino Fundamental vale a pena lembrar que cabe aos projetos pedaggicos a redefinio dos temas transversais a incluindo o trabalho ou outros temas de especial significado. As mltiplas referncias ao trabalho constantes na LDB tm um significado peculiar para quem j trabalhador. nesta perspectiva que a leitura de determinados artigos deve ser vista sob a especificidade desta modalidade de ensino. Veja-se como exemplo este pargrafo do art. 1 da LDB: 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Leia-se agora este inciso II do art. 35: II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; Tome-se o pargrafo nico do art. 39: Pargrafo nico: o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional. Por isso, aqueles 25% da carga horria do ensino mdio aproveitveis no currculo de uma possvel habilitao profissional tais como dispostos no nico do art. 5 do Decreto n 2.208/97 e a forma como foi tratada esta alternativa nos Pareceres CEB 15/98 e 16/99 se dirigem para e expressam uma realidade significativamente presente na vida destes jovens e adultos. O que est dito no Parecer CEB n 15/98 para o ensino mdio em geral ganha mais fora para os estudantes da EJA porque em sua maioria j trabalhadores.

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PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15. VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18.

O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular (...) O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino mdio parte integrante da educao bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo tradicional da educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho... Reconhecendo-se a importncia de tempos liberados na vida contempornea, preciso identificar o impacto dos meios de comunicao sobre os estudantes. Pode-se dar, como exemplos, a procedncia migratria de muitos e seu gosto pelas manifestaes das culturas regionais, derivando da elementos significativos para a constituio e sistematizao de novos conhecimentos. Muitos estudantes da EJA, face a seus filhos e amigos, possuem de si uma imagem pouco positiva relativamente a suas experincias ou at mesmo negativa no que se refere escolarizao. Isto os torna inibidos em determinados assuntos. Os componentes curriculares ligados Educao Artstica e Educao Fsica68 so espaos oportunos, conquanto associados ao carter multidisciplinar dos componentes curriculares, para se trabalhar a desinibio, a baixa autoestima, a conscincia corporal e o cultivo da socialidade.69 Desenvolvidos como prticas scio-culturais ligadas s dimenses esttica e tica do aluno, estes componentes curriculares so constituintes da proposta pedaggica de oferta obrigatria e freqncia facultativa. Contudo, a oferta destes componentes no ser obrigatria para os alunos no caso de exames supletivos avulsos descolados de unidades educacionais que ofeream cursos presenciais e com avaliao em processo. Importante tambm distinguir as duas faixas etrias consignadas nesta modalidade de educao. Apesar de partilharem uma situao comum desvantajosa, as expectativas e experincias de jovens e adultos freqentemente no so coincidentes. Estes e muitos outros exemplos devero ser ressignificados, onde o zelar pela aprendizagem, tal como disposto no art. 13, III da LDB, ganha grande relevncia. Desse modo, os projetos pedaggicos devem considerar a convenincia de haver na constituio dos grupos de alunos momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com flexibilidade criativa, esta distino. No perceber o perfil distinto destes estudantes e tratar pedagogicamente os mesmos contedos como se tais alunos fossem crianas ou adolescentes seria contrariar mais do que um imperativo legal. Seria contrariar um imperativo tico. Os momentos privilegiados desta ressignificao dos pareceres so os da elaborao e execuo dos projetos pedaggicos. O momento da elaborao do projeto pedaggico __ expresso e distintivo da autonomia de um estabelecimento __ inclui o planejamento das
Segundo o art. 26, 3 da LDB a educao fsica facultativa nos cursos noturnos. A socialidade, prtica social importante nas unidades educacionais, pode ter, nos momentos de intervalo, uma ocasio oportuna de cultivo e desenvolvimento.
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atividades. A organizao dos estabelecimentos usufrui de uma flexibilidade responsvel em funo da autonomia pedaggica. O projeto pedaggico resume em si (no duplo sentido de resumir: conter o todo em ponto menor e tornar a tomar, sintetizar o conjunto) o conjunto dos princpios, objetivos das leis da educao, as diretrizes curriculares nacionais e a pertinncia etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de um curso, considerados a qualificao do corpo docente instalado e os meios disponveis para pr em execuo o projeto. No momento da execuo, o projeto torna-se um currculo em ao, materializado em prticas diretamente referidas ao ato pedaggico. Contudo, se muitos dos que buscam a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos (LDB, art. 4 VII) ou o ensino noturno regular (LDB, art. 4 VI) so prejudicados em seus itinerrios escolares, no se pode reduplicar seu prejuzo mediante uma via aligeirada que queira se desfazer da obrigao da qualidade. Torna-se fundamental uma formulao de projetos pedaggicos prprios e especficos dos cursos noturnos regulares e os da Educao de Jovens e Adultos. Tais diretrizes assumem o ponto de vista do Parecer CEB n 15/98 quanto a uma poltica de qualidade dentro dos projetos pedaggicos. Estes associam-se ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o razovel, quando possvel realizar o bom, e com este, quando o timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico. Neste sentido, a EJA no pode sucumbir ao imediatismo que sufoca a esttica, comprime o ldico e impede a inventividade. Um momento especfico dessa referncia a recontextualizao que se impe transposio didtica e metodolgica das diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental e do mdio para a EJA. Suas experincias de vida se qualificam como componentes significativos da organizao dos projetos pedaggicos inclusive pelo reconhecimento da valorizao da experincia extra escolar (art. 3, X). Tal recontextualizao ganha com a flexibilidade posta no art. 23 da LDB cujo teor destaca a forma diversa que poder ter a organizao escolar tendo como um critrio a base na idade. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos se aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos contedos dos exames supletivos das instituies credenciadas para tal. Diz o art. 38 da LDB: Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. Este artigo implica os sistemas pblicos de ensino na manuteno de cursos de jovens e adultos e exames supletivos. J se viu reiteradamente que prioritria a oferta de cursos na faixa da escolaridade universal obrigatria , sem desconsider-la no turno da noite. A oferta de cursos da EJA deve ser um esforo constante e localizado dos poderes pblicos com o objetivo de tornar a funo reparatria cada vez mais uma coisa do passado e que desaparea de
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nossos cdigos a imposio do erradicar o analfabetismo. Erradicar tirar algo pela raiz. Neste sentido, trata-se de eliminar as condies gerais, que no permitem um mnimo de eqidade, e as especficas que, dentro dos cursos, no consideram o perfil do aluno em adequao aos mtodos e diretrizes, como ocorre to frequntemente com os alunos da EJA. A base nacional comum dos componentes curriculares dever estar compreendida nos cursos da EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13, III) dever ser de tal ordem que o estudante deve estar apto a prosseguir seus estudos em carter regular (art. 38). Logo, a oferta desta modalidade de ensino est sujeita tanto Res. CEB n 02 de 7/4/1998 para ensino fundamental, quanto Res. CEB n 03 de 26/6/1998 para o ensino mdio e, quando for o caso, a Res. CEB n 04/99 para a educao profissional. Vale a pena consignar como cada Parecer correspondente a estas resolues definiu a base nacional comum. O Parecer CNE/CEB 04/98 diz que a base nacional comum refere-se ao conjunto dos contedos mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidad de acordo com o art. 26. Por outro lado, o mesmo parecer entende que a parte diversificada no um recurso adicional a esta Base. Os contedos desta parte so integrados Base Nacional Comum.... Por seu turno, o Parecer CEB n 15/98 resume, em um trecho, as vrias vezes que tocou neste ponto, no que est em sintonia com o parecer do ensino fundamental: tudo o que se disse at aqui sobre a nova misso do ensino mdio, seus fundamentos axiolgicos e suas diretrizes pedaggicas se aplica para ambas as partes, tanto a nacional comum como a diversificada, pois numa perspectiva de organicidade, integrao e contextualizao do conhecimento no faz sentido que elas estejam divorciadas. V-se, pois, que a base de ambos os ensinos a nacional comum integrada com o que se pode denominar de nacional diversificada . Este princpio se aplica tambm lngua estrangeira moderna. A LDB, em seu art. 26, 5 , ao incluir obrigatoriamente, a partir de uma lei de carter nacional, uma lngua estrangeira moderna, reconhece esta integrao e nacionaliza a obrigao da oferta de uma lngua estrangeira. Seja pela necessidade contempornea do domnio de uma lngua estrangeira, seja pela nacionalizao deste imperativo, seja pela compreenso abrangente dos pareceres citados, seja para que a igualdade de oportunidades no prosseguimento de estudos regulares no venha, de novo, a faltar aos concluintes do ensino fundamental da EJA, o 5 do art. 26 componente obrigatrio dos contedos curriculares desta modalidade de ensino.70 A escolha de qual lngua, esta sim, uma opo da rede ou da escola nos seus projetos pedaggicos. Entretanto, a prestao de exames supletivos de lngua estrangeira deve ser de oferta obrigatria e de inscrio facultativa pelo aluno. Portanto, as diretrizes curriculares nacionais da educao de jovens e adultos, quanto ao ensino fundamental, contm a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada que devero integrar-se em torno do paradigma curricular que visa estabelecer a relao entre a
Esta formulao face lngua estrangeira representa uma evoluo do pensamento da Cmara de Educao Bsica alterando interpretao dada no Parecer CEB n 12/97 cujos esclarecimentos preliminares se deram logo aps a sano e publicao da Lei n.9.394/96.
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Educao Fundamental com a Vida cidad, com as reas de Conhecimento, segundo o Parecer CEB n 04/98 e Res. CEB n 02/98. Quanto ao Ensino Mdio, a EJA dever atender aos Saberes das reas Curriculares de Linguagens e Cdigos, de Cincias da Natureza e Matemtica, das Cincias Humanas e suas respectivas Tecnologias, segundo o Parecer CEB n 15/98 e Res. CEB n 03/98. X - O direito educao No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao escravocrata e hierrquica, a EJA foi vista como uma compensao e no como um direito. Esta tradio foi alterada em nossos cdigos legais, na medida em que a EJA, tornando-se direito, desloca a idia de compensao substituindo-a pelas de reparao e eqidade. Mas ainda resta muito caminho pela frente a fim de que a EJA se efetive como uma educao permanente a servio do pleno desenvolvimento do educando. A concepo pela qual ningum deixa de ser um educando, deve contar com a universalizao completa do ensino fundamental de modo a combinar idade/ano escolar adequados com o fluxo regularizado, com a progressiva universalizao do ensino mdio e o prolongamento de sua obrigatoriedade, inclusive possibilitando aos interessados a opo por uma educao profissional. Neste sentido, a EJA um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo. A nova concepo da EJA significa, pois, algo mais do que uma norma programtica ou um desejo piedoso. A sua forma de insero no corpo legal indica um caminho a seguir . A EJA educao permanente, embora enfrente os desafios de uma situao scioeducacional arcaica no que diz respeito ao acesso prprio, universal e adequado s crianas em idade escolar. Os liames entre escolarizao e idade podem at no terem conseguido a melhor expresso legal, mas pretendem apontar para uma democratizao escolar em que o adjetivo todos tal como posto junto ao substantivo direito seja uma realidade para cada um deste conjunto de crianas, adolescentes, jovens e adultos. A efetivao deste direito de todos existir se e somente se houver escolas em nmero bastante para acolher todos os cidados brasileiros e se desta acessibilidade ningum for excludo. A teremos um mvel da atenuao de constrangimentos de qualquer espcie em favor de uma maior capacidade qualitativa de escolha e de um reconhecimento do mrito de cada um num mundo onde se fazem presentes transformaes na organizao do trabalho, nas novas tecnologias, na rapidez da circulao das informaes e na globalizao das atividades produtivas, para as quais uma resposta democrtica representa um desafio de qualidade. Os pareceres da Cmara de Educao Bsica sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional de nvel tcnico, assinalam e reafirmam a importncia, o significado e a contemporaneidade da educao escolar, da decorrendo a busca e as aes em vista da universalidade de acesso e de permanncia. Qualquer formao futura deve ter nas etapas da educao bsica, cada vez
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mais universalizadas, um patamar de igualdade e de prossecuo. Assim sendo, a EJA um modo de ser do ensino fundamental e do ensino mdio, com seus homlogos voltado para crianas e adolescentes na idade adequada so chaves de abertura para o mundo contemporneo em seus desafios e exigncias mais urgentes e um dos meios de reconhecimento de si como sujeito e do outro como igual. De acordo com Bobbio (1987), a possibilidade de escolha aumenta na medida em que o sujeito da opo se torna mais livre. Mas esta liberdade s se efetua quando se elimina uma discriminao que impede a igualdade dos indivduos entre si. Assim, tal eliminao no s libera, mas tambm torna a liberdade compatvel com a igualdade, fazendo-as reciprocamente condicionadas. A superao da discriminao de idade diante dos itinerrios escolares uma possibilidade para que a EJA mostre plenamente seu potencial de educao permanente relativa ao desenvolvimento da pessoa humana face tica, esttica, constituio de identidade, de si e do outro e ao direito ao saber. Quando o Brasil oferecer a esta populao reais condies de incluso na escolaridade e na cidadania, os dois brasis, ao invs de mostrarem apenas a face perversa e dualista de um passado ainda em curso, podero efetivar o princpio de igualdade de oportunidades de modo a revelar mritos pessoais e riquezas insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e democrtico.

Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury - Relator II - DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do Relator. Sala das Sesses, 10 de maio de 2000.

Conselheiros Francisco Aparecido Cordo - Presidente

Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira - Vice-Presidente

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