Cuiabá - 2019

 Ângela Rita Christofolo de Mello, Albina Pereira de Pinho Silva, Cleuza Regina Balan Taborda, 2019

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Proibida a reprodução de partes ou do todo desta obra sem autorização expressa do autor
(art. 184 do Código Penal e Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998).

Esta obra “Segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no brasil, desde 2009”.

Editores
Elaine Caniato
Ramon Carlini
Rommel Kunze

Capa
Elaine Caniato

Revisão Ortográfica e Gramatical

Ângela Rita Christofolo de Mello
Albina Pereira de Pinho Silva
Cleuza Regina Balan Taborda
AGRADECIMENTOS

Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT);

Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT);
Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer (SEDUC/MT);
Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
de Mato Grosso (CEFAPRO);
Professores do estado de Mato Grosso que atuam na rede pública de educação e
Carlini & Caniato Editorial (nome fantasia da Editora TantaTinta Ltda.) participam da formação continuada!
Rua Nossa Senhora de Santana, 139 – sl. 03 – Goiabeira
Cuiabá-MT – (65) 3023-5714 / 3023-5715
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 Sumário

| Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da

Educação Básica: mapeamento da formação continuada
ofertada aos professores em Mato Grosso________________ 21
Ângela Rita Christofolo de Mello
Albina Pereira de Pinho Silva
Cleuza Regina Balan Taborda

| O olhar dos professores da Educação Básica sobre os limites,

desafios e perspectivas da formação continuada ofertada no
âmbito dos CEFAPROs______________________________ 45
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Rinalda Bezerra Carlos
Cleide Aparecida Ferreira da Silva

| O formador de professores dos CEFAPROs de Mato Grosso e

a política de formação continuada ofertada nas últimas duas
décadas (2000/2018)________________________________ 63
Glades Mueller

| O lugar da pesquisa na formação de professores da Educação

Básica____________________________________________ 97
Samantha Dias de Lima
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento

| A formação continuada ofertada aos professores de Mato

Grosso no âmbito dos CEFAPROs_____________________ 115
Ângela Rita Christofolo de Mello
Albina Pereira de Pinho Silva
Cleuza Regina Balan Taborda
| Contribuições dos CEFAPROS às escolas públicas da rede
estadual de educação de Mato Grosso__________________ 131
Eurico Cabreira dos Santos
Regis Aparecido de Oliveira
| Mapeamento e análise das ações promovidas pelos
CEFAPROs de Juara e Cáceres________________________ 148
Cervan Gomes Ferreira
Edilamar Burille da Silva
| Políticas educacionais de formação continuada no
Estado de Mato Grosso: os CEFAPROs na avaliação e
análise de professores_____________________________ 170
Ariele Mazoti Crubelati
Jairo Luis Fleck Falcão
| Elementos Pós-textuais: Notas sobre os autores e as
autoras______________________________________ 192
| Prefácio
A obra intitulada “Política de formação continuada de professores
de Mato Grosso implementada no âmbito dos CEFAPROs nos últimos
dez anos”, promove uma ampla divulgação do resultado de uma pesqui-
sa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato
Grosso (FAPEMAT), com o objetivo de “investigar a atuação dos Centros
de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFA-
PROs), em atenção às demandas e necessidades formativas dos docentes
que atuam na Educação Básica na rede estadual de Mato Grosso”.
Coube-nos com alegria prefaciar esta obra, uma coletânea de textos
que se propõem a apresentar dados da pesquisa produzida e desenvolver
um diálogo comprometido com a cena formativa dos professores de Mato
Grosso e demais regiões, municípios e estados do Brasil. Acreditamos que
o convite para prefaciar a obra venha da articulação temática que esta
investigação possue com as pesquisas produzidas pelo Grupo Interinsti-
tucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI/
CNPq/Unisinos), do Programa de Pós-Graduacao (PPG) em Educação
da Unisinos/RS, grupo de pesquisa onde a temática da formação docen-
te/docências é continuidamente promovida com visibilidade às agendas
acadêmicas, escolares e políticas públicas das últimas décadas.
Reconhecemos que nos últimos anos um grande número de políticas
públicas foi editado e chegou às Instituições de Ensino Superior (IES)
brasileiras para orientar a formação de professores no Brasil. No entanto,
ainda são políticas que não alcançaram todas as partes do país com a mesma
potência e nem foram suficientes para atender as necessidades de formação
dos professores, especialmente daqueles que exercem a docência nos espaços
do território brasileiro com mais necessidades econômicas e sociais.
Partilhamos do entendimento que as políticas colocadas em execução
são frutos de lutas sociais e da militância de grupos de profissionais que or-
ganizados conseguem construir campos de lutas para significar esse campo
com outras possibilidades de formação, no caso da formação de professores.
9
 Reconhecemos que há diferentes modos de ser docente e não apon-
tamos um ideal como modelo a ser tomado, com certeza o processo
formativo individualizado aliado às experiências escolares e profissionais
de cada pessoa resulta em uma configuração única de docência. Contudo,
para além das subjetividades individuais existe uma área conhecida como
Formação Docente, prevista em políticas públicas, defendida pela classe
do magistério e, cada vez mais, necessária para a continuidade do ofício
de ser professor nos tempos contemporâneos.
É neste desdobramento de possibilidades promovidas pelo processo
da formação docente que o livro aborda a perspectiva da Formação Con-
tinuada, aquela que se dá após formação inicial, a qual se recorre para
qualificar e ampliar conhecimentos e habilidades profissionais para o
exercício da docência.
Contudo, em tempos tão fluídos e fugazes como o que vivemos, existe
uma hiperaceleração em todos os processos, uma cobrança obsessiva por
resultados quantitativos, muitas vezes alocados aos interesses do mercado
e não da educação, que forçam os professores a uma flexibilidade para
serem considerados atrativos e empregáveis. Como escrito por Simons e
Masschelein (2013, p. 146):
A cultura coorporativa moderna, que valoriza qualidade e o profissionalis-
mo, exige flexibilidade de sua equipe. O amor duradouro, a perseverança,
a convicção e a confiança básica são ruins para a inovação e, portanto
ruins para o crescimento e para o lucro. [...] O professor flexível não é
mais alguém que é arrebatado por seu assunto e vive para ele, mas alguém
que pode ser arrebatado por tudo – na medida em que a demanda exija.
Então como viabilizar uma formação continuada que reverbere em
qualidade educacional na Educação Básica?
Na busca da ampliação deste cenário e com a pretenção de trazer
argumentos preliminares para a nossa discussão, em destaque nos terri-
tórios profissionais da Educação Básica, temos os oito artigos desta obra
organizados pelas professoras-pesquisadoras Ângela Rita Christofolo de
Mello, Albina Pereira de Pinho Silva e Cleuza Regina Balan Taborda, que
investigaram no contexto mato-grossense desde a oferta da formação
continuada, aos investimentos das políticas públicas nacionais e regionais,
e as contribuições dos CEFAPROs.
Os resultados divulgam um repertório atualizado de análises e refle-
xões conceituais e metodológicas que poderão servir de subsídios para
10
as políticas públicas locais e demais ações universitárias, como cursos
de extensão e até mesmo novas configurações curriculares nos cursos
de formação de professores, em destaque a pedagogia, onde os egressos
majoritariamente acabam por atuar profissionalmente na Educação Bási-
ca. Além disso, a obra retrata com base em empiria a tríade da educação
pública comprometida com sua comunidade, com ações que envolvem
ensino, pesquisa e extensão.
Apontamos como uma possibilidade de fortalecer o processo da
formação continuada a constituição de um ethos de formação, que con-
forme descrito por Fabris e Dal’igna (2015, p.78) é entendido como “[...]
certo modo de ser e de agir, resultado de processos pelos quais cada um
aprende a ver a si mesmo, a refletir sobre suas próprias ações, a operar
transformações sobre si mesmo, este processo amplia-se e cria uma cultura
de pertencimento, uma ‘morada’, uma comunidade partilhada”.
Desejamos afetuosamente que o conceito de ethos de formação possa
acompanhar as reflexões dos leitores desta obra. Que os conceitos e as
práticas analisadas promovam o cultivo, o pertencimento à categoria
profissional dos professores, em prol de uma escola pública de qualidade.
Que os valores e princípios pedagógicos façam morada, para que possa-
mos sempre recordar os motivos que levaram à escolha da docência na
Educação Básica como profissão e que as políticas públicas sejam cada
vez mais colocadas em execução, pois são elas que proporcionam a con-
tinuidade de nossas lutas e a concretização das práticas de formação em
nosso país. Políticas não são concedidas, mas conquistadas pelas lutas
diárias que travamos em diferentes espaços e tempos e consolidamos em
diferentes práticas formativas.
Porto Alegre, 20 de janeiro de 2019.
Elí Terezinha Henn Fabris
Samantha Dias de Lima
REFERÊNCIAS
FABRIS, Elí Terezinha Henn e DAL’IGNA, Maria Claudia. Constituição de um ethos
de formação no Pibid/Unisinos: processos de subjetivação na iniciação à docência.
Revista Educação Unisinos, v. 19(1), p.77-87, janeiro/abril 2015.
MASSCHELEIN, Jan e SIMONS, Marteen. Em defesa da escola: uma questão pública.
Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
11
 | Apresentação

Essa coletânea concatena artigos que abordam resultados de pesquisas

inerentes a formação inicial e continuada de professores. Com exceção
de um texto, os demais analisam resultados da pesquisa financiada pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT),
Edital Induzido Educação Estadual n. 011/2016-2, com o objetivo de
investigar a atuação dos Centros de Formação e Atualização dos Pro-
fissionais da Educação Básica (CEFAPROs), em atenção às demandas
e necessidades formativas dos docentes que atuam na Educação Básica
da rede estadual de Mato Grosso, bem como suas ações frente às atuais
expectativas, anseios e aceitabilidade.
A pesquisa integrou pesquisadores que investigaram o desdobramento
de uma política pública de oferta de formação continuada implementada
no final da década de 1990 no estado aos professores da Educação Básica
da rede estadual, por meio da institucionalização dos CEFAPROs. A
maioria dos pesquisadores envolvidos na pesquisa vincula-se ao Grupo de
Estudo e Pesquisa de Formação Docente, Gestão e Práticas Educacionais
(GEFOPE), institucionalizado no Diretório do Conselho Nacional de De-
senvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) em 2014, com o objetivo
de desenvolver pesquisas em educação relacionadas à formação inicial e
continuada de professores, políticas e práticas pedagógicas, com vistas
a fomentar debates, análises e reflexões e, ao mesmo tempo, promover
melhorias na qualidade social da educação na região do Vale do Arinos.
O GEFOPE, objetiva ainda, estreitar a interlocução entre a Universidade
do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), câmpus de Juara e as instituições
de Educação Básica e superior da região do Vale do Arinos, que se localiza
a noroeste do estado de Mato Grosso.
Além da referida pesquisa financiada pela FAPEMAT, os integrantes
do GEFOPE desenvolveram outras pesquisas no âmbito da formação
inicial e continuada de professores. Dentre as pesquisas desenvolvidas,
inclui um projeto também aprovado com recursos da FAPEMAT em 2014,

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coordenado pela Profa. Dra. Albina Pereira de Pinho Silva, na Escola Esta-
dual Dauri Riva, situada em Juara/MT. O objetivo deste projeto consistiu
em subsidiar a formação continuada dos profissionais docentes desta
instituição, e exigiu do grupo de pesquisadores constantes e insistentes
estudos voltados à formação continuada de professores. Neste sentido, as
ações desenvolvidas no projeto contribuíram com a atual pesquisa porque
se vincularam ao Projeto Sala de Educador (PSE), acompanhado pelos
formadores dos CEFAPROs, trabalhado na referida escola.
Outra atividade exercida pelos integrantes desse grupo de pesquisa-
dores são as coordenações de áreas dos subprojetos institucionalizados
no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID)1. Este Programa tem como principal objetivo a melhoria da
qualidade social da educação ofertada, tanto na Universidade, quanto na
Educação Básica, a partir dos processos interacionais entre teoria e prática.
Estes processos, tanto potencializam, como estreitam as conjecturas entre
a formação inicial e continuada de professores, pois permite a articulação
entre a matriz curricular do Curso de Pedagogia ofertado pela UNEMAT,
câmpus de Juara, com a realidade vivenciada na docência da Educação
Básica. Estes aspectos, por sua vez, também favoreceram as análises das
informacões coletadas nesta pesquisa.
Igualmente, há nesta equipe, pesquisadoras que atuaram como formado-
res regionais do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Essa atuação vinculou-se aos estudos, planejamentos e intervenções acerca
das políticas educacionais de formação continuada de professores em sua
complexidade. Também a interação propiciada pelo PNAIC entre formado-
res regionais, formadores locais e alfabetizadores, problematizou situações
vivenciadas no interior das salas de aulas dos anos inicias da educação fun-
damental que elucidou aspectos que contribuíram na realização da pesquisa,
porque se vincularam a formação continuada de professores.
Os professores doutores e mestres que contribuíram com esta pesquisa
são efetivos da Universidade do Estado de Mato Grosso, câmpus de Juara,
1 O primeiro subprojeto foi implementado no curso de pedagogia ofertado pela UNEMAT,
câmpus de Juara no ano de 2012 e atendeu quinze (15) bolsistas de Iniciação à Docência
(IDs), três (03) supervisores e uma (01) coordenadora de área; o segundo subprojeto
teve sua implantação em 2013, com atendimento à sessenta e quatro (64) IDs, doze (12)
supervisores e quatro (04) coordenadores de área. Em fevereiro de 2018, o subprojeto
foi suspenso. O curso concorreu ao novo edital e aprovou dois novos subprojetos, um
voltado para o primeiro ciclo e outro para o segundo ciclo, ambos com foco no processo
de alfabetização. Os projetos atendem cinco escolas do município de Juara/MT, das
redes estadual e municipal, ofertam quarenta e oito vagas para bolsistas de Iniciação
a Docências (IDs) e seis para supervisores.
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Sinop e Cáceres, do Instituto Federal de Santa Catarina, e dos CEFAPROs
de Juara, Sinop e Cáceres. Estes profissionais, além de trabalhar nas ações
descritas na metodologia da pesquisa, subsidiaram os trabalhos realizados
nos polos de Juara, Sinop e Cáceres. Dentre os mestres, quatro cursavam
o doutorado e esta condição fortaleceu a equipe.
As parcerias firmadas com os CEFAPROs dos polos de Cáceres, Juara
e Sinop, UNEMAT, câmpus de Cáceres, Juara e Sinop, foram importantes
e se justificaram, primeiramente, em atendimento à exigência do edital
a que este projeto de pesquisa concorreu; segundo, pela possibilidade
de formação de pesquisadores qualificados que atendessem as necessi-
dades das ações previstas para este projeto; terceiro, pela necessidade de
constituir uma equipe de pesquisadores para atuarem nas diversas etapas
previstas na pesquisa, tais como: construção do aporte teórico, concei-
tual e metodológico; elaboração e realização dos protocolos de pesquisa
(questionário e entrevista); transcrição, sistematização, categorização,
inferência e síntese acerca das informações qualitativas produzidas no
processo investigativo.
Como denotam os perfis descritos acima, a equipe de pesquisadores
compôs-se de mestres e doutores com experiências na área de formação
inicial e continuada de professores, que atuavam nas instituições parceiras
e desenvolviam projetos de ensino, pesquisa e extensão voltados para a área
mencionada. Frente à complexidade e ao compromisso social que requereu
a pesquisa, é igualmente importante elucidar que a equipe constituída,
teve o desafio de fomentar articulações que possibilitaram integralizar as
ações necessárias ao alcance dos objetivos descritos.
No percurso de consecusão da pesquisa, várias etapas foram realizadas.
Importante acervo bibliográfico foi adquirido e disponibilizado, tanto aos
pesquisadores envolvidos nas ações do projeto, como também à comunidade
acadêmica da Universidade do Estado de Mato Grosso, Câmpus de Juara. Em
relação à realização dos encontros de formação continuada previstos para
os primeiros meses de implementação do projeto, orientou-se que os pes-
quisadores se reunissem nos polos correspondentes: Cáceres, Juara e Sinop.
Uma sugestão de cronograma com prazos e distribuição de trabalho
com envolvimento dos integrantes da equipe foi elaborada. Como tam-
bém roteiros com sugestões de questões que foram respondidas pelos
professores. Feito isso, realizou-se reunião para socializar os provisórios
encaminhamentos e, com a contribuição dos presentes, providenciou-se
os ajustes necessários nos respectivos instrumentos de coletas de informa-
ções. Nessa reunião, foram ajustastadas as indagações que compuseram,
15
tanto o questionário, como o roteiro de entrevista, respondidos pelos
professores da rede estadual, da Educação Básica de Mato Grosso.
O projeto de pesquisa aprovou também uma bolsista de iniciação
científica em agosto de 2017 em cooperação com a FAPEMAT/UNEMAT.
A proposta denominada “As ações e contribuições dos CEFAPROs junto às
escolas da rede estadual de Juara” foi enquadrada no sigfapemat. Essa pro-
posta oportunizou a bolsista vivenciar experiências de iniciação científica
que significativamente contribuíram com sua formação acadêmica. Isso
porque, ao passo que aprofundou leituras condizentes à formação inicial
e continuada de professores, apropriou-se de conceitos que lhe permitiu
colaborar com o processo de realização de inúmeras ações da pesquisa.
Desse modo, os resultados da pesquisa apresentaram um panorama
das atividades desenvolvidas pelos referidos CEFAPROs nos últimos dez
anos que permitiram analisar a atuação destes Centros, bem como a reper-
cussão de suas principais atividades formativas realizadas nesse período.
As contribuições dos docentes trouxeram informações que provocaram
reflexões acerca das necessárias adequações dos CEFAPROs em atenção
às exigências contemporâneas para a oferta de formação continuada que
responda às necessidades formativas apontadas pelos docentes, colabo-
radores da pesquisa.
Os resultados problematizaram, também, alternativas que contribuem
com possíveis formulações, reformulações, implantações e implementa-
ções de políticas públicas educacionais em atenção às Diretrizes Curri-
culares Nacionais orientantivas das ações de formação continuada. Com
isso, os resultados produzidos pela pesquisa potencializaram análises,
reflexões e aportes teórico, conceitual e metodológico para subsidiar for-
mulação e implementação de políticas públicas educacionais, projetos de
pesquisa-intervenção e ações de extensão universitária que fortaleçam as
propostas e currículos de formação inicial e continuada de professores.
Consoante aos resultados da pesquisa, será possível fomentar ações
que permitirão a realização e o acompanhamento de atividades de forma-
ção continuada dos profissionais da educação, egressos das instituições
de educação superior, que atuarão na Educação Básica. Esta proposição
cumpre, em parte, os princípios basilares de uma educação pública que
prima pelo compromisso social viabilizador da tríade ensino, pesquisa
e extensão. Neste sentido, aventava-se a possibilidade de fortalecer as
políticas públicas desencadeadas pela Superintendência de Formação
Continuada do Estado de Mato Grosso com vistas à melhoria da atuação
docente e, consequentemente, da qualidade social da Educação Básica.
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O primeiro artigo de autoria de Ângela Rita Christofolo de Mello,
Albina Pereira de Pinho Silva e Cleuza Regina Balan Taborda, denominado
“Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica:
mapeamento da formação continuada ofertada aos professores em Mato
Grosso”, socializa o resultado da pesquisa financiada pela FAPEMAT, Edital
Induzido Educação Estadual 011/2016-2. Este artigo analisou informações
sistematizadas na categoria que vinculou as ações de formação continuada
ofertada nos últimos dez anos pelos CEFAPROs de Juara, Sinop e Cáceres.
Além de identificar o perfil dos colaboradores da pesquisa, analisou-se os
eventos de formação continuada que esses participaram, bem como, quais
desses eventos propiciaram maior e menor contribuição à atuação docente.
As conclusões denotaram que as ações de formação continuada ofertada
nos últimos dez anos pelos respectivos Centros, atenderam parcialmente
as necessidades formativas dos docentes. Com isso, são, ainda, muitas
as expectativas desse público que reconhece a importância da formação
continuada desde que sua oferta responda aos anseios dos educadores que
buscam, pela via da formação continuada, respostas aos enfrentamentos
vivenciados cotidianamente no interior das salas de aulas.
De autoria de Renata Cristina de L. C. B. Nascimento, Rinalda Bezerra
Carlos e Cleide Aparecida Ferreira da Silva, o artigo denominado “O olhar
dos professores da Educação Básica sobre os limites, desafios e perspectivas
da Formação Continuada oferecida pelos CEFAPROs”, integrou resulta-
dos do projeto aprovado no Edital Induzido 011/2016-FAPEMAT/Áreas
Estratégicas - Educação Estadual. Foram analisados excertos retirados
das respostas dos professores que atuavam na rede estadual da Educação
Básica, vinculados aos CEFAPROs de Cáceres e Juara, que responderam ao
questionário. Com base nos pressupostos anunciados pelos pesquisadores
da formação inicial e continuada de professores, é possível anunciar que a
SEDUD/MT, por meio dos centros de formação, necessita redimensionar
a proposta de formação continuada a fim de torná-la mais contextualizada
com as reais necessidades dos seus destinatários, tornando-os copartíci-
pes nas proposições das ações formativas. Assim, pode-se afirmar que os
desafios à educação brasileira são grandes, por isso é necessário refletir
sobre avanços e retrocessos enfrentados no fazer pedagógico docente, no
tocante ao processo formativo e desenvolvimento profissional que ocorre
no cotidiano escolar, e, por conseguinte, acompanhar e avaliar constante-
mente os trabalhos desenvolvidos com e pelos professores.
O artigo de autoria de Glades Mueller é, também, parte da pesquisa
submetida ao Edital induzido da Fundação de Amparo à Pesquisa do Es-
17
tado de Mato Grosso (FAPEMAT), sob o n. 011/2016/ FAPEMAT/Áreas
Estratégicas - Educação Estadual. Especificamente neste artigo, apontam-
-se elementos concernentes ao Polo de Sinop, onde a autora atuava como
professora formadora desde 2016. Foram entrevistados cinco professores
formadores lotados no CEFAPRO do polo de Sinop/MT, que atuavam nas
diferentes áreas/disciplinas, quais sejam: língua portuguesa, matemática,
ciências da natureza, ciência humanas e alfabetização. O critério utilizado
para a escolha dos cinco professores formadores foi o maior tempo de
atuação nessa função. Isso por que se considerou, que um dos objetivos da
pesquisa se referiu ao levantamento do atendimento realizado pelos pro-
fessores formadores ofertado nos últimos dez anos de existência do centro
de formação. Desse modo, constituiu-se o corpus dessa análise excertos
coletados das narrativas das entrevistas semiestruturadas realizadas com
os referidos formadores que atuavam nessa função desde 2009. Com isso,
apontaram-se elementos que corroboraram na percepção da constituição
identitária dos professores formadores. Ao considerar que a atuação nessa
função está diretamente ligada aos coordenadores pedagógicos, esta se
vincula ao fortalecimento destes enquanto responsáveis pela organização
e oferta da formação continuada nas escolas, pois os coordenadores são
os gestores da formação na escola que lideram, organizam, desenvolvem
e intervém no processo formador.
No artigo denominado “O lugar da pesquisa na formação de profes-
sores da Educação Básica”, Samantha Dias de Lima e Renata Cristina de
L. C. B. Nascimento, abordaram preocupações com as políticas educacio-
nais implementadas no Brasil nas últimas décadas. Em especial, retomaram
que a política de formação de professores teve início a partir da década de
1970 e se destacou nas décadas de 1980 e 1990, principalmente a partir da
implantação e implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) de nº 9394 de 1996. Com isso, a política incluiu-se nos
debates de vários estudiosos, pesquisadores, professores, mídia e sociedade
em geral. Estas pesquisas retrataram que há aqueles que visibilizaram suas
fragilidades e lutaram para superá-las de forma justa, solidária e pública,
outras apontaram o professor como o único responsável por essas mesmas
fragilidades e compreenderam que a privatização da educação pública é o
melhor caminho. Diante disso, com sustentação na teórica pós-critica, o
ensaio apontou a emergência de se produzir pesquisas cooperativas entre
universidade e escola, que instaure espaços de pesquisa para além dos bancos
universitários como alternativa para o fortalecimento de uma postura investi-
gativa por parte dos professores-pesquisadores atuantes na Educação Básica.
18
Com o título “A formação continuada ofertada aos professores de
Mato Grosso no âmbito dos CEFAPROs”, o artigo de autoria de Ângela
Rita Christofolo de Mello, Albina Pereira de Pinho Silva e Cleuza Regina
Balan Taborda, também referente a pesquisa subscrita ao Edital induzido
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPE-
MAT), sob o n. 011/2016/ FAPEMAT/Áreas Estratégicas - Educação Es-
tadual, analisou o que motivou os docentes da rede estadual de educação
de Mato Grosso/Brasil, a participar dos projetos de formação continuada
promovidos pelos CEFAPROs dos polos de Juara e Cáceres. Analisou-se
também, a avaliação dos professores sobre a atuação dos CEFAPROs
enquanto instâncias responsáveis pela formação continuada. Dentre os
fatores que motivaram os docentes a participarem das ações de formação
continuada, destacaram-se: exigência, necessidade, inovação pedagógica,
melhor atuação e contagem de pontos. Em linhas gerais, todos reconhe-
ceram a importância dessa política e perspectivam melhorar sua atuação
profissional, pela via da formação continuada.
O artigo intitulado “Contribuições dos CEFAPROs as escolas públi-
cas da rede estadual de educacão de Mato Grosso”, de autoria de Eurico
Cabreira dos Santos e Regis Aparecido de Oliveira, também integrou a
pesquisa submetida ao Edital Induzido da Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT), sob o n. 011/2016/ FAPEMAT/
Áreas Estratégicas - Educação Estadual. Os autores analisaram as contri-
buições e necessidades de adequações nas propostas formativas ofertadas
pelos centros de formações. Os resultados revelaram as conquistas e
possíveis fragilidades nos trabalhos desenvolvidos pelos centros junto as
escolas estaduais e, com isso, abriu a possibilidade para avaliação, estudos,
reflexões e melhorias nas atividades formativas realizadas no âmbito dos
CEFAPROs.
De autoria de Edilamar Burille da Silva e Cervan Gomes Ferreira, o
artigo denominado “Mapeamento e análise das ações promovidas pelos
CEFAPROs de Juara e Cáceres”, aborda, também, aspectos do resultado
da pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
Mato Grosso, Edital Induzido - Educação Estadual 011/2016-2. A pesquisa
de abordagem qualitativa sistematizou e analisou informações produzidas
por meio de um questionário com perguntas objetivas e subjetivas. Espe-
cificamente, neste artigo, analisou-se o perfil dos participantes, bem como
a avaliação dos profissionais que contribuíram com a pesquisa referente ao
papel ou função dos CEFAPROs. A maioria dos professores considerou os
centros como parceiros de formação no subsídio da melhoria da qualidade
19
social da educação, porém apontaram que é necessário um trabalho mais
pontual dos centros junto as escolas, por entenderem que os professores
formadores podem contribuir com o percurso de formação. Por esta razão,
os professores solicitaram, também, que os formadores acompanhem todo
processo de formação continuada que acontece na escola.
Os autores Jairo Luis Fleck Falcão e Ariele Mazoti Crubelati, com
o artigo denominado “Políticas educacionais de formação continuada
no Estado de Mato Grosso: os CEFAPROs na avaliação e análise de
professores” analisaram, também, os resultados da pesquisa financiada
pela FAPEMAT, Edital Induzido, Educação Estadual, com o objetivo de
investigar, segundo o ponto de vista dos professores da Educação Básica de
Mato Grosso, aspectos correspondentes às políticas públicas de formação
continuada ofertadas via ações dos CEFAPROs. O artigo sistematiza e
analisa contribuições de professores vinculados aos CEFAPROs de Juara
e Cáceres, contidas em um questionário. A partir das respostas pode-se
afirmar que a atuação dos CEFAPROS foram determinantes aos professo-
res, que se sentiram amparados e respaldados pelos formadores e equipes
de trabalho. Todavia, algumas fragilidades como falta de infraestrutura
para atender a demanda das escolas, falta de autonomia às instituições e
professores, conteúdos formativos que não englobam as realidades de sala
de aula, poucas ações voltadas aos professores contratados (temporários),
entre outras, foram identificadas na pesquisa.
Juara/MT. 15 de janeiro de 2019.
Ângela Rita Christofolo de Mello.
Albina Pereira de Pinho Silva
Cleuza Regina Balan Taborda
20
| Centros de Formação e Atualização dos Profissionais
da Educação Básica: mapeamento da formação
continuada ofertada aos professores em Mato Grosso
Ângela Rita Christofolo de Mello
Albina Pereira de Pinho Silva
Cleuza Regina Balan Taborda
Introdução
Este texto compartilha análises de uma pesquisa realizada nos Centros
de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFA-
PROs) nos últimos dez anos, no que diz respeito às propostas de formação
continuada ofertada aos docentes que atuam na Educação Básica da rede
pública do Estado de Mato Grosso. Para tanto, investigou-se em que me-
dida o trabalho realizado pelos centros foi reconhecido pelos docentes
pesquisados, como também se essas propostas formativas atenderam as
demandas de formação continuada dos referidos docentes.
A origem dos CEFAPROs em Mato Grosso vincula-se a um projeto
maior institucionalizado em vários estados do Brasil na década de 1980,
como uma política de formação de professores do Ministério de Educação
(MEC), os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM).
Segundo Rocha (2001), a criação dos CEFAM deu-se em alguns estados
do Brasil no decorrer da década de 1980 mediante os problemas enfrenta-
dos no âmbito da formação de professores no país. A intenção era de que
os CEFAM se constituíssem em espaços que viabilizassem aos professores
formação, atualização e aperfeiçoamento, como também o desenvolvimen-
to de práticas docentes inovadoras em interfaces com ações de pesquisas.
Em Mato Grosso, a institucionalização do CEFAM aconteceu em
1986, mas seu funcionamento começou apenas em 1989, quando houve:
[...] a implantação do CEFAM em Cuiabá, na Escola Estadual de 1° e 2°
Graus André Avelino Ribeiro; Barra do Bugres, na Escola Estadual de 1°
e 2° Graus Júlio Müller e, em 1990, em Rondonópolis, na Escola Estadual
21
 de 1° e 2° Graus Sagrado Coração de Jesus; em Várzea Grande, na Escola
Estadual de 1° e 2° Graus Licínio Monteiro; em Sinop, na Escola Estadual
de 1° e 2° Graus Nilza de Oliveira Pipino e, em Cáceres, na Escola Estadual
de 1° e 2° Graus Onze de Março (ROCHA, 1996, p. 77).
Os CEFAM, como afirma Rocha (1996), tiveram diferentes configura-
ções em Mato Grosso, decorrentes de questões financeiras e da compreen-
são das pessoas que assumiram os trabalhos nos Centros. Neste sentido,
as atividades realizadas em alguns CEFAM assemelharam-se as Escolas
de Habilitação de Magistério, enquanto outros focaram na promoção de
inovações no âmbito da oferta de formação continuada.
Segundo Gobatto e Beraldo (2014), a criação dos CEFAPROs tem
suas raízes nas ações implementadas no CEFAM implantado na Escola
Sagrado Coração de Jesus, que integrava a rede pública de ensino do
município de Rondonópolis/MT. As ações de formação promovidas por
este centro “incluíam encontros nos quais professores e alunos do curso
de Magistério desenvolviam reflexões sobre o trabalho docente.” (p. 35).
Assim, mediante a extinção do CEFAM, esse grupo de professores e
estudantes do magistério, sentiu a necessidade de dar continuidade aos
trabalhos a fim de fortalecer a formação continuada dos educadores. Com
isso, criou-se o Centro Permanente de Formação de Professores (CEFOR).
A organização desse Centro se distinguia de outras ações até então desen-
volvidas no Estado, pois foi um trabalho elaborado e gerido pelos próprios
docentes, conhecedores da realidade na qual atuavam e dos problemas que
enfrentavam no cotidiano da sala de aula. Esse grupo se reunia semanal-
mente para a discussão de melhorias em seu trabalho pedagógico e para o
fortalecimento político do mesmo (GOBATTO e BERALDO, 2014, p. 35).
As atividades de formação continuada viabilizadas no âmbito do CE-
FOR repercutiram em todo o estado, envolveram universidades, sindicatos
e despertou a atenção da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
(SEDUC) que, por sua vez, adotou o projeto como uma política de estado.
Assim, os CEFAPROs tiveram a criação a partir do CEFOR com o fim
de institucionalizar a existência do projeto de formação permanente dos
professores, até então não reconhecido pelo Estado (FAVRETTO, 2006,
p. 55). Neste contexto, a criação dos CEFAPROs no ano de 1997, por
meio do Decreto Estadual nº 2.007/1997, foi motivada pelas ações desse
projeto “[...] originado na Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus, em
22
Rondonópolis-MT, em função de um grupo de professores que se reuniam
para estudar, movidos pela necessidade formativa dos próprios colegas”
(BEZERRA e CESPEDES, 2010, p. 1).
Em 2003, com base nessa experiência de formação no lócus da escola,
foram implantados como política pública educacional três CEFAPROs,
com polos em Cuiabá, Rondonópolis e Diamantino. Em atendimento a
demanda da oferta de formação continuada do Estado de Mato Grosso,
houve a criação de mais 12 polos em municípios estratégicos do Estado.
Atualmente há em Mato Grosso quinze Centros, geograficamente distri-
buídos em atenção às regiões do Estado (BEZERRA e CESPEDES, 2010).
[...] diante dos muitos problemas relativos à formação de professores,
Mato Grosso se lança como piloto no Programa de Formação de Professo-
res Leigos (Proformação). [...] o CEFAPRO/MT foi assumido como Agên-
cia Formadora. A necessidade de ampliar o investimento na formação
continuada e na formação de professores leigos motivou a instituição do
Decreto Estadual nº 2.319 de 8 de junho de 1998, que autorizou a criação
de mais 05 (cinco) polos do CEFAPRO/MT, sendo estes localizados nas
cidades de Sinop, São Félix do Araguaia, Matupá, Juara e Cáceres. Em
1999, o Decreto Estadual nº 53/99 permitiu a criação de mais 04 (quatro)
polos distribuídos nas seguintes cidades: Juína, Alta Floresta, Barra do
Garças e Confresa. Esses polos foram definidos geograficamente pela
demanda de professores leigos existentes nas regiões, sendo a escolha
articulada com a implantação do Proformação, em convênio com o MEC
(GOBATTO e BERALDO, 2014, p. 35).
A partir da institucionalização e implantação dos CEFAPROs, a oferta
de formação continuada assumiu várias configurações e gradativamente
integrou-se nos espaços escolares por meio do Projeto Sala de Professor
(PSP). Em 2011, houve a reformulação desse projeto, que se denominou
Projeto Sala de Educador (PSE)2.
2 A criação do PSE teve como propósito “viabilizar de forma sistemática a ação de formação
continuada dos profissionais que atuavam na escola. A SEDUC/SUFP concebeu como
principal estratégia o projeto “Sala de Educador”. O projeto se propunha a desenvolver uma
cultura formativa coletiva dos profissionais que atuavam nas escolas de Educação Básica
de Mato Grosso. Assim, constituíram-se em um espaço de reflexão voltado à formação
continuada, cujos objetivos pautavam-se em fortalecer a escola enquanto espaço de for-
mação e autoformação, por meio da organização de momentos de estudos; construir um
comprometimento coletivo com o processo educativo; compreender o papel educativo
do profissional no desempenho individual e coletivo de sua função; e contribuir para a
superação do déficit da qualidade do ensino público” (MATO GROSSO, 2011, p. 4).
23
 Os CEFAPROs têm como função implementar a política do Estado de
Formação Continuada da Educação Básica (Escola Organizada por Ciclos
de Formação Humana, Ensino Fundamental de nove anos, e Ensino Médio,
incluindo a modalidade da Educação de Jovens e Adultos). Além disso, os
centros tem, ainda, como função elaborar o Plano de Ação da Formação
Continuada a partir dos projetos de formação continuada planejados
pelas escolas do polo em consonância com o Projeto Político Pedagógico
e Plano de Desenvolvimento do CEFAPRO (MATO GROSSO, 2012).
Formação continuada de professores
As políticas públicas educacionais instituídas no Brasil provocaram
reformas curriculares na Educação Básica que, por sua vez, ocasionaram
inúmeros desafios aos docentes. Com isso, a formação continuada ofertada
aos docentes do Estado de Mato Grosso encontra-se condicionada aos
princípios preconizados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN n. 9394/1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, atualizada em 2013 (BRASIL, 2013), bem como nas Orientações
Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso, reformu-
lada em 2012 (MATO GROSSO, 2012). Essas determinações legais, de
certa forma, afetam a função social das instituições formadoras, como tam-
bém das escolas e, mais notadamente, dos docentes que são os principais
responsáveis pelo processo de aprendizagem dos estudantes matriculados
nas diferentes modalidades educativas da Educação Básica. Isso porque,
a formação continuada ofertada enquanto política educacional atende as
determinações dos ciclos econômicos que movem os organismos inter-
nacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Banco Mundial (BM).
Nesse contexto, a formação continuada de professores ocupa os ce-
nários de calorosos debates mediante fortes pressões decorrentes do
processo de globalização que, segundo Morosini (2009), pressiona os
estados-nação que, por sua vez, pressionam as instituições formadoras por
meio da implementação de políticas públicas intermitentes que com suas
descontinuidades provocam insegurança e descontentamento dos educa-
dores que não observam êxitos nos resultados dos seus trabalhos. Mesmo
porque, como afirma a autora, a forte tendência frente a esse contexto, é o
docente assumir a mera execução dessas políticas educacionais. Com isso,
24
os questionamentos e as reflexões acerca das condições em que acontecem
o seu trabalho na escola e na sala de aula podem ser prejudicados.
Com referência a esse panorama, Imbernón (2010b, p. 19) assegura
que na década de 1980 houve o predomínio da racionalidade técnica e
do desenvolvimento das competências para se tornar um bom professor.
Fase paradoxal que marcou a crise de valores que deu origem a uma nova
racionalidade. A formação pautada na concepção de ciência positivista,
na “visão técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e
para todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer, para depois colocar
tudo em quarentena. Alguns ainda não superaram isso” (IMBERNÓN,
2010b, p. 19).
Neste contexto, a formação de professor subsidiada na dimensão de
treinamento aparece, inclusive, na própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei 9.394/96), ao instituir em seu artigo 87, parágrafo 4º que
“até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”
(BRASIL, 1996, p.32). Com referência a esta epistemologia de formação,
Fidalgo, Oliveira e Fidalgo (2009) asseveram que os professores ao mesmo
tempo em que assumem o papel de técnicos, são reduzidos a executores
das reformas verticalmente impostas, porque não são considerados a
se engajar politicamente com as causas diretamente ligadas ao trabalho
docente que exercem na escola. Assim, constituem-se apenas os agentes
implementadores das emergentes reformas instituídas pelos organismos
internacionais.
Todavia, diante dessa conjuntura, ressalta-se que:
A ‘formação continuada’ é uma realidade no panorama educacional
brasileiro e mundial, não só uma exigência que se faz devido aos avanços
da ciência e da tecnologia que se processaram nas últimas décadas, mas
como uma nova categoria que passou a existir no ‘mercado’ da formação
contínua e que, por isso, necessita ser pensada cotidianamente no sen-
tido de melhor atender à legítima e digna formação humana. Por isso,
este movimento de educação de adultos, assume, nos dias atuais, outra
configuração que abarca todas as dimensões do conhecimento humano,
com responsabilidades e compromissos que ultrapassam a concepção
que o gerou. A ‘formação continuada’ hoje precisa ser entendida como
um mecanismo de permanente capacitação reflexiva de todos os seres
humanos às múltiplas exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o
mundo do (não) trabalho colocam (FERREIRA, 2006, p. 19-20).
25
 A autora argumenta, ainda, que o processo de globalização impôs,
em intensa proporção, normas e exigências a todo planeta. A formação
continuada de professores constitui-se um dos exemplos da necessidade
de se educar, e reeducar continuamente, mediante a exigência de se in-
tensificar as reformas na educação formal em atenção às demandas dos
sistemas produtivos.
Neste contexto, um dos sinais desses ditames do mundo globalizado,
segundo Silva (2014), são as demandas de formação continuada em aten-
dimento às exigências preconizadas pelos organismos internacionais como
a OCDE e a UNESCO. Essas ideias são reafirmadas por Estrela (2006, p.
43) ao problematizar que as políticas educativas têm expressivamente
privilegiado às exigências dos “[...] organismos internacionais, como a
OCDE e a UNESCO em que a preocupação pela formação contínua de
professores tem marcado o discurso e a agenda das políticas educativas
dos últimos decênios, pelo menos nos países ditos desenvolvidos”. Com
isso, segundo a autora, as agências multilaterais têm imprimido às políticas
públicas de formação continuada de professores a exacerbada preocupa-
ção nas condições de eficiência e eficácia das inovações requeridas pelas
transformações emergentes da atual sociedade.
Entretanto, como afirma Silva (2014), o fenômeno formativo, com a
concepção de atendimento às atuais exigências do mundo globalizado,
perde seu teor e razão de ser quando os professores envolvidos no processo
de formação assumem posturas acríticas frente às reformas do ensino em
atenção aos ditames das agências multilaterais.
Diante disso, Estrela (2006, p. 44) argumenta que em “face do negócio
que a formação pode ter, com as suas agências e os seus agentes, os seus
materiais ‘prontos a aplicar’, as suas consultorias e avaliações externas, os
seus interesses políticos e econômicos”, a dimensão nobre da formação
continuada é desconsiderada, uma vez que a real necessidade dos profes-
sores, dos alunos, da escola e da comunidade é suprimida, em detrimento
ao cumprimento aos interesses políticos e hegemônicos.
Frente a essa realidade contextual, Imbernón (2010b) tece rigorosa
crítica aos modelos de formação centrados nos pressupostos da raciona-
lidade técnico-formadora fortemente privilegiada nos últimos trinta anos
do século XX. Nesse período, segundo o mesmo autor, foram produzidas
expressivas teorizações e discursos em torno do processo de formação
continuada de professores, porém poucas mudanças aconteceram, visto
que as inúmeras proposições atinentes às práticas formadoras ficaram tão
somente nos planos empreendidos nos documentos impressos.
26
Nóvoa (2011) corrobora esses argumentos ao elucidar que muitos pro-
gramas de formação continuada têm-se caracterizado como ações inúteis,
visto que complexificam mais ainda o cotidiano docente que, por sua vez,
já é extremamente exigente. É por esta razão que o mesmo autor defende
a necessidade de a formação continuada ser compreendida pelos docentes
como uma aprendizagem que se estende ao longo da vida, por isso “[...]
justifica-se como direito da pessoa e como necessidade da profissão, mas
não como obrigação ou constrangimento” (2011, p. 19).
Nóvoa (2011) defende, com muita perspicácia, que é necessário que
os professores recusem as propostas de formação que caracterizem o
“mercado da formação”, aquele que fomenta e se justifica por discursos
e sentimentos de “desatualização” dos professores. Para o autor, uma das
alternativas viável é o investimento em projetos de formação continuada
que sejam referenciados em ações que fomentem a criação de rede de
trabalho coletivo, o compartilhamento de ideias e o diálogo profissional.
Como uma das alternativas para ruptura dos modelos de formação que
referenciam suas ações nos pressupostos do paradigma da racionalidade
técnica, Imbernón (2010a, p. 19) defende a ideia de que “os docentes preci-
sam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência,
da cultura do contexto e da interação de cada pessoa com o resto do grupo,
com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação”.
A assunção da formação continuada como evento potencializador de
novas capacidades de aprendizagem inerentes às demandas da atuação
docente implica na criação de práticas formativas em atenção à realidade
contextual das vivências cotidianas do professor em sala de aula, como
também dos atuais desafios próprios do exercício profissional. Sob essa
perspectiva, a formação continuada constitui-se um evento que tem suas
ações pautadas na reflexão critica reflexiva que leva em conta os amplos
aspectos sociais, bem como suas interferências no dia a dia do trabalho
docente (BRASIL, 2005).
As Diretrizes para a Formação Inicial em Nível Superior e para a For-
mação Continuada no Brasil descrevem a formação como um processo
dinâmico e contextualizado, por isso a intencionalidade incide na busca
permanente da melhoria da Educação e da valorização dos profissionais
docentes (BRASIL, 2015). Conforme o referido documento, a formação
continuada pressupõe a adoção de uma concepção que valorize o protago-
nismo do professor nas diferentes frentes de produção dos conhecimentos
científicos, com vistas à consolidação de inovações nas práticas de sala de
aula. Por isso, os projetos de formação continuada necessitam levar em conta:
27
 I - os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições
de Educação Básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do
contexto onde ela está inserida;
II - a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento asso-
ciados ao conhecimento, à ciência e à tecnologia;
III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que
lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática;
IV - o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes
de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo
trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa (BRASIL,
2015, p. 14).
Com referência à formação continuada, o mesmo documento preco-
niza, ainda, que esse processo:
compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem
como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve
atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos,
programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício
do magistério na Educação Básica, tendo como principal finalidade a
reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico,
pedagógico, ético e político do profissional docente (BRASIL, 2015, p. 13).
Neste sentido, Imbernón (2010b, p. 9) afirma que as ações de formação
continuada aconteçam no próprio local de trabalho dos professores, uma
vez que “tudo o que explica não serve para todos nem se aplica a todos os
lugares. O contexto condicionará as práticas formadoras3, bem como sua
repercussão nos professores, e, sem dúvida, na inovação e na mudança”.
Sob essa perspectiva, o autor defende que as propostas de formação
continuada de professores sejam instituídas para consolidar a ruptura da
cultura, do individualismo e do isolamento dos professores instalados no
espaço escolar, uma vez que a formação pensada na dimensão coletiva
valoriza o diálogo, o debate, a indagação, a ajuda mútua e solidária e a
reflexão como pilares fundantes das práticas colaborativas. Essa proposta
de prática formadora, caracteriza-se por uma metodologia que necessa-
riamente tem a preocupação em:
3 Imbernón (2010b, p. 12) define prática formadora como “a atividade de produção e
reprodução de formas de entender a formação, na qual o professor estabelece relações
mútuas e formas de interpretar a educação”.
28
[...] propiciar uma aprendizagem da colegialidade participativa; estabele-
cer uma sequência formadora que parta dos interesses e das necessidades
dos assistentes da formação; partir da prática dos professores; criar um
clima de escuta ativa e de comunicação; elaborar projetos de trabalho em
conjunto; superar as resistências ao trabalho colaborativo e conhecer as
diversas culturas da instituição (IMBERNÒN, 2010b, p. 65).
Esses princípios pautam-se no reconhecimento de uma metodologia
que implica conceber a formação continuada como espaço potencializador
de ações que favoreçam a constituição de novos conhecimentos centrados
na localidade, na diversidade, na heterogeneidade dos professores e estu-
dantes. Esses conhecimentos são continuamente recriados e reinventados,
no sentido de contestar e questionar a homogeneização e os modelos de
formação e, por conseguinte, as exigências de reformas do ensino decor-
rentes do processo de globalização (SILVA, 2014).
Abordagem metodológica: ações de formação continuada
ofertada nos últimos dez anos pelos CEFAPROs
O objetivo dessa pesquisa consistiu-se em analisar a atuação dos
CEFAPROs em atenção às demandas e necessidades formativas dos
professores da Educação Básica do Estado de Mato Grosso, bem como
as ações realizadas frente às atuais expectativas, anseios e aceitabilidades
por parte da comunidade escolar. Em atenção a esse objetivo, investigou-
-se como os professores avaliam as ações realizadas pelos Centros de
Formações dos polos de Juara, Sinop e Cáceres no que se refere às neces-
sidades formativas. Em seguida, mapearam-se as atividades realizadas
pelos referidos CEFAPROs, consideradas relevantes pelos docentes, bem
como as informações que consideravam importantes para que os respec-
tivos Centros atendessem suas expectativas e necessidades formativas.
Em atenção aos objetivos descritos, o estudo fundamentou-se nos
princípios teórico-metodológicos do método de pesquisa qualitativa. Para
Bogdan e Biklen (2013), apesar da subjetividade desse tipo de pesquisa,
esse método possibilita a compreensão dos aspectos descritivos relativos
aos fenômenos analisados em um contexto específico. Neste caso, as
diferentes situações, vivências e experiências dos inquiridos registradas
nos questionários, foram valorizadas pelos pesquisadores no decorrer da
categorização e análise desses conteúdos.
29
 Os pesquisadores são docentes que atuavam na formação inicial e
continuada de professores. Essa condição viabilizou a elaboração de um
roteiro com questões em atenção aos objetivos propostos, pois se com-
preende que a contribuição social da pesquisa, ou seja, a relevância do
seu resultado vincula-se à acertada formulação das perguntas. Assim, o
questionário agregou questionamentos objetivos e subjetivos em conso-
nância à intencionalidade da pesquisa. Em face da extensão geográfica que
a pesquisa abarcou, o encaminhamento do questionário deu-se via e mail.
Assim, cada CEFAPRO encaminhou o material aos docentes que atuavam
nos municípios de abrangência da pesquisa. A devolutiva das respostas
deu-se também via e mail, mediante insistentes solicitações. Apesar das
inúmeras cobranças, as devolutivas ficaram bem aquém do esperado.
Neste sentido, vale considerar os limites desta técnica que, como afirma
Gil (2008), dentre outros aspectos, pode comprometer a devolutiva dos
inquiridos, como também a compreensão dos questionamentos.
Em observação aos aspectos éticos da pesquisa os inquiridos assina-
ram termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). A coleta de infor-
mações ocorreu nas escolas localizadas em 36 municípios correspondentes
aos municípios jurisdicionados aos polos dos CEFAPROs anteriormente
mencionados. Nestes termos, a pesquisa resultou de parcerias firmadas
com os Centros de formação, com a UNEMAT, Câmpus de Juara, Sinop
e Cáceres. Para o tratamento e análise das informações, utilizaram-se o
método de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2009). Este método consiste
em um conjunto de técnicas que são utilizadas para analisar conteúdos
de qualquer natureza, seja documental ou de informações empíricas, que,
posteriormente sistematizadas, poderão gerar inferências.
Assim, diferentes técnicas delinearam as análises das informações
que formaram o Corpus documental da pesquisa: a decodificação em
unidade de análise, a categorização e a produção de metatexto ou síntese
(FALCÃO, 2009).
As análises basearam-se nos estudos e produções de pesquisadores da
atual conjuntura socioeconômica e política a nível mundial, como: Harvey
(1992), Ianni (1992), Laval (2004), Mészaros (2005). Estes estudiosos
contextualizam as implicações dessa conjuntura, que sob a influência das
Instâncias internacionais e supranacionais, tendem a definirem os rumos
das políticas públicas educacionais em todos os seus níveis e modalida-
des. Em pesquisadores de políticas públicas educacionais como: Frigotto
(2010), Lima (2007 e 2012), Oliveira (2004). Segundo os mesmos estu-
diosos, as políticas públicas educacionais implantadas e implementadas
30
sofrem as influências dessas Instâncias, por isso são pontuais, prescritivas,
ideológicas, imediatistas e intermitentes.
Pesquisadores da formação inicial e continuada de educadores, como
Goodson (2007 e 2008), Imbernón (2010a e 2010b), Nóvoa (1992 e 2011),
Marcelo Garcia (1999) e demais estudiosos que abordam os caminhos e
os descaminhos da construção do conhecimento docente, na atual con-
juntura sociopolítica e econômica, foram utilizados para fundamentar os
conteúdos sistematizados.
Os resultados parciais e finais deste processo investigativo, divulgados
em evento específico, conforme exigência do Edital, como também em
eventos internacionais, nacionais e regionais, denotam os problemas e
as expectativas da formação continuada ofertada em Mato Grosso, via
ações dos CEFAPROs.
Especificamente, este artigo aditou informações sistematizadas na
categoria que vincularam as ações de formação continuada ofertada nos
últimos dez anos pelos CEFAPROs. Assim, além de identificar o perfil
dos colaboradores da pesquisa, analisou-se de quais eventos de forma-
ção continuada participaram e, quais desses propiciaram maior e menor
contribuição à atuação docente.
O perfil dos professores de Mato Grosso que atuavam
na Educação Básica ofertada pela rede pública estadual
Antes de apresentar o perfil dos professores que contribuíram com a
pesquisa, julgou-se relevante contextualizar brevemente o atual contexto,
considerado por Harvey (1992) de “acumulação flexível”. Esse contexto
é cunhado pelo referido autor como contraditório e tenso. Ao se referir à
profissionalização, o autor afirma que a escolarização e a qualificação profis-
sional não asseguram a inserção e a permanências dos formados ao mundo
do trabalho. Neste contexto, Castel (1999) afirma que as ações são imediatas
e, o individualismo, a incerteza e a instabilidade são as principais caracterís-
ticas do atual estágio do sistema capitalista. Nesse estágio, a atualização pro-
fissional, seja sob o enfoque de formação continuada, formação em serviço,
formação para o trabalho, qualificação, capacitação, é um dos imperativos.
Segundo Ianni (1997), nesse contexto do sistema econômico, reconhe-
cido como neoliberal, as organizações internacionais e mundiais adotam
orientações práticas reservadas ao favorecimento de mercados emer-
gentes. O neoliberalismo aposta no mercado como o organizador social
31
mais eficiente em oposição ao próprio ser humano, ao mesmo tempo em rença pode estar relacionada a diferentes fatores. Como afirma Frigotto
que contesta a participação do Estado nas políticas sociais, dentre elas a (2010), em uma análise materialista histórica, um fenômeno social vincula-
educacional. Neste sentido, a partir do final do século XX, essa orientação -se à uma materialidade objetiva e subjetiva, complexa, conflitante e muitas
política, passou a exigir do setor produtivo, um novo perfil de trabalhador. vezes contraditória, que por meio de um esforço de abstração e teorização
Com isso, à formação inicial coube a tarefa de qualificar para a flexibili- poderá ser compreendido. Nesse contexto, tal recusa pode sinalizar, dentro
dade profissional e até mesmo para a não atuação na área de formação. outras coisas, resistência à política de formação continuada implementada
Esses imperativos acentuaram-se no início do século XXI e pressionam na rede pública estadual. Como afirma Laval (2004, p. 20), o capitalismo
os trabalhadores a se preparar para desempenhar funções imediatas e flexível tende a deixar os profissionais da educação desluzidos não ape-
múltiplas do mercado. Neste contexto, o ser humano foi incluído como nas de políticas públicas verticalizadas, como também de toda forma de
recurso material, ou seja, como possibilitador de concretização de ações apropriação de conhecimento em vias de desintegração do patrimônio
planejadas com objetivos explícitos de aperfeiçoamento, dinamização, cultural, pois “é no coração da subjetividade que se instala a contradição
produtividade e lucratividade (CASTEL, 1999). que todos os sintomas associados a essa perda de amanhã exprimem”.
O desenvolvimento científico, associado à globalização econômica, Laval (2004, p. 21), ao considerar o conhecimento como fator de repro-
são forças produtivas que controlam os indivíduos e, ao mesmo tempo em dução, afirma que consoante a democratização da cultura universal, a cultura
que possibilitam a emancipação, provocam a alienação e o controle técnico clássica foi substituída pela cultura de massa. Todavia, o autor adverte que a
e social de forma exacerbada. Assim, exclui a maior parte da população cultura de massa “está subordinada a três fins específicos: o fim econômico, o
mundial daquilo que lhe é de direito, acentua e repagina a instabilidade, fim político e o fim científico”. Com isso, a escolarização muda o seu sentido,
a dominação e a insegurança social, porque dentre outras coisas, interfere e consequentemente dos profissionais da educação que são encorajados a
nas políticas educacionais que se prestam às determinações e imposições adaptarem seus perfis com vistas aos “caracteres adaptáveis às variações
deste sistema (IANNI, 1997). existenciais e profissionais em movimento incessante” (Idem, p. 23).
É com essa compreensão que se analisou o universo da pesquisa que Neste cenário, o conteúdo concernente ao perfil dos entrevistados ana-
categorizou informações acerca do perfil profissional dos professores lisados indicou que, dos setenta e três professores que colaboraram com a
vinculados aos três CEFAPROs nos últimos anos. pesquisa, seis possuíam duas licenciaturas. A oferta da segunda licenciatura
é mais uma política pública educacional do Ministério da Educação que
Quadro 1: A formação inicial dos colaboradores: CEFAPROs dos polos de Juara, no Brasil, atende aos imperativos da Educação Ampliada e da Cultura Útil,
Sinop e Cáceres característica do neoliberalismo que transforma os seres humanos em capital
humano para atender as necessárias adaptações e conformações sociais.
Formação Inicial Quantidade
Pedagogia 41
Letras 7 Quadro 2: Professores com duas licenciaturas: CEFAPROs dos polos de Juara,
Educação Física 3 Sinop e Cáceres
Matemática 7
Ciências Biológicas 6 Licenciatura Quantidade
História 7 Letras e Inglês 1
Geografia 2 Letras e Pedagogia 1
Total 73 História e Pedagogia 2
Biologia e Matemática 1
Fonte: Elaboração das autoras mediante informações categorizadas dos questionários em 2017.
Matemática e Pedagogia 2
A dificuldade em mapear as informações para a pesquisa deu-se pela Fonte: Elaboração das autoras mediante informações categorizadas dos questionários
indiferença e mesmo recusa dos professores em contribuir. Essa indife- respondidos em 2017.

32 33
 Goodson (2008) corrobora esses argumentos quando, enfaticamente, Quadro 3: Instituições formadoras e ano de conclusão por cursos: CEFAPROs
afirma que durante muito tempo houve a produção de inúmeros discursos dos polos de Juara, Sinop e Cáceres
acerca da inércia dos professores frente às mudanças. Posto isso, Silva
Pedagogia
(2014, p. 20) destaca que “os consensuados discursos sempre foram em
Instituições Formadoras Quantidade Ano Conclusão
função das reformas impostas de cima para baixo aos sistemas escolares,
UNEMAT 20 2000 a 2015
sem, contudo considerar a história de vida, as experiências, as missões, FAPAN 1 2014
a carreira e os próprios interesses dos profissionais docentes”. Frequen- FAEL 2 2013 e 2015
temente, nessas reformas do ensino, segundo Goodson (2008, p. 128), as UNITINS 2 2007 e 2012
políticas públicas “[...] ‘jogaram fora o bebê junto com a água do banho’, UNINTER 7 2012, 2015, 2016
e, depois de tê-lo jogado fora, veremos que extraordinariamente difícil FACINTER 2 2010, 2011
ULBRA 3 2011
ressuscitar esse bebê’”.
UESPI 1 1990
A reflexão sobre a formação continuada frente aos atuais desafios e UFMT 2 2008, 2012
dilemas que perpassam a profissão docente mobiliza a pensar a questão UNIGRAN 1 2009
da aprendizagem que, na atualidade, caracteriza-se um direito inalienável, UNIVAG 1 2004
tanto aos professores, quanto aos estudantes da Educação Básica. Todavia, Ciências Biológicas
faz-se necessária a compreensão de que a aprendizagem, conforme pre- Instituições Formadoras Quantidades Ano de Conclusão
coniza Goodson (2007), pressupõe a motivação pessoal e profissional de UNIC 1 2010
UNEMAT 14 1995, 2004, 2009, 2015
cada um, isto é, advém das missões e dos sentidos que cada um atribui à
Educação Física
aprendizagem ao longo da vida. Instituições Formadoras Quantidades Ano de Conclusão
Para o mesmo autor, a aprendizagem vincula-se aos interesses, FCARP 2 2009
necessidades e propósitos que cada um assume durante a vida, uma FIFASUL 3 2005
vez que o engajamento pessoal e profissional só acontece quando FASIP 1 2013
nos sentimos motivados e interessados pela busca de determinada Licenciatura em Letras
aprendizagem, que não acontece quando o ato formal de aprender é Instituições Formadoras Quantidades Ano de Conclusão
UNINOVA 1 2008
amplamente prescrito nos programas e projetos de formação conti-
UNEMAT 23 1995, 1998, 2003, 2007, 2010
nuada, mas pressupõe um conjunto de fatores como: envolvimento, UNIOESTE 5 1997
engajamento, missões, paixões e propósitos que as pessoas assumem Licenciatura em História
em diferentes momentos de suas vidas. Instituições Formadoras Quantidades Ano de Conclusão
Os professores que contribuíram com a pesquisa, concluíram suas UNEMAT 21 2004, 2007, 2009, 2014, 2016,
formações iniciais em diferentes instituições, mas a maioria se formou na UNIVAG 7 2000
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) nas últimas duas Licenciatura em Geografia
Instituições Formadoras Quantidades Ano de Conclusão
décadas, conforme demonstra o quadro 3.
UNEMAT 1 2005
UNIVAG 2 2008
Licenciatura em Matemática
Instituições Formadoras Quantidades Ano de Conclusão
UNEMAT 19 1990, 1995, 2000, 2006, 2009
UNIVAG 11 2003, 2004
Fonte: Elaboração das autoras mediante informações categorizadas dos questionários
respondidos em 2017.

34 35
 Sob a ótica da Teoria do Capital Humano, Mészáros (2005), argumenta
que as políticas públicas educacionais são implantadas com o objetivo de
responder as necessidades produtivas, com vistas a manter o crescimento
econômico. Neste sentido, o autor afirma que com o objetivo de adaptar
a oferta educacional ao sistema econômico, a educação tem a função de
produzir conformidades e mascarar o quadro social. Sob esta influência,
assenta sua oferta nos princípios da competitividade, da produtividade e
da flexibilidade e se volta para a racionalidade mercantil.
Como afirma Lima (2007), não é fácil gerir aspectos democráticos
em uma ordem capitalista quase que mundial. Apesar disso, a UNEMAT
é uma Instituição de Educação Superior nacionalmente reconhecida
pelo seu aspecto democrático e integrador. A sua principal referência
é ofertar formação em nível de licenciaturas e bacharelados no interior
de Mato Grosso. Nas últimas décadas, também ofertou vários cursos de
pós-graduações lato sensu e, nos últimos dez anos, gradativamente vêm
institucionalizando cursos de pós-graduações stricto sensu em nível de
mestrado e doutorado em diversas áreas do conhecimento. Todavia, essa
oferta ainda é tímida e não atende a demanda potencial.
Neste contexto, a ampliação da oferta de cursos stricto sensu condicio-
na-se, dentre outros aspectos, à superação da ideologia “[...] de educação
como ajustamento às ‘necessidades objectivas’ da economia e da apren-
dizagem como amestração” (LIMA, 2007, p. 64). Para o referido autor, a
educação precisa ser resgatada e compreendida como “espaço potencial-
mente divergente, em relativa desconexão face às exigências imediatistas
e unilaterais da economia” (Ibidem). Assim compreendida, a educação
é muito mais do que uma preparação para a vida e mera adaptação ao
mundo do trabalho.
Os professores que responderam aos questionamentos tinham de
um a vinte e oito anos de experiências em docência na Educação Básica.
Aproximadamente 70% entre 01 a 10 anos e 30% entre 10 a 28 anos
de atuação docente. Esses professores atuavam em diferentes áreas do
conhecimento da Educação Básica, mas a maioria, licenciada em peda-
gogia, atuava nos anos iniciais da Educação Básica. Dentre os setenta e
três professores, dois não possuíam pós-graduação lato sensu, os demais
eram pós-graduados, vários com mais de uma especialização. Do total
de setenta e três, apenas quatro possuía pós-graduação stricto sensu,
em nível de mestrado. Dois com mestrado em Educação e dois com
mestrado em Ciências Ambientais.
36
A formação continuada ofertada pela via dos CEFAPROs
e o envolvimento dos professores que atuam na rede
pública estadual
Em atenção às recomendações do Edital Induzido que financiou
essa pesquisa, uma das questões direcionada aos professores indagava
de quais ações formativas vinculadas aos CEFAPROs participaram nos
últimos dez anos. Todos os respondentes afirmaram que participaram
da formação continuada realizada por meio do Projeto Sala de Educador.
Esse projeto teve, gradativamente, sua implantação nas escolas públicas
da rede estadual de Mato Grosso a partir de 2004. O projeto passou
por várias reformulações no decorrer dos últimos dez anos. Em síntese,
a formação continuada ofertada por meio desse projeto consistia em
atender a demanda formativa de cada escola. Desse modo, a formação
ofertada in loco perpassava pela elaboração de um projeto pela escola
após levantamento das necessidades formativas apontadas pelos pro-
fessores. Posteriormente, esse projeto era aprovado pelos CEFAPROs
que tinham, também, a responsabilidade de acompanhar e assessorar os
encontros de formação continuada nas escolas (MELLO, 2013).
A Superintendência de Formação da SEDUC elaborou o Projeto “Sala
de Educador” no ano de 2003. Como anteriormente mencionado, a sua
implantação deu-se gradativamente e, no ano de 2005, institucionalizou-
-se na maioria das escolas da rede pública estadual. Na proposta desse
projeto, a oferta da formação continuada assumiu a definição de “um
processo de autoformação e aprendizagem, que se caracteriza como uma
ação mobilizadora para a vida profissional do educador, não mais como
cursos pontuais e ações individuais desarticuladas da proposta da escola
e da necessidade da comunidade escolar” (MATO GROSSO, 2003, p.10).
A equipe responsável pela implementação dessa política em Mato Grosso
justificou que tradicionalmente, eram ofertados “cursos pontuais para
atender situações imediatas e isoladas, não apresentando, consequente-
mente, resultados mais profundos na mudança de postura do professor
e da escola” (Idem).
Neste sentido, a formação continuada ofertada nos últimos anos, em
Mato Grosso, respaldou-se dentre outros estudiosos, nas preconizações
de Imbernón (2010, p. 35). Para esse autor, a formação continuada tem
como princípio “[..] o fortalecimento da identidade profissional e pessoal
dos profissionais e está embasada no desenvolvimento de capacidades
com o fim de passarem do ensinar ao aprender”. Esse princípio vincula-
37
-se a oferta de formação continuada que tem como lócus de formação
a escola e como referência o mapeamento das necessidades formativas
dos docentes, condição que poderia favorecer, dentre outras coisas,
o desenvolvimento de posturas crítico-reflexiva dos docentes e, por
conseguinte, a constituição da identidade docente com a profissão que
é amplamente afetada pelas rápidas transformações políticas, sociais,
econômicas e culturais.
Todavia, em Mato Grosso, os CEFAPROs foram responsáveis pela imple-
mentação de muitas políticas públicas formuladas em âmbito nacional. Foram
políticas com estratégias de formação, reconhecidas por Nóvoa (1992) como
híbridas e, por Lima (2007), como intermitentes. Dentre essas políticas estão:
Gestão da Aprendizagem (2001/2005); Eterno Aprendiz (2006); ProInfantil
(2009); PróLetramento (2009); ProInfo Integrado (2007); Circuito Campeão
(2009); Instrumentos da Alfabetização do Centro de Alfabetização Leitura
e Escrita (2008); Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2013);
dentre outras políticas.
A participação nesses programas e projetos implementados em
Mato Grosso, nas últimas décadas, foi citada por alguns dos professores
que afirmaram que além de participar da formação continuada in loco,
participaram, também, dessas capacitações pontuais. Esse contexto
contrapôs-se as prerrogativas contidas no documento elaborado pela
Superintendência de Formação Continuada, ao justificar que o objetivo
da oferta de formação continuada pela via dos CEFAPROs promoveria a
superação dos modelos de formação com viés de capacitações pontuais
e imediatas, desvinculadas da realidade e das necessidades formativas
dos professores, que pouco contribuiria para inovações pedagógicas no
interior das salas de aulas (MATO GROSSO, 2003).
A formação continuada ofertada nas escolas, subsidiadas
pelos CEFAPROs dos polos de Cáceres, Juara e Sinop
Neste subitem categorizaram-se e analisaram-se os conteúdos das
contribuições dos professores correspondentes às ações realizadas pelos
CEFAPROs que mais contribuíram, bem como as que menos colaboraram
com a inovação pedagógica. Em linhas gerais, os professores reconhece-
ram a importância e a necessidade da formação continuada como uma
possibilidade de atualização docente. A maioria dos professores afirmou
que a formação continuada ofertada in loco, por meio do Projeto Sala de
38
Educador, foi a que mais contribuiu, porque atendeu de forma mais direta
as suas necessidades formativas, como afirmou um professor:
Penso que seja o Projeto Sala de Educador, pois é uma ação que atende
as necessidades formativas dos professores, buscando aproximar das
reais necessidades dos professores vivenciadas em sala de aula. Embora
saibam que por mais que se façam estudos na formação continuada é
difícil atender todas as dificuldades dos professores (Prof., CEFAPRO
polo Juara/MT, 2017).
O excerto do depoimento acima aponta que, devido à complexidade
da profissão docente, faz-se necessário que os projetos e ações de formação
continuada de professores sejam formulados como uma prática forma-
dora contextualizada com as próprias necessidades e realidades desses
docentes e, sobretudo, como uma proposta que reconheça o repertório de
conhecimentos e as múltiplas experiências constituídas durante a carreira,
os aspectos potenciais da prática, mas também os dilemas e fragilidades
que permeiam o ofício destes profissionais na escola (NÓVOA, 2011;
IMBERNÓN, 2010; 2010b; SILVA, 2014).
Outra argumentação que apareceu inúmeras vezes nas contribuições
dos professores se referiu as formações continuadas ofertadas no formado
de oficinas pedagógicas. Um indicador que se destacou foi uma oficina em
que os CEFAPROs promoveram um trabalho de orientação de elaboração
de planejamentos. Como demonstraram os dados da pesquisa “a maior
contribuição foi a oficina sobre planos de aula, pois elaboramos um plano
de aula pensando nos descritores e habilidades, ou seja, no que vamos
trabalhar na sala de aula” (Prof. CEFAPRO polo de Cáceres/MT, 2017). “A
elaboração dos planejamentos contribuiu muito para o desenvolvimento
da prática pedagógica” (Prof. CEFAPRO polo de Sinop/MT, 2017).
Com referência à concepção de formação continuada em serviço,
Nóvoa (2011, p. 11) evidência que essa acontece “numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida”, por isso assegura a aprendizagem do-
cente, como também o desenvolvimento profissional dos educadores em
processo de formação.
O conceito de “formação” de adultos, proposto por Vaillant e Mar-
celo (apud SILVA, 2014), relaciona-se com a capacidade e vontade de
formação. Dito de outro modo é a própria pessoa/profissional que toma
para si a responsabilidade pela ativação e desenvolvimento dos processos
formativos. Isso não quer dizer que o processo de formação acontece au-
39
tomaticamente, mas se viabiliza mediante a interformação entre sujeitos,
em que os professores formadores têm a possibilidade de criar contextos
e situações de aprendizagem que favoreçam a busca dos objetivos de
aprendizagem pessoal e profissional.
Diante disso, Marcelo Garcia (1999, p. 47) assevera que “qualquer
mudança no ensino, no currículo, depende em grande parte dos pro-
fessores”. O autor destaca, ainda, que em todo percurso de mudança há
sempre a dimensão pessoal que deve ser considerada, visto que “devem
afetar a teoria implícita ou subjetiva dos professores”.
Sob essa perspectiva, Imbernón (2010b, p. 9) assegura que é im-
prescindível que a formação continuada não aconteça separada do local
de trabalho dos professores, uma vez que “tudo o que explica não serve
para todos nem se aplica a todos os lugares. O contexto condicionará as
práticas formadoras, bem como sua repercussão nos professores, e, sem
dúvida, na inovação e na mudança”. Não por acaso, as contribuições dos
professores destacaram a oferta de formação continuada in loco como a
mais significativa para a atuação docente.
Apontamentos: os CEFAPROs enquanto instâncias de
formação continuada em Mato Grosso/Brasil
Segundo Mello (2013), no ano de 1999, o Estado de Mato Grosso
institucionalizou o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais
da Educação Básica (CEFAPRO). Em 2011 havia 15 Centros de Formação
estrategicamente localizados em municípios polos, com a responsabilidade
de promover a política de formação continuada por meio da organização
e execução de projetos e programas da Secretaria de Estado de Educação
(SEDUC) desse Estado, bem como do desenvolvimento de parcerias com o
Ministério da Educação, Secretarias Municipais de Educação, Assessorias
Pedagógicas e Instituições de Educação Superiores.
Em que pesem a efetivação da política educacional de formação
continuada do Estado no que se refere à qualificação e valorização dos
profissionais da Educação Básica como a principal referência desse órgão,
os Centros de Formação atendiam tanto à demanda das escolas, como da
SEDUC e se constituíram como polos disseminadores dos programas, pro-
jetos e diretrizes educacionais. Com uma proposta de formação continuada
descentralizada e in loco, os conteúdos da formação eram decididos pelas
escolas e visavam atender às particularidades e às necessidades formativas
40
de cada uma. As metodologias eram voltadas para a reflexão da prática
docente. Os professores formadores ingressavam nos Centros por meio de
teste seletivo, com a incumbência de orientar e acompanhar as formações
in loco e implementar as demais políticas do Estado (MELLO, 2013).
Os CEFAPROs possuíam uma boa estrutura física e pedagógica e
eram subordinados à Superintendência de Formação da Secretaria de
Estado de Educação. Dentre as atribuições sob sua responsabilidade,
destacava-se o Projeto Sala de Professor (PSE), implantado nas escolas
estaduais de Mato Grosso, progressivamente, a partir do ano de 2005
com a finalidade de fomentar as ações de formação continuada nas
escolas. O PSE fora reformulado no ano de 2011, e de acordo com o
parecer Orientativo nº 01/2011, denominado “Sala de Educador” com o
objetivo de “fortalecer a escola como locus de formação continuada, por
meio da organização de grupos de estudos”. Depois disso, sofreu várias
reformulações, e as informações coletadas nessa pesquisa, indicaram
que a formação continuada ofertada por meio desse projeto, apesar de
ser reconhecida e valorizada por boa parte dos professores, não atende
as expectativas de aproximadamente 50% dos docentes.
São inúmeras as reclamações apontadas pelos professores para jus-
tificar a insatisfação em relação a essa política de formação continuada
adotada pelo Estado, como demostraram algumas contribuições: “O
Projeto Sala do Educador da minha escola não contribuiu em nada com
a minha atuação profissional, porque quem estava desenvolvendo na
escola não entendia a proposta” (Prof. CEFAPRO, Polo de Juara). “[...]
geralmente somos obrigados a seguir um roteiro de estudo imposto pela
SEDUC, que muitas vezes foge das necessidades vivenciadas na escola”
(Prof. CEFAPRO, Polo de Cáceres, 2017).
O Projeto Sala de Educador foi uma ação totalmente inútil, onde a SE-
DUC/CEFAPRO não respeitou as necessidades formativas das escolas,
impondo temas e ações descabidas para a formação continuada. A pro-
posição de temas fora das necessidades das escolas gerou muito descon-
tentamento entre os professores durante as atividades (Prof. CEFAPRO,
polo de Sinop, 2017).
Incluíram-se nas ações realizadas por meio da formação continuada,
consideradas negativas pelos professores, as tarefas que eles deveriam reali-
zar e apresentar na próxima formação, os relatórios cobrados por algumas
escolas após a realização de cada encontro, as leituras determinadas pela
41
SEDUC, o pouco aprofundamento teórico das coordenações de formação
continuada, a desarticulação entre teoria e prática, a ausência de plane-
jamento e de foco nos encontros, dentre outros fatores apontados como
desfavoráveis a política analisado, como demonstra o excerto a seguir:
“A falta de autonomia para o desenvolvimento dos temas, para escolher
a metodologia de formação, as exigências de última hora, as reuniões de
um dia para o outro, de um modo geral percebe-se a falta de planejamento
e muitas cobranças por parte do CEFAPRO” (Prof. CEFAPRO, polo de
Juara, 2017).
Os diferentes e contraditórios dilemas e perspectivas apontados pelos
professores que contribuíram com a pesquisa são inúmeros. As infor-
mações parciais analisadas neste artigo retrataram um contexto adverso
e conflituoso. Contudo, a conjuntura analisada, dentre outros aspectos,
reedita que a oferta de formação continuada, necessariamente pauta-se
nas reflexões das ações realizadas pelos professores no interior das salas
de aulas (CONTRERAS, 1994). Neste sentido, articular nos momentos
formativos reflexões voltadas às concepções políticas e filosóficas poderá
contribuir para que o professor encontre no continuum caminho do pro-
cesso formativo, respaldos para realizar uma prática educativa direcionada
para uma politização democrática.
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44
| O olhar dos professores da Educação Básica sobre
os limites, desafios e perspectivas da formação
continuada ofertada no âmbito dos CEFAPROs
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Rinalda Bezerra Carlos
Cleide Aparecida Ferreira da Silva
Introdução
Para uma compreensão acerca da atuação dos Centros de Formação
e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPROs) no
âmbito do Estado de Mato Grosso, recorreu-se à síntese realizada por
Carlos (2013), ao remontar os anos de 1997 e 1998, em que tais Centros
originaram-se de um grupo de estudos, fruto da inciativa de professores
da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus de Rondonópolis e
professores das séries iniciais da Rede Estadual do referido município,
projeto acampado pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/MT),
que àquele tempo, envidava esforços para estruturar a política de Formação
Continuada do Estado. Logo, nascem, em 1997, os primeiros Centros em
Cuiabá, Diamantino e Rondonópolis; em 1998 são criadas cinco unidades:
Sinop, São Félix do Araguaia, Matupá, Juara e Cáceres; em 1999, surgem
os Centros de Juína, Alta Floresta, Barra do Garças e Confresa; em 2005,
cria-se o de Tangará da Serra; sendo que em 2008, implantam-se os Centros
de Pontes e Lacerda e Primavera do Leste. Atualmente a SEDUC conta
com essas quinze unidades que funcionam como polos de atendimento
aos 141 municípios do Estado.
Sob a gestão da SEDUC/MT, portanto vinculados à Superintendência
de Formação dos Profissionais da Educação Básica (SUFP), os CEFAPROs
trabalham para elevar a qualidade da Educação Básica, cujas escolas orga-
nizadas em Ciclos de Formação Humana – 1º, 2º e 3º ciclos, Ensino Médio
e demais modalidades (Escola de Campo, Educação de Jovens e Adultos
e Educação Indígena), a partir das seguintes exigências:
45
 [...] definem sua agenda de trabalho conforme sua matriz de formação e
as necessidades formativas diagnosticadas nas escolas, tendo como foco
seis eixos norteadores: Organização Curricular por Ciclo de Formação
Humana; Alfabetização; Ensino Fundamental de Nove Anos; Ensino
da Matemática e Língua Portuguesa e o Uso de Novas Tecnologias.
Ajudam no desenvolvimento de estudos, cursos, projetos de pesquisa
referentes à prática docente, aplicação de pesquisas, seminários, oficinas
metodológicas, grupos de trabalho, jornadas, projetos de inovação/
experimentação, que visam criar serviços de orientação, informação,
discussão, difusão de saberes teóricos e práticos, como forma de con-
tribuir para a formação dos professores do Estado de Mato Grosso
(MATO GROSSO, 2011, p. 21).
Vinculada a diversas instituições públicas ou privadas, ou por inicia-
tiva própria, a SEDUC/MT desenvolve, por meio dos CEFAPROs, progra-
mas e projetos de formação inicial e continuada para atender às escolas
vinculadas ao Estado e municípios do Mato Grosso, sendo que a atuação
desses Centros, tem se dado de forma sistemática às escolas da rede.
A partir dos pressupostos que consideram as experiências da formação
inicial, aliadas às experiências da vida profissional, à intrínseca relação
teoria/prática e à reflexão sobre a prática, a SEDUC/MT toma para si a
responsabilidade da Política Pública de Formação, alertando que a res-
ponsabilidade da formação também é individual, sob o argumento de que:
[...] somente com compromisso de parte a parte será possível incorporar
a formação em todos os aspectos da profissão: profissionais sempre
em formação, teoria e prática aliadas ao fazer cotidiano, profissionais
formadores e em formação em relação constante, formação continu-
ada concebida em todas as fases da carreira (MATO GROSSO, 2011,
p. 14-15).
É importante ressaltar que os pressupostos anunciados na Política
de Formação Continuada do Estado de Mato Grosso apoiam-se nos
ensinamentos de Freire (1996, 2007), Gramsci (1978), Frigotto (1993),
Paro (2002), Sacristán (2000) e Vygotski (1984), entre outros, sob a justi-
ficativa de resgatar os princípios humanistas, considerando o educando
como sujeito histórico “que necessita ser integrado no contexto cultural,
habilitado a criar e transformar a sua existência” (MATO GROSSO/OCs,
2010, p. 44), conforme alerta Carlos (2013).
46
Além de corroborar com os princípios acima proclamados pela SE-
DUC/MT, verifica-se a necessidade de integrar outras contribuições para
assim compreender o que tem sido preconizado pelo Estado de Mato de
Grosso acerca da formação continuada praticada nos últimos dez anos e o
que desejam os professores que atuam nas escolas estaduais do Educação
Básica, destinatários desta formação.
Neste contexto, com a intenção de realizar uma breve abordagem
sobre o conceito e as perspectivas que se aproximam das atuais discussões
acerca da formação continuada em serviço, buscou-se delinear algumas
considerações a partir das contribuições de Marcelo (1999), Placco (1999;
2010), Gatti, Sá e André (2011) e Candau (1996), para refletir sobre os
achados deste artigo. Contudo, ressalte-se o vasto campo de investigação
na área, sendo que a escolha das referências citadas se deu por acreditar
que refletem as opções das autoras desse manuscrito.
Princípios e dimensões da Formação Continuada
É relevante destacar que a formação continuada perpassa por diversas
concepções, e para compreendê-la, faz-se necessário a aproximação do
paradigma da formação em serviço, considerando o conceito de desen-
volvimento profissional docente trabalhado por Gatti e Barreto (2010,
p. 202), que relacionam, em sentido geral, o processo formativo com o
processo de constituição identitária do profissional docente. Isso inclui
um determinado “potencial de autocrescimento” a partir de uma base de
conhecimentos já existentes do profissional que servem de “suporte sobre
o qual trabalhar novos conceitos e opções”. Nesse sentido, o conceito de
formação continuada, independentemente de quem seja o profissional
docente ou o gestor docente, coloca no centro o sujeito formando ao
valorizar suas experiências pessoais e profissionais na implementação de
mudanças (CARLOS, 2013).
Ainda, sobre o conceito de desenvolvimento profissional docente,
considerou-se aquele que integra o processo formativo ao crescimento
pessoal, profissional e institucional. Assim, buscou-se os fundamentos
teóricos do processo de formação continuada, expressos em teses, prin-
cípios e dimensões pedagógicas que contribuem para o desenvolvimento
profissional. Tais referenciais teórico-metodológicos consideram que a
formação continuada representa um processo de organização e desen-
volvimento das atividades didático-pedagógicas, de modo a preparar o
47
corpo docente e todo o quadro funcional da escola para que aconteça uma
aprendizagem de qualidade, a fim de que todos os sujeitos envolvidos
nesse processo possam dialogar com a sociedade.
Quanto à definição de formação continuada, apesar das inúmeras
existentes, optou-se por uma que atrele o desenvolvimento profissional
ao processo de constituição identitária docente, conforme defende Carlos
(2013, p. 25), ao afirmar que “[...] Se uma formação continuada não prio-
riza o processo de constituição identitária e não valoriza as necessidades
formativas então, o desenvolvimento profissional [...] ficará prejudicado”. É
importante ressaltar que mesmo relacionada à formação de coordenadores
pedagógicos, as ideias da autora dialogam com os conceitos aqui adota-
dos, uma vez que seu trabalho integra o conjunto de estudos e pesquisas
sobre o CEFAPRO.
Nesta direção, o processo de constituição identitária aqui aportado,
aproxima-se da perspectiva sociológica propalada por Dubar (2005, p.
105), ao afirmar que:
Só é possível conceber o conceito de identidade sob uma perspectiva so-
ciológica à medida que se restitua a relação “identidade para si/identidade
para o outro”, como constituintes do processo de socialização. A identi-
dade então corresponde ao resultado provisório, individual e coletivo,
dos diversos processos de socialização que, em conjunto, constroem os
indivíduos e definem as instituições.
Nesta acepção, pode-se deduzir que se os saberes construídos cons-
tituem identidades (MARCELO, 2009), pois na trama das relações es-
tabelecidas no espaço de formação os professores reforçam, reveem e
transformam suas crenças num intermitente processo de construção
e reconstrução de si. De acordo com Marcelo (2009), no trato com o
conteúdo, ao utilizar as estratégias de ensino, o professor acaba deixando
marcas que o identificam. Nesta dinâmica, o como, o para quem, o onde,
o que e o quando ensinar são aspectos relevantes dos saberes docentes e da
identidade profissional. Nas palavras do referido autor, “[...] a identidade
não é algo que se possui, mas sim algo que se desenvolve ao longo da vida.
A identidade não é um atributo fixo de determinada pessoa, mas sim um
fenômeno relacional” (MARCELO, 2009, p.11).
Assim, ao permitir-se apreender novas aprendizagens, os professores
anuem à proposta de formação, transformando-se e transformando seus
fazeres, o que reflete mudança nas suas práticas cotidianas de sala de aula,
48
aferindo-lhes identidade. Todavia, se a formação não agrega suas crenças,
não dialoga com suas necessidades, esta não confere identidade.
Portanto, diferentemente da concepção de treino, atualização, capa-
citação, complementação, reciclagem, etc., privilegiou-se a construção
da autonomia intelectual, entendendo a formação como um processo
permanente que visa ao desenvolvimento individual, profissional e insti-
tucional (CARLOS, 2013).
Assim compreendida, a formação continuada é gestada a partir das
necessidades formativas dos sujeitos que dela participam, levando em con-
ta a realidade institucional e o seu Projeto Político Pedagógico (PPP). Tal
definição considera a complexidade que envolve o conceito de formação,
na medida em que abrange.
[...] os processos através dos quais os professores – em formação ou em
exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiên-
cias de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos
recebem (MARCELO, 1999, p. 24).
Seguem-se, em breves linhas, os fundamentos teóricos de Mar-
celo (1999), ao conclamar uma série de princípios pedagógicos que
devem ser considerados em uma proposta de formação continuada de
professores, dentre os quais se destacam: a interrelação da formação
continuada em processos de mudança, inovação e desenvolvimento
curricular integrada à formação inicial; ao desenvolvimento organi-
zacional da escola; ao conhecimento do conteúdo e do conhecimento
didático do conteúdo; à dimensão da relação teoria-prática e reflexão
sobre a prática; ao isomorfismo entre a formação recebida e a educação
desenvolvida; ao conhecimento das características pessoais, cognitivas,
relacionais dos professores; ao espaço para o questionamento acerca das
próprias crenças e práticas, bem como a concepção de formação como
um processo continuum e a apreensão do desenvolvimento profissional
levando-se em conta as diferentes fases que carregam uma forte ligação
com a formação inicial.
Nessa direção, Candau (1996) enuncia a tese que considera a escola
como espaço de construção de saberes, em que ao exercer a função do-
cente em sala de aula, o professor discute e reflete sobre a própria prática,
49
amparado por um forte embasamento teórico. A autora propõe uma
segunda tese que valoriza o saber do professor como ponto de partida,
colocando-o na centralidade do processo formativo, e uma terceira, que
tem a ver com o ciclo de vida dos professores.
Por outra parte, Placco (2006; 2011) propõe um conjunto de dimen-
sões a ser consideradas na formação continuada, que devem resultar
diretamente na prática cotidiana docente. De acordo com a referida
autora, o professor, mediador do processo de ensino-aprendizagem, deve
estar comprometido com o desenvolvimento profissional por meio da
formação contínua e seu trabalho em sala de aula, em sintonia com o
PPP da escola, de tal forma que o desenvolvimento profissional docente
deve ser concebido, a partir da sincronicidade das seguintes dimensões:
técnico-científica; do trabalho coletivo e da construção coletiva do pro-
jeto pedagógico; dos saberes para ensinar; crítico-reflexiva; avaliativa;
ética e política; dimensão estética e cultural; dimensão comunicacional;
identitária; da busca de sentido para vida (transcendental) e por último
a dimensão da experiência.
Consoante o pressuposto de que os princípios e as dimensões anun-
ciados por Placco, Marcelo e Candau abarquem a temática da formação
continuada de um modo geral, optou-se pela aproximação desses autores,
por acreditar nas profícuas contribuições no entendimento do objeto em
análise, servindo, portanto de base para compreensão das opiniões dos
sujeitos investigados acerca da formação recebida e das suas reivindicações
acerca da proposta desenvolvida pelos CEFAPROs de Juara, Cáceres e Sinop.
A seguir, apresenta-se uma breve abordagem sobre os métodos ado-
tados na presente pesquisa, para em seguida, proceder a análise e con-
siderações.
Metodologia: aspectos de uma pesquisa empírica de
abordagem qualitativa
Com base nos ensinamentos de Ludke e André (1986) acerca da abor-
dagem qualitativa, em que considera a ambiência, o contexto e a dimen-
são subjetiva dos sujeitos estudados, lançou-se mão de um questionário,
com questões objetivas e subjetivas, enviadas via e-mail, aos professores
vinculados aos CEFAPROs de Juara, Sinop e Cáceres com o objetivo de
investigar se os projetos de formação continuada que acontecem, atual-
mente, via CEFAPROs atendem as necessidades de formação e atuação
50
profissional dos professores da Educação Básica, solicitando, ainda que
os respondentes apontassem alternativas que contribuíssem para (re)
formulação da proposta de formação continuada em serviço ofertada em
Mato Grosso pela via dos Centros.
Diante da amplitude do Projeto Mapeamento e análise das ações pro-
movidas pelos CEFAPROs nas escolas da Rede Estadual Mato-Grossense,
para este trabalho, foi analisada, entre oito perguntas, as respostas de ses-
senta e sete professores da Educação Básica referente a seguinte questão:
Aponte alternativas que contribuam para (re)formulação dos projetos de
formação continuada em atenção às melhorias em sua atuação docente,
na aprendizagem dos estudantes e, por conseguinte, na qualidade social da
educação mato-grossense.
Para uma melhor compreensão das respostas dadas pelos professores,
foi possível organizá-las em cinco categorias, ou seja: 1) Responsabilidade
do Estado ou Gestores; 2) Específico da Formação; 3) Falta de autono-
mia da escola; e; 4) Críticas. Vale informar que a técnica adotada para o
tratamento dos dados coletados é a análise de conteúdo, que conforme
propõe Bardin (1977), essa técnica adequa-se aos objetivos pretendidos
pelo pesquisador. Nas palavras da autora:
A análise de conteúdo [...] é um método muito empírico, dependente do
tipo de fala a que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende
como objetivo. Não existe o pronto-a-vestir em análise de conteúdo, mas
somente algumas regras dificilmente transponíveis. A técnica de análise
de conteúdo adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos tem que ser
reinventada a cada momento (BARDIN, 1977, p. 31).
É importante ressaltar que o contexto dessa investigação surge
em meio às reflexões e ações vivenciadas pelos docentes da Educação
Básica frente à política pública de formação continuada implementada
pelo governo do Estado de Mato Grosso, em um cenário de recessão
econômica, ameaças à perda de direitos no que se refere à autonomia
do professor, à organização do currículo, à gestão das escolas e às cons-
tantes exigências advindas da SEDUC/MT via “orientativos”, que mais
confundem do que ajudam no funcionamento das atividades docentes.
Também se ressalta a situação de mudanças na educação nacional que
vivencia a efervescência da promulgação de uma Base Nacional Curricu-
lar Comum (BNCC), para a Educação Básica que após sofrer inúmeras
alterações na sua base conceitual de formação, encontra-se na terceira
51
versão, carregada de uma proposta pragmática, mecanicista e fragmen-
tada, distanciando-se de sua versão primeira. Neste cenário, insurgem os
CEFAPROs para contribuir na discussão dos “novos rumos” da educação
brasileira e na reconfiguração da Política de Educação Básica do Estado.
É importante mencionar que paralelo a promulgação da BNCC, o
Estado de Mato Grosso, por iniciativa da SEDUC/MT vem avaliando,
nesses últimos dois anos, a sua forma de organização do currículo que ao
longo dos últimos dezesseis anos, seguiu a proposta baseado no Ciclo de
Formação Humana. Também, nesse bojo, tem-se discutido o papel dos
CEFAPROs nos resultados da qualidade da educação, sob os parâmetros
dos sistemas de avaliação representados pelo Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB), conforme atende os objetivos desta pesquisa.
Os conteúdos analisados sob a assertiva dos professores
de Mato Grosso
Mediante o entendimento de que o processo de mudança e a melhoria
da educação envolve uma complexa rede de determinantes sociais, polí-
ticos, econômicos e pessoais, procurou-se acercar dos professores, para
ouvir suas vozes na tentativa de compreendê-los para poder contribuir
na promoção de mudanças no atual cenário de formação em serviço no
contexto de formação apresentado pelos CEFAPROs.Sobre a participação
dos professores nas pesquisas que versam sobre a formação continuada,
Gatti, Sá e André (2011, p. 14) afirmam que:
A intenção de ouvir os professores para conhecer o que dizem, pensam,
sentem e fazem nos parece muito positiva, se o que se pretende é desco-
brir, com eles, quais os caminhos mais efetivos para alcançar um ensino
de qualidade que se reverta em uma aprendizagem significativa para
todos os alunos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (2013), a sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida,
das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas mais diferentes
dimensões. É nesse espaço que se inscreve a instituição escolar. Em con-
cordância com tais afirmativas, optou-se por analisar como os professores
avaliam a formação continuada oferecida pelos CEFAPROs, uma vez que
se entendeu que são os atores principais da educação.
52
As categorias apresentadas na Tabela I trazem o total de respostas
referentes à temática em questão. É importante esclarecer que não sendo
possível apresentar todas as respostas, mesmo que organizadas por ca-
tegorias, pela relevância e recorrência, algumas delas foram destacadas
neste corpo de análise.
Quadro I: Contribuições dos professores para a formação continuada do
CEFAPRO
Categorias Total
Responsabilidade do Estado ou Gestores 23
Específico da Formação 59
Falta de autonomia da escola 02
Críticas 04
Fonte: Elaboração das autoras mediante informações categorizadas dos questionários
respondidos em 2017.
Para elaboração da Categoria 1 Responsabilidade do Estado ou Gestores,
levou-se em consideração os seguintes apontamentos:
• Maior investimento para material didático;
• Facilitar local de acesso das formações para os professores;
• Aumentar o tempo de estudo (hora/atividade) para o professor;
• Melhorar qualidade da internet nas escolas;
• Ter uma equipe multifuncional na escola;
• Investir na formação dos professores formadores.
Com base nos apontamentos dos professores, verificou-se que alguns
atribuem ao Estado, a responsabilidade da formação via CEFAPRO, outros
atribuem a responsabilidade ao Estado ou aos gestores, sendo que outros,
de forma mais tímida, à própria escola de atuação. Por outra via, atribuiu-se
à categoria o referido nome, devido ao entendimento que alguns aspec-
tos da formação dependem de iniciativas que demandam investimentos
financeiros que fogem da alçada dos professores formadores.
De acordo com as repostas acima, verificou-se que os professores
identificaram alguns elementos que podem atrapalhar o aproveitamento
deles no momento da formação continuada e, consequentemente, em
sua atuação docente. Embora, acredita-se, não seja de responsabilidade
dos formadores dos CEFAPROs promover as mudanças solicitadas,
considera-se que podem servir de referências aos responsáveis pelas ações
implementadas nas propostas de políticas públicas para os docentes.
53
 Esta categoria revela um dado bastante significativo ao tornar rele-
vante os aspectos da dimensão didático-pedagógica da formação, o que
demonstra claro envolvimento dos professores na formação continuada
recebida. Aspecto que evidencia a adesão dos educadores ao processo de
estudo e reflexão sobre a prática. Terreno fértil para implementar mudan-
ças e legitimar a cultura da aprendizagem coletiva.
Ainda, nesta mesma direção, observou-se que a reivindicação por
investimentos no aumento do tempo de estudo para o professor e na
formação dos formadores, sinaliza de um lado, a autorreflexão acerca
das próprias necessidades e de outro a fragilidade da formação que está
sendo oferecida. Aqui se ressalta um aspecto de alta relevância ao se fazer
menção àqueles que conduzem o processo formação em serviço, pois
na perspectiva de Placco e Souza (2006), ao ensinar o adulto professor
deve-se levar em conta algumas especificidades como: a experiência, o
significativo, o proposital e a deliberação. Além desses fatores internos,
as referidas autoras mencionam outros que tem a ver com a ajuda mútua;
a organização e sistematização da situação e do conteúdo; a exigência e
o rigor; o respeito à diversidade cultural; a diversidade de campos de
atuação; a amplitude e profundidade; a natureza do conhecimento; e o
contexto sociopolítico-pedagógico.
Os fatores acima expostos levam a considerar um olhar cuidadoso
por parte das autoridades gestoras, na constituição das equipes de forma-
dores, o que requer um sólido investimento na qualificação profissional
e nas condições de atendimento às demandas de formação exigidas nas
diferentes áreas do conhecimento.
A segunda categoria de análise, a mais registrada pelos professores,
Específico da Formação, foi composta por cinquenta e nove das respostas.
Dentre elas, a que mais chamou a atenção foi a solicitação de discussões
voltadas para realidade da sala de aula e da escola, presentes em trinta e seis
recorrências, em que os professores se expressaram da seguinte maneira:
• Textos curtos e menos complexos;
• Promover eventos científicos e publicações;
• Estudar livros e não textos;
• Menos temas; (grifo nosso)
• Temáticas voltadas para linguagem, para matemática e áreas espe-
cificas; (grifo nosso)
• Discussão voltada para realidade da sala de aula e da escola; (grifo
nosso)
54
• Mais formações para lidar com alunos deficientes;
• Formação com oficinas;
• Melhor acompanhamento do CEFAPRO;
• Ter outras formações para os profissionais da escola;
Ao apontar as diversas dimensões que devem ser consideradas na
formação de professores em serviço, Placco (2006) menciona a dimensão
dos saberes para ensinar, e destaca como um dos aspectos fundamentais
o fato de o professor precisar considerar as representações sobre o que
seja ensinar e aprender; as opiniões dos professores sobre as relações entre
sua formação e sua atuação na de sala de aula, o que, de modo geral, o
professor não consegue enxergar de forma sincrônica, como se o material
discutido nas formações não apresentassem relação com o que vivenciam
em sala de aula, dentro da escola.
É relevante o apelo que os professores fazem ao solicitar que sejam
trabalhados textos curtos e menos complexos, estudar livros e não textos,
bem como temas específicos para áreas de Língua Portuguesa e Mate-
mática. As reivindicações levam a crer que no momento da escolha das
temáticas e organização das formações nas escolas ou não há espaço para
participação dos professores ou estes não conseguem fazer relação com o
que foi sugerido por eles mesmos, ou ainda, há dificuldade em articular
àquilo que é trabalhado nas formações às práticas em sala de aula, contra-
pondo, assim, o princípio do isomorfismo anunciado por Marcelo (1999).
Esses achados instigam refletir sobre os objetivos da formação em
serviço que deve necessariamente atender às demandas pessoais e ins-
titucionais, pois, sem estes condicionantes, dificilmente consegue-se a
adesão dos sujeitos envolvidos. Placco e Silva (2008, p. 28), discorrem
sobre as possibilidades que a palavra formar poder sugerir, no sentido
de formar em relação a quê, tendo em vista as proposições de formação
praticadas pelas instituições de ensino. Isto porque “[...] programas são
definidos, cursos são desencadeados, mas não se questiona para quem são
dirigidos, quais as necessidades dos que deles participam, em que medida
influenciam os professores a quem são destinados e como são traduzidos
posteriormente em ações concretas nas escolas”.
Sob este entendimento, Gatti, Barreto e André (2011, p. 81) ressaltam
que a formação continuada:
[...] requer condições que propiciem o ativo envolvimento dos professores
cursistas no próprio processo formativo e o trabalho colaborativo em
55
 torno das questões postas pelo cotidiano escolar, com o intuito de lograr
a aprendizagem de todos os alunos, tendo em conta a sua diversidade e
os diferentes contextos escolares em que se desenvolve a ação educativa
(ORTEGA, 2011). Embora propalado, o processo de aproximação entre
teoria e prática pressuposto no modelo tem escassamente se efetivado nos
diferentes sistemas educativos nacionais, ainda que se encontrem muitos
esforços para chegar-se a ele pelos mais diversos caminhos.
Ao destacar os princípios pedagógicos, Marcelo (1999) chama atenção
a respeito da importância da integração entre a formação de professores
em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares e a
formação pedagógica deles, o que faz referência ao conhecimento didático
do conteúdo, posto que tenha como finalidade estruturar o pensamento
pedagógico do professor.
No que se referem à importância dada pelos teóricos quanto à relação
entre teoria e prática, verifica-se que não é um assunto que possa ser con-
siderado como já vencido, pois as evidências denunciam que ainda se faz
necessários caminhos alternativos para esta conexão, aspecto que muitos
professores não conseguem estabelecer. Ao se refletir acerca dos referidos
aspectos, é possível reportar-se a Tardif (2014, p. 223), ao defender que “é
importante estudar, conhecer, pesquisar e avaliar, pois sem estas reflexões,
fica-se prisioneiro da demagogia e da ignorância”. Acrescido a isso, vale
mencionar a importante tarefa de refletir sobre a prática, ouvir os pares e
juntos buscar alternativas para a resolução dos problemas.
No que diz respeito ao comentário “Melhor acompanhamento dos
CEFAPROs”, os professores não especificaram a que se referia o que pode
suscitar inúmeras interpretações, sendo que a mais plausível seja a de que
os referidos Centros necessitam rever sua proposta de formação. Aqui
se verifica a ausência de uma política de formação baseada numa sólida
proposta com objetivos claros, metodologia definida com estratégias de
curto, médio e longo prazo, a fim de que todos os atores envolvidos sai-
bam o quê, por que, como, quando, onde e para que realizam a formação
em serviço, seguido, fundamentalmente de um processo de avaliação
sistemático dos resultados. Estes, evidentemente refletidos na melhoria
da aprendizagem dos estudantes da Educação Básica, origem e finalidade
de todo e qualquer projeto de formação docente.
Já a solicitação de formações com a oferta de oficinas, textos curtos e
menos complexos, anuncia o distanciamento entre as necessidades forma-
tivas nos sujeitos e as atividades efetivamente trabalhadas. É importante
56
considerar que infelizmente a cultura instituída de “acompanhamento”,
muitas vezes, é travestida na fiscalização do cumprimento burocrático da
carga horária destinada à formação em serviço, a registros de presenças,
sendo que a assistência às necessidades formativas por meio da mediação
de práticas pedagógicas, da escuta ativa, fica comprometida.
Não é demais refletir sobre o teor dos textos apresentados nos cursos
de formação de professores em que se ouvem inúmeras queixas que vão
desde o distanciamento dos temas abordados, com a realidade objetiva,
à ausência de programação que inclua uma leitura prévia, ou até mesmo
à complexidade das temáticas, refletindo assim, a dificuldade para se
estabelecer as condições de leitura, compreensão e discussão dos textos
num curto espaço de tempo.
Isso pressupõe conhecer as condições em que é desenvolvida a
formação, bem como as necessidades formativas dos professores, ou
seja, conhecer o perfil dos sujeitos, seu universo cultural, suas preferên-
cias, angústias, aspectos cognitivos, psicológicos, afetivos, para oferecer
ferramentas que os ajudem a suplantar as dificuldades e melhorar seu
desempenho docente.
Pouco se discute sobre os aspectos supracitados, sem contar, sobretu-
do, quando se trata da infraestrutura adequada para realizar os estudos,
bem como as reais condições para que aconteça a formação, que muitas
vezes é realizada em meio à longa jornada de trabalho dos professores, o
que compromete, por assim dizer, a assimilação dos conteúdos, porque
exauridos, são vencidos pelo cansaço. Isso tudo corrobora no processo
de reflexão sobre a prática, no aprofundamento dos estudos, na identi-
ficação das prioridades, dificultando assim, as escolhas das estratégias
de formação, conforme investigou Carlos (2013), em sua pesquisa sobre
a formação continuada oferecida pelo CEFAPRO de Cáceres em que
os coordenadores pedagógicos não tinham clareza sobre os principais
temas a serem desenvolvidos no contexto de formação, levando-os a
fazer escolhas de temas nem sempre eficazes para atender as demandas
da formação.
Por outra parte, vale refletir sobre a proposta de leitura praticada nesses
encontros que se distanciam das reais condições para que seja estabelecido
um diálogo entre aquilo que os professores conseguem compreender e
suas capacidades de leitura. Isto porque o envolvimento com a leitura
ainda é algo apontado como cansativo, pouco prazeroso. Esta realidade
traz preocupação, pois, conseguir fazer uma relação entre a teoria e a
prática, entender os aspectos, que a constitui requer uma leitura ampla
57
de realidade e consequente aprofundamento em complexos temas, o que
necessariamente requer o desenvolvimento do hábito da leitura. Sem
contar que é papel do professor provocar nos alunos o gosto pela leitura,
que para isto ele precisa estar identificado com esta prática para se inserir
como autoridade no processo de formação de leitores.
A proficiência na leitura por parte dos professores constitui-se de
tema complexo, cabendo um olhar mais aprofundado que certamente
poderá contribuir para um melhor entendimento acerca das resistências,
porque sem a devida compreensão dos múltiplos aspectos que envolvem
a leitura de mundo, os sujeitos ficam impedidos de promover mudanças
na realidade onde atuam.
Na terceira Categoria Falta de autonomia da escola, corrobora-se com
o que diz as DCNEB (2013, p. 35), quando afirmam que:
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica, em seus diferen-
tes ciclos de desenvolvimento, são ativos, social e culturalmente, porque
aprendem e interagem; são cidadãos de direito e deveres em construção;
coparticipes do processo de produção de cultura, ciência, esporte e
arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento físico,
cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista ético, quanto
político e estético, na sua relação com a escola, com a família e com a
sociedade em movimento.
Mesmo considerando que esta Categoria tenha aparecido em poucas
das respostas, chamou a atenção porque se acredita, assim como os profes-
sores, que a proposta de formação continuada deve emanar das concretas
necessidades dos sujeitos formandos, sendo que esta deve contar com a
colaboração de outros professores mais experientes, em parceria com
outras instituições, inclusive as Universidades, conforme propõe Carlos
(2013). Talvez falte clareza sobre as capacidades transformativas advindas
das construções significadas coletivamente. Conceber a escola como locus
de formação, é aferir-lhe status de construtora de cultura, de conhecimen-
tos e espaço legitimado de transformação daqueles que dela integram.
É relevante destacar o importante papel das escolas na formação inicial
docente, conforme determinam as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores, e defendido por Candau (1997), complementa-
do pela acepção de que a formação continuada deve manter a intrínseca
relação ente os saberes da formação inicial e as experiências vivenciados
ao longo da vida profissional docente.
58
Neste particular, vê-se a necessidade de provocar nos professores, a
ousadia para inovar, propor e legitimar as suas próprias experiências e as
dos seus pares a partir do rico espaço de formação que acontece na escola.
Muito falta ainda para que a troca de experiências entre os pares se torne
um princípio fundante na aprendizagem do adulto professor, porque o
exercício de ouvir, falar e estabelecer um diálogo sobre os fazeres da profis-
são, requer um olhar sensível para mergulhar nas teorias do cotidiano, nas
pesquisas que versam sobre os assuntos correntes, na profunda capacidade
de transformar em conhecimento o dito e o refletido.
No tocante a quarta Categoria Críticas levou-se em consideração os
seguintes excertos:
• Por sermos uma instituição prisional, onde utilizamos estratégias me-
todológicas de ensino e aprendizagens diferenciadas, os formadores
estão sempre buscando alternativas para uma formação especifica
para atender os nossos alunos privados de liberdade;
• Os CEFAPROs juntamente com as escolas desenvolveram um calen-
dário anual comum, para que as escolas não precisem adequar seus
calendários com o do CEFAPROs deixando assim seu calendário
para atender as exigências do CEFAPROs;
• Não adianta eu colocar um tema para estudar se o CEFAPRO não
aprovar;
• Maior empenho e melhoria dos projetos.
Por carregar significantes observações sobre a prática de formação
instituída pelos CEFAPROs, achou-se conveniente trazer essas falas, que
no geral, corroboram com tudo o que foi dito nas demais categorias.
Se por um lado acontece atendimento às particularidades de algumas
demandas, por outro há críticas no tocante à ausência de espaço para
sugestões. Porque com base nas colocações acima, evidencia-se que as
sugestões dos professores nem sempre são acatadas, o que diverge de
tudo aquilo que anunciam os teóricos até então estudados, a destacar-
-se a dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto
pedagógico, promulgadas por Placco (2006) que ressalta a importância
do envolvimento de todos para que de fato ocorra a aprendizagem.
Por outro lado, observa-se que a organização do calendário anual
comum, precisa ser discutido, porque se este é feito para melhor atender
as demandas das escolas, vemos como uma proposição interessante, des-
de que isto seja de fato realizado. Mas se construído para cumprir uma
59
determinação do órgão superior, isto se revela danoso, pois desconstrói
tudo o que se defende sobre envolvimento, participação e mudança em
contexto de formação continuada.
Algumas considerações
Nesse cenário, as angústias vividas pelos docentes no processo de
ensinar e aprender dentro do cotidiano escolar, reverbera-se em desafios
presentes no espaço escolar, no qual a formação continuada aparece como
possibilidade de diálogo sobre a prática pedagógica do docente que se en-
caminha para uma perspectiva crítica, reflexiva, transformadora, diversa
e inclusiva que perpassa por uma análise da formação continuada e o seu
valor transformador.
Apesar de reconhecer a importância da formação continuada para
o seu processo transformador, o grupo de professores estudados revela
a urgente necessidade de se rever o formato das práticas instituídas nas
propostas dos CEFAPROs, que, muito embora estas façam menção a
princípios anunciados por renomados estudiosos, a realidade denuncia
a ausência da conclamada autonomia, no que diz respeito àquilo que se
faz premente.
Evidencia-se a necessidade de se definir uma metodologia de formação
coerente com aquilo que está anunciado nos documentos da SEDUC/MT,
sobretudo que traga, na centralidade, o protagonismo daqueles a quem se
destina. Isso, não implica entregar a formação nas mãos dos professores,
mas junto com eles desenhar um plano de trabalho que dialogue com as
concretas necessidades, tanto pessoais, como institucionais.
Por outro lado, é relevante evidenciar a legitimidade do avanço na
Política de Formação Continuada do Estado de Mato Grosso, no tocante
à institucionalização de Centros de Formação destinados a qualificar
professores, colocando-se como pioneiro no cenário nacional. Ademais,
vale mencionar o importante princípio que toma a escola como lócus de
formação, inicial e continuada, o que reflete conexão com os teóricos
anteriormente estudados.
No entanto, se faz premente um redirecionamento da proposta teó-
rico-metodológica praticada a fim de que reforce a apreensão da escola
como uma importante fonte de construção de conhecimentos, aliado ao
necessário investimento na interlocução com as universidades, na qua-
lificação das equipes de formadores dos CEFAPROs, na qualificação dos
60
professores das escolas, na infraestrutura para que a formação aconteça de
forma aprazível, enfim, num repensar da jornada de trabalho do professor
e suas condições salariais.
Diante dos presentes achados, é possível destacar o entendimento
dos professores estudados, quanto à necessidade de permanente forma-
ção, o que reflete o efetivo avanço, fruto do trabalho desenvolvido pelos
CEFAPROs ao longo desses vinte e um anos, de forma mais direta, nos
últimos dez anos. Isto porque, em um tempo bem próximo, a formação
continuada constitui-se palco de resistências que podem ser compreen-
didas pelo fato de não condizerem com as reais necessidades dos sujeitos
que nelas participam.
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62
| O formador de professores dos CEFAPROs de
Mato Grosso e a política de formação continuada
ofertada nas últimas duas décadas (2000/2018)
Glades Mueller
Introdução
O artigo é parte da pesquisa submetida ao Edital induzido da Fun-
dação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT),
sob o n. 011/2016/ FAPEMAT/Áreas Estratégicas - Educação Estadual;
com o título: “Mapeamento e análise das ações promovidas pelos CE-
FAPROs nas escolas da Rede Estadual Mato-grossense”; na temática:
“Levantamento da situação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento
dos Professores – CEFAPROs, sua necessidade para a rede estadual de
educação, e a adequação às exigências para a formação continuada dos
professores”.
De acordo com o projeto aprovado pelo referido Edital Induzido, o
objetivo da pesquisa desenvolvida constitui em “analisar a situação de
atuação dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica (CEFAPROs), no atendimento às demandas formativas
e educacionais, com vistas à compreensão da sua necessidade e aceitação
pelas escolas da rede estadual de educação, bem como da sua adequação
às atuais expectativas, anseios e necessidades formativas dos profissionais
docentes da Educação Básica do Estado de Mato Grosso”. Ancorada na
abordagem qualitativa, o mapeamento dos dados e coletas de informa-
ções deram-se por meio de questionários, entrevistas semiestruturadas e
análise documental. A técnica de Análise de Conteúdo (AC) foi adotada
na análise das informações coletadas.
Foram parceiros no desenvolvimento da pesquisa, os CEFAPROs
de Juara, Sinop e Cáceres, como também a Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT), Câmpus de Juara, Sinop e Cáceres. Especi-
ficamente neste artigo, apontam-se elementos concernentes ao Polo de
Sinop, onde a autora atua como Professora Formadora (PF) desde 2016.
63
Foram entrevistados cinco PFs lotados no CEFAPRO do polo de Sinop/
MT. Sendo um em cada Área/Disciplina, quais sejam: Língua Portugue-
sa, Matemática, Ciências da Natureza, Ciência Humanas, Alfabetização.
O critério utilizado para a escolha dos cinco PFs foi o maior tempo de
atuação nessa função, considerando que um dos objetivos da pesquisa
se refere ao levantamento do atendimento realizado pelos PFs ofertado
nos últimos dez anos de existência do Centro de Formação. Desse modo,
constituiu-se o corpus dessa análise entrechos coletados nas narrativas
das entrevistas semiestruturadas realizadas com os referidos formadores
que atuam nessa função desde 2009.
Com isso, apontam-se neste trabalho, elementos que corroboram na
percepção da constituição identitária dos PFs. Considerando que a atuação
nessa função está diretamente ligada aos coordenadores pedagógicos das
escolas, esta se vincula ao fortalecimento desses enquanto responsáveis
pela organização e oferta da formação continuada nas escolas, pois como
afirma Domingues (2016), os coordenadores são os gestores da formação
na escola, aquele que lidera, organiza, desenvolve e intervém no processo
de formação.
O trabalho do professor formador no processo de
formação de professores
Compreende-se que para mapear as ações desenvolvidas nos diferentes
CEFAPROs de MT, requer entender como é gerida a complexa questão da
formação de professores, enquanto política de formação. Neste sentido,
destaca-se a necessidade de ouvir os Professores Formadores (PF), uma
vez que as atribuições dessa função implicam diretamente nos resultados
dessa política.
Com relação à política de formação continuada ofertada em nível de
estado, o Documento Orientativo 2018 da Seduc/MT (p.107), elaborado
pela Superintendência de Formação (SUFP), apresenta o encaminhamento
para acompanhamento dos CEFAPROs nas escolas estaduais. Assim:
A Superintendência de Formação tem como principal função promover
formação continuada aos profissionais da educação por meio do Progra-
ma Pró-Escolas Formação na Escola - PEFE. Esse programa representa
a oportunidade para que os profissionais que se encontram em serviço
nas escolas, a partir da formação de grupos de estudos, reflitam sobre as
64
potencialidades e necessidades percebidas no contexto escolar e a partir
daí, formulem ações de intervenção voltadas à melhoria da qualidade do
ensino. A implementação do “PEFE” nas escolas de todos os municípios
do Estado é acompanhada pelos Centros de Formação e Atualização
dos Profissionais da Educação – CEFAPRO, orientando e monitorando
o projeto de estudos de cada unidade escolar, desde a sua elaboração,
seu desenvolvimento e finalização, o que deve totalizar oitenta horas de
estudos semanais, no período do ano letivo.
Nesta perspectiva, acentuou o papel do PF em 2018, como aquele
profissional que diagnostica, elabora, planeja, acompanha, desenvolve,
gerencia e realiza intervenções em seu campo de atuação nas escolas
que acompanha, em parceria com o coordenador pedagógico das mes-
mas (MATO GROSSO/DECRETO 1395, 2008, p. 02). Como apregoa
o Orientativo, as ações devem ser, prioritariamente, desenvolvidas em
parceria com o coordenador pedagógico das unidades escolares.
Contudo, este percurso de constantes mudanças da função da atuação
do PF traz incertezas e provoca instabilidades tanto nas escolas, quanto aos
que atuam nesta função. Estas incertezas geram questionamentos quanto
a sua atuação: intervém na escola ou não intervém? Propõe formação
ou não propõe? Por outro lado, o coordenador pedagógico da escola
também se sente inseguro em relação à atuação do PF, pois não sabe se
conta com este profissional ou não, para as ações de formação continuada
vialibilizada na escola.
Em 2016, por exemplo, a Portaria 161/2016 que versou sobre a atuação
dos PF naquele ano, determinava:
Art. 1º Instituir o Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP), o
Projeto de Formação Contínua dos Profissionais Técnicos e Apoio Admi-
nistrativos Educacionais (PROFTAAE), como projetos experimentais da
Política de Formação e Desenvolvimento Profissional dos Profissionais
da Educação Básica do Estado de Mato Grosso, e o Núcleo de Desenvol-
vimento Profissional na Escola (NDPE), conforme previsto nesta Portaria
e no Anexo único (SEDUC, 2016, p. 40).
Aos CEFAPROs cabem as ações de monitorar, avaliar, orientar e realizar
as intervenções necessárias à implementação da Política de Formação e
Desenvolvimento Profissional nas escolas. Para tanto, algumas investi-
gações mostram que, sem monitoramento adequado e avaliação, não há
avanços no processo formativo e até há períodos de desânimo perante os
65
 obstáculos encontrados (DE KETELE, et al., 1994). Fatos esses que fazem
com que os profissionais da educação acabem por participar da formação
contínua, apenas motivados pela certificação, para garantir a contagem
de pontos (MATO GROSSO/SEDUC, 2016, p. 47).
Neste sentido, com as mudanças de nomenclatura e de ações, gerou-se
uma instabilidade nas ações de formação e acompanhamento às escolas,
naquele ano, por parte dos formadores. Tanto que a Portaria de 2016,
implementada em caráter experimental, não se manteve em 2017, quando
se implantou o Pró-Escolas, Formação na Escola (PEFE).
A ação do PF em monitorar, avaliar, orientar e realizar intervenções
junto às escolas que acompanha não é uma tarefa simples, desprovida de
estudos. Esta ação exige constantes atualizações. Marcelo (1999, p. 46)
pesquisador da política de formação de professores afirma que esta área
de atuação é complexa, ampla e envolve diferentes dimensões:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de
propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização
Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em for-
mação ou em exercício – se formam individualmente ou em equipe, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram
seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite in-
tervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo
e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os
alunos recebem.
Conforme destaca o autor, a dimensão coletiva da formação é pro-
eminente e merece ser evidenciada; ou seja, não se forma na individu-
alidade, ainda que os processos sejam significados individualmente por
cada sujeito. Atuar como formador de professores requer compreender
essa dimensão da coletividade, das trocas, das discussões, dos diálogos;
da pesquisa, da busca pelo saber, pelo conhecimento, é ser um pesquisa-
dor; aquele que colaborará para as reflexões e ressignificações da equipe
escolar que atua em determinada realidade educacional, conforme ressalta
o Orientativo (MATO GROSSO/SEDUC, 2018).
Como aponta Marcelo (1999), a formação continuada possibilita
intervir profissionalmente na realidade escolar. O formador tem a possibi-
lidade de ser este propositor e promotor de estudos e reflexões que levem
às mudanças na e da escola, colaborando para que haja uma melhoria na
66
formação continuada dos profissionais da educação, das aprendizagens e
a proficiência dos estudantes, conforme as funções apontadas no Orien-
tativo 2018.
As ações do professor formador do CEFAPRO nas escolas devem ser
previamente planejadas em conformidade com a programação do PEFE
da escola de maneira a garantir sua efetiva participação nas reuniões de
estudos e contribuir com as ações de formação, podendo, também, em
vista das necessidades e/ou solicitação da escola, assumir, eventualmente,
a condução da reunião de estudo. Essa ação também poderá ocorrer em
escolas fora de sua atribuição de rotina em cooperação com outros profes-
sores formadores em atendimento a decorrentes demandas. O professor
formador também deve contribuir com os coordenadores pedagógicos
na elaboração de planejamento, projetos e planos de intervenção pedagó-
gica e no planejamento das ações educativas a serem desenvolvidas pelos
profissionais da Área 21, em atendimento às necessidades decorrentes do
cotidiano escolar (MATO GROSSO/SEDUC, 2018, p.16).
Contudo, essa não é uma tarefa simples, pois conforme aponta
Kuenzer (1999, p.163), “as políticas de formação inviabilizam a cons-
trução da identidade do professor como cientista da educação para
constituí-lo como tarefeiro, dado o aligeiramento e a desqualificação
de sua formação”. Isso se deve, segundo a autora, às exigências sem-
pre mutáveis que são impostas aos educadores, face às mudanças nas
exigências de acordo com as mudanças nas políticas. Na perspectiva
do Taylorismo/fordismo, a educação apresentava-se com pouca flexi-
bilidade, repetição, memorização, exercício mecânico e técnico que
não permitia a reflexão; por vezes, esse cenário ainda é encontrado em
algumas instituições e é um dificultador da propulsão de mudanças
nestas realidades escolares.
Cenário este que também é encontrado por vezes, pelos PFs, que atuam
no acompanhamento da formação continuada ofertada nas escolas, quan-
do se sentem entre a necessidade de discutir, mediar, intervir e construir
a reflexão sobre a formação continuada no coletivo da escola e realizar
tarefas que devem ser executadas por propostas que já vêm elaboradas.
A perspectiva que exige do PF a intervenção na realidade, na neces-
sidade da compreensão das complexas relações sociais em que a escola
está inserida, exige conhecimento sócio-histórico, científico-tecnológico.
Como afirma Kuenzer (199, p. 171)
67
 “[...] essa relação passa agora pelas atividades intelectuais, exigindo o
desenvolvimento de competências cognitivas que só se desenvolvem
em situações de aprendizagem que possibilitem interação significativa e
permanente entre o aluno e o conhecimento”.
Essa prerrogativa impõe a necessidade de o PF atuar na perspectiva
de intervir na realidade local, ou seja, na escola que atua como formador
referência da formação continuada dos profissionais. Entretanto, essa
tarefa é complexa, e desafia o PF a pesquisar, a se autoformar para atuar
na realidade que lhe é apresentada, como afirmou um entrevistado:
Em algumas das formações foram trabalhadas algumas temáticas que
requeriam conhecimentos de minha área de formação, porém não espe-
cificamente, na formação daquela disciplina. Embora o seletivo traga que
você tenha que desenvolver um planejamento a partir da sua disciplina;
mas até agora não tivemos nenhuma formação, somente a auto formação.
E a auto formação foca muito em demandas, por exemplo, identificamos
que um dos problemas maiores dos professores é a metodologia de ensino
dessa disciplina; então, eu preciso pensar em uma formação que contemple
essa demanda; mas eu não tenho formação específica para o ensino dela,
a não ser aquilo que foi estudado na graduação. Então essa busca, ela é
uma busca solitária do formador, no meu caso né, porque eu não tenho
com quem discutir a formação (PF 04, 06/07/2018).
Todavia, há entre os PFs a dinâmica do trabalho coletivo e colaborativo
nas áreas onde esta discussão é possível, assim como, em equipes que se
fortalecem nas trocas entre os pares, para atender as demandas formativas
desenvolvidas nas escolas que por vezes, solicitam estas ações, conforme
afirmou o PF quando se referiu as demandas solicitadas a partir dos
atendimentos às unidades escolares: “[...] também atuamos numa colabo-
ração quando outros formadores solicitam, quando uma escola solicita uma
determinada formação específica, a gente se organiza para atender, então,
desde 2009 a gente vem nessa contribuição para essa formação coletiva e
específica” (PF 05, 27/07/2018).
Essa é uma dinâmica que é bastante adotada no CEFAPRO e que
converge na perspectiva que defendem teóricos como Nóvoa (1997) de
que a formação do profissional deve se dar, dentre outros aspectos, pelo
caráter colaborativo e ele deve ser capaz de ações educativas em equipe
(MATO GROSSO/SEDUC, 2010).
68
A intermitência da política de formação continuada em
Mato Grosso e o trabalho do professor formador
Um ponto comum destacado pelos PFs com relação às políticas públi-
cas de formação continuada assinalou a “descontinuidade” das propostas
e dos programas de formação, avaliados como positivos, mas que não
foram implantados como política de formação continuada. Com isso, as
rupturas e as mudanças designadas a cada equipe gestora para assumir
funções na SUFP/SEDUC/MT, e mesmo as políticas de formação conti-
nuada ofertada em nível federal, destacam a instabilidade que fragiliza o
trabalho realizado nesse campo em Mato Grosso:
Em relação às políticas públicas o que a gente tem vivenciado e tem perce-
bido que atrapalha bastante é a descontinuidade dos programas, começa
um programa que é bem sucedido, a exemplo do Pró Letramento, agora
mais recentemente com o PNAIC que acaba sendo cortado. Esses foram
programas que a gente viu que deram resultados, mas foram cortados.
Então, a descontinuidade é um dos problemas, um dos fatores [...] (PF 05,
27/07/2018).
Outro PF ao se posicionar com relação às políticas públicas de for-
mação continuada de MT, afirmou que os trabalhos “[...] são bastante
aleatórios, e que de acordo com as mudanças nos gestores da SUFP, são enca-
minhados até via watszap, via uma nota, via reuniões. Então, não temos um
tecido formado à cerca dos rumos da formação continuada dos professores
e dos formadores [...]” (PF 04, 06/07/2018). Fica perceptível a fragilidade
encontrada neste aspecto, mesmo a oferta de formação continuada sendo
reconhecida no documento “Pró Escolas Formação”, (SEDUC/SUFP, 2018,
p. 07), como um direito, um dever e uma necessidade:
A formação continuada é um direito do trabalhador da educação. Sua
oferta pelos sistemas de ensino, redes e instituições educativas encontra-
-se oficialmente regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB – Lei n.º 9.394/96, Art. 61, Inciso I; Art. 67, Incisos II e V; Art. 87,
§ 3) e, mais recentemente, na Resolução n.º 02/2015 que define as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
e para a formação continuada (Capítulo I, Art. 1.º, § 1.º; Capítulo VII,
Art. 19), dentre outros.
69
 Com relação à regulamentação legal, baseada na Lei Complementar
50 (LC 50 de 1998) que normatiza a carreira dos profissionais da educação
de Mato Grosso, e aponta que os profissionais devem buscar formação
continuada e, no caso dos docentes, cumprir hora atividade na unidade
escolar. Amparado na legislação citada, o Pró-Escola Formação (PEFE)
congrega as duas ações, já que oportuniza o desenvolvimento da formação
continuada na carga horária de trabalho e no espaço escolar. Enquanto
necessidade orienta-se que a formação continuada seja compreendida
pelos profissionais como imprescindível no decorrer da sua carreira.
Sente-se a susceptibilidade da atuação provocada pelas mudanças
das políticas governamentais, dos gestores que estão à frente da SUFP/
SEDUC/MT. Políticas descontínuas, políticas que ora fortalecem uma, ora
outra frente de atuação; conforme aponta um dos entrevistados: “[...] falta
uma política de formação que de fato trate as necessidades dos professores.
Na ausência dessas políticas nós temos Programas de Formação que não
dá nem para chamar de programas, que são bastante aleatórios [...]” (PF
04, 06/07/2018). Como afirma Nóvoa (1991, p.28):
[...] a formação continuada deve estar articulada com o desempenho pro-
fissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência.
Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas
se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em
torno de conteúdos acadêmicos.
Esta proposta está em consonância com o Documento Orientativo do
PEFE, 2018, contudo, para que se efetive nas escolas, ainda há a necessida-
de de sua compreensão para que saia da condição de sugestão e torne-se
dinâmica, fulgente e intensa nas escolas. As fragilidades ou descontinui-
dades apontadas pelos PFs corroboram para a não constituição de uma
identidade do profissional que atua enquanto formador de professores.
A pergunta é: esse profissional atua como propositor de políticas ou atua
como executor de tarefas? Ou as duas coisas?
Outro aspecto frágil na constituição do ser formador se refere à
sua profissionalidade e profissionalização, pois ao mesmo tempo em
que pertence a categoria de educadores, de profissionais da educação,
também dela se diferencia, por exercer uma função distinta, que in-
terfere e prejudica inclusive os direitos trabalhistas da categoria. Nesta
perspectiva, a identidade é “negociada” nas diferentes representações
dos envolvidos; tanto na forma como os PF se veem e como são vis-
70
tos pela categoria, assim como pelos legisladores. A identidade dos
PFs está neste misto de discursos que circulam entre a categoria, e,
principalmente, na gestão de estado, responsável pela propositura das
políticas educacionais.
Em relação à identidade profissional, Dubar (1997, p. 4) ao discutir a
constituição da identidade a define como um processo individual. Todavia,
nesse processo, a pessoa também se constitui pela e na dimensão social,
desenvolvida ao longo da vida. Para esse autor, a identidade é aquilo que
alguém tem de mais precioso, pois compreende que “[...] o indivíduo
nunca a constrói sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros
como das suas próprias orientações e autodefinições. A identidade é um
produto de sucessivas socializações”. Afirma, ainda, que ela é constituída
pelo olhar da pessoa sobre ela mesma, mas, sobretudo, pelo olhar do outro
sobre a pessoa. Desse modo, “[...] a identidade nunca é dada, é sempre
construída e (re) construída numa incerteza maior ou menor e mais ou
menos durável” (DUBAR, 1997, p. 86).
Aspecto apontado por um dos PFs quando afirmou sentir esta “so-
lidão”, a falta das trocas, das discussões, da coletividade, antes com uma
periodicidade maior, sinalizando o que discute Dubar (1997), do “aval”
do outro, do olhar do outro sobre a pessoa, sobre a sua identidade do ser
Professor Formador, conforme destacado abaixo:
Participo da formação continuada oferecida pela SEDUC/MT e SUFP,
participei de todas e havia certa regularidade desses encontros de forma-
ção, que era entre os coletivos dos CEFAPROs em Cuiabá e que nos últimos
anos, quase não existiram, cada vez mais vai se distanciando o interstício
desses encontros. Esses momentos eram superimportantes porque você
determina a partir desses encontros mais ou menos, os rumos para for-
mação, para atuação do formador, até mesmo, reflexões que precisam ser
tratadas na coletividade, pois são espaços de reflexões, onde se traziam
muitas das preocupações dos professores, dos desafios da sala de aula, e
como que essa formação pode contribuir para discutir esses desafios da
sala de aula. Então era um canal de comunicação, formação e discussão
entre os desafios das escolas e dos CEFAPROs; nós não temos mais esse
canal de discussão, é um espaço que se reduziu e é onde às vezes a gente
se preocupa, quais são nossos espaços de discussão, quais são nossos
espaços de reflexão nos CEFAPROs, para tratar daquilo que preocupa o
professor, daquilo que preocupa a escola, em que momento a gente vai
fazer isso (PF 04, 06/07/2018).
71
 Diante destas problematizações, é possível reportar-se a Dubar (1997,
p. 4) que ao discutir as múltiplas dimensões que constituem a identidade
das pessoas, deu à dimensão profissional particular importância:
Porque se tornou um bem raro, o “emprego” condiciona a construção
das identidades sociais; porque sofreu importantes mudanças, o trabalho
apela a sutis transformações identitárias; porque acompanha intimamente
todas as mudanças do trabalho e do emprego, a “formação” intervém nas
dinâmicas identitárias muito para além do período escolar.
Garcia, Hypólito e Vieira (2005, p. 47) ancorados em Lawn (2001)
debatem a constituição da identidade docente e endossam a discussão
apresentada, no aspecto de construção da identidade do PF:
[...] a gestão da identidade profissional dos docentes é uma tarefa cen-
tral no governo e na condução do sistema educacional e escolar de uma
nação. Definir pelo discurso que categoria é essa, como deve agir, quais
suas dificuldades e problemas é produzir uma parcela das condições
necessárias à fabricação e à regulação da conduta desse tipo de sujeito.
Diante dessas ponderações, compreende-se que existem vários mode-
los de formação de professores que mediante as concepções de educação
se diferenciam em atenção:
[...] às demandas de formação dos intelectuais (dirigentes e trabalha-
dores) em cada etapa de desenvolvimento das forças produtivas, em
que se confrontam finalidades e interesses que são contraditórios. Ou
seja, as demandas de formação de professores respondem a configura-
ções que se originam nas mudanças ocorridas no mundo do trabalho
e nas relações sociais, e a configurações oriundas das diferentes po-
sições que são assumidas em relação aos projetos apresentados pelo
grupo que ocupa o poder a partir de determinada correlação de forças
(KUENZER, 1999, p.166).
Ainda que a autora esteja falando em outra década, em uma perspecti-
va de outro grupo de profissionais, sua reflexão se torna contemporânea ao
ser confrontada à reflexão de um dos colaboradores da pesquisa, quando
destacou que há uma ausência de políticas de formação aos profissionais,
assim como, para aqueles que atuam como formadores de professores.
72
Aspectos das ações realizadas pelos professores
formadores no CEFAPRO de Sinop/MT
Um dos aspectos desta pesquisa foi realizar um levantamento das
atividades desenvolvidas pelos PFs do CEFAPRO de Sinop, consideradas
relevantes por eles. Dentre as ações desenvolvidas, destacaram-se:
E-Proinfo; Programa UCA, Formação para técnicos de Laboratório de In-
formática (LIs), PNEFEM, PNAIC, GESTAR, Alfabeletrar, Pró Letramento,
Orientações Curriculares (OCs); CONAEs CONGED, BNCC; CONAPEs,
Profuncionário, ProInfantil, Projetos FAPEMAT; Projeto CNPq com Ins-
tituições parceiras, Feira de Ciências; Parecerista da Revista: REENO-
MA/CEFAPRO/Sinop; Projetos envolvendo professores das áreas e apoio;
Acompanhamento e orientação da Formação Continuada da escola deno-
minada de: Sala de Professor, Sala de Educador; PEIP, PEFE (trajetória);
Formações Específicas das Áreas de Atuação de cada Professor Formador;
Ressignificação do PPP; Jornada Formativa, Complexo Temático; trabalho
envolvendo as Habilidades e Competências do SAEB; Avaliações Externas
(ENEM, Prova Brasil, ANA, ADEPE, Avalia MT), participação em eventos
com publicações de artigos, participações em Grupos de Pesquisa e Grupos
de Estudos, Estudos nas Áreas de Atuação, Auto formação (FORMADOR
FORMADOR4 01, 02, 03, 04, 05).
Percebe-se pelos apontamentos dos PFs que estes atuam em várias e
distintas ações, participam, desenvolvem e executam diferentes projetos
e programas governamentais. De acordo com o Orientativo Pedagógico
elaborado pela Seduc/MT (MATO GROSSO, 2010), os PFs teriam o desafio
de ajudar as escolas para que os profissionais desenvolvessem aprendizagens
significativas para si e para os estudantes. Aos PFs caberia, dentre as demais
funções, executar os programas que são desenvolvidos em nível estadual
e federal, com este intuito, de melhorar e ressignificar as aprendizagens e
práticas docentes e, consequentemente, as aprendizagens dos estudantes.
Para Lawn (2001, p. 04) o estado “[...] cria novos tipos de professores
para novas orientações da política educativa, [...]”. Dessa forma, altera,
fabrica, cria como também mantém identidades dos professores, na me-
dida das necessidades de execução de ações e exigências governamentais.
4 PROFESSOR FORMADOR no decorrer das citações será identificado de PF 01, PF 02,
PF 03, PF 04, PF 05; entrevistas concedidas em: 28/06/2018, 29/06/2018, 03/07/2018,
06/07/2018 27/07/2018.
73
Como denotam as inúmeras ações elencadas pelos PFs, estes se encon-
tram numa representação de profissionais que tendem a corroborar na
implementação de políticas públicas. Como afirma Lawn (2001, p. 06)
“Em qualquer período, a fixação da identidade do professor, através do
discurso, regulamentação e design, é uma forma fundamental de estru-
turação e reestruturação do trabalho”, ou seja, assim como a educação, os
PFs também estão a serviço das imposições governamentais.
Todavia, apesar do direcionamento governamental, atuar na função de
PF, de certa forma, tem os seus aspectos favoráveis. Quando os PFs foram
questionados sobre como avaliam suas atuações no CEFAPRO de Sinop,
identificaram-se nas respostas, narrativas com perspectivas positivas em
relação às ações e atividades desenvolvidas por eles. Os PFs demonstraram
satisfação em desenvolver sua função, pois atuar como PF exige constantes
estudos para que os conhecimentos sejam ampliados e aperfeiçoados. Com
isso, os PFs também precisam inserir-se em eventos de formação. Essa con-
dição é apontada como um dos itens para que se sintam satisfeitos:
Então, eu acredito que os programas e ações foram bem produtivos, algumas
no começo a gente não consegue ter um resultado muito bom por conta da
pouca experiência; o fato de ser ministrante de algumas coisas com pouca
experiência de CEFAPRO; mas é o começo da atuação no CEFAPRO. E
as outras assim, que sempre gostei de participar sempre me inteirei bem,
participei, tive uma boa participação. E acredito que colaboraram muito
para a escola e para minha formação, para meu desenvolvimento profis-
sional (PF 01, 28/06/2018).
[...] eu considero uma boa participação, que a gente pôde contribuir com os
professores, com os Coordenadores, onde a gente sempre está para apoiar,
para orientar, mas não foi como a gente gostaria (por causa das OSs
por exemplo), mas eu acredito que algum benefício veio trazer (PF 05,
27/07/2018).
Eu avalio bem, porque acho que me esforço para fazer essas formações; sempre
que a gente vai para essas formações, a gente normalmente pede uma avalia-
ção por parte dos cursistas e elas vem sempre com um feedback interessante,
um ou outro cursista que às vezes reclama de alguma coisa, mas a gente
sempre procura se esforçar para dar o melhor da gente (PF 03, 03/07/2018).
Eu sempre me envolvo muito, participação efetiva nessas atividades aqui
que eu elenquei, muitas delas foram significativas para mim, para minha
74
prática, para o meu estudo, para a minha prática de formadora. E muitas
delas contribuíram, contribuirão também quando para minha prática como
professora de sala de aula; então, esse estudo realmente de estar aqui como
eu avalio... Avalio como: participativa, com envolvimento realmente, de
estar desenvolvendo isso com relevância para a minha vida profissional
também. Quando você diz ‘também’, isso contribui ‘também’ para o pro-
fessor... É, isso também contribui com o fazer pedagógico, influência outros
professores ou a formação desses professores que estão vindo até aqui, que
estão vindo conversar com a gente realmente, e que estão vindo participar
das formações da Área ou da Jornada, isso acho que contribui também com
o desenvolvimento das Políticas Públicas, conhecer essas Políticas Públicas,
como conhecer também essas pesquisas sobre a Educação que atualmente
estão acontecendo seja na TRI, no ENEM, no SAEB, é conhecer realmente
essas Políticas e colocar em prática realmente. E isso se refere ‘também’
porque eu sou professora, então isso também contribui para a minha auto
formação; essa auto formação vai contribuir possivelmente com o meu fazer,
com a minha prática pedagógica (PF 02, 29/06/2018).
As contribuições dos PFs descritas nas narrativas acima elucidam
que eles participam de programas e ações diferenciadas que colaboram
com sua formação e auto formação. Essas formações propiciam a eles
maior segurança no processo de atuação profissional. Todos avaliam po-
sitivamente as ações que realizam enquanto PFs, principalmente, quando
atuam diretamente nas formações, tanto no CEFAPRO, quanto nas escolas.
Dentre os aspectos destacados nas contribuições acima, prepondera-
ram ações de programas estaduais e federais implementados pelos PFs,
ações formativas desenvolvidas com os coordenadores pedagógicos das
escolas, formações pontuais ou das áreas de atuação, a auto formação
propiciada pelos estudos, dentre outros. Os aspectos destacados pelos PFs
convergem com o que se difunde no documento elaborado pela Seduc/
MT (MATO GROSSO, 2010, p. 21) em que afirma que os CEFAPROs
constituem-se atualmente, “[...] como centros de referência de formação
[...]”, assim como, configuram-se “[...] em polos irradiadores das políticas,
dos programas e diretrizes [...]” debatidos e propostos pela educação.
Um dos entrevistados ateve-se a avaliação da formação continuada
que recebeu para atuar enquanto PF junto às escolas:
Quando elas existiam né, eram sempre bem requeridas, porque ali con-
frontavam-se muitas ideias, eram geridas ideias que te auxiliavam no teu
75
 trabalho depois da formação, com o teu acompanhamento nas escolas,
então nesses espaços de discussão e de formação, sobretudo as ideias que
ali brotavam, que ali eram debatidas, eram as que te auxiliavam a traba-
lhar as dificuldades encontradas nas escolas, essas demandas, então, você
acabava tendo um suporte tanto teórico, quanto metodológico para poder
atuar nas incumbências das suas escolas. Embora a gente visse que muitas
vezes poderia ser melhor do que era, porque muitas das vezes, em muitos
dos casos, as metodologias utilizadas, elas não ofereciam muito a discussão,
os encaminhamentos, ficavam muitas vezes repetitivos, não aprofundavam
muitos pontos conflitantes dentro da formação (PF 04, 06/07/2018).
No documento Mato Grosso/Seduc (2010) no item: “Fortalecimento
da política de formação”, no que tange aos “novos desafios na política
de formação e a centralidade dos CEFAPROs”, percebe-se que dentre as
suscitações, a de formar o PF em determinadas áreas permanece como
uma lacuna; os PFs sentem dificuldades de encontrar parcerias para fo-
mentarem as discussões em GTs que possam fortalecer suas atuações e
ações, conforme apontava a proposição do documento:
No âmbito da política de formação há iniciativas com vistas a garantir a
matrícula para formação continuada de cada profissional da escola básica
do sistema público no CEFAPRO do seu pólo regional. Para que a política
de formação tenha a qualidade necessária, investir-se-á na orientação de
cada centro por uma instituição pública (UFMT, UNEMAT, IFMT), permi-
tindo que cada formador lotado no CEFAPRO possa ter uma matrícula na
Instituição superior orientadora (MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p. 33).
Destaca-se, que há, no entanto, vários PFs que participam e integram
Grupos de Estudos e Pesquisas das instituições públicas de ensino em
Mato Grosso, como a UNEMAT e UFMT.
Os PFs que tiveram a oportunidade de atuar em programas, sejam
eles federais ou estaduais, assinalaram como significativas as suas ações,
seja para o trabalho a ser desenvolvido nas escolas da sede e do Polo,
contribuindo para o trabalho desenvolvido pelos profissionais das escolas,
seja também, como um dos elementos de auto formação:
Eu acredito que vim para o CEFAPRO porque gostei da proposta de for-
mação que era para atuar com uma parte teórica e com uma parte prática.
Atuar nestes Programas, [...] eu encarei o desafio de vir para cá. Então, assim
76
são ações e Programas que me despertam o interesse porque eu acredito
que dão resultados (PF 03, 03/07/2018).
Dentre as ações desenvolvidas, os PFs afirmaram que houve maior
crescimento, naquelas ações ou atividades relacionadas à sua área de
formação. Com isso, “[...] a gente se envolve mais porque a gente trabalha
realmente estes conceitos que estão mais relacionados com a Área [...]” (PF
02, 29/06/2018).
Considerando a “expertise” em uma área de formação, os PFs sinali-
zaram também, ter melhor performance ao desenvolverem as atividades
nas suas áreas de formação, e ponderaram possuírem especialização e
experiências em seu campo de atuação. Ressalta-se que atuar na sua área
de formação é apontado como uma dentre as funções do PF: “diagnosticar
as necessidades e propor projetos de áreas específicas, visando à qualidade
do ensino e da aprendizagem” (MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p. 22).
No entanto, as ações não se restringem às ações específicas da área de
atuação, o PF atua como orientador, mediador, colaborador e propositor
de formações às quais são solicitadas via escolas.
Relataram ainda, que acreditam nos programas, propostas, projetos
e ações que possibilitam a relação teoria e prática, discutir as teorias,
refletir sobre a prática e realizar a imersão no campo de atuação para
ações modificadas; há conforme apontamentos dos PFs, a sinalização
nesta perspectiva:
[...] Então, essas formações onde existe fundamentação teórica e depois a
prática, como foi na perspectiva do PNAIC, do GESTAR e agora do PEFE
que está mais ou menos nessa perspectiva, que a escola, o professor, ele
deve pensar em um problema, tem que pensar em estudar, pensar em uma
intervenção, então ele tem que ir para prática também, então a perspectiva
é parecida. [...] nós tínhamos o ‘Sala de Professor’, nós tínhamos o ‘Sala de
Educador’ onde o professor tinha somente estudos teóricos, onde não exigia
dentro da sua constituição, dentro da sua rotina, uma aplicação, então eu
acho assim, que era um estudo pelo estudo, que esse (PEIP) tem um maior
resultado (PF 03, 03/07/2018).
[...] a gente tem percebido um grande avanço e, assim, um resultado positivo
na escola, a gente pode ver que os estudos não ficam só ali, na teoria, mas
eles estão aliando essa teoria à prática, fazendo essa relação que está sendo
bem positiva nas escolas (PF 05, 27/07/2018).
77
 Essas narrativas sinalizam que os PFs abarcaram a dimensão apon-
tada no documento orientador das ações formativas do PF, de ser “[...]
um pesquisador e um produtor de conhecimentos sobre a educação,
sobre o que e como ensina, investigando na e sobre a prática” (MATO
GROSSO/SEDUC, 2010, p. 22). As narrativas evidenciam que os PFs
realizam a autoanálise de sua prática, se avaliam, refletem sobre a prática
e se encontram nesse processo de constituição de seu perfil de formador
de professores.
Outro ponto significativo destacado pelos PFs é perceber que este
trabalho de formação tem retorno efetivo pelos educadores nas escolas,
mas que precisa ser acompanhado, instigado, fortalecido e incentivado,
para que tenha continuidade.
[...] eu já pude perceber principalmente na minha área, através do PNAIC
a gente pôde perceber uma boa mudança na prática pedagógica, na sala de
aula os professores atuando de maneira mais efetiva, de acordo mais com a
realidade do aluno. Então, nós conseguimos visualizar isso quando a gente
vai à escola e também, nas próprias formações quando a gente pede os relatos
de experiências os próprios professores socializam e falam dos trabalhos que
eles realizaram a partir dos estudos que fizemos aqui ou lá na escola; então
a gente pode perceber que houve sim, um avanço e assim, mesmo que às
vezes não sendo reconhecido por alguns órgãos, percebemos as melhorias
e a gente quando pode estar mais próximo da escola, a gente percebe essa
mudança e que ainda vai continuar acontecendo (PF 05, 27/07/2018).
Eu entendo e acredito que na educação a gente não tem resultados muito
rápidos; na educação cada mudança ou cada tentativa de melhora ela não é
visualizada do dia para noite, ela não é visualizada dentro de meses; então
a gente percebe quando a gente volta numa escola agora, numa escola que
a gente já trabalhou há cinco anos alguma temática, aqueles professores
que estão lá participando de alguns momentos de estudo, eles já estão com
um amadurecimento, eles já estão com certo amadurecimento sobre aquele
assunto, sobre aquela discussão. Então, se a gente pegar algumas temáticas
que a gente já trabalhou em algumas escolas alguns anos atrás, a gente tem
a impressão assim de que nada mudou, nada melhorou, mas não é bem
assim, a gente percebe que os professores que estão trabalhando durante
algum tempo, que já estão participando dos estudos há algum tempo, eles já
vem mudando aos pouquinhos sua prática, eles já vem conseguindo refletir
um pouco mais e a gente também né, a gente também vai melhorando a
nossa discussão (PF 01, 28/08/2018).
78
Um aspecto abordado pelos PFs se refere às mudanças que observa-
ram por meio dos discursos, relatos de experiências, como também ao se
aproximarem do contexto das práticas dos professores, ao que atribuem
ter a formação continuada, seja aquela que acontece nas escolas, seja a
desenvolvida no CEFAPRO por meio das formações específicas das áreas,
ou a que desenvolvem por meio de programas estaduais ou federais, sua
contribuição.
Percebe-se como a formação continuada tem papel potencializador,
de fomentar a formação do professor, e assim, colaborar e contribuir na
superação de práticas pedagógicas cristalizadas, pois possui potencial de
inquietar e mobilizar os professores para mudanças em suas práticas. A
inovação das intervenções pedagógicas é um dos principais objetivos da
oferta da formação continuada, uma vez que “a construção ou a produção
do conhecimento implica o exercício da curiosidade, da busca permanente.
Dessa forma, o ato de ensinar deve exigir o desenvolvimento do senso
crítico do aluno, cabendo ao educador não inibir ou dificultar a curiosi-
dade de seus alunos, mas estimulá-la, sendo assim estará estimulando a
sua própria curiosidade” (OLIVEIRA, 2011, p. 03).
Conforme Oliveira (2011), a formação continuada configurada no
contexto da prática, justifica-se pela possibilidade de ressignificação e
revivificação da prática pedagógica dos professores, pois considera o po-
tencial para a mudança de postura do docente, justificativas perceptíveis
nas narrativas dos PFs.
Aspectos que desfavoreceram o trabalho realizado na
função de professor formador
Apesar dos muitos aspectos significativos ressaltados pelos PFs ao
avaliarem as suas atuações e as condições para tal, eles apontaram fa-
tores que são impeditivos ou empecilhos para que o trabalho se efetive
da forma que lhes seja mais satisfatória e que também, muitas vezes,
inviabilizam as ações de forma mais efetiva nas escolas, deixando-os
angustiados.
A narrativa de um dos PFs no que se refere aos restritores ou barreiras
para que a formação aconteça de acordo com o previsto na legislação vi-
gente, como na LC 50/1998, por exemplo, e nos Orientativos Pedagógicos
da Seduc é o descumprimento legal desta ação, que é parte da carga horária
remunerada do servidor público do estado de Mato Grosso:
79
 Não sei se deixei claro, se era uma pergunta ou até uma inquietação minha
é que eu acredito assim que a formação continuada talvez é deixada de
lado e as pessoas não veem essa necessidade, justamente por a gente não
ter bem claro, essa questão da nossa jornada, para quem faz e para quem
não faz a formação continuada não acontece nada, porque pela primeira
vez, após um questionamento, uma profissional da SUFP deu um encami-
nhamento claro e objetivo, de que quem não fizer a formação continuada
está descumprindo com uma das finalidades da hora atividade; então, eu
acho assim, isso que deixa essa insegurança, os assessores não se compro-
metem com esse cumprimento, os CEFAPROs, nessa questão a gente vai lá
e orienta, mas quem tem que fazer cumprir essa questão do calendário, da
jornada de trabalho, é a Assessoria Pedagógica e em muitas delas, a gente
observa que eles não querem se indispor nem com a unidade escolar, nem
com os profissionais; então esses direcionamentos eu acho que eles poderiam
ser mais claros e mais objetivos por parte da Seduc (PF 03, 03/07/2018).
Percebe-se o desafio a ser superado por alguns profissionais que atu-
am na rede estadual de ensino, que é o de compreender que a formação
continuada é um direito conquistado e que nas escolas é desenvolvida na
hora atividade remunerada, tanto pelos profissionais efetivos, quanto por
aqueles que atuam em contratos temporários. No entanto, muitos não
fazem uso deste espaço de estudos, debates e reflexões da e na prática.
Destaca-se também, que é um dever do professor realizar as horas
atividades e, nessa carga horária, incluiu-se a participação na formação
continuada. Quando se refere às ações extraclasses, denominadas de
hora atividade, há na carga horária semanal de 30 horas dos professores
um percentual destinado à formação, respaldada na legislação, assim
descrita:
§ 1º. Entende-se por hora - atividade aquela destinada à preparação e
avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da
escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao
aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica de
escola (Grifos da autora), (LC 50/1998, p. 21).
As narrativas que seguem são extensas, porém pertinentes para a
constituição deste artigo, ao abordar o ponto em que os PFs avaliam as
condições em que desenvolvem suas ações, pois, por vezes, ouve-se das es-
colas que há pouca regularidade na presença do PF nas unidades escolares:
80
Eu acredito assim que eu pude contribuir não na medida do que eu gos-
taria porque às vezes tinha alguns empecilhos, um deles são as Ordens
de Serviços (OSs), porque nem sempre ela é liberada, em que em alguns
momentos ela não é liberada quando você precisa estar numa escola, num
município do Polo; outra questão é quando coincide uma data de formação
de um município com a data de outro município, de outra escola, em que
você tem que acompanhar ambas as escolas e não tem a oportunidade de
estar nas duas [...] Outro ponto é a descontinuidade dos Programas como
PNAIC, Alfabeletrar, isso é um dos problemas, um dos fatores. Agora em
relação à escola um dos fatores que atrapalha um pouco é a rotatividade
de professores, que tem muitos professores contratados, aí um ano estão
nos anos iniciais e no outro nos anos finais, então essa rotatividade quebra
um pouco essa sequência do trabalho que a gente vem fazendo. Aí mais
na questão da relação SEDUC e CEFAPRO o que já falei que são as OSs
que a gente organiza uma formação e nem sempre ela pode ser realizada
por conta destas OSs não serem liberadas a gente não consegue fazer esse
trabalho. Então, são dificuldades que acabam às vezes interferindo no
desenvolvimento dessas ações que a gente tem proposto para fazer, mas na
medida do possível, a gente vai trabalhando (PF 05, 27/07/2018).
Na ausência, por vezes, da garantia de uma estrutura que afiance a
presença do PF na escola, principalmente nos municípios que compõem
o polo, a dinâmica desenhada para que ele esteja presente, seja intervin-
do, contribuindo ou colaborando com a formação na escola fica bastante
prejudicada. Entretanto, a presença do PF nas escolas é necessária para
que possa cumprir com as funções a ele confiadas, dentre elas destaca-se
a função de diagnosticar necessidades, apoiar e propor ações formativas
junto às escolas da rede pública de ensino; e, elaborar, acompanhar e avaliar
o projeto de formação continuada nas escolas, a fim de contribuir com
o desenvolvimento dos profissionais que nela atuam (MATO GROSSO/
SEDUC, 2010, p. 22).
Então, uma delas é essa questão de como as escolas veem a gente, de certa
forma as escolas nos veem como aplicadores das políticas públicas, ou
pessoas que estão indo lá para conferir se a política pública está sendo
executada. Mas não é isso, a gente vai para discutir juntos com eles essas
políticas públicas para compreender porque é que há algumas mudan-
ças, elas não estão lá para a gente escolher se quer ou não, mas foram
definidas pelo estado e a gente tem essa obrigação de ir lá apresentá-las
81
 e às vezes os professores tem certo receio disso, que a gente está indo lá
apresentar algo que eles não entendem como uma escolha deles. Outra
dificuldade grande é a questão das mudanças dos direcionamentos das
Políticas Públicas; então assim a gente percebe que nesses 09 anos que
estou aqui no CEFAPRO, cada 02, 03 anos as políticas de formação
continuada do estado muda. Eu acho assim, que em um contexto geral,
ela não teve grandes mudanças, nós continuamos com uma política de
formação continuada que deve surgir a partir da necessidade da escola e
isso sempre foi o norte da formação continuada em nosso estado, mas a
forma como é organizada, a nomenclatura¸ o ponto de partida em alguns
momentos muda. Eu particularmente não acho isso ruim porque eu penso
que quando tem mudança é porque a gente está buscando melhorias; mas
a gente sabe que algumas mudanças, não são só em busca de melhorias,
mas algumas mudanças são por decisões políticas mesmo dos gestores,
de quem está lá a frente das ações e das orientações. Os professores veem
isso como ruim e a gente também, a gente às vezes já tá compreendendo
bem, trabalhando uma boa orientação, e ai muda. E também, a questão
de acompanhamento das escolas que não são na cidade, que são do Polo,
a gente sempre teve muito problema com deslocamentos, tanto nós temos
alguns municípios que não tem linha de ônibus e aí nem sempre liberam
as diárias, as OSs; então acompanhar as escolas que não são de Sinop é
um pouco difícil, elas não são atendidas a contento, eu acredito que isso
também é uma dificuldade (PF 01, 28/06/2018).
A função de “apoiar e estimular” as ações “formativas inovadoras”
que ocorrem nas escolas aparece no Documento da Política de Formação
dos profissionais da Educação Básica de Mato Grosso; contudo, dentre
as atribuições do PF destaca-se também, a de ser um “disseminador das
políticas públicas nacionais e estaduais”; e, “mediar as políticas oficiais”
(MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p. 22). Com isso, reconhecer-se como
tal é necessário, uma vez que está definido dentre suas funções, atuar
também, nesta ação. Diante desta função, sentem-se, por vezes, pouco
bem vindos às escolas, na perspectiva de serem vistos pelos profissionais
das escolas, como um órgão fiscalizador e não colaborador. Todavia, são
nesses momentos que se constroem afinidades entre PF e escolas por
meio das relações, trocas, convivências. São nesses momentos em que as
empatias também se fortalecem; ocasiões que a relação de ver o PF como
fiscalizador também é desconstruída. Os PFs são terminantes em destacar
que a insuficiência de OSs e a ausência de regularidades de liberação das
82
OSs durante todo ano para que possam acompanhar presencialmente as
escolas do polo, prejudica o desenvolvimento dos trabalhos, assim como,
pode-se inferir, de estabelecer laços de trabalho mais fecundos e concretos.
Com relação ao desenvolvimento do trabalho do PF apontado pelo
entrevistado acima, como por outros, destaca-se que as garantias de traba-
lho, na LC 50/1998, alterada pela LC 206/2005, em seu art. 2 quando fala
dos profissionais da educação, aponta a necessidade dos órgãos públicos
competentes, serem os fomentadores das condições para que o trabalho
se efetive. O professor que atua como PF também percebe seu trabalho
comprometido por conta da falta de condições. Entretanto, lê-se no Pa-
rágrafo Único da LC 205/2005:
A Secretaria de Estado de Educação deve proporcionar aos Profissionais
da Educação Básica valorização mediante formação continuada, manu-
tenção do piso salarial profissional, garantia de condições de trabalho,
condições básicas para o aumento da produção científica dos professores
e cumprimento da aplicação dos recursos constitucionais destinados à
educação (LC 205/2005 APUD LC 50/1998).
A não regularidade de liberações de OSs aos PFs para se deslocarem
aos municípios que compõem o polo em que atuam é um dificultador
para a implementação do trabalho de formação, gerando empecilhos
para que o trabalho aconteça, mesmo que haja as tutorias a distância.
A insuficiência de OSs esbarra, também, no não cumprimento do “Art.
10: Das atribuições dos profissionais”, do Decreto 1395/2008, em seu item
“IV: Professor formador, e) acompanhar e executar as ações formativas em
consonância com o Projeto Pedagógico do CEFAPRO”.
O fato de a política de formação continuada passar por inconstâncias,
por mudanças nos direcionamentos, quando das alterações dos gestores
estaduais, gera angústias nos PFs e assim como, reflete e é sentida na escola.
O Decreto 1395/2008, que versa sobre os deslocamentos de atendi-
mento aos municípios do polo traz, também, que:
O deslocamento, hospedagem e alimentação da equipe gestora e docentes
do CEFAPRO do município-sede para os municípios que compõem o
polo, constará no Plano de Trabalho Anual da SEDUC, conforme o Projeto
Pedagógico de cada CEFAPRO (DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, MT,
DECRETO 1395, p. 02. ART. 6).
83
 Além da pouca estrutura financeira para atender presencialmente e de
maneira satisfatória as escolas, há outros pontos que merecem destaque,
dentre eles, o que conta o PF em sua narrativa:
Eu avalio assim, nosso trabalho vai muito do querer do profissional tam-
bém, a gente observa agora fazendo a formação específica da minha área
de atuação, a gente observa muito claramente isso, o profissional que está
aberto para a mudança e vê nos estudos uma possibilidade de melhorar
profissionalmente, melhorar esse processo educativo, e aqueles que não,
aqueles que não estão muito abertos, aqueles que acham que tem que ser
assim mesmo, ou que ficam relembrando o passado, então, depende do perfil
do profissional. Aqui a gente tem um exemplo claro de dois profissionais
que não faz muito tempo que se formaram um até está dando aulas na
Universidade e a gente vê assim, a abertura que ele nos dá, no diálogo que
ele estabelece conosco, essa perspectiva de querer mudar e você percebe até
nas próprias atividades que ele traz. Então, eu acho assim, que não depende
só da formação continuada ofertada pelo Cefapro, por exemplo; depende
também, do profissional querer essa mudança. Os fatores internos. Eu acho
que são esses dois fatores que interferem para que essas políticas tenham
resultados. Com relação ao atendimento no Polo, como eu tenho escolas
fora de Sinop, eu acho uma dificuldade é essa nossa não regularidade na
nossa visita, né. Acho que a gente deveria estar muito mais presente junto
às unidades escolares, porque é diferente de você fazer uma orientação
por e-mail, por watszap, do que uma orientação presencial. Então, sinto
bastante dificuldade no sentido dessa regularidade, se vai vir diária, de
você programar, planejar e organizar uma ação e de você ter de cancelar
a ação. Então, isso interfere claro no trabalho e nas escolas também, por
exemplo, as escolas que eu acompanho elas são bastante abertas e receptivas
ao Cefapro, mas a nossa não regularidade na escola atrapalha um pouco
(PF 03, 03/07/2018).
O PF aponta um aspecto importante presente na formação do adulto,
que se refere aos fatores internos que são evidenciados na andragogia. De
acordo com os estudos de Placco (2003), o adulto aprende muito mais
por fatores internos, subjetivos; também por interesses que lhe satisfaçam
necessidades imediatas. Assim:
Há inúmeros sentidos e significados que configuram os espaços de forma-
ção. Para o formador, há sempre o desafio de trabalhar com a diversidade
84
de conhecimentos e práticas dos integrantes do grupo. Para os professores
em formação há a valorização ou não do estudo, da reflexão ou da obriga-
toriedade de atender a exigências institucionais (PLACCO, 2003, p. 45).
Nesta perspectiva, conforme apontado pela autora, os processos for-
mativos podem avançar ou retroceder, como também estacionar. Percep-
tível esse evento na narrativa do PF, em que aponta que podem ocorrer
avanços ou não, dependendo das disponibilidades do “querer” de cada
professor, ou seja, se está receptivo ou não às mudanças propostas pela
formação, se está aberto a incorporar o novo, a refletir e ressignificar sua
prática.
Das atividades que eu realizo de Formação nas escolas que eu tenho acom-
panhado nos últimos anos, é bastante tenso porque a Formação Continuada
não ocupa um lugar no calendário, e a Formação também não ocupa um
espaço já constituído na vida do professor; ele precisa rasgar espaços para
colocar ali, sob a força da lei, sob a força da imposição, não é algo que ele
queira então isso é um desafio que eu senti muito nessas escolas. Então,
primeiramente o trabalho realizado é de discutir a formação como uma
possibilidade de um desenvolvimento profissional, que ela promova esse
desenvolvimento profissional, que ajude o professor a viver melhor a sua
vida pedagógica. Então, como pensar a formação que de fato proporcione
isso ao professor, naquele espaço, naquela escola, naquele grupo ali, na
coletividade, naquela realidade dele. Então, esse foi o primeiro trabalho que
a gente precisou fazer e isso não é um trabalho que demande uma questão
imediata, a gente precisa primeiro se construir ao longo do tempo. A difi-
culdade que se tem é como você vai acompanhar esse trabalho à distância
e nessas condições de trabalho. Então é um pouco difícil isso, porque requer
que você esteja um pouco mais presente, que você esteja acompanhando de
semana a semana; então os avanços que nós temos é de fato, é essa adesão em
fazer de fato uma formação que me ajude a trabalhar, que é essa formação
do desenvolvimento profissional mesmo, e que dentro dela seja possível, ler
e interpretar os desafios que a escola vive, que o professor vive na sala de
aula, que são desafios de aprender mesmo, essas gerações, entende-las, como
promover a aprendizagem nessas realidades. Então, a formação continuada
tem propiciado algumas experiências positivas; positivas no sentido de que,
por exemplo, você tem um coletivo de professores que diz não à formação,
e que ao longo do processo de discussão, de reflexão desses coletivos, essa
adesão passa a ser quase 100% e nessa adesão determinar como você vai
85
 fazer, por onde vai caminhar, as escolhas por eles feitas, naquelas temáticas,
naqueles pontos que são conflitantes, ou seja, nós identificamos através de
diagnósticos, os problemas maiores que vivem, levantamos as alternativas
possíveis, vamos estudar alternativas, vamos planejar a partir delas, avaliar
e replanejar novamente, então nós estamos na fase do replanejamento,
e esse replanejar requer identificar as fragilidades daquilo que a gente
desenvolveu, do que não foi contemplado para ser considerado de agora
para frente. Então, é aqui que eu vejo que o potencial transformador da
formação no quesito da qualidade profissional do trabalho docente, tem
uma implicação direta na sala de aula, na vida do professor mesmo. Dá
para fazer; é possível fazer. Outro dificultador é a falta de uma política de
formação que de fato trate as necessidades dos professores. A formação do
formador é outro entrave bastante forte, estruturas para que a formação
aconteça, seja ela presencial, seja ela à distância, essa estrutura ela se
encontra fragilizada, além da sua fragilidade, não há uma sinalização de
que possa haver investimentos nisso; tivemos algumas experiências que não
deram certo de consultorias para a formação, assessorias externas para a
formação, que traziam esse caráter de receitas prontas e acabadas, dentro
de um outro modelo que não seja o da escola democrática, mas que também
já se esvaziaram. Então, são basicamente essas dificuldades da estrutura,
da política de formação e da formação do professor. O que também tem a
ver com a questão do investimento para possibilitar que o formador consiga
atender com qualidade. Tem que investir, se não houver investimento, não
tem como fazer a formação. Além de investimento, tem que ter uma política
de formação que de fato faça essa distribuição, não se sabe para onde se
está indo, se sabe que tem que fazer porque existe uma espécie de ameaça
que vem dessa lógica do funcionalismo hierárquico, em que o setor de cima
cobra o setor de baixo, um modelo arcaico de gestão privada ainda e que
tenta se reproduzir dentro dos campos dos Cefapros (PF 04, 06/07/2018).
Quando o PF aponta em sua narrativa que muitos professores não en-
tendem a formação, observa-se que não há propriedade de entendimento
pelos professores, das atribuições presentes na legislação do magistério
público estadual, como aponta a LC 50/2008, ao se referir à Formação
Continuada: “[...] buscar formação continuada no sentido de enfocar a
perspectiva da ação reflexiva e investigativa [...]” (LC 50, 2008, p. 08, X).
A hora atividade remunerada é obrigação ao professor da escola
pública estadual de MT, sendo uma garantia legal a ser cumprida por
todos. Contudo, a compreensão da necessidade da formação continuada
86
é algo inerente a cada professor, a cada profissional. Na medida em que ele
perceber e abarcar a importância da formação para seu fazer pedagógico,
na medida em que impetrar a relação da teoria discutida nos momentos
de formação e estabelecer a relação desta com sua prática, na medida em
que obter a reflexão na teoria, do que vivencia no seu fazer diário; quando
conseguir trazer para a sua prática o que estudou, o que discutiu e o que
aprendeu. Quando convencer-se de sua incompletude, pois:
Conforme aprendemos com Freire, somos seres inacabados, incompletos
e inconclusos. A perspectiva do professor em construção evidencia a
necessidade de aprimoramento e aperfeiçoamento da prática pedagógica
que se dão por meio de formação continuada articulada à formação inicial
(RIOS apud OLIVEIRA, 2011, p. 01).
Espera-se que o professor aproprie-se dessa concepção, da importân-
cia de se formar permanentemente, que sinta a necessidade e o desejo de
querer estudar; que “rasgue” e abra um espaço em sua vida profissional,
em seu fazer, para a formação continuada, conforme afirma o PF. Que não
seja uma obrigatoriedade, tão pouco, um momento espontaneísta, mas
momento de aprendizagens críticas, nas possibilidades e buscas constantes,
que a inquietude o mobilize a aprender sempre.
Nesta perspectiva, também é importante destacar que o PF tem um
papel importante e determinante na hora de fazer a mediação, junto ao
coordenador pedagógico da escola, a construção do projeto de formação
continuada, para que esse de fato, esteja em consonância às necessidades
formativas dos professores e de cada escola, que seja uma proposta que
priorize a reflexão e a criticidade em atendimento ao que preconiza a polí-
tica pública de formação, voltada também, para os processos de melhoria
das práticas pedagógicas dos professores e as aprendizagens dos estudantes.
Outro assunto que apareceu de forma incisiva na narrativa do PF e é
recorrente nas narrativas dos demais PFs, refere-se à questão das condi-
ções financeiras, estruturais que muitas vezes impedem o PF de estar in
loco nas escolas do polo para atendê-las, com periodicidade, aspecto que
já discutimos neste artigo. Convém destacar, que a orientação presencial
é respaldada também, no Orientativo do PEFE, 2018:
Cada escola dos polos dos Cefapros deverá ter um professor formador
designado para acompanhar a elaboração do PEFE, e sempre que ne-
cessário, considerando a liberação de ordem de serviço (OS), auxiliar
87
 presencialmente a superação de possíveis dificuldades que possam surgir
nas diferentes etapas de sua elaboração (MATO GROSSO/SEDUC,
2018, p. 15).
A lacuna presente, na opinião do PF, no que se refere à formação
deste profissional, também merece destaque, uma vez que a ele cabe a
responsabilidade de formar ou mediar a formação nas escolas, e em sua
apreciação, a mantenedora da formação em nível de estado, não tem
dado este respaldo da forma que poderia o/u deveria. Salienta-se que esta
preocupação é bastante pertinente, uma vez que o trabalho se dá com
base naquilo que se sabe. Para Nóvoa (1998), a formação continuada do
professor, ao que se acrescenta neste caso, do PF, é fundamental. A for-
mação continuada necessita desta criticidade, criatividade, reflexibilidade,
ou seja, de um olhar dialético sobre a atual realidade educacional, em
constantes mudanças. Uma formação, segundo o autor, que se paute no
modelo construtivista de educação, que parta da realidade de cada escola,
de uma reflexão contextualizada. Neste sentido, se o PF não possui essa
formação, tampouco poderá realizar suas intervenções nas diferentes
realidades escolares que acompanha (NÓVOA, 1991).
Partindo de um entrecho da narrativa do PF, em que aponta, “[...] A
formação do formador é outro entrave bastante forte [...]” evidencia-se a
deficiência de uma política de formação do órgão central. Apesar de os
Centros de Formação estar desenvolvendo sua formação continuada, por
meio do PEFC Pró-Escolas Formação no CEFAPRO, encontram entra-
ves em se constituir, com apoio de instituições superiores e a Secretaria
de Educação, em Centros de estudos mais sistemáticos, com grupos de
estudos e pesquisas mais sólidos, uma vez que a formação do formador
também deve ser fomentada para que ele possa ser o propositor experiente,
o “amigo crítico” das escolas.
Já o Pró-Escolas Formação Cefapro (PEFC) é um projeto aberto que inclui
as formações executados pelos Cefapros, como a formação continuada
de seus professores formadores, as formações específicas dos gestores
das unidades escolares e formações para atender as necessidades dos
professores verificadas no cotidiano escolar no decorrer do ano letivo,
articulando ao diagnóstico das necessidades formativas das escolas. Essas
formações serão ministradas pelo(s) professor(es) formadores e poderão
ser realizadas, tanto nas dependências dos Cefapros, quanto nas escolas
(MATO GROSSO/SEDUC, 2018, p. 04).
88
O Orientativo Pedagógico 2017 apontava a função do formador como
alguém que assegurava o êxito da formação, ele é uma liderança, um amigo
crítico, respaldado em Carlos Marcelo (1999) e Day (2001), as amizades
críticas:
baseiam-se em parcerias práticas, nas quais se entra voluntariamente [na
relação escolas/Cefapros, essa parceria é institucionalizada], pressupõem
uma relação entre iguais [os professores formadores também são docentes
da Educação Básica] e têm origem numa tarefa comum resultante de uma
preocupação partilhada. O papel de um amigo crítico é o de proporcionar
apoio e questionar as situações numa relação de confiança. [...] O ami-
go crítico possui conhecimentos, experiências e competências que são
complementares (DAY, 2001, p. 79-80, apud MATO GROSSO, 2017, p.
154) (grifos da autora).
O processo de aprender é subjetivo, singular, único, vivo e dinâmico,
não é tão pouco, um processo linear, de sucessivos passos ou avanços.
O aprender a tornarem-se PF de professores também passa por essa
dinâmica, encontra dúvidas, angústias, avanços e é permeado por novas
aprendizagens. O PF apontou questionamentos, assim como, alguns ele-
mentos para responder suas próprias expiações desta tarefa complexa de
ser formador de professores. Recorrendo às contribuições de Placco para
colaborar nesta reflexão, encontramos que:
O papel do formador em relação à aprendizagem do adulto se assemelha
à tarefa do maestro em uma orquestra: de sua batuta sai o movimento
e a energia para a coordenação do grupo e a expressão singular de cada
músico, mas a obra sinfônica só ganha existência na manifestação do
conjunto (PLACCO, 2003, p. 46).
Na narrativa que segue, o PF apresenta importantes reflexões que
convergem na perspectiva de compreender a necessidade de um suporte
estrutural que permita que o PF esteja presente e com mais frequên-
cia, para realizar as suas ações de intervenção, acompanhamento e
orientação junto às escolas, assim como, aspectos já apontados pelo
PF anterior, de que a formação do adulto está atrelada mais a aspectos
internos, que acionados, permitem mudanças na concepção e no fazer
dos professores:
89
 Eu avalio que muitos desses projetos de formação vêm realmente com temá-
ticas relevantes ao fazer pedagógico, ao trabalho pedagógico dos professores.
Muitas vezes nós vemos que o projeto é uma atividade que você pode desen-
volver a relação teoria e prática. Então, eu acho que isso é muito significativo;
e também a atividade de intervenção. Então, todos os projetos de formação,
caminham para essa atividade, da melhoria da prática pedagógica, dentro das
políticas públicas e o desenvolvimento de uma intervenção, que resulte numa
mudança da prática e do ensino e da aprendizagem do aluno efetivamente.
Eu acho assim, que o financiamento, a dificuldade da gente se deslocar, de
acompanhar mais de perto esse coordenador pedagógico, essas formações,
essas atividades realizadas nos municípios, para que isso se efetive realmente
em uma mudança da prática são prejudicadas. É claro que a gente desenvolve
orientações por e-mail, por telefone, por watszap, mas muitas vezes, você estar
junto, estar próximo, contribui para o desenvolvimento dessas atividades e
desse estudo. Uma das coisas assim que é um entrave é esse financiamento,
a liberação das OSs, de a gente estar indo nas unidades escolares, esse é um
ponto. E outro ponto que nós encontramos, não sei se eu poderia dizer que é
uma resistência, ou uma não compreensão da concepção e da importância
de continuar estudando. Realmente essa resistência de continuar estudando;
ou de implementar essa teoria, é essa a ideia, não sei se é resistência, se dá
para considerar como resistência, mas é um não querer essa atividade, de
não se dispor; e eu acho que isso incomoda muito mesmo e esse incomodar
muitas vezes não gera uma medida significativa. E o projeto de formação
que a gente falou anteriormente, muitas vezes acontece uma desmotivação
e fica chato, fica desinteressante, por a pessoa não se inserir nesse meio da
formação, e não ver a importância da formação continuada para a sua
prática (PF 02, 29/06/2018).
É na prática escolar, no cotidiano da escola que se efetiva o espaço
do fazer pedagógico e das reflexões sobre o mesmo. Esse espaço privi-
legiado de formação no contexto da prática, na escola, é mediado pelo
coordenador pedagógico, responsável por desenvolver este trabalho. A
Lei Complementar 50 traz as atribuições que cabem ao profissional que
faz uso deste cargo. Dentre elas, ao que se refere à formação, assegura que
é trabalho do coordenador:
10. Desenvolver e coordenar sessões de estudos nos horários de hora-
-atividade, viabilizando a atualização pedagógica em serviço; 13. Propor
e planejar ações de atualização e aperfeiçoamento de professores e téc-
90
nicos, visando à melhoria de desempenho profissional (LC 50, 1998, p.
03) (Grifos da autora).
Nesta perspectiva, cabe ao PF fomentar esta formação, uma vez que,
conforme já referendado neste texto:
A formação continuada deve estar articulada com desempenho profis-
sional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência.
Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de
formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e
não em torno de conteúdos acadêmicos (NÓVOA, 1991, p. 30).
E que preferencialmente, deverá acontecer na escola, ou nos CEFA-
PROs, que se alinha na perspectiva defendida por Nóvoa.
Contendas e viabilidades do trabalho realizado na
função de professor formador em Mato Grosso
As narrativas dos PF trazem muitos aspectos em comum apontados
na avaliação acerca das dificuldades relacionadas ao desenvolvimento do
trabalho enquanto propositores e mediadores de formação continuada,
tanto nas formações desenvolvidas no CEFAPRO por área de conheci-
mento, quanto na formação continuada ofertada e acompanhada nas
escolas. Elas trazem relatos significativos que podem ser tomados pelos
propositores da SEDUC/SUFP/MT para avaliar o que se tem feito com
os CEFAPROs, com os formadores de professores, enquanto “braços” ou
núcleos descentralizados do órgão principal/central para chegar a todas
as escolas da rede estadual de educação de Mato Grosso.
Para compreender esse evento, é importante reportar-se aos aponta-
mentos de Marcelo (2009). O autor traz contribuições que coadunam a
perspectiva dos professores terem de compreender a formação continuada,
as aprendizagens da docência e o desenvolvimento profissional da docência.
É necessária, segundo o autor, por parte dos professores, a compreensão de
que as escolas foram criadas para serem espaços de transformar as mentes
dos estudantes em mentes educadas, para isso, exige-se do professor “[...]
esforço redobrado de confiança, compromisso e motivação” (MARCELO,
2002 apud MARCELO 2009, p. 09). Adjetivos que os PF observaram au-
sentes em alguns professores ao acompanharem os encontros formativos.
91
 O referido autor afirma que não só na educação, mas em outras profis-
sões, é necessário que assumam e que “[...] se convençam da necessidade
de ampliar, aprofundar, melhorar a sua competência profissional e pessoal”
(MARCELO, 2009, p. 09); ou seja, seguir estudando, que a aprendizagem
da docência, o desenvolvimento do eu profissional, requer e “integra o
compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as cren-
ças, os valores, o conhecimento sobre os conteúdos que ensinam e como
os ensinam, as experiências vivenciadas, assim como a própria vulnerabi-
lidade profissional” (MARCELO, 2002, p. 07). Estes aspectos integram o
compromisso pessoal para aprender a ensinar, a refletir sobre estes aspectos
que constituem o formador de professor e que precisam ser revistos. Neste
sentido, a formação continuada no lócus da escola é um destes espaços pri-
vilegiados para ressignificação por meio de novas teorias e novas práticas.
Entretanto, Nóvoa (2007, p. 06) no discurso que proferiu na
Universidade em Lisboa intitulado “O regresso dos Professores”, ao apon-
tar alguns aspectos que julga necessários para que a educação retorne ao
destaque, em que os professores voltem ao centro das preocupações e das
políticas, afirmou que:
Mas nada será feito se não se alterarem as condições existentes nas es-
colas e as políticas públicas em relação aos professores. E inútil apelar à
reflexão se não houver uma organização das escolas que a facilite. É inútil
reivindicar uma formação mútua, interpares, colaborativa, se a definição
das carreiras não for coerente com este propósito. É inútil propor uma
qualificação baseada na investigação e parcerias entre escolas e insti-
tuições universitárias se os normativos legais persistirem em dificultar
esta aproximação. Numa palavra, não vale a pena repetir intenções que
não tenham uma tradução concreta em ações e compromissos políticos.
A preocupação apresentada por Nóvoa faz referência às narrativas dos
PF, pois há um conjunto de fatores que corroboram para que a formação
continuada tenha o espectro que tem nas unidades escolares, quais sejam:
um misto de “carência” de uma política pública fulgente de formação con-
tinuada, de uma concepção restrita por parte de muitos profissionais da
educação da necessidade de se formarem, de se auto formarem enquanto
profissionais da educação, estudarem constantemente sobre o seu objeto
de estudo que é a educação, que é a sala de aula, que são as aprendizagens
dos alunos, da sua aprendizagem da docência, de discutirem no coletivo
essa realidade.
92
Este aspecto foi apontado mais claramente por um dos PF quando
destacou em suas considerações a importância dos constantes estudos,
dos aperfeiçoamentos e da relevância de seu trabalho como formador de
professores:
Eu acredito que basicamente o que a gente vem fazendo são esses trabalhos
e sempre tem, aparecem atividades novas que a gente possa estar fazendo,
possa estar trabalhando com os professores, agora assim o que eu vejo
que é um trabalho muito importante que não pode parar, ele tem que ser
ampliado, aprimorado a cada ano, a gente precisa se aprimorar, buscar
melhorar essa política, porque ela tem um real sentido quando ela deve
ser realizada nas escolas, ela traz um bom resultado (PF 05, 27/07/2018).
A não concepção da importância da formação continuada como
um campo de pesquisa dentro dos CEFAPROs é um ponto inquietante
apontado por um dos formadores de professores, pois se refere ao ponto
que vai para além da formação ofertada nos Centros de Formação, a
deficiência de uma política de incentivos à pesquisa, às publicações de
trabalhos sobre a própria atuação, assim como, incentivos para participar
em eventos que abordam temáticas da formação de professores, conforme
destacado abaixo:
Acho que a ênfase está de que nós precisamos de formação de caráter
da disciplina e de caráter interdisciplinar, isso na questão da formação
do formador. E outra consideração que é importante lembrar é o desen-
volvimento da pesquisa nos CEFAPROs; nos CEFAPROs, os formadores
precisam estudar, as escolas estudarem em seu polo para que elas também
possam ser agentes da política de formação, sejam sujeitos dessa política de
formação. Assim estaríamos rompendo com esse receituário que advém da
superintendência, rompendo com esse tarefismo e sinalizando caminhos que
possam ser trilhados pela escola, pelo professor, pelo CEFAPRO. Acho que
é o caráter da pesquisa mesmo na vida do formador. Hoje para você sair,
publicar um artigo ou coisa assim, tem que pensar duas vezes, que não há
incentivos, há muitos empecilhos (PF 04, 06/07/2018).
A narrativa do PF coaduna na perspectiva apontada no documento da
política de formação continuada de Mato Grosso, que apesar dos avanços
assinalados, também marca desafios a ser superados. Ainda há lacunas,
fossos, para que se constitua uma política contínua e sólida, que colabore e
93
incentive a formação continuada dos profissionais da educação. Conforme
aponta o referido documento:
Apesar dos inegáveis avanços, há ainda enormes desafios a serem enfren-
tados. As necessárias mudanças nos currículos das licenciaturas, o rom-
pimento com a visão quase sempre fragmentada da formação continuada
promovida pelas secretarias de educação e as dificuldades enfrentadas pelos
profissionais que procuram se qualificar em serviço são apenas alguns
exemplos (MATO GROSSO, 2010, p. 09). (Grifos da autora).
Com referência à formação, vale elucidar que em Mato Grosso, desde
1998 há a Lei Complementar número 50 (LC 50) que assegura a formação
aos profissionais da educação, em conformidade com a legislação nacional,
LDB de 1996.
A despeito da notoriedade e do reconhecimento dos Centros de For-
mação, muitas vezes os estímulos que os PFs almejam e destacam que de-
veria haver neste espaço qualificado de formação, por vezes não acontece.
Contudo, são muitas as pesquisas, os trabalhos de relatos de experi-
ência de ações desenvolvidas e publicadas em eventos, que são vistos com
consagração e merecimento em âmbito nacional, conforme destaca um
dos PF, ao apontar um dos aspectos relevantes de seu trabalho:
É eu entendo que o trabalho do CEFAPRO, a princípio, é um trabalho muito
importante para Educação do Estado. A gente vê em eventos e discussões
em nível Estadual e Nacional quando a gente vai em algum evento em nível
Nacional, a gente percebe que poucos estados fazem algo parecido como o
nosso. E ele é visto como uma boa prática. A gente recebe elogios quando
apresenta e fala da nossa política de Formação Continuada ofertada assim
na escola, né, a partir das necessidades do professor, então, eu acredito que,
às vezes no dia a dia, a gente não percebe isso porque são muitos desafios
na educação, que são maiores do que só a Formação Continuada, a gente
tem outros problemas, né. Às vezes o nosso aluno não aprende tão bem,
ele não está indo tão bem, não é só por conta da Formação Continuada do
professor. São outros fatores: sociais, estruturais, políticos. Mas eu entendo
que a política de formação continuada de nosso estado, ela é algo inovador.
Eu acredito nela e gosto muito dessa política (PF 01, 28/06/2018).
Respaldado no que apontam autores de renome da formação conti-
nuada de professores, Mato Grosso está na perspectiva por eles defendida,
94
uma vez que assinalam a escola como o lócus privilegiado de formação do
professor, (1991, p. 30), de trabalho do educador, como o espaço privile-
giado de formação. É onde acontece a reflexão da/na prática.
Para Perrenoud (1999, p. 15), a formação deveria ser o momento de,
“[...] preparação para uma prática reflexiva, para a inovação e a cooperação
[...]”. A prática reflexiva e a participação crítica são apontadas pelo autor,
como balizadores da formação de professores. Sendo a escola o espaço
em que acontecem as formações, e que, possivelmente é fomentada nestes
momentos.
Enfim, apontam-se avanços, aspectos positivos e relevantes que
merecem destaques enquanto uma política de formação continuada
para as escolas da rede estadual de Mato Grosso, que são melhorias e
progressos significativos em relação a outros estados brasileiros que
inclusive buscam conhecer a política de formação deste estado para
implementá-la em suas realidades, assim como, muitos municípios de
MT se valem dos Documentos Orientativos da formação continuada
para implementar nas redes municipais de educação a oferta da forma-
ção continuada. Contudo, percebem-se muitas incompreensões desta
política de formação, que se estendem desde professores, gestores e
demais profissionais, que se desdobra até em algumas representações
de gestores em nível de estado, quando as políticas já implementadas e
implantadas sofrem algumas interpretações que fragilizam e provocam
descontinuidades no processo formativo.
São muitos os aspectos apontados nas narrativas dos professores que
contribuíram com essa pesquisa, que precisam ser considerados pelos
formuladores e implantadores de políticas de formação continuada de
professores. Muitos dos aspectos por eles citados não foram analisados
nesse manuscrito. No entanto, a abrangência desta pesquisa, como tam-
bém dos excertos descritos neste texto, possibilita a organização de outras
categorias que merecem ser analisadas.
Contudo, os aspectos investigados e analisados na elaboração deste
texto, em conjunto com os demais artigos da coletânea, contribuirão para
dar visibilidade e retratar a política de formação continuada ofertada em
Mato Grosso, com evidências no cenário nacional por sua relevância na
formação dos profissionais da educação pública deste Estado. Desta feita,
contribuir para que a formação continuada torne-se cada vez mais sólida
e reconhecida por todos os envolvidos no processo educacional.
95
REFERÊNCIAS:
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de Outubro de 1998. Diário Oficial de Mato Grosso.
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abordagem freiriana. In: Paulo Freire: contribuição para a educação e cultura po-
pular. VII, 2010 Recife. Colóquio Internacional de Paulo Freire. 1-9.
96
| O lugar da pesquisa na formação de professores
da Educação Básica
Samantha Dias de Lima
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Notas introdutórias
O presente texto discorre sobre o lugar da pesquisa na formação inicial e
continuada de professores, em destaque na docência na Educação Básica, um
tema de grande relevância para os professores-pesquisadores que se dedicam
a investigar a formação docente e entendem a pesquisa como fonte poten-
cial neste itinerário formativo. Faz-se importante refletir, também, como
se dá a pesquisa em ambientes escolares e de que modos ela é vivenciada
por estes docentes. Neste contexto, a Educação Básica, a escola e a univer-
sidade não ficam imunes a racionalidade contemporânea, sendo potentes
indicadores de como se desenvolvem as tecnologias de governamento que
produzem distintos e múltiplos modos de formação ao longo dos percursos.
A problemática do texto opera com os seguintes questionamentos:
Qual o lugar que a pesquisa ocupa nos itinerários formativos, iniciais e
continuados, dos professores da Educação Básica? Quais efeitos provocam
na prática destes docentes? É possível ser professor-pesquisador para além
dos bancos universitários?
Os dados apresentados são resultantes de estudos recentes das pes-
quisadoras, trazendo neste ensaio investimentos teórico-analíticos na
perspectiva pós-crítica, em que a própria discussão sobre o entendimento
de teoria deve ser revisitada, uma vez que essa não é uma verdade a ser
descoberta e na sequência transmitida, pois a noção envolvida em cada
teoria é sempre representacional, de um grupo, de um contexto, de um
tempo (SILVA, 2015).
Nos últimos anos o termo pesquisa ganhou grande difusão nos espaços
educacionais e sociais, o que pode vir a comprometer seu sentido, tanto
epistemológico, quanto acadêmico. Embora a pesquisa como constitutivo
da formação e do ato docente não seja um tema inédito na formação de
97
professores, esse, por sua vez, continua presente e necessário de ser dis-
cutido, o que caracteriza uma ambição deste texto.
O artigo tem sua organização tecida em cinco momentos, sendo estes:
Notas Introdutórias; A Pesquisa entre a História e a Política; Professor-
-Pesquisador e Pesquisas Pós-Críticas: Aproximações potentes; A Pesquisa
como ofício de artesania e cooperação; Desafios da pesquisa na constitui-
ção do professor-pesquisador: A pesquisa está em crise?
Ressalta-se que ainda existe um hiato entre fazer pesquisa nos espa-
ços universitários e nos espaços escolares, constituindo-se demanda da
formação de professores promover essa aproximação.
A pesquisa entre a história e a política
Quando se anuncia no presente título, a referência de pensar a pesquisa
entre a História e a Política, tem-se clareza que não se está a falar de uma
pesquisa que fique geograficamente no meio destes campos, uma vez que
ambos não atuam de forma isolada, o título considera as implicações que
a pesquisa teve, e continua a ter, justamente por dialogar com diferentes
campos e servir a diferentes expectativas. É provável que não exista uma
história pura sem conotação, ou mesmo engendramentos, da política.
Entretanto, o social, o político, o educativo, podem ser outra coisa, podem
adquirir outros significados e outros sentidos; podemos não apenas dar
outras respostas às perguntas mas até mesmo, e talvez principalmente,
fazer outras perguntas, definir os problemas de uma outra forma É nossa
tarefa e nosso trabalho, como educadores e educadoras críticos/as abrir o
campo do social e do político para a produtividade e a polissemia, para a
ambiguidade e a indeterminação, para a multiplicidade e a disseminação
do processo de significação e de produção de sentido (SILVA, 2010, p. 09).
Esta seção do artigo apresenta suscintamente alguns pontos do início
da produção da pesquisa em educação no país, em que desde o princípio
estava posto que não se recorreu a pesquisa pela pura produção de co-
nhecimento, mas como estratégia de conhecer mais a população, o que
consequentemente colocaria o governo numa situação privilegiada ao
adentrar em interesses e necessidades da sociedade.
Quando se questiona o lugar que a pesquisa ocupa hoje na formação
de professores se faz interessante rememorar um pouco dessa historicidade
98
do desenvolvimento da pesquisa no cenário brasileiro. Considerando a am-
plitude geográfica do nosso país, neste trabalho, terá como foco os Estados;
Mato Grosso e Rio Grande do Sul, por serem as regiões onde as autoras resi-
dem e, consequentemente, transitam com mais propriedade nesses espaços.
Tem-se como um marco do início das pesquisas, ou ao menos da
sistematização de dados, com a criação do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP), em 1938, junto ao Ministério da Educação e Cultu-
ra (MEC), o qual tinha como mote apoiar pesquisas que subsidiassem a
política educacional.
Já em 1944, com o início da publicação da Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (RBEP), uma publicação do INEP, inicia-se o processo de divul-
gação sistemática desses estudos, oferendo o arquétipo de como fazer pesquisa
no cenário educacional brasileiro, respingando na formação de professores.
Na década de 1960 continuavam esses estudos quantitativos, firmando
a pesquisa como meio privilegiado de atingir fins governamentais, o que
mais tarde foi descrito por Foucault (1976) como biopoder, pesquisa como
forma de entender/conhecer profundamente a sociedade, a biopolítica da
população, as quais seriam usadas pelo governo nas ações de governamen-
to. Com relação aos termos governo e governamento, ambos são utilizados
por Foucault, mas será considerado o descrito por Veiga-Neto (2005), onde
o termo governo será designado para a esfera governamental da adminis-
tração pública e governamento enquanto condução das condutas alheias,
tanto nas instituições, quanto consigo mesmo. “Governar, neste sentido,
é estruturar o eventual campo de ação dos outros” (FOUCAULT, 1995).
A relação entre a pesquisa e a política ocupava um lugar em que
cabia aos pesquisadores fornecer subsídios para ações oficiais no campo
escolar/educacional, privilegiando aspectos quantitativos, por meio de
uma perspectiva cientificista, com análises sustentadas em pedagogias psi,
voltadas as questões do desenvolvimento humano e da aprendizagem pelo
viés da Psicologia. Silva (1999) aponta que
“uma característica intrigante desse movimento é sua indiferença po-
lítica: embora se pretendam, em geral, emancipatórias, libertadoras,
autonomistas, críticas, revolucionárias, as pedagogias psi se adaptam
facilmente a sistemas educacionais governados por regimes políticos
bastante diversos” (p. 07).
Na década de 1970 com a expansão da pesquisa por meio da implan-
tação dos programas de pós-graduação stricto sensu, teve-se o que se
99
pode chamar de institucionalização da pesquisa onde ao mesmo tempo
em que se produz a pesquisa se produz os pesquisadores. Em meados
desta década, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) criou um sofisticado sistema de avaliação que per-
mitiu o apoio oficial condicionado ao desempenho dos programas de
pós-graduação, estabelecendo desde o princípio um padrão mínimo de
qualidade/produtividade acadêmica. Paralelamente, o Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), amplia o fomento
para a pesquisa por meio de novas linhas de apoio e, com isso, intensifica
a distribuição de recursos em todas as regiões do Brasil.
Observa-se então, que a pesquisa na educação e, consequentemente,
na formação de professores advém de ações governamentais, com seu
desenvolvimento alocado às instituições de ensino, em especial nos pro-
gramas de pós-graduação stricto sensu, o que faz com que por muitos anos
fique praticamente restrito a estes espaços.
Na região Centro Oeste, o Distrito Federal, em 1973, foi pioneiro em
oferecer Pós-Graduação em Educação. No ano de 1977 defendeu sua pri-
meira dissertação com foco em história da educação. No Estado de Mato
Grosso, a pesquisa em educação vem se consolidando cotidianamente,
prova disso, que no ano de 1996 foi realizado o I Encontro de Pesquisa e
Pós-Graduação em Educação desta região e contou com a participação
dos únicos cinco programas de Pós-Graduação existentes, já no ano de
2014 esses programas se ampliaram e totalizaram em dezoito. Atualmente,
a região Centro Oeste conta com dezenove programas de Pós-Graduação
em Educação. Entre os programas desta região, destaca-se o da Univer-
sidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), que teve início no ano de
2010, cuja área de concentração é a Educação que estuda os processos de
formação humana em toda sua complexidade e multidimensionalidade
com abrangência aos aspectos históricos, sociais, políticos, pedagógicos
e culturais em diferentes contextos. Conta com duas linhas de pesquisa,
sendo: 1) Educação e Diversidade: Estudos e pesquisas sobre práticas
culturais, constituição do sujeito, diversidade étnica e cultural, educação
indígena, educação do campo e em outros contextos formativos; 2) Forma-
ção de professores, Políticas e Práticas Pedagógicas: Estudos e pesquisas
para a formação inicial e continuada de professores, enfatizando processo
ensino-aprendizagem, relação universidade-escola, políticas educacionais,
teorias e práticas pedagógicas. Neste programa, muitos professores da
Educação Básica têm exercitado a tarefa de ser pesquisador e aproximado
de forma significativa a Escola da Universidade.
100
A década de 1990 é um marco na transição dos modos de produzir
pesquisas em educação, isso se dá com o início das traduções e estudos
realizados no Rio Grande do Sul das teorias pós-críticas. Temos como
pioneiros destes estudos os pesquisadores da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, nomeadamente: Corazza (1994), Fischer (1994), Louro
(1994, 1995, 1996), Marzola (1995), Silva (1993, 1994, 1995a e 1995b,
1998) e Veiga-Neto (1994, 1995, 1996). Tais pesquisas, não foram únicas
no estado, mas tiveram amplo reconhecimento e têm efeitos até os dias
atuais por constituírem-se em sistemas mais abrangentes, com linhas
investigativas variadas e com disposição à criação de outras. São tidas
como “[...] ferramentas conceituais de operações analíticas e de processos
investigativos que as destacam tanto das teorias tradicionais, como das
teorias críticas que as precederam” (PARAÍSO, 2004, p. 283).
Fato que faz com que mesmo os pesquisadores que não comunguem
com as teorias pós-críticas às conheçam, para que possam discutir teo-
ricamente sobre suas implicações nas pesquisas em educação e, conse-
quentemente, na formação de professores.
Paralelo aos novos modos de pensar/fazer pesquisa, despontam novas
políticas de incentivo, principalmente, decorrentes da ampliação do Ensino
Superior, entre elas: Iniciação Científica, Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID), Ciências sem Fronteiras, entre outras
formas de fomento, oriundos de projetos contemplados por agências como:
Capes, CNPq, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande
do Sul (FAPERGS), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato
Grosso (FAPEMAT), Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ino-
vação do Mato Grosso (SECITEC), entre outras agências que financiam
pesquisas tanto nas instituições públicas, como nas privadas.
Com a expansão de fomento para as pesquisas houve uma significativa
ampliação de projetos e inserções empíricas nas escolas de Educação Básica.
Esse avolumamento inaugurou um novo status para a escola, o de formar
em serviço professores-pesquisadores, através do incentivo à inserção em
grupos de pesquisa nas universidades, onde consequentemente são propor-
cionadas renovadas reflexões no interior da escola, que passa a ocupar outro
lugar, não mais restrito a campo empírico de investigações, mas lócus de
produção de saber por meio da articulação universidade/escola/professor-
-pesquisador. A esse respeito, Tardif (2014, p. 37) afirma que:
A prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências da edu-
cação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes que
101
 podem ser chamados de pedagógicos. Os saberes pedagógicos apresen-
tam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre
a prática no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas
que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e
de orientação da atividade educativa.
Altera-se o cenário do fazer pesquisa, em especial às pós-críticas, na
formação de professores. Conforme Corazza (2001, p. 20), “A pesquisa
pós-crítica é uma pesquisa de ‘invenção’, não de ‘comprovação’ do que já
foi sistematizado. Sua principal contribuição é apenas a de ser aproveitável
por outros/as pesquisadores/as como uma ‘sementeira’ de sentidos impre-
vistos”. Ao passo que o cenário se altera, o docente na escola também vai
assumindo uma nova postura investigativa, a de professor-pesquisador.
Gatti et al (2010b, p. 14) referenciam a Tedesco para chamar a atenção
às mudanças ocorridas na contemporaneidade:
[...] há algumas décadas, a educação, o governo da educação, o trabalho
dos professores, os currículos, entre outros aspectos relativos à escolariza-
ção, se definiam dentro de um projeto de construção de um Estado-nação
– a finalidade das redes educacionais. Hoje, a finalidade está situada, em
tese, na construção de uma sociedade mais justa. O contexto atual é o da
inclusão de todos no que diz respeito aos bens públicos educacionais e
sociais, e isso não estava posto anteriormente nos projetos de Estado como
nação. Em decorrência, precisamos de “uma escola justa e para ter uma
escola justa precisamos de professores que assumam esse compromisso”
(TEDESCO, 2010, p. 21 e 24).
Assim, envolver os professores e as escolas nas pesquisas sobre edu-
cação é uma das tarefas fundamentais da educação, pois se faz necessário
liberar o potencial do sujeito humano.
Professor-pesquisador e pesquisas pós-criticas:
aproximações potentes
Primeiramente, cabe pontuar que o uso do binômio professor-pesquisa-
dor está sendo adotado propositalmente com objetivo de marcar na escrita
o tensionamento que estas duas ações empreendem, professar e pesquisar,
embora pareçam ações docentes indissociáveis nem sempre operam de
102
forma unificada. O que faz com que o binômio seja uma possibilidade
de marcar essa junção para além das questões gramaticais, mas nas ações
escolares e universitárias.
É notório que no constitutivo docente deva permear a pesquisa,
entendendo todo professor enquanto pesquisador, mas o binômio pro-
blematiza, também, por que em alguns momentos fragmenta-se a figura
do professor-pesquisador e na escola está o professor e na universidade o
pesquisador. Sobre esta inquietação de ser professor-pesquisador, Aqui-
no (2014, p. 21) apregoa que “longe do conforto e da segurança de uma
experiência cumulativa, vê-se cada vez mais atravessado por hesitações
crescentes, sobretudo quando estão em pauta os quebradiços contornos
do éthos docente”.
É importante destacar, conforme anuncia o título desta seção, que
está a se problematizar a pesquisa a partir das teorias pós-críticas, que
conforme Silva (1993) não gostam de explicações universais, nem de
totalidades, nem de completudes ou plenitudes, por isso optam por ex-
plicações parciais, locais e particulares. Ainda segundo o autor (1999),
não acreditam na suposta autonomia dos sujeitos, nem mesmo na subje-
tividade tão preconizada no campo da educação, uma vez que entendem
o sujeito enquanto efeito da linguagem, da literatura, dos discursos, da
história e da política.
As correntes teóricas que conhecemos sob os rótulos de pós-estruturalis-
mo e de pós-modernismo influenciaram profundamente, como sabemos,
as teorizações e as pesquisas em diversos campos das Ciências Sociais
e Humanas nos últimos anos; uma influencia que tem sido igualmente
considerável na pesquisa em educação no Brasil. Os efeitos combina-
dos dessa corrente, sintetizados talvez na chamada ‘virada linguística’,
expressam-se naquilo que se convencionou chamar de ‘teorias pós-críticas
em educação’ (PARAÍSO, 2004, p. 283).
Os traçados dessas pesquisas constituem-se de expansões, fraturas,
conquistas e aberturas, razão pela qual esboça uma espécie de mapa do
campo dos estudos pós-críticos em educação no Brasil. As pesquisas
inspiradas pelas teorias pós-criticas passam a mobilizar outras categorias
para pensar e fazer a pesquisa em educação, apontando para a abertura
e a multiplicação de sentidos e para a transgressão e a subversão daqui-
lo que anteriormente já havia sido significado no campo educacional
(PARAÍSO, 2004).
103
 Ao problematizar a formação de professores no âmbito da pesquisa,
encontram-se outras problemáticas, uma vez que os docentes também têm
criticado sua formação inicial realizada nos cursos de licenciatura, o que
corrobora com a relevância da formação continuada em serviço. Fabris
e Dal’igna (2013) apresentam, em seu artigo Processos de Fabricação da
Docência Inovadora, algumas destas críticas por parte dos professores,
tais como: formação inicial e currículos abrangentes; deslocamento en-
tre questões teóricas e realidade escolar; sentimento de despreparo para
atividades escolares; planos de carreira nada atrativos; desvalorização
profissional e más condições de trabalho do professor; indicadores que
merecem atenção nas nossas pesquisas. Estes pontos provavelmente co-
operam para a fragmentação da figura professor-pesquisador, enquanto
duas entidades distintas. A esse respeito, Tardif (2014, p. 13) instiga a
refletir sobre a atuação da profissão docente:
Atravessada e marcada por tendências fortes, portadores de transforma-
ções profundas, tanta da escola quanto do universo do trabalho docente,
a profissão de professor continua sendo, ao mesmo tempo, em muitos
aspectos, uma ocupação tradicional e em continuidade com o passado,
uma espécie de ofício artesanal que sobrevive como pode no seio da
grande indústria escolar da escola de massa.
O fato, é que os temas formação de professores e pesquisa na edu-
cação estão na pauta de contínuos investimentos por parte de muitos
pesquisadores contemporâneos, tais como: André (2006, 2010, 2016)
que traz em suas pesquisas a colaboração entre pesquisadores e profes-
sores da Educação Básica, e recentemente as perspectivas de inovação
na formação de professores; Demo (1995, 2000) que há muito tempo
investe no caráter formador da atividade de pesquisa em si, anunciando
a pesquisa como princípio científico educativo; Fabris e Oliveira (2012),
Fabris e Dal’igna (2013, 2015) que tem investido em pesquisas que apro-
ximam a universidade do contexto da educação pública, em destaque do
município onde é situada a universidade, investigando o PIBID e através
de uma metodologia própria intitulada pesquisa deformação, onde a
própria investigação resulta em formação aos professores participantes;
Gatti et al (2010a) que investiga a formação docente e a atratividade desta
carreira; Veiga-Neto (2005, 2011, 2012) que produz sobre a educação,
a escola e a formação de professores na contemporaneidade por meio
dos estudos foucaultianos.
104
Dito isso, hoje o professor que atua na escola frente a tantas pro-
blemáticas da contemporaneidade acaba por não assumir a pesquisa
nem como princípio educativo, nem enquanto postura investigativa, pois
entende que qualquer uma destas ações se configuraria em uma tarefa
a mais e não um recurso da sua própria docência, pois, “mais do que a
de qualquer outra categoria profissional, a situação atual do docente da
escola primária no Brasil teve uma ampla crítica desfavorável pela mídia
e pela produção acadêmica” (TARDIF, 2014, p. 56). Em muitas situações,
a pesquisa assume apenas o lugar de método nos processos educativos,
resultando em atividades investigativas isoladas, principalmente por meio
de estudos dirigidos.
Conforme Tomás (2011, p. 129), “[...] por um lado, a ciência tem a
preocupação de conhecer e compreender a realidade com o objectivo
de expandir o próprio conhecimento. Por outro, procura produzir um
conhecimento que possibilite a intervenção e a mudança, considerando
desta forma que é necessário pensar a acção do investigador”.
Reitera-se que a pesquisa atravessou e atravessa constantes desafios,
como afirma Corazza (2001), a pesquisa pós-crítica é uma invenção e não
uma comprovação do já sistematizado que almeja contribuir com novas
pesquisas e pesquisadores. Há de se pensar pesquisa enquanto criação,
ineditismo ou alternativa de entendimento sobre os problemas que nos
cercam. Contudo, o que se percebe é que em muitas situações a pesquisa
tem sido mobilizada apenas como estratégia didática a fim de atingir a
atenção e comprometimento por parte dos alunos, sem explorar o seu
sentido mais profuso, o de produzir conhecimento e não reproduzir
recortes de conhecimento já difundidos.
“As pesquisas pós-críticas em educação têm feito o currículo, a Peda-
gogia, o ensino e outras práticas educativas movimentarem-se” (PARAÍSO,
2004, p. 295). Atualmente, há uma gama de possibilidades metodológicas
e de caminhos a seguir, mas se fazem considerando pesquisas anteriores,
aspirações futuras e principalmente a lente teórico-analítica.
Novas possibilidades de pensar a pesquisa implicam necessariamente
em novas formas de fazer pesquisa. As pesquisas no campo das Ciências
Humanas e Sociais nas últimas décadas vêm produzindo novos modos,
com metodologias menos engessadas, sem o compromisso instituído
de anunciar filiações: científica, epistemológica e/ou filosófica. Hoje há
espaço para delinear com compromisso ético e rigoroso o fazer pesquisa,
descrevendo-se as metodologias, ricas nos detalhamentos, mas libertas
da concepção moderna de metodologia – o método.
105
 A pesquisa nesta perspectiva passa a ser um lugar extremamente po-
tente na produção/sistematização/divulgação de novos conhecimentos,
função também do professor da Educação Básica que se assume como
professor-pesquisador para/no exercício da sua docência.
No campo da educação contemporânea são muitas as especificidades
e possibilidades de investigação, que acaba por produzir uma relação
complexa entre o professor e a pesquisa, tanto no que concerne à sua
formação, inicial e/ou continuada, quanto o exercício do magistério.
Tensão que existe entre o claro reconhecimento da exigência de integração
da pesquisa na formação e no trabalho do professor, mas com reveses
acerca dos caminhos para fazê-la. Ainda considerando este arcabouço de
demandas, Veiga-Neto (2012) afirma que:
[...] a proclamada necessidade de uma educação permanente; os impe-
rativos contemporâneos da flexibilização (principalmente curricular) e
da inclusão; a celebração da diferença; o esmaecimento do disciplina-
mento e das tecnologias disciplinares – com a simétrica ampliação das
práticas de controle –; as candentes discussões sobre o papel das novas
tecnologias na educação (seus usos, efeitos, vantagens, perigos etc.); as
novas configurações e usos do tempo e do espaço; os destaques dados à
performatividade, ao consumo, à concorrência e ao empresariamento de
si mesmo (VEIGA-NETO, 2012, p. 268).
O cenário contemporâneo não é algo compreensível de ser vivido, são
inúmeras cobranças, celebrações instantâneas, contínua necessidade de
performatividade e o discurso de empresariamento de si mesmo como
algo positivo. Todas estas facetas colocam o professor-pesquisador em
uma roda-viva de ranqueamentos e exigências para a permanência no
meio acadêmico, em destaque no ensino da pós-graduação stricto sensu.
Algumas alternativas são tidas como viáveis. Desse modo, na próxima
sessão apresenta-se a cooperação como um desses contributos.
A pesquisa como ofício de artesania e cooperação
A pesquisa enquanto ofício de artesania coloca em evidência o
processo artesanal com que são feitas as pesquisas em educação, em
destaque na perspectiva pós-crítica, em que para cada problema/contexto
são desenvolvidos instrumentos e procedimentos para as investigações.
106
Artesanal também porque são únicas, possuem a marca do investigador,
em muitos casos são realizadas com poucos recursos, mas constroem
uma marca identitária. A habilidade é uma condição para o artífice, na
qual Sennett (2009) assegura que a habilidade artesanal designa um
impulso humano básico e permanente, o desejo de um trabalho bem
feito por si mesmo.
Existe um artífice em todo artesão, uma vez que ele busca no desenvol-
vimento da sua habilidade artesanal, que possui forte vínculo entre a mão
e a cabeça, e com a própria evolução cultural, aprimorar-se no ofício, não
apenas reproduzindo algo, mas desenvolvendo as suas técnicas artesanais.
Fazer é pensar, e todo trabalho manual não industrializado é ligado aos
valores éticos da sociedade, onde é possível cada um aprender sobre si
mesmo através do ato de produzir.
Neste sentido, a cooperação descrita por Sennett na obra Juntos (2015),
é entendida como um valor social na realização das tarefas práticas, algo
eficaz em azeitar a máquina de concretização das coisas, onde a partilha
seria capaz de compensar aquilo que acaso nos falte individualmente.
Nesta obra, o autor aponta que procurou explorar a cooperação como
uma habilidade, uma capacidade de entender-se e mostrar-se receptivo.
Podemos considerar a cooperação um produto social que promova par-
tilhas entre universidade e escola, trazendo a pesquisa artesanal para o
cotidiano desse artífice, o professor-pesquisador.
A pesquisa enquanto artesania leva tempo, em alguns casos os docen-
tes vivenciam brevemente nos cursos de licenciatura a pesquisa enquanto
tarefa avaliativa da matriz curricular de maneira pontual, geralmente em
trabalhos de conclusão de curso, por isso não transversaliza o currículo
enquanto elemento formativo, tão pouco desenvolvendo essa artesania e
posteriormente sua cooperação.
Ao passo que na escola, o docente perfaz a pesquisa também através
de ações estanques, repetindo o aprendido na sua formação inicial. Alguns
exemplos são os projetos de pesquisa para as feiras de ciências, as enco-
mendas de aprofundamento extraclasse acerca de um tema, os estudos em
grupos de trabalho, entre outras ações muito incipientes. Fica um alerta
de que seria interessante revisitar o próprio termo projeto, que em muitas
situações acaba por representar a pesquisa em si na escola.
Nesta perspectiva, a compreensão de Sennett (2015, p. 328), aponta que:
[...] a lentidão do tempo artesanal é fonte de satisfação, a prática se con-
solida permitindo que o artesão se aposse da habilidade. A lentidão do
107
 tempo artesanal também permite o trabalho de reflexão e imaginação,
o que não é facultado pela busca de resultados rápidos. Maduro quer
dizer longo, o sujeito se apropria de maneira duradoura da habilidade.
Cabe aqui uma nova entrada na discussão acerca de como tem sido
visto este docente, em especial na escola. Se a profissão professor está
recebendo interferências sociais, políticas e acadêmicas, na mesma dire-
ção à escola, em destaque a escola pública, está tendo seu lugar de saber
questionado. Obras recentes como Em Defesa da Escola (2013) e Elogio
da Escola (2017) abrem o diálogo sobre o que se tem feito na escola, da
escola e para escola.
Na obra Em defesa da escola, Masschelein e Simons (2013) asseguram
que a escola parece ser um lugar separado, suspenso do mundo. Afirmam
que a escola é o lugar de aprender a observar e a viver em sociedade. O
que passa a estar em jogo na escola não é apenas o que se aprende, mas o
interesse e atenção para com o mundo.
Nesta perspectiva, Aquino (2014, p. 21) assevera que [...] o professor-
-pesquisador, longe do conforto e da segurança de uma experiência cumu-
lativa, vê-se cada vez mais atravessado por hesitações crescentes, sobre
tudo quando estão em pauta os quebradiços contornos do éthos docente.
Aquino (2014) afirma que nas universidades é exigido um esforço
polivalente do professor nas áreas de ensino e pesquisa, e que esta tarefa
nem sempre é alcançada por todos os professores-pesquisadores, que
devem ter na pesquisa um exercício de pensamento e não uma ação
utilitarista e tarefeira. Mas é neste campo de disputas e construções de
conhecimento que se delineia o éthos docente, que firma o professor
enquanto pesquisador.
Neste contexto, faz-se necessário e urgente que os intelectuais da
educação não sejam vistos apenas como os professores universitários e
que o pensar sobre a formação de professores também ocorra no interior
da escola, por meio de aproximações entre as pesquisas realizadas e as
transformações possíveis no cotidiano escolar, de modo que as pesquisas
acadêmicas ecoem nos corredores escolares. Com isso não se afirma que
a pesquisa na formação de professores deva apenas responder aos pro-
blemas imediatos da escola, muito antes pelo contrário, pois a pesquisa é
uma prática analítica contínua, que não está a serviço de criar fronteiras
entre os saberes.
Tardif (2014) propõe que se olhe o professor enquanto sujeito com-
petente e ativo, cercado de saberes, onde na sua ação pedagógica, cotidia-
108
namente depara-se com situações problemáticas para as quais não basta à
mera aplicação de saberes científicos ou de saberes específicos ao conteúdo
de determinada disciplina. Para mobilizar tais problemáticas, o professor
necessita de saberes que emergem das múltiplas interações entre as fontes
de seus saberes e fazeres, os quais podem ser originados nas pesquisas
acadêmicas. Conhecer o lugar da pesquisa também no ofício do professor
da Educação Básica possibilita que este docente desenvolva um trabalho
autêntico e não meramente prescritivo.
Muitos desafios são postos nesta construção artesanal da identidade
professor-pesquisador. Na sequência do texto apresentam-se alguns destes
expressivos desafios.
Desafios da pesquisa na constituição do professor-
pesquisador: a pesquisa está em crise?
Nesse contexto de crise, e naquilo que nos diz respeito, aqui, hoje, estão
fortemente incluídos a crítica aos pressupostos da neutralidade da ciência,
ao poder de verdade que se atribui ao conhecimento científico e sua su-
perioridade relativamente a outros tipos de conhecimento, acentuando-se
sua historicidade, sua parcialidade, sua contingência, bem como as relações
intrínsecas e constitutivas entre saber e poder. Está em crise, portanto, a
nossa crença nos pressupostos científicos, políticos e éticos que sustentaram
algumas das lutas, e também, algumas das transformações sociais mais
importantes que vivenciamos no século XX (MEYER, 2013, p. 03).
No século XX, principalmente até meados dos anos oitenta, viveu-
-se um período comprometido com o ideário positivista, da ordem e do
progresso, contínuo e natural, com a educação assumindo a bandeira
da responsabilidade pelo progresso econômico e social do país. Neste
contexto, a pesquisa era resultado de esforços dos estudiosos que am-
bicionavam uma educação mais inclusiva socialmente por meio de um
desenvolvimento nacional que nos colocaria em uma posição diferenciada
de nação perante o mundo.
Quem sabe tenha-se aproximado com tanto interesse das teorias
pós-críticas pelo próprio momento em que se vivia. Um tempo em que
findam as utopias e se desafazem as certezas, um tempo líquido em que
se esvaem as relações sociais como as que se conheciam há duas décadas,
um tempo acelerado, onde a globalização faz com que o mundo se conecte
109
instantaneamente, onde passado e futuro já não possuem marcas precisas
na História, passam a ser pequenas fendas que se entrecruzam em meio
ao que se entende hoje por contemporaneidade.
Neste contexto, Aquino (2014, p. 115) afiança que:
[...] a contemporaneidade, é certo, tem testemunhado um alargamento
progressivo do raio da ação escolar, consubstanciado na multiplicação
em prol de incumbências de sues profissionais. Embalados pelo refrão
consensual de que se trataria de preparar o alunado, sempre mais e melhor
[...] para o ingresso em um mundo em franca complexidade, as missões
atribuídas à escolarização não ocultam uma ambição ultrarreformista da
sociedade expressa em uma multifuncionalidade de funções reparatórias
ou salvacionistas de alguns usos e costumes dos segmentos populacionais
sob sua guarda.
Continua-se em crise, afinal o neocapitalismo necessita produzir
ambivalências. Vive-se neste tempo fluído, pontilhista e acelerado, em
que a função da escola e do professor é questionada. Mesmo porque há o
entendimento de que o neocapitalismo estará sempre em crise, pois uma
das suas funções é desestabilizar o já construído em tempos anteriores
para reconstruí-lo a serviço dos interesses dominantes. pesquisas no campo da educação que evidenciem o lugar da pesquisa nos
Por onde seguir? Entende-se que o professor-pesquisador se constitui
tanto na formação inicial obtida nos cursos de licenciatura, como na for-
mação continuada em serviço e/ou em novas qualificações acadêmicas,
reitera-se a relevância da aproximação das pesquisas acadêmicas com
os desafios vividos cotidianamente por este docente. Dentre os desafios
retoma-se pontualmente, alguns já discutidos ao longo deste texto, pois
se compreende que estes são recorrentes e passíveis de transformações na
construção do éthos do professor-pesquisador.
• O entendimento de que na graduação são apresentados, de modo
panorâmico nas distintas disciplinas, diferentes referenciais te-
óricos e em muitas situações deslocados de aplicabilidade para
a ação docente;
• Os currículos contemporâneos sejam os universitários e/ou os
escolares, que investem fortemente na formação teórica em de-
trimento da formação prática;
• A complexidade em criar instrumentos de geração de dados e
recursos de análises fora do espaço universitário, como no co-
110
tidiano da escola, considerando as condições para este docente
realizar pesquisa no seu espaço de trabalho, tais como: expertise
em pesquisa, tempo para dedicar à pesquisa, apoio institucional
e a própria cultura escolar que não prevê este tipo de atividade;
• A escassez de linhas de pesquisa nos programas de pós-graduação
stricto senso que promovam pesquisa acerca dos constitutivos
docentes;
• A (des)valorização social e financeira da profissão docente por
parte dos próprios pares e da sociedade.
Esses desafios lançam possibilidades para percorrer outros caminhos,
com inventividade, sendo ao mesmo tempo desafiador, prazeroso e aven-
turoso dialogar e escrever sobre o ofício artesanal e cooperativo de fazer
pesquisa, envolvendo os professores-pesquisadores das universidades e
das escolas, como ato de criação e partilha.
A perspectiva de formação de professores dialogada ao longo do texto
considera o professor enquanto produtor de conhecimentos e não apenas
transmissor de informação ou implementador de projetos educacionais
produzidos em outras instâncias.
Propôs-se ao longo do ensaio produzir instrumentais para pensar as
processos formativos, sejam universitários ou escolares, com possibilida-
des de alargar as problematizações no cenário atual.
A formação de professores constitui, sem dúvida, um dos elementos
centrais de toda a problemática da educação contemporânea, principalmente,
nos atuais debates acerca da qualidade e da inovação na educação, permeando
temáticas mais consolidadas como as políticas educacionais, locais e globais.
Contudo, é excessivamente complexa e possivelmente não existe uma
única formação acadêmica, seja inicial ou continuada, que esgote o proces-
so formativo necessário para o desenvolvimento de pesquisas. A pesquisa
terá sempre um lugar de destaque na formação de professores, pois é a
atividade propulsora para mobilizar conhecimentos que repercutam em
novas alternativas para o cotidiano educacional.
Destaca-se que a gênese da pesquisa na formação e na atuação do
professor, busca-se a formação do professor-pesquisador como produto
de um conjunto de atitudes com uma perspectiva investigativa por parte
desse profissional. Mesmo por que:
Talvez este seja um dos grandes desafios das instituições de formação
contemporâneas: encontrar outras formas para que os sujeitos possam
111
 criar a sua palavra, a sua escrita, a sua docência. Com isso, a formação não
será mais concedida, nem transmitida, nem apenas aceita ou rejeitada; ao
aceitar-se a verdade ou rejeitá-la, pode-se escolher a forma de ser conduzido
por essa ou outras verdades. Haverá, a partir da problematização, sempre
a possibilidade da transformação. O que podemos desejar na formação
senão a transformação de si e do outro? (FABRIS e DAL’ IGNA, 2015, p. 87).
Encerra-se este manuscrito, não porque o tema se esgote, sugere-se
que este seja pauta contínua das agendas universitárias e escolares, por
isso reafirma-se o compromisso de permanência e alargamento acerca das
discussões do lugar da pesquisa na formação de professores. O ensino e
a pesquisa precisam estar alinhados, tanto na formação inicial, como na
continuada dos docentes em todos os níveis de ensino, com vistas a evitar
perspectivas dicotômicas, como, quem ensina e quem aprende, o lugar que
produz e o que aplica, o que investiga e o que se transmite informação.
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114
| A formação continuada ofertada aos professores
de Mato Grosso no âmbito dos CEFAPROs
Ângela Rita Christofolo de Mello
Albina Pereira de Pinho Silva
Cleuza Regina Balan Taborda
Introdução
O artigo analisa o que motivou os docentes da rede pública de educação
do Estado de Mato Grosso, a participarem dos projetos de formação conti-
nuada vinculados aos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais
da Educação Básica (CEFAPROs) dos polos de Juara e Cáceres. Analisa
ainda as avaliações apresentadas pelos professores acerca da atuação dos CE-
FAPROs enquanto instâncias responsáveis pela oferta e acompanhamento
da formação continuada. Esses aspectos foram investigados no âmbito de
uma pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de Mato Grosso (FAPEMAT), aprovada no ano de 2016 por essa Fundação.
Abordagem metodológica da pesquisa encomendada
pela FAPEMAT
A pesquisa de abordagem qualitativa, financiada pela Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso, Edital Induzido Educação
Estadual 011/2016-2, foi realizada com o objetivo de mapear e analisar
a atuação dos CEFAPROs em atenção às demandas e necessidades for-
mativas dos docentes que atuam da Educação Básica, bem como suas
ações frente às atuais expectativas, anseios e aceitabilidade por parte da
comunidade escolar.
Para tanto, em um primeiro momento, identificou-se como os pro-
fessores das escolas da rede estadual de Educação Básica avaliavam as
115
ações realizadas pelos CEFAPROS dos polos de Juara e Cáceres no que se
refere às necessidades formativas. Em seguida, mapearam-se as ativida-
des realizadas pelos referidos CEFAPROs, consideradas relevantes pelos
profissionais da educação.
Em um segundo momento, com o objetivo de analisar o que motivou
os docentes da rede estadual de educação de Mato Grosso/Brasil, a parti-
cipar dos projetos de formação continuada promovidos pelos CEFAPROs
dos polos de Juara e Cáceres, bem como avaliavam essa política nos últimos
dez anos, levantou-se as informações consideradas importantes para que
os CEFAPROs atendessem as expectativas e as necessidades formativas
do seu público, bem como se identificou como avaliavam as atuações dos
respectivos Centros.
Por fim, sistematizaram-se e analisaram-se as informações, a fim de
mapear e avaliar as ações desenvolvidas pelos CEFAPROs no decorrer
dos últimos dez anos, para posteriores apontamentos e considerações.
Aspectos relacionados ao segundo momento da pesquisa foram sistema-
tizados e analisados neste artigo.
Em atenção a esses objetivos, a pesquisa fundamentou-se no método
qualitativo (BOGDAN e BIKLEN, 2013), e teve como instrumento de co-
leta de informações o questionário. Para os autores o método qualitativo
possibilita ao pesquisador a interação com os participantes da investigação,
condição que pode facilitar a compreensão dos aspectos descritivos relativos
aos fenômenos com toda a sua complexidade em um contexto específico,
neste caso as diferentes situações, vivências e experiências dos inquiri-
dos que tiveram suas narrativas valorizadas no decorrer da investigação.
Os integrantes dos respectivos polos foram orientados a realizarem
leituras, debates e reflexões, atividades que contribuíram com a realização
das atividades subsequentes, a iniciar-se com a definição das questões para
elaboração do questionário. Pois se compreende que a relevância social do
resultado da pesquisa, vincula-se à acertada formulação das perguntas.
Assim, o questionário agregou questões objetivas e subjetivas em conso-
nância aos objetivos da pesquisa e destinou-se aos profissionais docentes
que atuavam nos municípios de abrangência da pesquisa.
A abrangência da pesquisa justificou as parcerias firmadas com os
respectivos pesquisadores nas diferentes localidades. Em observação aos
aspectos éticos da pesquisa (BOGDAN e BIKLEN, 2013), os inquiridos
assinaram termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).
A coleta de informações foi realizada nas escolas localizadas em mu-
nicípios correspondentes aos polos dos CEFAPROs de Juara e Cáceres.
Para tanto, contou com parcerias firmadas com os Centros, com a UNE-
MAT, Câmpus de Juara, Sinop e Cáceres. O questionário encaminhado
via e mail pelos referidos CEFAPROS, a todos os professores dos polos,
foi respondido por setenta e três professores em dezembro de 2017. Estes
professores atuavam na Educação Básica da rede pública estadual, com
o seguinte perfil:
Quadro 1: Formação inicial dos inquiridos: CEFAPROs dos polos de Juara e
Cáceres
Formação Inicial Quantidade
Pedagogia 41
Letras 7
Educação Física 3
Matemática 7
Ciências Biológicas 6
História 7
Geografia 2
Total 73
Fonte: Elaboracão das autoras mediante informações categorizadas dos questionários em 2017.
Para tratamento e análise dos dados qualitativos utilizou-se o método
de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2009). Este método consiste em um
conjunto de técnicas que são utilizadas para analisar conteúdos de qual-
quer natureza, seja documental ou de informações empíricas, que após
serem sistematizados poderão produzir inferências. Diante dessas ponde-
rações, o corpus documental da pesquisa constituiu-se da sistematização
e da categorização das informações coletadas junto aos professores. As
contribuições dos professores estão identificadas como P. 1, P. 2, e assim
sucessivamente.
Motivações que impulsionaram os professores a
participar da formação continuada ofertada pela via
dos CEFAPROs por meio do Projeto Sala de Educador
Como descrito na abordagem metodológica desse manuscrito, o
segundo momento da pesquisa foi realizado junto aos professores com o
objetivo de analisar quais fatores os motivaram a participar dos projetos de
formação continuada promovidos pelos CEFAPROs dos polos de Juara e

116 117
Cáceres nos últimos dez anos. Os conteúdos sistematizados demonstraram Quadro 1: Objetivo do PSE publicizados nos Pareceres Orientativos5
que, dentre os muitos fatores citados pelos professores destacaram-se a
Ano Objetivos
contagem de pontos atribuída pela SEDUC ao final do ano letivo a partir
da assiduidade dos professores na formação continuada ofertada por meio 2003 Fortalecer a escolar enquanto espaço de formação dos professores a
do Projeto Sala de Educador (PSE); a relevância dos temas trabalhados nas fim de desenvolver suas potencialidades e qualificar o desempenho no
formações; a necessidade de aperfeiçoamento, atualização profissional e trabalho, por meio da organização de grupos de estudos construindo um
melhoria da prática docente; a obrigatoriedade do cumprimento das horas comprometimento coletivo com o processo de ensino e aprendizagem.
2010 Fortalecer a escolar como lócus da formacao continuada, por meio da
atividades; a interação com problematização e socialização de aspectos
organização de grupos de estudos, que priorizem o comprometimento do
relevantes à prática docente e à apropriação de novos conhecimentos,
coletivo da escolar com a melhoria da aprendizagem dos que nela estão.
com aprendizagens inerentes ao exercício do magistério que possibilitem
2011 Fortalecer a escolar como lócus da formacao continuada, por meio da
a transformação da atuação docente.
organização de grupos de estudos, que priorizem o comprometimento
Isso posto analisam-se na sequência, os aspectos concernentes aos
do coletivo da escolar com a melhoria da qualidade social da educação.
conteúdos destacados com a compreensão de que as políticas públicas
2012 Fortalecer a escolar como lócus da formação continuada, por meio da
educacionais cumprirão sua função social quando estiverem a serviço da
organização de grupos de estudos, que priorizem o comprometimento
melhoria da qualidade social da educação pública ofertada a população
do coletivo da escolar com a melhoria da qualidade social da educação.
pobre. Como afirma Saviani (2012, p. 31), “lutar contra a marginalida-
2013 Fortalecer a escolar como lócus da formação continuada, com a orga-
de por meio da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos
nização de grupos de estudo e esforco coletivo, aprimorando as ações
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições
pedagógicas.
históricas atuais”. Este seria então, o principal objetivo da formação con-
tinuada ofertada aos professores de Mato Grosso, provocar mudanças nas Fonte: Elaborado por Silva (2014, p. 75), a partir dos Pareceres Orientativos publicados pela
SULFP/SEDUC/MT nos anos de 2003, 2010, 2011, 2012 e 2013.
intervenções docentes que resultem na inovação pedagógica, com vistas

à melhoria da educação pública ofertada.
Como se observa, os cinco Pareceres Orientativos elaborados no de-
correr de uma década (2003 a 2013), tinha como principal foco “Fortalecer
O Projeto Sala de Educador e a contagem de pontos a escola enquanto lócus de formação”. Esta prerrogativa respalda-se nas
atribuída pela SEDUC ao final do ano letivo afirmações de Nóvoa (1992) e Canário e Barroso (1998) de que a escola é
por excelência o espaço principal para a constituição dos conhecimentos
Segundo Silva (2014), o Projeto Sala de Educador (PSE) integrou-se
inerentes a docência. Desse modo:
a política pública de formação continuada de Mato Grosso. Essa política
foi implantada no ano de 2003 e implementada de forma gradativa no
A chave para a produção de mudanças (simultâneas) referentes aos pro-
decorrer dos anos de 2003 a 2005 pela Superintendência de Formação de
fessores e às escolas passa, então, a residir na reinvenção de modos de
Professores (SULFP), no âmbito da Secretaria de Estado de Educação de
socialização profissional – o que constitui o fundamento mais sólido para
Mato Grosso (SEDUC), em todas as escolas da rede estadual, por meio
encarar como uma prioridade estratégica o desenvolvimento de moda-
de ações realizadas nos quinze polos dos CEFAPROs.
lidades de formação centradas na escola, por oposição e contraste com a
Como contextualizou Silva (2014), de 2003 a 2013 o PSE passou por
oferta formalizada, descontextualizada e escolarizada que é dominante
várias reformulações. Todavia, de certa forma, as reformulações manti-
(CANÁRIO, BARROSO, 1999, p. 84).
veram seus objetivos, como demonstra o quadro a seguir:
5 Os Pareceres Orientativos são documentos elaborados anualmente pela SEDUC/SUFP
de Mato Grosso com informacões acerca do desdobramento das ações de formação
continuada realizadas pela via do Projeto Sala de Educador. Assim, os Pareceres são
encaminhados aos CEFAPROS que os compartilham às escolas.

118 119
 Os referidos pareceres orientavam que o PSE institucionalizado
em todas as escolas, ofertasse oitenta horas de formação continuada no
decorrer do ano letivo, sendo 40 horas no primeiro semestre e 40 horas
no segundo semestres. Os encontros presenciais poderiam ser semanais,
quinzenais ou mensais, conforme definição dos profissionais da escola. A
certificação seria disponibilizada ao final do ano letivo e somente aos pro-
fessores que atingissem 75% de assiduidade. Esse certificado assegurava
cinco pontos a serem acrescido na contagem de pontos, e teriam validade
tanto para classificação de atribuição de aulas aos efetivos, como para a
contratação de professores interinos no próximo ano letivo (SILVA, 2014).
Todavia, ao vincular a assiduidade do professor na formação con-
tinuada à contagem de pontos, a SULFP/SEDUC/MT, de certa forma,
desfocou a política do seu principal objetivo. Isso porque, um dos eixos
da formação continuada situa-se na pessoa do professor, assim inserir-se
ou vincular-se a um processo de formação continuada supõe investir-se em
si mesmo, com autonomia que autenticará a identidade do educador (NÓ-
VOA, 1992). Como evidenciou a pesquisa, o que definiu a participação
dos professores na formação continuada, pode não ter sido a recomendada
autonomia do processo de autoformarão, e sim as condicionantes impostas
pelas instâncias formativas da SEDUC/MT.
As narrativas contidas nos excertos a seguir, ratificam que muitos
professores participavam da formação continuada ofertada pelo PSE
porque precisavam dos pontos atribuídos, conforme Orientativo elabora-
do pela SEDUC. “A inclusão na contagem de pontos para o processo de
atribuição de aulas do ano seguinte” (P. 1). “Certificado e para contagem
de ponto no final do ano” (P. 39). “Por causa do orientativo enviado pelo
CEFAPRO” (P. 40). Assim como a pesquisa aqui analisada, a pesquisa
realizada por Silva (2014) também elucidou que uma das fortes razões
de os professores frequentarem a formação continuada por meio do PSE
deu-se em decorrência da contagem de pontos.
Entretanto, esse aspecto restringiu a presença dos educadores às
exigências externas, o que descaracterizou a constituição da escola en-
quanto lócus de formação. Isso porque, para que a escola seja reconhecida
enquanto espaço formativo, o processo de inserção dos educadores na
formação continuada se daria por meio do compromisso destes com a
vida da escola, com problematizações de situações desafiadoras e com
o propósito de solucioná-las. Mesmo por que, são estas condições que
qualificam a escola enquanto “organização aprendente” (CANÁRIO,
1998), com a oferta da formação continuada.
120
O reconhecimento da necessidade de aperfeiçoamento profissional
também foi destacado nessa categoria: “O enriquecimento profissional para
melhor subsidiar minha prática pedagógica, desde que também possa servir
como alicerce pedagógico, nos proporciona horas e pontos ao término do
curso, afinal, sou interina e preciso trabalhar” (P. 37). “Aprendizado, certi-
ficação, e ajuda para trabalhar no ano seguinte” (P. 16, P. 17). Os excertos
denotaram que a pontuação foi novamente ressaltada como prerrogativa.
Destaque aos temas trabalhados na formação continuada
O PSE configurou-se em uma política da SEDUC/MT de valorização
dos profissionais da educação que sustentava as escolas da rede pública esta-
dual como lócus da formação continuada. Outra característica dessa política
era o diagnóstico das necessidades formativas realizado no início do ano
letivo em todas as escolas. A partir do resultado desse diagnóstico, levanta-
vam-se os temas trabalhados no decorrer do ano (MATO GROSSO, 2011).
Como afirma García (1995), a cultura organizacional da escola interfere
na oferta de formação continuada e pode viabilizar ou não a autonomia e
a colaboração dos professores nos processos formativos. O PSE, ao orien-
tar que os temas abordados na formação continuada fossem escolhidos a
partir do diagnóstico das necessidades formativas de cada escola, pode ter
instaurado entre os professores, o sentimento de pertencimento e de com-
promisso em atenção aos preceitos filosóficos de cada comunidade escolar.
Desse modo, outra categoria destacada pela maioria dos professores
foi à relevância dos temas trabalhados nas formações continuadas. Essa
relevância fora justificada porque os temas iam ao encontro dos anseios
e necessidades formativas dos professores, como denotaram as contribui-
ções: “O que me motivou a participar da formação continuada foram os
temas abordados” (P. 23). “Os temas sugeridos” (P. 25, P. 42, P. 43, P. 44).
Segundo Marcelo (1992), a principal função da formação continuada
de professores é subsidiar as necessidades formativas identificadas pelos
docentes. As necessidades formativas, por sua vez, voltam-se às caracte-
rísticas do contexto sociopolítico, por isso são definidas em atenção às
necessidades singulares, objetivas e subjetivas de uma escola e de um grupo
de educadores. Neste sentido, Oliver Trobat (2002) adverte que analisar as
necessidades formativas dos professores seria a primeira atividade ao se
planejar a implementação de políticas de formação continuada. Segundo
as contribuições dos professores, os Orientativos elaborados pela SULFP/
121
SEDUC/MT para a oferta da formação continuada pela via do PSE, esta-
vam em consonância com os fundamentos referidos.
Todavia, os professores justificaram, também, que os temas abordados
foram relevantes porque contribuíram com a melhoria da atuação docente,
como se pode observar nos excertos: “[...] envolvimento e interesse nos te-
mas que possam qualificar a ação em sala de aula” (P. 4). “O que me motiva
a participar dos projetos de formação é a importância dos temas que me dá
suporte para os planos de intervenção pedagógicos” (P. 21 e P. 24). “O que mais
motiva é que são formações que nos prepara melhor para desenvolver nossa
função” (P. 22). Como elucidaram as arguições dos professores, trabalhar na
formação continuada temas voltados às suas necessidades formativas é salu-
tar porque, consequentemente, promoverão a melhoria da prática docente.
Aperfeiçoamento, atualização profissional e melhoria
da prática docente
Segundo o Parecer Orientativo elaborado pela SEDUC/MT em 2011,
o PSE tinha os seguintes objetivos geral e específicos.
Objetivo Geral:
Fortalecer a escola enquanto espaço de formação dos profissionais da
educação, construindo um comprometimento coletivo com a qualidade
do processo educativo do aluno.
Objetivos Específicos:
Diagnosticar as necessidades formativas dos profissionais da Unidade Escolar;
Desenvolver as potencialidades do profissional e qualificar seu desem-
penho no trabalho;
Organizar momentos de estudos no coletivo da unidade escolar;
Construir a programação de estudos da “Sala de Educador da Escola”, arti-
culado ao Projeto Político Pedagógico/Plano de Desenvolvimento Escolar;
Possibilitar ao profissional da unidade escolar a cultura de formação,
num processo contínuo, coletivo e individual;
Estimular, incentivar e subsidiar a construção, o desenvolvimento e
execução de projetos pedagógicos de investigação sobre e da realidade
educativa do sistema de ensino e do fazer pedagógico;
Desencadear na escola o processo de reflexão na e sobre suas práticas.
(MATO GROSSO, 2011, p. 9-10).
122
As contribuições dos professores expressaram diversas justificativas
que incluíram a necessidade do aperfeiçoamento com vistas à atualização
profissional e consequentemente para a melhoria da prática docente. Desse
modo, as razões que os motivaram a participar da formação continuada
estão em consonância com os objetivos geral e específicos do PSE.
Os excertos a seguir comprovam que a necessidade de aperfeiçoamento
profissional para atender aos imperativos educacionais motivou muitos pro-
fessores: “O que me motivou a participar foi para ter um conhecimento, uma
capacitação nas mais diversas situações vistas na escola” (P. 2). “A aquisição
de conhecimentos teóricos, análises e reflexão crítica da avaliação do pro-
cesso educacional mediante a análise da realidade da nossa instituição” (P.
36). Neste sentido, o que orienta a formação continuada ofertada na escola:
Não é apenas um conjunto de técnicas e procedimentos, mas tem uma carga
ideológica, valores, atitudes, crenças. Não é, portanto, uma simples trans-
ferência física, nem tampouco um novo agrupamento de professores para
formá-los, e sim um novo enfoque para redefinir os conteúdos, as estratégias,
os protagonistas e os propósitos da formação. (IMBERNÓN, 2009, p. 80).
Neste processo, os professores assumem o protagonismo da formação
continuada. Quando isso acontece, a formação continuada assume um
aspecto colaborativo e solidário em que as situações problemas poderão
ser superadas com a ajuda da comunidade escolar.
Um aspecto importante a destacar diz respeito à compreensão dos
professores de que a participação na formação continuada contribuiu
para a melhoria da intervenção docente, como demonstraram os excertos:
“Capacitação, para que eu desenvolva melhor minha prática pedagógica e
currículo” (P. 13). “O desejo de aprender sempre mais e assim poder reali-
zar um bom trabalho” (P. 26). “A aprendizagem que nos permite melhorar
a nossa prática pedagógica” (P. 54, P. 57, P. 58, P. 60, P. 63, P. 69). Dentre
os aspectos mencionados incluiu-se a relevância e a necessidade da troca
de experiência, como uma necessidade entre os docentes:
A formação continuada para mim é uma necessidade, pois penso que
com os desafios que nós professores enfrentamos na sala de aula é preciso
muita criatividade para conseguir dinamizar as aulas e motivar os alunos a
vencer os obstáculos epistemológicos que surgem, e isso, eu penso que só
é possível através do conhecimento que vem com leituras reflexivas, troca
de experiências, diálogos e estudos contínuos (P. 9, dezembro de 2017).
123
 A contribuição do professor indica que a formação continuada é reco-
nhecida quando supera a atualização científica, pedagógica e cultural do
professor. Desse modo, o aprofundamento teórico, conceitual e metodológi-
co estudados mobilizam as intervencões práticas subsidiadas por inovacões
pedagógicas desafiadoras (IMBERNÓN, 2009), como afirmou um professor:
Um dos motivos que me motivou a participar do projeto de formação [...]
foi a aquisição de conhecimentos, pois como educadores devemos buscar
sempre novos conhecimentos, para depois colocar em prática o que conse-
guimos assimilar durante todo o percurso do projeto de formação (P. 27).
Segundo Nóvoa (2011, p. 58), a oferta de formação continuada de
professor que tem a escola como lócus dessa formação, configura-se em um
espaço ímpar de análise de intervencões a partir da constituicão de uma
rotina que acompanha e viabiliza reflexões na e sobre a atuacão docente.
Mesmo porque “[...], não há respostas feitas para o conjunto de dilemas que
os professores são chamados a resolver numa escola marcada pela diferença
cultural e pelo conflito de valores.” As reflexoes emanadas dessas formações
continuadas poderão “recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e
os esquemas teóricos que os sustentam”. (IMBERNÓN, 2009, p. 69).
Formação continuada ofertada nas horas atividades
O documento denominado Programa de Formação Continuada Sala
de Professor, publicado em 2003 pela SUFP/SEDUC, assegurava às escolas
da rede pública estadual “ii) Implantar […] grupos de estudos de Formação
Continuada para profissionais docentes, com encontros regulares desen-
volvidos semanalmente nas horas atividades”. Como afirmou Silva (2014),
apenas os professores efetivos têm dez horas de atividades em uma jornada
de 30 horas semanais. Essa condicão foi justificada por alguns professo-
res que contribuiram com a pesquisa, como confirmaram as narrativas
dos excertos a seguir: “As formações são contadas como hora atividade,
portanto qualquer formação que eu faça, além de contribuir para minha
formação profissional, estou cumprindo minha hora atividade” (P. 30).
“O que me motiva é ter um tempo dentro da minha jornada de trabalho
para refletir sobre a minha prática em sala de aula” (P. 31).
No entanto, os professores interinos mantém assiduidade nos en-
contros de formacão continuada com a perspectiva de somar pontos e
assegurar trabalho no próximo ano.
124
Apontamentos e reflexões concernentes a política de
formação continuada ofertada em Mato Grosso no
âmbito dos CEFAPROs nos últimos dez anos
Nas últimas décadas com as reformas educacionais impulsionadas
pelo fenômeno da globalização o tema formação e desenvolvimento pro-
fissional de professores ganhou relevância nas produções acadêmicas e
passou a ser abordado sob diferentes enfoques nas mais diversas instâncias
acadêmicas. Os esforços e estudos votam-se para a busca da qualidade na
formação do professor e o aprimoramento de instrumental teórico-prático
que considere as especificidades da ação pedagógica e, consequentemente,
a perspectiva da profissionalização docente.
Ao avaliarem a política de formação continuada ofertada em Mato
Grosso no âmbito dos CEFAPROs, os professores que contribuíram com
este estudo apontaram a importância destes Centros conforme explicitam
os excertos das narrativas a seguir: Muito importante para sanar dúvidas
e nos ajudar a desenvolver um trabalho de qualidade (P. 1, 2017).
As ações do CEFAPRO contribuíram de modo considerável para o desen-
volvimento do trabalho pedagógico, pois nos ajudaram a atravessar esse
momento das novas implementações do ciclo de formação. Esperamos
que nos próximos anos, os CEFAPROs continuem contribuindo de modo
cada vez mais presente (P. 12).
Foi de grande importância e ajudam na ampliação e na reconstrução do
conhecimento em relação aos objetivos de aprendizagem/ habilidades/
competências, desafios a serem superados nessa nova etapa da Educação
Básica (P. 20).
É uma forma da escola ganhar espaço privilegiado de produção de co-
nhecimento por proceder aos docentes a troca de experiência entre os
pares, a reflexão sobre a prática e a possibilidade de compreensão que
perpassa além da sala de aula (P. 32).
Os CEFAPROs se configuram em uma política pública educacional
do governo do estado voltada ao incentivo à formação continuada dos
profissionais da educação. Ou seja, os Centros constituiram-se em uma
política de incentivo, valorização e aprimoramento da formação em serviço
de professores que atuam na Educação Básica. Os excertos das narrativas
apontam que os professores reconhecem a importância e relevância desses
Centros na formulação, análise, implementação, monitoramento e ava-
125
liação das políticas públicas de formação dos profissionais da Educação
Básica. Contudo, os professores ressaltaram a necessidade de as formacões
ter como referência o diagnóstico das necessidades formativas apresen-
tadas por eles. Assim, a formacao poderá contribuir com a melhoria do
processo educativo.
Apesar do reconhecimento do papel relevante dos Centros as contri-
buições dos professores apontaram que a função dos CEFAPROs têm se
restringido a disseminação das políticas educacionais oficiais, relegando
a um plano secundário as necessidades formativas específicas dos dife-
rentes contextos escolares e dos profissionais a eles vinculados. A função
dos Centros ainda é concebida por alguns professores como fiscalizadora
das ações dos profissionais que atuam nas escolas, como explicitaram os
excertos das narrativas dos professores: “É uma instituição que precisar
tornar parceira da escola e não com ela é vista na atual conjuntura, tem
que se preocupar mais com a formação do que com a fiscalização” (P. 62,
2017). “Precisa-se pensar na forma de atuação do CEFAPRO, pois atual-
mente estão só cobrando. Precisamos de parceiros que caminhem juntos
de acordo com as nossas necessidades” (P. 57, 2017).
Como se pode observar, os excertos demonstraram que os CEFA-
PROs não têm conseguido criar mecanismos que favoreçam a construção
dos conhecimentos e habilidades necessários para o enfrentamento dos
desafios do trabalho dos professores frente às exigências da sociedade
contemporânea. As contribuições apontaram que as ações dos Centros
precisam ir além da disseminação das políticas educacionais oficias.
O professor, como protagonista do trabalho educativo na escola, é um
sujeito sobre o qual são criadas estratégias político-formativas, teórico-
-práticas, jurídico-ideológicas (na dimensão da superestrutura), seja na
ordem da reprodução ou da transformação da sociedade, justamente
porque a profissão docente é um campo de contradições, de conflitos e
de projetos antagônicos (CONTRERAS, 2002). No âmbito desse campo
de contradições e conflitos, as ações de formação continuada precisam
atender as necessidades específicas dos professores e do contexto educa-
cional em que atuam. Como elucida a contribuição a seguir:
Os CEFAPROs são encarregados de muitas funções: formulação, análise,
implementação, monitoramento e avaliação das políticas públicas de
formação dos profissionais da Educação Básica, mas na realidade não
conseguem cumprir com todas as exigências delegadas a eles, primeiro
porque são muitas escolas para poucos profissionais acompanharem, e
126
segundo, muitas vezes nem os próprios formadores possuem conheci-
mento e experiência suficiente para promover momentos de reflexão e
oficinas pedagógicas (P. 28).
O excerto da narrativa destaca as funções dos Centros. Porém, diante
da variedade de atribuições a formação de professores, que deveria ser sua
principal função, finda por não ser satisfatoriamente exercida em detri-
mento ao número reduzido de formadores frente ao número excessivo de
escolas e da competência técnica da equipe de formadores. A formação
continuada vai muito além da mera aquisição de conhecimentos e técni-
cas, constitui-se em momentos de socialização de trocas de experiências
e de reflexão sobre a profissão docente. O desenvolvimento profissional
se constitui em um processo que envolve aspectos pessoais voltados
para dinâmicas de auto formação participativa, mas também envolve
aspectos institucionais voltados para decisões coletivas que incentivem
e valorizem a construção da identidade profissional. Diante do exposto,
compreende-se que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça
aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e
os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é
também uma identidade professional. (NÓVOA, 1992, p. 25).
Esse investimento na constituição da identidade pessoal e pro-
fissional, por meio de um trabalho livre e criativo sobre os percursos
formativos de cada professor, é comprometido, uma vez que o processo
de formação centrado na escola, não pode e nem deve ser relegada a
própria sorte. “O processo de formação deve contar com apoio e orien-
tação, e ser assumido como responsabilidade coletiva entre o sistema
de ensino e as instâncias educativas”. (BARRETO, 2015, p. 695). A falta
desse apoio e orientação foi explicitado nos excertos das narrativas dos
professores: O CEFAPRO deveria ser mais atuante nas escolas, estar
mais presente durante os estudos de formação continuada. […] deveria
participar mais junto às escolas, principalmente durante as formações,
com profissionais especializados nos temas estudados no momento das
formações” (P. 24). Como se observa, as avaliações apresentadas pelos
professores a respeito da atuação dos CEFAPROs enquanto órgão res-
127
ponsável pela formação continuada, evidenciaram descontentamento
em relação a muitos aspectos:
Os CEFAPROS devem atender de forma proativas as unidades da rede
de ensino, investindo na capacitação, formação de seus formadores
para atuarem com excelência, e o que vemos nesse processo é uma
descontinuidade das metas e descumprimentos das políticas públicas
de formação continuada, engessando de modo burocrático todo o
processo (P. 33).
O número expressivo de professores existentes no Estado de Mato
Grosso e o número reduzido de formadores dos Centros comprometeram
as atribuições dos CEFAPROs em relação a disseminação das políticas
oficiais e, principalmente, na proposição e apoio as ações formativas junto
as escolas, bem como na mediação das necessidades formativas dos pro-
fissionais da educação, com ações que de fato contemplem as necessidades
e especificidades existentes nos diferentes contextos escolares. De acordo
com Nóvoa (1992, p. 28),
[...] as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores;
e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em
que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de
estar articulados com as escolas e os seus projetos
O processo de melhoria na qualidade educacional requer uma ação de
planejamento democrático, capaz de constituir-se em uma prática social
transformadora “que se explicita na vida, no trabalho e na sociedade,
articulada a teorias que a fundamentam e a explicitam” (CALAZANS,
2011, p. 21). Essa descontinuidade nas políticas públicas de formação
continuada dos profissionais da educação está subordinada as demandas
mercadológica impostas pela globalização e pelos idealizadores da política
neoliberal. Contudo, “partindo do princípio que somente a maximização
do interesse pessoal faz mover os indivíduos ‘racionais’, as reformas neoli-
berais não são a melhor via para mobilizar coletivamente os professores”.
(LAVAL, 2004, p. 29).
Com a institucionalização do PSE, a SEDUC/MT pretendia viabilizar
maior autonomia as unidades escolares no processo de organização e
coordenação de seus projetos de formação continuada por meio de uma
ação coletiva. Contudo, os excertos das narrativas dos professores denotam
128
que os professores reclamaram a ausência e a participacao dos formadores
dos CEFAPROs nas formações, como bem ilustram as narrativas:
Poderiam estar mais presentes com formações e mais cursos voltados
para as dificuldades enfrentadas pelas escolas”.(P.68); Eu penso que é
fundamental que o CEFAPRO esteja sempre presente nas escolas (P. 19);
Gostaria que tivesse uma presença maior por parte dos professores do
CEFAPRO para orientar e ajudar nas dúvidas e que o governo liberasse
verbas suficiente para que professores pudessem trabalhar de forma
correta (P.26).
Nas análises sobre a política de formação continuada ofertada em Mato
Grosso no âmbito dos CEFAPROs fica evidente que os Centros exerceram
papel fundamental na implementação, monitoramento e avaliação das
políticas públicas de formação continuada dos profissionais da Educação
Básica. Contudo, se faz necessário que os Centros estejam mais próximos
das escolas como lócus de formação continuada. Os CEFAPROs devem
ir além de instâncias meramente executoras de políticas de formação
continuada de governo, para se assumirem como instâncias colaborativas
no processo de formação continuada da e na escola. Para isto, não basta
à existência dos Centros em várias regiões do Estado, é preciso que estes
sejam compostos por formadores das diversas áreas do conhecimento para
desempenharem suas funçoes propositivas e colaborativas no processo
de formação continuada.
Mais que uma instância de acompanhamento e monitoramento das
políticas de formação continuada os Centros devem assumir o desafio
de tornar a escola lócus de formação. Para isto, é importante respeitar
à autonomia da escola na elaboração e proposição de ações formativas,
que contemplem as necessidades e especificidades dos profissionais que
nela atuam. As equipes dos CEFAPROs devem vivenciar o processo no
âmbito das escolas, e assim, colaborar para que a formação continuada
seja assumida por todos os agentes da escola, como uma necessidade
pessoal e profissional. Isso, para que a participação na formação con-
tinuada não seja considerada uma obrigação, mas sim uma necessi-
dade pessoal, profissional e institucional no desenvolvimento de uma
educação escolar que respeite e promova a apropriação dos direitos de
aprendizagem dos estudantes.
129
REFERÊNCIAS

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expectativas às realidades. Lisboa: IIE, 1999.
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CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
Este artigo filia-se aos pressupostos do método de pesquisa de qualita-
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incerteza. 7ª ed. São Paulo, Cortez, 2009. tiva, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato
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GARCIA, M. C. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na nvestigação
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sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e a
sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. de adequações nas propostas formativas ofertadas a partir da política
de formacão continuada institucionalizadas nos Centros de Formação e
LAVAL, C. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino
Atualização do Profissionais da Educação Básica (CEFAPROs), na última
público. Londrina: Editora Planta, 2004.
década. A pesquisa de cunho qualitativo, analisou informacões coletadas
MATO GROSSO. Parecer orientativo referente ao desenvolvimento do Projeto Sala em dezembro de 2017, por meio de questionário enviado aos professores
de Educador para o ano de 2012: Formação em rede entrelaçando saberes. Cuiabá:
vinculados aos Cefapros dos polos de Juara e Cáceres.
SEDUC/SUFP, 2011.
O questionário com perguntas objetivas e subjetivas, foi encaminhado
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os via e-mail aos professores de todas as escolas atendidas pelos referidos
Professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p.15-34.
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NÓVOA, A. O regresso dos professores. 2011. Disponível em: http://pt. scribd. com/ revelaram as conquistas e possíveis fragilidades nos trabalhos desenvolvi-
doc/ 68387246/O-regresso-dos-professores#scribd. Acesso em 28 set. 2018. dos pelos Centros as escolas estaduais. Com isso, abriu-se a possibilidade
OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. para avaliação, estudos, reflexões e melhorias nas atividades formativas
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004, 1127. viabilizadas no âmbito dos Cefapros.
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SAVIANI, D. Escola e Democracia. 42 ed. São Paulo: Autores Associados, 2012. Atualização dos Profissionais da Educação Básica
SILVA, Cristina de Campos. Formação Continuada: “o Sala de Educador” como
Mato Grosso, nas últimas décadas, conquistou um espaço de forma-
espaço de produção de conhecimento. Dissertação de Mestrado, Universidade do
Estado de Mato Grosso. Programa de Pós-graduação em Educação. Cáceres/MT, ção continuada exclusivo para os profissionais da rede pública estadual
UNEMAT, 2014. de ensino, os CEFAPROs, que segundo Gobatto & Beraldo (2014) teve

130 131
sua origem em 1968 com a criação dos Centros de Formação e Aperfei-
çoamento do Magistério (CEFAM), mas sua implantacao se consolidou
em 1989 em Cuiabá e Barra do Bugres. Em 1990 os CEFAMs ampliaram
sua abrangência contemplando Rondonópolis, Várzea Grande, Sinop e
Cáceres.
De acordo com Gobatto e Beraldo (2014), os CEFAM implantados
em algumas cidades do estado de Mato Grosso, caminharam por dire-
ções diferentes. Neste sentido, vale destacar a iniciativa e experiência do
CEFAM em Rondonópolis, que em parceria com a Universidade Federal
de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis (UFMT/CUR), Sindicato dos
Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso (SINTEP), realizavam
estudos que muito contribuíam com as reflexões durante os encontros
formativos.
Segundo as mesmas autoras, em 1996 houve a extinção do Curso Nor-
mal na Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus, e o CEFAM também foi
extinto. Entretanto, os professores conscientes da importância da formação
continuada para sua preparação profissional tomaram a iniciativa de criar
o Centro de Formação Permanente de Professores (CEFOR). Tal iniciativa
não contava com o vínculo institucional da SEDUC/MT, mas com o apoio
da UFMT/CUR e do SINTEP, os profissionais de várias áreas realizavam as
ações formativas no CEFOR. Esta iniciativa chamou a atenção das escolas
que reivindicaram a participação nas formações conforme relatado por
Rodrigues apud Gobatto e Beraldo (2014).
A partir do sucesso do CEFOR, o movimento para a formação con-
tinuada em Rondonópolis-MT conquistou visibilidade, e mobilizou a
SEDUC/MT a idealizar um novo espaço formativo para os profissionais da
educação, os CEFAPROs. (FAVRETTO apud GOBATTO e BERALDO,
2014), Decreto Estadual nº 2.007/1997.
O CEFAPRO tem uma configuração espacial dentro do território
mato-grossense organizado em quinze polos de formação. Essa organiza-
ção compreende 15 cidades polos a saber: Alta Floresta, Barra do Garças,
Cáceres, Confresa, Cuiabá, Diamantino, Juara, Juína, Matupá, Ponte e
Lacerda, Primavera do Leste, Rondonópolis, São Félix do Araguaia, Sinop
e Tangará da Serra (GOBATTO e BERALDO, 2014; OLIVEIRA, 2015;
SILVA, 2017).
Para este manuscrito, a pesquisa teve como objetivo compreender as
possíveis contribuições e necessidade de adequações na proposta formativa
dos Cefapros/MT apresentada aos profissionais da educação nos Polos de
Juara e Cáceres.
132
Análises e reflexões sobre a política de formação
continuada implementadas pelos CEFAPROs/MT
Este estudo inscreve-se nos princípios do método de pesquisa quali-
tativa proposto por Lüdke e André (1986), Bogdan e Biklen (1994), tendo
como referência a análise dos dados descritivos fornecidos pelos profes-
sores que responderam ao questionário elaborado pela equipe do projeto
de pesquisa financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de Mato Grosso, Edital Induzido Educação Estadual 011/2016-2, com o
objetivo de analisar a atuação dos Centros de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica (CEFAPROs) em atenção às demandas
e necessidades formativas dos docentes que atuam na Educação Básica,
bem como suas ações frente às atuais expectativas, anseios e aceitabilidade
desses profissionais. A partir da análise das informações coletadas dos
professores vinculados aos CEFAPROs dos polos de Juara e Cáceres6, foi
possível apresentar algumas informações que podem corroborar ao en-
tendimento das possíveis contribuições e fragilidades nos trabalhos que
os Centros realizam nas escolas da rede estadual.
A sistematização e análise dialogou com informacões concedidas por
sessenta e nove professores de diferentes regiões do Estado de Mato Grosso,
especificamente com professores dos polos de Juara e Cáceres. Estes pro-
fissionais são lotados em Escolas Estaduais. Identificou-se que a maioria é
licenciada em Pedagogia (42), bem como nas demais licenciaturas, quais
sejam: Letras (7), Ciências Biológicas (5), História (6), Matemática (7),
Educação Física (3), Geografia (2). Destes, sete possuíam duas graduações:
História/Pedagogia (3), Matemática/Pedagogia (2), Língua Portuguesa/
Pedagogia (1), Biologia/Matemática (1). Constatou-se ainda que a maioria
dos profissionais é egressa da Universidade do Estado de Mato Grosso,
aproximadamente 54%. Os demais profissionais são formados em dife-
rentes instituições, tais como: UFMT, UNIVAG, UNINTER, FAEL, entre
outras. Desta amostra, sessenta e dois são especialistas, quatro mestres e
três não especificaram ter cursado pós-graduação.
Os excertos descritos a seguir, identificados como P. 1, P. 2, e assim
sucessivamente, resultam das contribuições desses professores que respon-
6 Os professores do CEFAPRO do polo de Sinop não responderam ao questionário enca-
minhado via e mail a todas as escolas desse polo no segundo semestre de 2017. Desse
polo obteve-se apenas contribuições dos professores formadores que foram entrevistados
no primeiro semestre de 2018. As informações coletadas nas entrevistas estão analisadas
no artigo de autoria de Glades Mueller, que compõe essa coletânea.
133
deram as questões encaminhadas via e-mail, a todas as escolas pertencentes
aos CEFAPROS de Juara e Cáceres em dezembro de 2017. Como se afirmou
neste texto, foram devolvidos sessenta e nove questionários respondidos
do polo de Juara e Cáceres.
A seguir contextualizam-se as respostas geradas por meio dos questio-
nários respondidos pelos colaboradores desta pesquisa. O esforço em ca-
tegorizar, quando possível, as respostas para a construção do texto, deu-se
sob a perspectiva de valorizar cada contribuição e atribuir sentidos a ela.
O primeiro questionamento indagava: quais ações formativas vinculadas
ao Cefapro, você participa na escola? Nesta resposta, 95% dos profissionais
afirmaram ser a Formação Continuada a ação que mais participavam e os
demais 5%, responderam ser os Programas vinculados as políticas públicas
implantadas tanto pela esfera federal, como estadual; semana pedagógica;
reuniões; palestras; planejamento; e minicursos também foram citados
como atividades vinculadas aos CEFAPROs que participaram.
Apesar do inexpresivo número de profissionais que responderam ao
questionários, tendo como referência o universo da pesquisa, as contribui-
ções destacaram a importância da formação continuada in loco. Todavia,
além da oferta de formação continuada na escola, este processo, segundo
Nóvoa (1995, p. 25) deve pautar-se em:
[…] uma perspectiva crítico-reflexivo, que forneça aos professores os
meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-
-formação participada. Estar em formação implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos
próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma
identidade profissional.
O referido autor ratifica sua defesa de que a formação do professor
crítico, reflexivo, histórico e autor de sua própria formação se dá neces-
sariamente pela conscientização destes em se tornarem protagonistas do
processo de formaação.
O segundo questionamento indagou: Dentre as ações formativas,
quais apresentaram maior contribuição em sua formação continuada? Por
quê? Observou-se que 53% justificaram ser a “atualização profissional” a
maior contribuição, como se pode observar: “Mesmo sendo a formação
continuada o único projeto desenvolvido e acompanhado pelo CEFAPRO,
considero de relevância pelo fato que o professor, no desenvolvimento da
sua profissão, precisa estar em constante atualização/formação” (P. 4).
134
Ainda com referência a esta indagaçao 22% dos participantes da
pesquisa afirmaram que o planejamento e o trabalho interdisciplinar
apresentaram maiores contribuições em sua formação, como bem ilustram
as narrativas seguintes: “Planejamento, porque nos auxilia de forma eficaz
para a prática docente” (P. 42), “Planejamento interdisciplinar, porque
direciona melhor as atividades de sala de aula e facilita a socialização
entre os conteúdos” (P. 50).
Percebe-se nas respostas dos professores o pensamento Freiriano de
que somos seres inacabados e, portanto, em constante formação. Neste
sentido, o professor assume a condição de auto formador orientado pela
responsabilidade social, deixando de ser apenas transmissor de conteúdos
ao assumir uma atitude problematizadora e mediadora no processo de
ensino e aprendizagem (FREIRE, 1996).
Na compreensão dos respondentes, a transposiçao didática também
trouxe maior contribuição por meio do processo de formação continua-
da, de forma que 14% apresentou essa justificativa. Os demais, 11% dos
respondentes transitaram por oficinas, aproximação CEFAPRO/Escola,
eventos científicos, dentre outras respostas como ações formativas que
mais colaboram em suas formações. Em relação a questão da transposição
didática, Menezes (2004, p. 69) afirma que esta “[...] possibilita analisar
a trajetória que se cumpre desde a produção do saber científico até o
momento em que se transforma em objeto de ensino, [...] transformando-
-se, por fim, em um saber ensinado”. Todavia, a que se advertir para os
efeitos reprodutivistas que esta formação, quando mal compreendida,
poderá desencadear. A concepção de formação continuada pautada nos
fundamentos da teoria histórico cultural (VYGOTSKY, 2011) propiciará
aos professores uma atuação em sala pautadas em intervenções dinâmica,
inovadoras e autênticas que superem a mera “transposição didática” no seu
sentido estrito. Até mesmo porque, esta concepçao pauta-se na autonomia
de professores e estudantes, que pela via do diálogo, planeja e trabalha
ações interventivas problematizadas no contexto em que a comunidade
educative se insere.
Ainda foi solicitado aos professores que citassem e justificassem as
ações formativas que menos contribuíram com a formação e atuação
profissional. Das sessenta e nove pessoas que responderam ao questio-
namento, aproximadamente 67% afirmaram que as ações formativas,
por um motivo ou outro, não contribuíram com a formação e atuação
profissional. Contudo, 33% afirmaram que todas as ações relacionadas
à formação continuada contribuíram com o seu percurso profissional.
135
 Os principais motivos citados pelos professores que afirmaram que
as atividades formativas realizadas pela via dos CEFAPROs não contri-
buíram foram referentes à utilização das tecnologias. Neste sentido, os
respondentes justificaram o descaso para com os laboratórios de infor-
mática nas escolas, nos quais, tanto as máquinas, quanto o acesso a rede
de internete, não funcionaram. Essa realidade contraria as propostas
didáticas contemporâneas, cuja orientação preconiza a inserção das tec-
nologias digitais da informacao e da comunicação no desenvolvimento
de estratégias educacionais. Os Centros, como assegura a Lei nº 8.405,
de 27 de dezembro de 2005, em seu Art.1º, parágrafo teriam “[…] por
finalidade a formação continuada, o uso de novas tecnologias no processo
de ensino-aprendizagem e a inclusão digital de profissionais da Educação
Básica da rede pública estadual de ensino”.
Projetos como Sala de Educador e PEIP tiveram pouco reconheci-
mento por parte de alguns professores, inclusive, esses foram considera-
dos desfavoráveis à realidade das escolas. De acordo com os documentos
oficiais da SEDUC/MT, no ano de 2016, a formação continuada ofertada
por meio do Projeto Sala de Educador, foi realinhada com o Projeto de
Estudo e Intervenção Pedagógica (PEIP), com a seguinte orientação:
[...] no momento de elaboração do PEIP, os profissionais da Escola fa-
çam um estudo criterioso sobre os resultados das avaliações externas e
internas que mensuram a proficiência dos estudantes, utilizando-os como
elementos de diagnóstico para rever o planejamento das ações educativas
na escola com o fim de assegurar o direito à educação, conforme previsto
nos art. 205 e 208 da Constituição (1988), nos art. 2 e 4 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB, 1996) e nos Planos Nacional e Estadual de
Educação. (MATO GROSSO, Orientativo Sala do Educador/2016, p. 12).
Chamou atenção o expressivo percentual de posicionamento contrário
ao formato de formação continuada apresentado em 2016 pela SULFP/
SEDUC nas respostas dos professores. Esses afirmaram que mediante a
caracterizaçao do PEIP, a formação continuada foi descontextualizada,
uma vez que houve direcionamento dos referencias que deveriam ser
estudados por parte da SUFP/SEDUC/MT. Esta exigência, pautou-se nos
resultados das avaliações externas, contudo a imposição de textos a serem
estudados não atendeu as necessidades formativas dos professores, como
afirmou um dos entrevistados, “[...] pois geralmente somos obrigados a
seguir um roteiro de estudo imposto pela SEDUC que muitas vezes foge
136
das necessidades vivenciadas na escola” (P. 6). Em relação a essa mesma
realidade, outro professor afirmou que:
[...] o PEIP foi uma ação totalmente inútil, onde a SEDUC/Cefapro não
respeitou as necessidades formativas das escolas, impondo temas e ações
descabidas para a formação continuada. A proposição de temas fora das
necessidades das escolas, isso gerou muito descontentamento entre os
professores Durante as atividades (P. 9).
Essas afirmações contrariam a intencionalidade da oferta da formação
continuada in loco, conforme Nóvoa (1992, p. 14) apregoa:
Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagó-
gica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por
isso, é importante a criação de redes de (auto)formação participada, que
permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação
como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiências e a
partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais
cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de
formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental
para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação
de redes colectivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de
socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão
docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos pro-
fessores passa pela produção de saberes e de valores que dê corpo a um
exercício autónomo da profissão docente.
Portanto, ao pensar um espaço e propor uma ação formativa que não
dialogava com o que pensavam e buscavam os profissionais da educação
no espaço da formação continuada, entendeu-se que o Centro contrarious
a sua proposta de oferta de formação continuada in loco. Neste sentido,
Veiga (1998, p. 13), afirma que as políticas públicas sao determinadas “no
sentido de se definirem as ações educativas e as características necessárias
às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”.
Outro aspecto negativo apontado pelos respondentes refere-se a me-
todologia e a falta de autonomia das escolas para melhor dialogar, pensar
e propor o espaço da formação. Também a falta de planejamento por parte
dos Centros de Formação nas ações propostas foi bastante questionada.
Segundo os professores, os Centros não preveem com antecedência a
137
realização das ações formativas. Em atenção às instabilidades dos en-
caminhamentos da SUFP/SEDUC/MT, os CEFAPROs constantemente
alteravam seu cronograma e/ou introduziram novas ações, muitas delas
com finalidades distintas das previstas na formação continuada. Essa
condição corrobora as fragilidade do processo da formação. Para Vascon-
cellos (2000), a partir da perspectiva educacional, o planejamento é um
ato político-pedagógico porque revela intenções. Neste sentido:
[…] planejar é elaborar o plano de intervenção na realidade, aliando
às exigências de intencionalidade de colocação em ação, é um processo
mental, de reflexão, de decisão, por sua vez, não uma reflexão qualquer,
mas grávida de intenções na realidade. (VASCONCELLOS, 200, p.43).
O autor concebe o planejamento com a intencionalidade de interven-
ção no agir que reflete sobre esta ação e consequentemente na realidade.
Nesta lógica, o planejamento assume o papel de protagonista nas mudanças
de que as ações necessitam.
Por ultimo, as contribuições denotaram como ponto negativo a au-
sência de metodologias que vão ao encontro aos anseios em sala de aula
no que tange a prática docente, como afirmou um professor: “As que
menos contribuíram foi que eu esperava oficinas práticas para poder levar
para sala de aula, como isso não teve, fiquei um pouco decepcionada”
(P.10). Percebe-se que o desejo dos entrevistados perpassou por formações
pautadas em oficinas pedagógicas, como possibilidade de inovações dos
recursos a serem utilizados na prática docente.
Todavia, vinte e três dos professores respondentes afirmaram que, de
certa forma, todas as atividades formativas, contribuíram com sua forma-
ção profissional, como evidencia o excerto: “[...] todas as ações formativas
contribuíram de alguma forma para minha formação e ação profissional
uma vez que foram temas levantados pelo grupo após fazermos um diag-
nóstico da nossa realidade” (P. 36).
Na minha opinião todas as ações são validas, desde que nos prontifica-
mos a desenvolvê-las em nosso dia-a-dia. Afinal, hoje posso achar que
determinadas ações não são significativas, mas em outro momento possa
vir a ser de suma importância para nortear a prática pedagógica. (P. 37).
Esta afirmação leva a conjecturar que a formação continuada, em-
bora ainda não tenha impactado a transformação da prática pedagógica
138
dos professores, é reconhecida enquanto possibilidade de inovações da
atuação docente.
Outra questão respondida pelos professores indagou o que os mo-
tivou a participar dos projetos de formação continuada ofertados pela
via do Cefapro? Seguindo a mesma metodologia da questão anterior,
categorizou-se as respostas nos seguintes campos: certificação, capacitação,
metodologia e temática.
Na primeira categoria, aproximadamente 20% dos professores afir-
maram ser a certificação o motivo de suas participações nos projetos de
formação continuada. Este posicionamento dialoga com o alto índice
de participantes que afirmaram (na questão anterior) não verem pontos
positivos no processo formativo, como indicaram os excertos: “A inclu-
são dela na contagem de pontos para o processo de atribuição de aulas
no ano seguinte” (P. 01), “Primeiramente os certificados, mas tudo que
aprendemos é valido” (P. 68).
A compreensão da oferta da formação continuada como uma neces-
sidade profissional, como afirma Arroyo (2002), ao propor a superação
de uma escola presa a “grades curriculares” para uma escola na qual seus
profissionais sejam protagonistas de sua formação, perpassa necessaria-
mente em (des)construir o pensamento da formação continuada como
meio de certificação e adotá-la como uma prática necessária.
Na segunda categoria estão 56% das contribuições que apostaram na
possibilidade de serem capacitados por meio da formação continuada.
Estes afirmaram que “[...] a motivação é pela capacitação, envolvimento
e interesse nos temas que possam qualificar a ação em sala de aula”. (P.
04). Contudo, a participação na formação continuada também foi com-
preendida por muitos como uma necessidade:
A formação continuada para mim é uma necessidade, pois penso que
mediante os desafios que nós professores enfrentamos na sala de aula é
preciso muita criatividade para conseguir dinamizar as aulas e motivar os
alunos para vencer os obstáculos epistemológicos que surgem, e isso, eu
penso que só é possível através do conhecimento que vem com leituras
reflexivas, troca de experiências, diálogos e estudos contínuos. (P. 09).
Embora os respondentes no primeiro questionamento alegaram que
participam das formações em função da certificação, neste segundo ques-
tionamento destacaram a necessidade de estarem em constantes forma-
ções, com vistas a melhorarem suas práticas pedagógicas.
139
 A terceira categoria reuniu contribuições que elucidaram que a mo-
tivação em participar das formações foi a perspectiva de melhorar a
intervenção em sala e, consequentemente, melhorar a aprendizagem dos
estudantes como demonstra o excerto que segue: “O que me motivou a
participar dos projetos de formação foi melhorar minha prática docente,
bem como melhorar a aprendizagem dos alunos” (P. 15). Este desejo está
presente nas narrativas de 9% dos entrevistados. Nóvoa (1997, p. 26),
defende o pressuposto de que: “A troca de experiências e a partilha de
saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor
é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de
formando”.
A quarta categoria reuniu contribuições que evidenciaram serem as
temáticas apresentadas, a motivação das participações nos processos for-
mativos. Um dos professores assim afirmou: “o que me motiva a participar
dos projetos de formação é a importância dos temas que me dão suporte
para os planos de intervenção pedagógica” (P. 21). Esta perspectiva incluiu
15% dos respondentes.
A partir do pressuposto de que as temáticas deveriam ser deliberadas
e definidas pelo coletivo, as informacões deveriam representar um número
maior de professores nesta categoria. Todavia, as respostas indicaram
outro processo no qual estas temáticas são “apresentadas”. Esta prática
entra em sintonia com o pensamento de Nóvoa (1997, p. 27), ao afirmar
que “As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar
(e resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto carac-
terísticas únicas: o profissional competente possui capacidades de auto
desenvolvimento reflexivo”. Neste sentido, a formação continuada ofertada
deveria trilhar pelo caminho da emancipação do pensamento crítico, capaz
de ler a realidade da escola e dela construir a proposta formativa com a
perspectiva de superação das fragilidades apresentadas.
Na tentativa de compreender a relação de trabalho formativo entre as
escolas e a instituição formadora questionou-se quais análises/avaliações
os professores faziam com referência às políticas públicas educacionais
de formação continuada implementadas por meio dos CEFAPROs? As
respostas dos professores, concernentes à questão indicaram três catego-
rias de análises.
Assim, a primeira categoria abarcou 60,5% das respostas que con-
sideraram que os trabalhos formativos realizados no âmbito dos Cefa-
pros “precisam melhorar”, como demonstraram os excertos que seguem:
“Trazer ações formativas para melhorar o atendimento das crianças com
140
deficiência” (P.4). “As formações na teoria é tudo maravilhosa, porém a
realidade vivenciada nos mostra outra situação” (P. 6).
Os argumentos dos respondentes expressaram aspectos importantes
que precisam ser ponderados ao ofertar formação continuada, como, por
exemplo, aproximar da realidade de cada unidade escolar e ofertar uma
formação que de fato atenda às necessidades das escolas na busca pela
melhoria da qualidade da educação ofertada.
A segunda categoria reuniu 16,9% dos respondentes que consideraram
que às políticas públicas educacionais de formação continuada via ações
dos CEFAPROs “contribuíram” para seu desempenho em sala de aula,
como denotam os excertos: “A formação criou momentos de reflexão,
inovação e pesquisa” (P.3). “As políticas são motivadoras e traz incentivos
para a vida profissional” (P.14). Neste contexto, Freire (1981, p.79) afirma
que “a educação não transforma o mundo, a educação muda as pessoas e as
pessoas transformam o mundo”. Isso mobiliza a pensar que, se o objetivo
são mudanças no necessário educacional, então é necessário investir na
formação das pessoas com vistas a transformação da realidade.
A terceira categoria representada por 22,5% dos respondentes, reuniu
diferentes avaliações, que podem ser observadas nas contribuições a seguir:
“Deveria contratar os professores em janeiro e fazer as devidas formações
e atualizaçõe.” (P. 8). Nessa categoria observou-se que os professores res-
pondentes tinham opiniões diversas, entretanto essa contribuição chamou
a atenção: “Penso que as ações formativas promovidas pelo Cefapro são
importantes para continuidade da nossa formação profissional, contudo,
quando algo é imposto, nos faz realizá-lo apenas por obrigação e não
por prazer” (P. 31). A imposição de temas para estudo foi colocada em
evidência no ano de 2016, quando a SULFP/SEDUC/MT por meio da
Portaria nº 161/2016 que orientava a formação continuada, determinou
que todas as escolas estaduais realizassem estudos conforme as referências
encaminhadas. Como mencionado anteriormente nesse texto, essa impo-
sição feriu a autonomia das escolas em definir os assuntos de acordo com
suas dificuldades pedagógicas. Nesta Portaria, o Projeto Sala de Educador
foi substituído pelo (PEIP) que previa:
O Projeto de Estudo e Intervenção Pedagógica contemplará ações distin-
tas, mas complementares, realizadas em duas etapas. Na primeira etapa,
será realizado um estudo coletivo com temáticas propostas, que abrangerá
o I Semestre letivo. A segunda etapa será desenvolvida no II semestre
letivo, quando serão realizadas ações de intervenção e estudos específicos.
141
 [...] A escola, sob a coordenação do coordenador pedagógico, deverá
elaborar para os docentes um cronograma de estudos coletivos com as
seguintes temáticas propostas [...]. (PORTARIA, n. 161, 2016, p. 5-10).
Também foi questionado se os projetos de formação continuada
atendiam as necessidades de formação e atuação profissional. Em caso
afirmativo, pediu-se para que fosse explicado. Neste questionamento,
35,29% dos respondentes afirmaram que sim, a formação continuada, sob
a orientação e o acompanhamento dos Cefapros, atendeu as necessidades
formativas dos professores, como é destacado nas respostas: “Sim, esse
ano foi trabalhado temas onde trabalhamos sequências didáticas de forma
interdisciplinar, onde tivemos resultados muito bons” (P.16). “Sim, porque
os temas trabalhados são voltados para as nossas necessidades de atuação
no dia a dia profissional” (P.19).
Como se observa nas contribuicoes dos professores, um número
significativo afirmou que o trabalho de formação continuada apresentava
resultados interessantes. Entretanto, um número preocuoante afirmou
que as ações de formação continuada realizadas com o respaldo dos
CEFAPROs, não atenderam as expectativas e os anseios dos professores.
Observa-se, então, que:
A educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexida-
des. Sentimos a necessidade da mudança, mas nem sempre conseguimos
definir-lhe o rumo. Há um excesso de discursos, redundantes e repetitivos,
que se traduz numa pobreza de práticas. (NÓVOA, 2010, p. 2). (Grifos
do autor).
Neste contexto, 27,94% dos respondentes afirmaram que os proje-
tos de formação continuada desenvolvidos nas escolas não atenderam
as necessidades formativas dos professores. Dentre as justificativas dos
respondentes incluíram-se: “Não, este ano de 2017 não foi proposta ne-
nhuma discussão ou atividade sobre Educação Inclusiva e Atendimento
Educacional Especializado” (P. 5).
Não, a maior dificuldade de um educador do campo é lecionar em áreas
afins. Por exemplo: sou formado em biologia e leciono também química
e física e já lecionei matemática, porque o número de turmas é pequeno
em escolas do campo e todos, ou quase todos os professores trabalham
com disciplinas que não é de sua formação e se resolverem trabalhar só
142
na area, algumas disciplinas não terão professor. No meu entendimento
a formação continuada poderia formar melhor esses professores em
suas dúvidas em relação às disciplinas em que não são formados (P.13).
Os desafios impostos ao trabalho dos Centros junto as escolas são mui-
tos. As contribuições revelaram situações em que a dinâmica do trabalho
formativo tem obstáculos epistemológicos que dificilmente poderão ser
superados, ao se considerar os contextos em que as escolas estão inseridas.
Nesse viés, Nóvoa (2010, p. 7) sugere que os problemas sejam enfrentados
na dimensão coletiva.
Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento
das equipas pedagógicas. A competência colectiva é mais do que o so-
matório das competências individuais. Estamos a falar da necessidade de
um tecido profissional enriquecido, da necessidade de integrar na cultura
docente um conjunto de modos colectivos de produção e de regulação
do trabalho. (Grifos do autor).
A última categoria, representada por 36,76% dos respondentes, con-
siderou que os projetos de formação continuada atenderam parcialmente
as necessidades formativas da escola. Nesta perspectiva, apontaram várias
atividades formativas que foram interessantes a sua prática pedagógica.
Entretanto, revelaram, também, fragilidades que precisam ser observadas
e melhoradas no trabalho dos professores formadores, como denotaram
as contribuições que seguem: “Às vezes; pois deveria ter mais curso com
oficinas baseada na realidade da escola, por exemplo, a escola do campo”
(P.17). “Em partes, pois os estudos teóricos auxiliam, porém não houve
tempo suficiente para aplicá-lo na prática” (P. 34).
Como confimaram as contribuições, um dos desafios dos CEFAPROs
refere-se ao professor formador com perfis diferenciados para atender as
escolas em atenção a diversidades de temas e assuntos exigidos. Além
disso, estudos realizados por Oliveira (2015) revelaram outras dificulda-
des que são encontradas no ambiente escolar pelo professor formador no
exercício das suas atribuições.
Dentre as dificuldades que o professor formador do Cefapro encontra para
desempenhar suas funções estão: o acompanhamento do Projeto Sala do
Educador na escola mediante a necessidade de desenvolver programas
de formação do MEC, a resistência das escolas com relação ao sistema
143
 de ensino organizado por ciclos de formação humana e trabalhar a for-
mação continuada por área de conhecimento, sendo seus conhecimentos
limitados pela disciplina. (OLIVEIRA, 2015, p. 100-101).
Assim, os desafios enfrentados pelos professores formadores constitu-
íram-se em um dos fatores mais importantes nesse processo de formação
continuada que ocorrem nas escolas, sob a orientação e o acompanha-
mento dos CEFAPROs.
Para finalizar a sequência de questões que constituíram as análises da
pesquisa, solicitou-se aos respondentes que apontassem alternativas que,
na compreensão deles, contribuiriam para a (re)formulação dos projetos
de formação continuada em atenção a melhoria da atuação docente, e,
consequentemente na aprendizagem dos estudantes e, por conseguinte,
na qualidade social da educação pública ofertada em Mato Grosso.
Entre as sugestões dos professores destacaram-se 36,23% dos respon-
dentes que manifestaram que a formação continuada “atenda a realidade
da escola”. Todavia, um imperativo do Orientativo da SEDUC/MT/2015,
que normatizava e orientava toda construção do projeto de formação
continuada na escola, conferia autonomia as escolas para elaborarem e
proporem temáticas a serem trabalhadas na formação continuada, com
vistas a atender as dificuldades pedagógicas que as escolas enfrentavam.
Porém, no ano de 2016 a Portaria nº 161/2016 elaborado pela SEDUC/
MT sofreu mudanças drásticas e passou a normatizar o que e como cada
unidade escolar deveria fazer durante a formação. Essa Portaria deter-
minou inclusive as leituras sobre “projeto de intervenção, pesquisa-ação,
avaliação educacional, que os professores deveriam fazer (p. 7-9)”, onde
até mesmo as bibliografias foram escolhidas pela SEDUC e encaminhadas
a todas as escolas, o que gerou inconformismo e resistências das escolas e,
de certa forma, desmobilizou a oferta da formação continuada.
As sugestões referentes as “oficinas pedagógicas, mini cursos e outros”
foram o segundo item proposto pelos colaboradores da pesquisa, repre-
sentado por 23,18%, ou seja, existem uma porcentagem significativa dos
profissionais que desejavam tern a formação continuada, atividades que
colaborassem com os desafios que as escolas enfrentavam para dinamizar
o processo de aprendizagem junto aos estudantes, pois, na compreensão
destes, geralmente as oficinas e mini cursos propõem ações práticas sobre
determinados temas de interesse dos professores.
No quarto grupo uma temática que apresentou com uma porcentagem
considerável foi o tema “inclusão”. Os professores manifestaram interesse
144
que essa temática faça parte da formação continuada. Essa preocupação é
muito pertinente, pois Segundo Mittler apud Carneiro (2011), “[...] os pro-
fessores já tiveram sujeitos a uma avalanche de mudanças, nas quais suas
visões não foram seriamente consideradas. É importante que a inclusão
não seja vista apenas como uma outra inovação [...]”. Como afirmaram
os professores, nos últimos anos as escolas receberam vários estudantes
com perfil para educação inclusiva e não atuaram satisfatoriamente com a
situação de acolhimento aos estudantes com deficiências, de forma a lhes
assegurarem o direito a aprendizagem. Neste sentido, seria necessário e
importante rever posturas para a adoção de novas atitudes.
Os demais assuntos relacionados à diversidade educacional, como as
modalidades da EJA, Campo e Indígena, bem como transposição didática,
apresentaram um percentual abaixo de 5%. Entretanto, estas são temáticas
que também podem compor as necessidades formativas a serem estudadas
para que os professores possam atender melhor a sua realidade. Como
afirmado, quem deveria definir o que estudar com vistas a atender as ne-
cessidades são os participantes da formação continuada ofertada na escola.
Com relação à análise/avaliação acerca do trabalho realizado pelos
CEFAPROs, as reflexões apresentadas pelos professores foram organiza-
das em quatro categorias conceituais, quais sejam: muito bom, bom/boa,
regular/ruim, outros.
Analisando as categorias definidas, a categoria “regular/ruim” obte-
ve maior expressividade com uma porcentagem de 37,68%, seguida de
“bom” e “outros” com 21/73%, enquanto o conceito “muito bom” ficou
com 18,84%, o menor percentual. Os conceitos favoráveis “muito bom”
e “bom” juntos denotaram que os trabalhos relacionados as ações de for-
mação continuada desenvolvidas no âmbito dos CEFAPROs, nos últimos
dez anos, atingiram um percentual superior a 40%.
Considerações Finais
O resultado da pesquisa evidenciou como os professores conceberam
o trabalho realizado pelos CEFAPROs nos últimos dez anos, demarcou
os principais aspectos que merecem atenção, bem como os que precisam
ser repensados para atender as expectativas dos educadores. Evidenciou,
também, as ações realizadas que contribuíram de forma significativa para
o desenvolvimento do trabalho dos professores e provocaram a melhoria
no processo de aprendizagem dos estudantes.
145
 As probelmatizações, reflexões e análises apresentadas neste artigo, 1992. ISBN 972-20-1008-5. pp. 13-33.
a partir das contribuições dos professores, provocaram outras reflexões ________ . (Coord.). Os professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote,
que perpassaram pela necessidade de se reafirmar ações de formação con- 1995.
tinuada pautadas no diagnóstico da realidade de cada espaço educativo, ________ . (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote. 1997.
para tanto, há de se pensar no empoderamento dos sujeitos do processo
________. Para uma formação de professores construída dentro da profissão.
no ato de construir e implementar o processo formativo.
Universidade de Lisboa. Lisboa. Portugal. 2010. Disponível em: https://terrear.blo-
gspot.com/2010/11/para-uma-formacao-de-professores.html. Acesso em nov. 2018.
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NÓVOA, António. (Coord). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote,

146 147

| Mapeamento e análise das ações promovidas
pelos CEFAPROs de Juara e Cáceres
Cervan Gomes Ferreira
Edilamar Burille da Silva
Introdução
A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT),
com o objetivo de fortalecer a formação continuada em serviço, instituiu
os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica (CEFAPROs), em municípios-polos estrategicamente localizados.
A criação e implantação dos CEFAPROs, no contexto de Mato Grosso,
aconteceu a partir de 1997, com o propósito de promover a formação
continuada dos profissionais docentes e funcionários da rede pública de
educação no próprio local de trabalho.
A criação dos CEFAPROs de Cuiabá, Diamantino e Rondonópolis
deu-se mediante o Decreto nº 2.007/1997. Em seguida, com o Decreto
nº 2.319/1998, criaram-se os Cefapros de Alta Floresta, Barra do Garças,
Cáceres, Juína e São Félix do Araguaia; Pelo Decreto nº 53/1999 os Cefapro
de Juara, Confresa, Matupá e Sinop foram criados; e com o Decreto nº
6.824/2005, o Cefapro de Tangará da Serra. Estes decretos serviram de
base para a Lei 8.405, de 27 de dezembro de 2005, que transformou os
CEFAPROs em unidades administrativas vinculadas à SEDUC/MT. Em
24 de dezembro de 2008, esta lei foi complementada pela Lei 9.072, que
criou os Centros em Pontes e Lacerda e Primavera do Leste. Atualmente,
há quinze CEFAPROs implantados em Mato Grosso, os quais contam
com aproximadamente 500 profissionais, com abrangência e atendimento
em cento e quarenta e um municípios, que atendem mais de trinta mil
profissionais da Educação Básica.
Os CEFAPROs são órgãos responsáveis pela política de formação,
sistematização e execução de projetos e programas da SEDUC/MT, como
também, pela efetivação da Política Educacional do Estado no que se refere
à qualificação e valorização dos profissionais da educação que atuam na
148
rede pública do Estado de Mato Grosso, e ainda pelo desenvolvimento de
parcerias de políticas educativas no âmbito do Ministério de Educação
(MEC), Secretarias Municipais de Educação (SEMEs) e Instituições de
Educação Superior (IES).
A formação continuada ofertada nas escolas, no decorrer dos últi-
mos dez anos, foi implementada por meio do Projeto Sala de Educador
(PSE). Esse projeto passou por várias reformulações e denominações
nesse interim. Todavia, uma importante característica do PSE que se
manteve foi em relação aos temas trabalhados na formação continuada.
A escola era orientada a realizar uma avaliação diagnóstica das necessi-
dades formativas dos professores e, a partir do resultado da avaliação,
selecionavam-se em conjunto com os profissionais docentes da escola,
os temas que seriam trabalhados no decorrer do ano letivo. A orientação
era de que as metodologias utilizadas nas formações refletissem a prática
docente em sala de aula.
Neste sentido, os CEFAPROs funcionavam como vias de mão dupla,
pois atendiam a demanda das escolas, bem como da Secretaria de Estado
de Educação. Assim, os Centros constituíram-se enquanto polos irradia-
dores dos programas e diretrizes educacionais.
Os CEFAPROs, vinculados à Superintendência de Formação dos
Profissionais da Secretaria de Estado de Educação contavam com sa-
las de aulas, bibliotecas, midiatecas, acervos de fitas gravadas da TV
Escola, microcomputadores, equipamentos audiovisuais e professores
especialistas nas diversas áreas de conhecimento. Tinham como função
implementar as ações da política do Estado de Formação Continuada
do Ensino Fundamental, Escola Ciclada e Médio, como também incluir
a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Além disso, elaborar o Plano de
Ação da Formação Continuada a partir dos projetos das escolas do polo
em consonância ao Projeto Político Pedagógico e ao Plano de Desenvol-
vimento dos CEFAPROs.
Com referência à formação da área 2, técnicos e apoios das escolas,
Mato Grosso, pela via dos CEFAPROs se destacou com a oferta de forma-
ção. Com isso, desenvolveu-se o Projeto Arara Azul, implantado em 1998,
com vistas a valorizar os profissionais da educação, amparados pela Lei
Complementar nº 50/98, que dispõe sobre a carreira dos profissionais da
Educação Básica. Projeto, pioneiro no Brasil, formou a primeira turma em
2000, ano em que novas turmas foram abertas em Cuiabá, Alta Floresta,
Sinop, Tangará da Serra, Diamantino, Rondonópolis e Cáceres e, em 2001,
nos polos de Matupá, São Félix, Barra do Garças, Nova Xavantina, Jaciara,
149
Campo Verde, Primavera, Alto Araguaia, Alto Garças, Pontes e Lacerda,
Araputanga, Mirassol D’este e São José dos Quatro Marcos.
O quadro de profissionais dos CEFAPROs é constituido pela equipe
gestora (direção, coordenação de formação continuada, secretária), pro-
fessores formadores, profissionais técnicos e administrativos, com vistas
a uma gestão democrática. Para composição do quadro dos CEFAPROs,
os profissionais da educação participavam de um processo de seleção. A
exigência era de que atuassem na rede pública de educação e tivessem
mais de cinco anos de experiência no magistério com habilitações em
áreas específicas.
A orientação era de que as equipes técnicas e pedagógicas de cada
CEFAPRO conhecessem a realidade das escolas e de seu entorno, por
isso tinham como desafio a oferta de propostas de formação continuada
adequadas ao perfil dos professores e ao projeto político-pedagógico das
unidades educativas.
Percursos da formação de professores vivenciados no
CEFAPRO de Juara
Ao refletir sobre a formação de professores, no primeiro momento vem
a mente a formação inicial, que é de responsabilidade das universidades
e instituições de ensino superior. Em seguida, surge outra indagação: ao
concluir o processo de formação inicial, os professores se sentem seguros
para enfrentar o exercício da profissão docente? Ou é necessária a continui-
dade do percurso formativo? Muitos estudiosos afirmam que o professor
se faz professor na profissão, como afirmam Libâneo (2004, p. 267):
A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos
com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar
fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por essa
razão, a ênfase na prática como atividade formativa é um dos aspectos
centrais a ser considerado, com consequências decisivas para a formação
profissional.
No processo de constituição da identidade docente inclui-se a reflexão
sobre a educação, a qual implica em pensar o contexto de formação o
tempo todo, pois não há como educar sem estudar, sem o entendimento de
como o outro aprende e para isso é necessário constantes estudos, buscas
150
de estratégias e atividades que auxiliem na constituição da identidade do
estudante e também do professor. Neste processo:
[...] os saberes profissionais dos professores estão sempre a serviço da
ação, pois é na ação que eles ganham significado. Logo, esta ação pode
ser definida como um saber plural, formado pela amalgama, mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de sa-
beres disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2014, p. 36).
Tardif (2014) menciona, ainda, que os saberes são personalizados e
situados, visto que o professor tem uma história de vida, emoção e senti-
mentos que são característicos dele, e que fazem parte do contexto em que
ele está inserido. Ainda em relação aos saberes profissionais, o considera
pensando na problemática da profissionalização, a qual comporta, para
o autor, oito características: “a) especializado e formalizado; b) adquirido
na universidade; c) pragmático; d) destinado à uma parcela; e) avaliado
por grupo de pares; f) improvisado ou mesmo adaptado para reflexão;
g) formação continua; h) responsabilidade do profissional”. (TARDIF,
2014, p. 247-249).
As afirmações dos pesquisadores concernentes à formação corro-
boram a defesa da necessidade da oferta de formação continuada em
serviço que Mato Grosso implantou com a criação dos CEFAPROs.
Com o objetivo de contextualizar alguns aspectos dessa política, des-
creve-se a seguir, breve histórico do seu processo de implantação em
Mato Grosso.
Em 1980, houve a criação do projeto Centro de Formação e Aper-
feiçoamento do Magistério (CEFAM). A princípio, esses Centros foram
criados somente em três estados, sendo estes: Alagoas, Minas Gerais e
Rio Grande do Sul. Em Mato Grosso, o CEFAM passou a fazer parte da
política estadual em 1986, mas a concretização deu-se apenas em 1989.
Assim, tivemos em 1989, a implantação do Cefam em Cuiabá, na Escola
Estadual de 1° e 2° Graus André Avelino Ribeiro; Barra do Bugres, na
Escola Estadual de 1° e 2° Graus Júlio Müller e, em 1990, em Rondonó-
polis, na Escola Estadual de 1° e 2° Graus Sagrado Coração de Jesus; em
Várzea Grande, na Escola Estadual de 1° e 2° Graus Licínio Monteiro; em
Sinop, na Escola Estadual de 1° e 2° Graus Nilza de Oliveira Pepino e, em
Cáceres, na Escola Estadual de 1° e 2° Graus Onze de Março. (ROCHA,
1996, p. 77).
151
 A partir desse movimento, a Secretaria de Estado de Educação
decidiu pelo investimento na proposta de formação, por isso criou os
Centros de Formação e Atualização do Professor, com programas de
formação continuada e de formação para professores não habilitados,
na área da educação.
A decisão da Secretaria de Educação em privilegiar, neste momento,
essas duas frentes, se dá, em primeiro lugar, pelo compromisso com uma
educação de melhor qualidade nas zonas urbana e rural (local de maior
incidência de professores não habilitados). Em segundo lugar, pela
determinação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n° 9-394/96, que exige que a formação dos professores não titulados
se dê em cinco anos, obrigando os estados a adotarem medidas emer-
genciais para solucionar o impasse. Com um quadro preocupante, de
aproximadamente 2.600 professores não habilitados atuando no sistema,
a Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso tem direcionado
especial atenção ao problema, através do Projeto GerAção, cujo pro-
grama, sob a forma de suplência, possibilita a formação do professor
em regime de férias. Para tal política, foi necessário firmar convênios
com Instituições Públicas de Ensino Superior para a atualização e
preparação dos docentes para atuarem em cada etapa do programa. E
uma experiência recente, que já tem apresentado resultados positivos
devido à metodologia com a qual se operacionaliza. (MATO GROSSO,
1998, p. 6-7).
Em 2010 os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais
da Educação Básica (CEFAPROs) do Estado de Mato Grosso, foram
instituídos enquanto unidades administrativas vinculadas à estrutura
organizacional da SEDUC/MT, com a finalidade de efetivar a polí-
tica de formação continuada dos profissionais da Educação Básica
da rede pública estadual. Nesse sentido, Prats apud Carlos Marcelo
(1999, p. 230) afirma que os centros de professores caracterizaram-se
pela descentralização, próximos dos centros escolares, assim como
pelo importante papel desempenhado pelos próprios professores na
gestão administrativa e pedagógica dos mesmos. Para os referidos
autores os “CENTROS DE PROFESSORES contribuíram de um modo
determinante para o desenvolvimento dos atuais movimentos para
a autonomia, profissionalização e desenvolvimento profissional dos
professores”.
152
Não há como ser professor sem estar em constante formação, se con-
sider que esse profissional só se constitui no exercício da sua profissão. No
dia-a-dia, ele encontra desafios que precisam solucionar e por meio da
formação continuada busca alternativas para superá-los. Diversos autores
descrevem o conceito de desenvolvimento profissional em substituição ao
conceito de formação inicial e continuada, como: Nóvoa (2008); Imbernón
(2002); Garcia (2009). Neste sentido, ressalta-se que:
[...] a preferência por essa conceituação é justificada por Marcelo (2009),
porque define claramente a concepção de profissional do ensino e o termo
desenvolvimento profissional. Sugere evolução e continuidade, rompendo
com a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada. Assim,
o desenvolvimento profissional docente é entendido como um processo,
que pode ser individual ou coletivo, mas que deve se contextualizar no
local de trabalho do docente – a escola – e que contribui para o desen-
volvimento das suas competências profissionais por meio de experiências
de diferentes características, tanto formais, como informais. (URZETA;
CUNHA, 2018, p. 3).
A formação continuada em serviço garante o direito de profissiona-
lização dos profissionais da educação, por se inserir em sua jornada de
trabalho, ou seja, compreende o desenvolvimento de suas especificidades
de atuação. Dessa forma, “[...] os princípios dessa política estão alicerçados
na articulação da formação inicial [...], na formação em serviço vinculada
a uma prática de aprendizagem ao longo da vida e na formação do pro-
fissional reflexivo, investigativo, colaborativo e capaz de ações educativas
em equipe” (MATO GROSSO, 2010, p. 13).
Como se observa, a escola é o lugar privilegiado da formação conti-
nuada de professores, uma vez que as situações profissionais vivenciadas
pelos professores ocorrem em quadros coletivos. Com esta compreensão:
O conceito de desenvolvimento profissional docente pressupõe uma abor-
dagem na formação de professores que valorize o seu caráter contextual,
organizacional e orientado para a mudança. Esta abordagem apresenta
uma forma de implicação e de resolução de problemas escolares a partir
de uma perspectiva que supera a característica tradicionalmente indivi-
dualista das atividades de aperfeiçoamento dos professores. (GARCIA,
1999, p. 137).
153
 Por isso, o desenvolvimento profissional relaciona-se intimamente
com o jogo discursivo e coletivo dos profissionais da Educação Básica
que lhes permite pensar o funcionamento e a organização do trabalho
e, consequentemente, possibilita-lhes a aprendizagem coletiva. Segundo
Imbernón (2012, p. 45), é importante que seja desenvolvida “[...] uma
formação no local de trabalho, onde ocorrem as situações problemáticas,
uma formação desde dentro”, portanto é uma necessidade e se constitui
como desafio para os centros de formação.
Com esse entendimento, em Mato Grosso, a partir de 1997 foram
criados os CEFAPROs com o objetivo de fortalecer a formação conti-
nuada nas escolas, assessoradas pelas SEDUC/MT por meio dos quinze
Centros distribuídos estrategicamente em polos. Conforme ilustra o
mapa abaixo.
Figura 1: Mapa que demarca os polos dos CEFAPROs em Mato Grosso
Fonte: Mato Grosso, 2011.
Implantados e institucionalizados com a finalidade de desenvolver
projetos de formação continuada para os profissionais docentes e técnicos
da rede pública de educação, os CEFAPROs implementaram programas
154
de formação de professores leigos e projetos pedagógicos para qualificação
dos profissionais da educação com estrutura administrativa e pedagógica
conforme preconiza a Portaria n° 02/98/SEDUC-MT.
Dentre os quinze polos está o CEFAPRO de Juara, criado pelo
Decreto Nº 053/99/SEDUC/GS/MT, regulamentado pela Lei 8405/05,
com base no Artigo 88 da LDB Nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e a Resolução Nº 03/97-CNE. O CEFAPRO tem
como instituição mantenedora a SEDUC/MT. Atualmente, constitui-
-se em unidade administrativa, criada pelo Decreto nº. 6824, de 30
de novembro de 2005, nos termos do art. 1º da Lei nº. 8.405, de 27 de
dezembro de 2005, que tem por finalidade a formação continuada, o
uso das novas tecnologias no processo educativo e a inclusão digital de
profissionais da Educação Básica da rede pública estadual de educação.
Antes da existência do CEFAPRO de Juara, a Assessoria Pedagógica
realizou algumas formações através da TV Escola.
O CEFAPRO de Juara passou por dificuldades estruturais e de recursos
humanos no início de sua institucionalização. O início das atividades de
formação foram marcadas com a oferta do Projeto Arara Azul no ano
de 2000, com atendimento a todas as escolas do Vale do Arinos (Juara,
Novo Horizonte do Norte, Porto dos Gaúchos e Tabaporã). Desde a sua
institucionalização até os dias de hoje, o CEFAPRO de Juara, assim como
os demais, vivenciaram diferentes organizações estruturais em atenção às
orientações da SEDUC/MT.
Desse modo, a oferta de formação continuada teve várias e dife-
rentes organizações, ora com oferta semanal nos CEFAPROs, ora nas
escolas, por meio de seminários, encontros e demais eventos específi-
cos. Assim, por vários anos o CEFAPRO de Juara promoveu formações
semanais com carga horária definida para atender todos os professores
das escolas de Juara. Nos demais municípios, realizaram-se formações
pontuais, com carga horária condensada em alguns dias, inclusive aos
finais de semanas.
De acordo com o livro de registros de certificados, o Cefapro de Juara
de 1999 a 2009 ofertou as seguintes formações:
1. Parâmetros Curriculares em Ação; Projeto Arara Azul – Forma-
ção e Profissionalização dos Funcionários da Educação; Escola
Ciclada de Mato Grosso; Projetos Pedagógicos;
2. Oficinas: Aprendizagem Básica da Língua Inglesa; PCNs I e II Ci-
clos; Um Salto para o futuro de 1999 a 2004; I Oficina de Ciências
155
 Humanas e Matemática, Formação continuada Coordenadores
Pedagógicos, I Encontro Educacional do Vale do Arinos;
3. Em 2005 iniciou o Projeto Sala do Educador nas escolas;
4. Construindo Projetos Pedagógicos; Língua Inglesa nas Séries
Iniciais; Leia mais - Uma proposta de leitura com jornal e
história em quadrinhos; Gestão em Destaque; Práticas de
Leitura e produção textual; Formação Continuada - Área de
Ciências Humanas e Sociais; Formação Continuada - Área de
Ciências da Natureza e Matemática; Formação Continuada -
Área de Linguagem, Ressignificando a Ação do Coordenador
de Ciclo; Semana Pedagógica; Proposta Educacional de Mato
Grosso - Dilemas e Possibilidades; Repensando Paradigmas;
Encontro de Gestores na InterAção; Encontros Formativos
de professores; Encontro Formativo de Diretores e Coorde-
nadores; Curso de Capacitação Inicial Circuito Campeão;
Encontro Formativo de Coordenadores Pedagógicos; Ensino
de Geografia; Encontro Regional de Educação Básica do Polo
de Juara; Projeto Interdisciplinar TRAMA; I Seminário do
Cefapro de Juara: Revendo Conceitos e Definindo Concepções
Educacionais; II Seminário do Cefapro de Juara Formação
Continuada e Proposta Educacional de Mato Grosso: uma
discussão necessária; III Seminário do Cefapro de Juara Es-
cola Organizada em Ciclos de Formação Humana: Conceitos
e Alternativas para uma Educação de Qualidade; Planejando
o Ensino da Matemática; Encontro Formativo para Gestores;
Programa de Acompanhamento de Aprendizagem do I ciclo;
Texto e Ensino: Uma proposta interativa envolvendo os gêne-
ros e os modos de organização do discurso; Violência Contra
mulher e a importância da Lei 11.340 - Lei Maria da Penha;
Eterno Aprendiz - Capacitação de professores formadores do
Cefapro; Introdução a Educação Digital; Saberes Necessários
para a Educação na Contemporaneidade; Capacitação em In-
formática Instrumental; As Ciências da Natureza e Matemática
e os cuidados com a saúde; Capacitação Linux Educacional;
Seminário de Capacitação de Professores do Ensino Funda-
mental em Língua Portuguesa e Matemática; Ciclos de estudos
- Centros de Educação de Jovens e Adultos; Alfabetização e
Letramento: Uma proposta pedagógica interdisciplinar para
os ciclos de formação humana; Conferência Nacional de Edu-
156
cação 2010 - Etapa Intermunicipal; Construindo uma prática
significativa; Diversos Saberes na Formação não Docente; En-
contro Formativo da área de Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias; Encontro de Gestores do Pólo de Juara/MT;
Projeto SPE - Saúde e Prevenção nas Escolas; Projeto Clorofila;
Projeto da cozinha a Sala de Aula; Projeto Pedagógico: Inter-
vir é necessário; Programa GESTAR II - Língua Portuguesa;
Programa GESTAR II – Matemática; Projeto Troca; Subsidio
Pedagógico a Organização Curricular na Educação Infantil;
Tecnologia na Educação - Ensinando e Aprendendo com as
TIC; Teorias em Ação; Formação Continuada Relações Hu-
manas e Desempenho.
A partir de 2013 a SEDUC intensificou a formação com o Projeto
Sala de Professor, o qual, em 2010, passou a ser Sala de Educador, uma
vez que o entendimento foi de que todos na escola têm a tarefa de educar
e por este motivo é necessário participar da formação continuada em
serviço. Na atualidade, conhecido como PEIP.
A compreensão da formação continuada concebida com o princípio
de desenvolvimento profissional está subjacente a um processo de evo-
lução que ocorre ao longo da vida, não entendida como etapas distintas
de formação (GARCIA, 1999; IMBERNÓN, 2009; VAILLANT, 2012).
Mesmo porque, o desenvolvimento profissional constitui-se um processo
continuado, no sentido de construir profunda relação com o saber e o
conhecimento que compõem a profissionalidade docente. Nesse sentido,
Mariani e Monteiro (2016, p. 111) enfatizam que:
[...] as dimensões individuais e coletivas, subjetivas e intersubjetivas,
pessoais e relacionais - os processos formativos dos professores precisam
ser pensados e articulados no/com os contextos das escolas e de seus pro-
jetos, para que se garanta a efetividade do desenvolvimento profissional
docente em seus múltiplos aspectos.
Como afirma Nóvoa (1995, p. 25), por ser importante “investir na
pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência” (grifos do autor), o
Projeto Sala de Educador é a materialização da ação coletiva em que
o objetivo consiste em atender às necessidades inerentes a complexa
demanda de articulação entre diferentes modelos de desenvolvimento.
Neste sentido, este projeto configurou-se como uma ação política pública
157
de formação, com vistas a assegurar o direito de formação continuada
aos profissionais da educação, bem como conferir autonomia para que
suas situações de trabalho fossem contextualizadas e teorizadas pela
ação-reflexão-ação.
Desse modo, a organização do Projeto Sala de Educador compreen-
de duas ações integradoras, a saber: a formação continuada e o Projeto
de Estudo e Intervenção Pedagógica (PEIP), “fortemente marcada pela
concepção de desenvolvimento profissional e para os profissionais em
efetivo exercício da rede estadual de educação de Mato Grosso” (MATO
GROSSO, 2014, p. 07).
Nos últimos dez anos, os Centros de Formação Continuada institu-
cionalizados como unidades administrativas programaram ações de for-
mação consideradas prioritárias para melhoria da qualidade da educação,
tais como: articular e desenvolver a formação continuada, o uso de novas
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem e a inclusão digital de
profissionais da rede pública de educação.
Neste contexto, o CEFAPRO do polo de Juara, desenvolveu ações
formativas e acompanhou vinte e duas escolas da rede estadual de edu-
cação, sendo estas: urbanas, do campo e indígenas. Em razão do termo
de cooperação técnica firmado entre os gestores das redes municipal
e estadual, o Centro acompanha e assessora, também, a formação dos
profissionais da rede municipal.
Nesse processo formativo, cada vez mais se intensifica a discussão
da função social da escola, do significado das experiências escolares para
os que dela participam. As mudanças provocadas pelo avanço científi-
co, tecnológico desencadearam reflexões acerca da atual função social
das escolas frente ao novo modelo de sociedade, o que exige diferentes
reflexões sobre a realidade sociocultural, como também dos processos e
práticas pedagógicas.
As inovações tecnológicas provocaram significativas mudanças, da
mesma forma perceberam-se mudanças na organização sociocultural, nas
relações entre as pessoas, nas famílias, no mundo do trabalho, realidade
que mobilizou a necessidade de diferentes concepções de escola e de apro-
priação de novos conhecimentos (KRONBAUER e SIMIONATO, 2008).
É nesse contexto de múltiplos desafios, que a discussão sobre a formação
continuada hoje se coloca, como uma necessidade para fortalecer a con-
cepção e postura pedagógica de cada professor. Nesse sentido, o CEFAPRO
exerce importante função por ser um centro de formação e atualização que
se constitui no espaço de busca intelectual para assessorar os processos de
158
formação na escola, a implementação das propostas e práticas pedagógicas
dos professores em suas diferentes atuações, desenvolvimento profissional
e constituição da identidade docente.
Com essa compreensão, os CEFAPROs, enquanto centros responsáveis
pela formação promoveram, nos últimos dez anos, a formação continuada
dos professores. A partir das discussões dos desafios que os professores
vivenciavam, trabalhou concepções pedagógicas que auxiliaram na com-
preensão do processo educativo com vistas a mobilizar nos professores
reflexões coletivas acerca da atuação docente.
Todavia, ressalta-se que a oferta da formação continuada de pro-
fessores só tem sentido se provocar mudanças na aprendizagem dos
estudantes. Para tanto, o CEFAPRO buscou refletir junto aos docentes
a necessidade de realizar o diagnóstico da aprendizagem dos estudantes
a fim de levantar os desafios de aprendizagem, e, a partir destes, plane-
jar intervenção pedagógica para potencializar e assegurar o direito de
aprendizagem.
As propostas de formação continuada ofertada no âmbito dos Cen-
tros têm como desafio possibilitar ações e vivências formativas em que os
profissionais sejam mobilizados a refletir sobre sua ação pedagógica para
que alcance o objetivo proposto no currículo escolar. Portanto, é impor-
tante assegurar condições institucionais para que os professores possam
usufruir dos direitos previstos na LBDN n. 9394/96 (BRASIL, 1996), na
LC50/1998 (MATO GROSSO, 1998), e LC 206 de 29 de dezembro de 2004
(MATO GROSSO, 2004), sendo um deles a oferta de formação continuada
em serviço articulada a formação inicial e a prática pedagógica. Dessa
forma, faz-se necessário que a formação continuada privilegie não apenas
a prática pedagógica e conteúdos escolares, mas também a abordagem
teórica que fundamenta essa prática.
Também a formação dos formadores do CEFAPRO deveria ocorrer
concomitante a formação dos profissionais das escolas. Orientava-se que
o professor formador referência da escola, conhecesse os profissionais
da Educação Básica da rede pública a fim de auxiliá-los nas dificuldades
enfrentadas. Conforme afirma Nóvoa (2007), os professores têm o direito
de inserirem-se em processos de formação continuada, que propicie refle-
xões sobre a prática, com vistas a promover a reconstrução permanente
de uma identidade inerente ao exercício da profissão.
Neste sentido, nos últimos dez anos, foram acões realizadas pelos
CEFAPROs a implementação da política de formação continuada em
cada polo do estado, o acompanhamento, a orientação e a realização de
159
encontros de formacão continuada em atenção a demanda formativa dos Quadro 1: Aspectos realacionados ao perfil dos professores que responderam
profissionais da educação. Neste sentido, os coordenadores da formação ao questionário
continuada realizada em cada escola tinham autonomia para a escolha
Tempo de
dos temas a serem estudados, de acordo com as necessidades formativas Área de atuação Escola de Atuação Município
Atuação
do coletivo. Como afirma Favretto (2006, p. 21):
01 Ciências da Natureza Escola do campo 5 anos Tabaporã
02 Linguagem Escola do campo 4 anos Tabaporã
[...] é preciso que também a escola se constitua em um espaço de forma- Português/Inglês/
ção para que possa buscar, através da trajetória formativa, referências 03 Escola do campo 15 anos Tabaporã
Geografia
para analisar seus problemas e colocar-se como instrumento para a 21 Anos finais 3° Ciclo Escola do campo 7 anos Juara
aprendizagem significativa e a construção de saberes voltados para a me- 22 Anos finais Escola do campo 9 anos Juara
lhoria da qualidade de vida, respeito aos deveres e direitos do cidadão. 23 Uni docência Escola do campo 2 á 3 meses Juara
24 Uni docência Escola do campo 26 anos Juara
Esses momentos formativos na escola seriam significativos, pois per- 25 Uni docência Escola do campo 7 anos Juara
mitiriam ao coletivo, dentre outros aspectos, avaliar a fragilidade da 26 Anos finais Escola do campo 9 anos Juara
prática pedagógica e, por meio de um planejamento interventivo, redire- 27 Uni docência Escola do campo 9 anos Juara
cionar a prática com vistas ao sucesso da aprendizagem dos estudantes. 49 Educação Básica Escola Urbana 6 anos Juara
50 Professora Escola Urbana 2 anos Juara
Orientava-se que esta ação acontecesse no início do ano, quando a escola
Sala de recurso
interpretasse as avaliações do ano anterior, levantasse os pontos frágeis 51 Escola Urbana 1 ano Juara
multifuncional
e selecionasse referenciais para subsidiar os estudos, e, por conseguinte,
52 Educação Básica Escola Urbana 1 ano e meio Juara
a prática.
53 Professor Escola Urbana 18 anos Juara
Nesse sentido, atualmente o PEIFE poderia ser considerado o carro- 54 Ensino Fundamental Escola Urbana 12 anos Juara
-chefe das ações formativas nas escolas, pois seus fundamentos pautaram- Ciências Humanas/
-se na oferta de formação continuada como uma via fundamental para 55 Escola Urbana 2 anos Juara
Ciências Naturais
busca de embasamentos teóricos, de socialização das experiências e prá- 56 Geografia, Artes e Inglês Escola Urbana 1 ano Juara
ticas dos envolvidos com o objetivo de propiciar reflexões sobre as ações 57 Ensino fundamental Escola Urbana 8 anos Juara
pedagógicas, bem como na tomada de decisões. Com isso, a pretensão 58 Ensino fundamental Escola Urbana 3 anos Juara
seria possibilitar o repensar das ações e representações junto aos atores 59 Educação física Escola Urbana 3 anos Juara
da educação do polo de Juara. 60 Ensino fundamental Escola Urbana 5 anos Juara
61 Português e Inglês Escola Urbana 19 anos Juara
62 Professor Escola Urbana 4 anos Juara
A atuação do CEFAPRO de Juara no processo de 63 Alfabetização Escola Urbana 4 anos Juara
64 Ensino Fundamental Escola Urbana 17 anos Juara
formação continuada 65 Educação Básica Escola Urbana 1 ano Juara
66 Educação Básica Escola Urbana 2 anos Juara
Neste item, sistematizaram-se e analisaram-se contribuições dos pro-
67 Professor Escola Urbana 15 anos Juara
fessores vinculados aos CEFAPROs do polo de Juara, em relação à oferta 68 Educação Básica Escola Urbana 2 anos Juara
de formação continuada. As informacões decorreram das contribuicões 69 Professor Escola Urbana 1 ano Juara
dos professores que responderam ao questionário a eles encaminhado via
Fonte: Organizado pelas autoras mediante informações contidas nos questionários
e-mail, em dezembro de 2017, com o seguinte perfil: respondidos pelos professores em 2017.

160 161
 Os conteúdos contidos nas respostas foram agrupados em algumas
categorias para análises. Os excertos apresentados a seguir, se referem as
ações de formação continuada realizadas no âmbito dos Centros que na
compreensão dos professores, dentre outros aspectos, pautaram-se em
acompanhar, orientar e subsidiar a oferta de formação continuada in loco,
com vistas a melhorar a qualidade social da educação ofertada.
Função de diagnosticar necessidades e propor projetos, visando a qualidade
do ensino e aprendizagem respondendo as necessidades de melhorar os
projetos formativos; Disseminar as politicas oficiais do estado; Mediar as
necessidades formativas do professor. (P. 3).
Sabemos que a principal função do CEFAPRO é auxiliar os professores
oferecendo ações formativas para melhorar a atuação profissional e conse-
quentemente a aprendizagem dos alunos. Porém, às vezes os CEFAPROs não
conseguem desenvolver um bom trabalho por falta de professores formadores,
sendo assim os que têm em cada polo ficam sobrecarregados. Eu penso que
é fundamental que o CEFAPRO esteja sempre presente nas escolas. (P. 26).
Os CEFAPROS contribuiram de forma positiva nas nossas formações, orien-
tando quanto a elaboração do projeto, nas escolhas de temas e materiais para
estudos do PEFE, porém necessitamos de mais atenção e participação dos CE-
FAPROs durante o PEFE nas escolas, pois sentimos falta desses formadores para
nos orientar nas dificuldades e dúvidas nos momentos de formações. (P. 27).
Como retratam as respostas, o CEFAPRO é um órgão responsável por
implementar as políticas públicas de formação, acompanhar as escolas e os
profissionais da educação no mapeamento dos desafios, dos dilemas, como
também assessorar nos desdobramentos dessas políticas nos processos e prá-
ticas da sala de aula. Entretanto, os professores reclamaram da ausência dos
professores formadores nas escolas nos encontros de formação continuada,
que na comprensão dos professores, poderiam contribuir com orientações
acerca das dificuldades enfrentadas por eles. Contudo, assevera-se que a
escola constitui-se um espaço de formação, por isso os problemas vivencia-
dos pelos professores deveriam inserir-se nos estudos para que os direitos
de aprendizagem dos estudantes sejam de fato, assegurados. Para tanto,
[...] é preciso que também a escola se constitua em um espaço de forma-
ção para que possa buscar, através da trajetória formativa, referências
162
para analisar seus problemas e colocar-se como instrumento para a
aprendizagem significativa e a construção de saberes voltados para a
melhoria da qualidade de vida, respeito aos deveres e direitos do cidadão
(FRAVETTO, 2006, p. 34).
Cada escola tem sua identidade, por isso somente ela poderá pensar
melhor nas ações formativas que ajudariam a resolver as questões ine-
rentes ao fazer pedagógico, por esta razão o espaço formativo na escola é
primordial para discutir, estudar, planejar e agir na sala de aula, com vistas
a superar os desafios que se apresentam cotidianamente.
Como destacado acima, os excertos a seguir reeditaram o chama-
mento dos professores acerca do acompanhamento de um professor
formador nos encontros de formação continuada realizado nas escolas.
Na comrpeensão dos professores, os formadores dos Centros deveriam
se fazer mais presentes nas escolas nos momentos de realização da
formação continuada.
Uma maior participação do CEFAPRO nas escolas durante a formação
continuada. (P. 21).
O CEFAPRO deveria participar mais junto as escolas, principalmente
durante as formações, com profissionais especializados nos temas estu-
dados no momento dentro das formações. (P. 22).
Para mim, o CEFAPRO deveria ser mais atuante nas escolas, estar mais
presente nas escolas durante os estudos de formação continuada. (P. 24.)
O CEFAPRO é uma via que auxilia o professor na sua formação, porém
o mesmo deveria estar mais presente nas escolas nos momentos de for-
mação continuada. (Ps. 23 e 25).
O trabalho junto a unidade escolar vem sendo trabalhado regularmente,
pois promovem cursos aos professores. (P. 52).
Precisa estar mais presente nas escolas para ver a realidade do contexto
escolar. (P. 50).
Poderiam estar mais presentes com formações e mais cursos voltados
para as dificuldades enfrentadas pelas escolas. (P. 65).
163
 A veemência com que os professores solicitaram a presença dos
formadores dos Centros nos momentos da formação continuada reali-
zada nas escolas pode estar relacionada a diversos fatores. O professor
formador, de certa forma, validaria o processo ao trazer sua contribuição
concernente aos fundamentos teóricos, metodológicos e práticos traba-
lhados no decorrer da formação, pois geralmente tem sido reconhecido
pelos professores como uma referência, como alguém melhor preparado,
com estudos e formações específicas. Todavia, a presença do formador
dos Centros nas formações continuadas realizadas nas escolas, traria um
ganho maior aos próprios formadores, pois como afirma Tardif (2014, p.
23), “[...] o conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em
consideração os seus saberes cotidianos permite renovar nossa concepção
não só a respeito da formação deles, mas também de suas identidades,
contribuições e papéis profissionais”.
Contudo, chamou a atenção à compreensão de alguns professores de que
os Centros seriam os responsáveis pela oferta de formação continuada, como
denotam os excertos a seguir: “[...] capacitar os profissionais da educação em
suas áreas” (P. 51); “Capacitar profissionais da educação para trabalhar em
suas áreas” (P. 55, 46). Outro aspecto intrigante a ser destacado na pesquisa
foi a insistência de muitos professores de que os Centros deveriam ser par-
ceiros das escolas e se preocuparem em atuar de forma direta na oferta de
formacão continuada junto aos docentes e não enquanto órgão fiscalizador,
como tem se defindo nos últimos anos. O CEFAPRO “É uma instituição
que precisa tornar parceira da escola e não com ela é vista na atual conjun-
tura, tem que se preocupar mais com a formação do que fiscalização” (P. 63).
Na percepção dos entrevistados, os CEFAPROs se configuram como
órgãos fiscalizadores que não correspondem ao necessário apoio a oferta
de formação continuada. Ressalta-se a importância desse apoio uma vez
que por meio da formação continuada os docentes teriam a possibilidade
de articular a fundamentação teórica à prática docente. Todavia, para que
isso aconteça, seria fundamental a contribuição do professor formador,
que deveria ter como perfil, maior aprofundamento teórcio, metodológi-
co e prático e, com isso, condições de acrescentar neste processo. Como
afirma Tardif (2014, p. 37), “é sobretudo no decorrer de sua formação que
os professores entram em contato com as ciências da educação”. Atuar na
educação compreendida enquanto ciência da aprendizagem que educa,
demanda a apropriação de conhecimentos específicos voltados ao de-
senvolvimento humano. Por sua vez, estes conhecimentos precisam ser
trabalhados junto aos docentes, com domínio e responsabilidade.
164
Os centros também receberam críticas por deixarem a desejar na ação
de implementação de políticas públicas educacaionais, como também de se
omitirem aos enfrentamentos dos problemas vivenciados pela comunidade
escolar, como se observa no excerto a seguir: o Centro “deveria ser mais
atuante com suas políticas pedagógicas e procurar sanar as dificuldades que
realmente a escola apresenta”(P. 65).
Considerado com atuação regular para muitos professores o P. 01 avaliou
a atuação dos Centros como “Muito boa”, contudo advertiu que contavam
com a participação mais frequente dos Centros nas escolas em 2018.
Para além da oferta da formação continuada, os professores também
chamaram a atenção para as condiçoes de trabalho das escolas. A maioria
dos professores reclamou da infraestrutura na escola que nem sempre
oferece as condições necessárias para se desenvolver práticas inovadoras.
A partir das contribuições dos professores é possível afirmar que
estes atribuíram aos Centros as funções de diagnosticar as necessidades
formativas dos docentes e, a partir do diagnóstico propor, desenvolver e
acompanhar projetos de formação a fim de responder a estas necessidades.
De acordo com o documento que regulamentou a política de formação
continuada dos profissionais da Educação Básica do Estado de Mato
Grosso, cabe aos CEFAPROs, as seguintes funções:
- diagnosticar as necessidades, apoiar e propor ações formativas junto às
escolas da rede pública de ensino;
- elaborar, acompanhar e avaliar o projeto de formação continuada nas
escolas, contribuindo com o desenvolvimento dos profissionais que nela
atuam;
- estimular, divulgar e realizar ações inovadoras, através da troca de
experiências, da reflexão e pesquisa sobre a própria realidade educativa;
- diagnosticas as necessidades e propor projetos de áreas específicas,
visando à qualidade do ensino aprendizagem;
- responder as necessidades de melhorar os projetos formativos nas escolas
e corresponsabilizar todos os envolvidos nesse processo;
- disseminar as políticas públicas nacionais e estaduais de formação
inicial e continuada;
- mediar as necessidades formativas e as políticas oficiais, fortalecendo e
dinamizando a rede de formação. (MATO GROSSO, 2010, p. 22).
Como se pode observar, as contribuições dos professores reeditaram
a necessidade de da oferta da formação continuada nas escolas. Todavia,
165
todos manifestaram insistentemente a necessidade do efetivo acompa-
nhamento, assessoramento e contribuições dos professores formadores
dos CEFAPROs neste processo. É compreensiva a reivindicação dos
professores que certamente se sentem fragilizados diante de todos os
enfrentamentos no interior das escolas, pois como afirma Tardif (2014,
p. 41), “[...] Os saberes científicos e pedagógicos integrados à formação
dos professores precedem e dominam a prática da profissão, mas não
provem dela.” Por isso a necessidade de os momentos de formação ser
subsidiados por profissionais com condições de preencher as lacunas
recorrentes desse exercício.
Os trinta e um professores vinculados aos CEFAPRO do polo de Juara
que responderam ao questionário consideraram o Centro como parceiro
na oferta de formação continuada, e, consequentemente corresponsável
pela melhoria da qualidade social da educação ofertada. No entanto, afir-
maram que é necessário um trabalho mais efetivo, ou seja, mais intensivo
do CEFAPRO junto nas escolas.
Considerações Finais
A oferta da formação continuada tem como principal objetivo pro-
piciar ao profissional da educação reflexões concernentes a sua atuação
docente, com vistas a atender as exigências da sociedade em constantes
mudanças que requer das pessoas, competências básicas para atuar no
mundo do trabalho. Neste sentido, há uma ampla discussão da formação
inicial e continuada ofertada, que deveria qualificar os docentes para atua-
rem em processos educativos cada vez mais dinâmicos, flexíveis e instáveis.
Todavia, sem descuidar da oferta de uma formação que reconhe-
ça a escola como um ambiente rico em anseios democráticos, onde
circulam informações e experiências capazes de incentivar e mobili-
zar a comunidade escolar, para que assumam suas responsabilidades
neste processo de educação formal. Desse modo, Nóvoa (1991, p. 30)
afirma que:
A formação continuada deve estar articulada com o desempenho pro-
fissional dos professores, tomando as escolas como lugar de referência.
Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas
de formação se estruturar em torno dos problemas de projetos de ação
e não em torno de conteúdos acadêmicos.
166
Essa concepção demanda um envolvimento maior dos educadores
no processo educativo, visto que fortalece a busca da autonomia, da
construção e reconstrução de saberes que possam desenvolver uma cul-
tura profissional que dê sustentação ao desenvolvimento de uma nova
identidade profissional.
Com essa compreensão, a formação continuada pauta-se em um
aspecto fundamental: o da garantia da escola enquanto espaço de trans-
formações educativas e do desenvolvimento de formação continuada
dos profissionais. Isso significa compreender que “o objetivo de qualquer
programa de Formação de Professores tenciona ao aspecto ensinar a com-
petência de classe ou conhecimento de ofício, de forma que os professores
tornem sujeitos conhecedores da tarefa de ensinar” (GARCIA, 1999, p. 80).
Nas últimas décadas, as políticas públicas educacionais garantiram às
crianças e jovens o acesso à escola, sendo este último um benefício concre-
to. Todavia, novas demandas emergiram e a permanência do estudante na
escola, bem como a qualidade do ensino ofertado tornou-se necessária, o
que exige práticas pedagógicas capazes de proporcionar aos educandos a
construção de conhecimentos voltados a uma formação humana sólida,
de qualificação para a vida e para a continuidade dos estudos.
Nesse contexto, a formação continuada confirma-se como necessidade
fundamental para instrumentalizar os educadores no trato competente
das questões educacionais do momento. A busca pela atualização pro-
fissional constitui-se em oportunidade para revisar concepções, ampliar
conhecimentos teóricos e metodológicos, fazer uma relação entre as
teorias e as situações vivenciadas em sala de aula, e, com isso, culminar
no redimensionamento do fazer docente.
Para Lima (2010, p. 03), “a formação de professores se ocupa do modo
como os professores aprendem a ensinar, aprendem a implementar mu-
danças em suas ações, a lidar com os dilemas profissionais e a desenvolver
sua competência profissional”. Por isso, a formação de professores deveria
promover contexto de aprendizagem e condição, instrumento e conteúdo
de aprendizagem profissional de docência.
Como se observa trabalhar com a formação de professor é um desafio
complexo, pois implica em direcionar o profissional no sentido de rever a sua
prática pedagógica, refletir sobre as concepções teóricas presentes em suas
ações e ter um olhar futurista, como enfatiza Lima (2010), o que sustenta
uma aula prática bem trabalhada e o conhecimento teórico, bem como as
trocas de experiências consolidadas a partir das reflexões provocadas nos
momentos de formação. Desse modo, os professores quando concluem sua
167
formação inicial, consideram-se eternos estudantes e, necessariamente, se
imbricam em processos de formação continuada em serviço.
Articular o conhecimento existente ao conhecimento científico seria
o maior desafio, olhando o aluno: como ele associa, analisa e sintetiza os
conceitos que a história, ciência demoram milhares de anos para descobrir,
e na maioria das vezes queremos que este compreenda em um dia, uma aula
sem levar em consideração o próprio contexto e o processo de aprendizagem.
Nesse processo, a formação continuada se torna indispensável aos
professores, pois a cada dia novos desafios aparecem e, por isso, requer
novas posturas, oriundas da busca constante de novos conhecimentos que
ao mesmo tempo proporciona o reconhecimento da identidade profissio-
nal a partir do processo de construção e reconstrução dos conhecimentos
inerentes à profissão. Neste contexto, a política de formação dos profis-
sionais da Educação Básica de Mato Grosso assegura que:
[...] os profissionais da Educação Básica não apenas devem refletir sobre
a própria prática educativa, mas fazer críticas e construir suas próprias
teorias à medida que refletem, coletivamente, sobre seu ensino e o fazer
pedagógico, considerando as condições sociais que influenciam direta ou
indiretamente em suas práticas sociais. (MATO GROSSO, 2010, p. 15).
Dessa forma, o professor, reconhecido enquanto agente da sua
própria formação, exerce influência direta nesse processo, contudo é
por meio da prática da reflexibilidade coletiva, que os conhecimentos
poderão ser consolidados. Por isso, a inssistência dos professores que
contribuíram com a pesquisa da efetiva colaboração e acompanhamen-
to de um professor formador do Centro, pois ele seria uma referência
que poderia autenticar o processo reflexivo vivenciado no decorrer da
formação continuada.
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169

| Políticas educacionais de formação continuada no
Estado de Mato Grosso: os CEFAPROs na avaliação
e análise de professores
Ariele Mazoti Crubelati
Jairo Luis Fleck Falcão
Introdução
Ao escrever sobre formação de professores, ou formação continuada
se refere a sua relação com o contexto educacional como um todo, desde
suas condições de trabalho e valorização, até o sucesso dos educandos nas
aprendizagens escolares. A formação de professores apresenta-se em uma
condição fundamental para a melhoria da qualidade da aprendizagem,
mesmo que nem sempre esteja em condição para garanti-la (BRASIL,
2002).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, já se
reconhece a importância da capacitação para melhoria da qualidade da
educação pública, quando se apregoa que as diferentes esferas governa-
mentais “deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacita-
ção dos profissionais de magistério” (BRASIL, 1996, p. 23). No estado do
Mato Grosso, uma das maneiras encontradas para atender essa exigência
prevista na lei, foi promover a formação continuada dos professores a
partir da criacao dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais
da Educação Básica (CEFAPROs).
Este artigo compartilha discussões sobre a política de formação con-
tinuada no Estado de Mato Grosso, sobretudo, no que se refere a atuação
dos CEFAPROs, a partir de uma pesquisa realizada no âmbito do projeto
intitulado “Mapeamento e Análise das Ações Promovidas pelos CEFA-
PROs nas Escolas da Rede Estadual Mato-Grossense”, financiado pela
Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT).
Especificamente, a sua elaboração teve como objetivo compreender as
análises e avaliações realizadas pelos professores da Educação Básica acerca
das políticas públicas de formação continuada via ações dos CEFAPROs.
170
Primeiramente o artigo traz uma contextualização da formação de
professores enquanto uma política pública garantida por lei e sua impor-
tância para a manutenção da qualidade do ensino e condições de trabalho
dos profissionais da educação. Na sequência, apresenta o histórico da cria-
ção dos Centros de Formação em Mato Grosso, dentro da política pública
educacional do Estado. Por fim, sistematiza e analisa as contribuções dos
professores da Educação Básica que versa sobre a análise e avaliação da
formação continuada via ações dos CEFAPROs.
Políticas Públicas de Formação de Professores
Ao longo dos anos, e, a partir da Constituição Federal de 1988, o sis-
tema organizacional e estrutural da educação brasileira sofreu mudanças
marcantes, tanto em sua nomenclatura, quanto em sua abrangência nas
esferas administrativas: União, estados e municípios. Ao compreender a
política educacional pertencente à uma política macro de Estado, não se
pode desconsiderar o projeto de sociedade que se deseja implantar em
cada momento histórico.
Pensando em seu contexto macro, as políticas educacionais evidencia-
das em leis e diretrizes não são neutras e carregam consigo intencionali-
dades, ideias, valores e contradições, portanto, requer uma análise crítica
no quadro mais amplo das mudanças econômicas, políticas, culturais e
globais, ao ponto que a educação e seus sistemas organizacionais corres-
pondem às necessidades sociais de sua época.
Reconhecer o espaço que a Educação conquistou na Constituição de
1988, é reconhecer a solidez que as diversas reivindicações da sociedade
civil conquistaram nesse espaço, como: direito à educação para todos,
universalização do ensino, possibilidade de participação da comunidade
na gestão escolar, dentre outras.
De acordo com o Art.205 da CF/1988, a educação passa a ter a tríplice
função de garantir a realização plena do ser humano, de preparar para o
exercício da cidadania e qualificar para o mundo do trabalho. Esses aspectos
representam para a educação um direito fundamental ao que diz respeito aos
direitos sociais, econômicos e culturais. O que foi denominado de Estado de
Direito Democrático, fruto da participação e soberania popular. Com isso:
[...] os direitos fundamentais ou direitos humanos são direitos históricos,
ou seja, são fruto de circunstâncias e conjunturas vividas pela humani-
171
 dade e especificamente por cada um dos diversos Estados, sociedades e
culturas. Portanto, embora se alicercem numa perspectiva jusnaturalista,
os direitos fundamentais não prescindem do reconhecimento estatal, da
inserção no direito positive (BOBBIO, 1992, p. 5).
O inciso V da CF/1988, Art. 208, apresenta a educação superior como
preocupação e direito, no entanto é responsabilidade de cada indivíduo se
capacitar nesse nível. A LDBN – Lei 9.394/96, artigos 43 a 57 apresenta as
caraterísticas que se espera de uma instituição de nível superior, ao destacar
a diversidade nas áreas do saber, promoção e divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos; estímulo à criação cultural e à pesquisa
científica e tecnológica, entre outros (BRASIL, 1996). No entanto, a educa-
ção nesse nível de ensino se aproxima da concepção neoliberal de Estado
que compreende a educação como uma oportunidade e não como direito.
A lógica da meritocracia, nesse caso, se torna excludente por não con-
siderar a realidade de grande parte da população que veem suas chances
estreitadas ao ter que concorrer em vestibulares com poucas vagas e um
público com oportunidades culturais, sociais e econômicas tão diversas.
Nesse cenário não há vagas para todos no ensino superior público, e o
estudante que não consegue aprovação no vestibular é acusado por sua
insuficiente capacidade e não pela falta de vagas oferecidas pelo Estado.
Nota-se o princípio da “autorregulação” incorporada nas políticas edu-
cacionais, reflexo da lógica que está vigente no processo de flexibilização
do trabalho, no qual, “[...] o trabalhador tem mais responsabilidade pela
sua própria eficiência, produtividade ou permanência no trabalho” (CAR-
VALHO, 2012, p. 210).
Neste cenário macro de exigências e estabelecimentos dos parâmetros
neoliberais que o sistema educacional brasileiro se inclui. Conhecer esse
espaco, é necessário para compreendermos de onde os profissionais vêm,
quais seus desafios de formação, quais as fragilidades que enfrentam dia-
riamente e como se constituem dia a dia dentro desse contexto.
Para além da formação profissional, uma preocupação latente na socie-
dade contemporânea é a formação que se continua a ter mesmo depois da
graduação. A formação continuada é uma possibilidade real e em vigência
nas escolas públicas do país. Muitos autores enfatizam a importância de
tornar a formação continuada um direito para que os profissionais não
deixem que sua formação seja findada com a graduação, mas, que tenha
uma garantia de tempo e condições para formação durante toda sua
vida profissional. Neste contexto, a formação de professores torna-se o
172
pilar essencial na qualidade do ensino em todos os níveis e modalidades
educacionais.
A profissão docente não pode abrir mão desses direitos, pois, são di-
reitos que reconhecem as especificidades que o fazer docente traz consigo,
ele não pode ser comparado com outro setor mercadológico qualquer,
pois, têm responsabilidades específicas de sua área. Caso contrário, cada
vez mais perderá esse espaço de formação teórica (juntamente com sua
prática), indo ao encontro com a máxima mercadológica capitalista que
é realidade nos demais setores.
Devido a sua importância social, a educação contemporânea está no
centro dos debates nacionais e internacionais. Isso porque, a busca pela
qualidade e melhores resultados afetam diretamente os índices e fatores
que são necessários ao desenvolvimento da sociedade como um todo. Para
melhorar o nível de qualidade educacional, além de fatores como condi-
ções estruturais, fatores econômicos e de incentivo da criança na escola,
a formação docente é uma das principais condições postas para alcançar
determinados objetivos. Em decorrência disso, os sistemas educacionais
públicos compreenderam a necessidade de dar um valor maior e investir
sistematicamente na formação docente.
Segundo os Referenciais para Formação de Professores (2002), a forma-
ção continuada é um direito adquirido dos professores da educação pública,
prevista em seus referenciais, a fim de garantir uma qualidade em sua for-
mação e que esta esteja vinculada aos órgãos públicos específicos, ou seja:
A atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o
desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo
deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada
que se realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações re-
alizadas pelas Secretarias de Educação e outras instituições formadoras,
envolvendo equipes de uma ou mais escolas (BRASIL, 2002, p. 131).
Segundo a Portaria Interministerial do MEC/MTE n. 1.082/09, a
formação continuada deve ocorrer por meio de cursos articulados à
atualização, indo ao encontro com a ampliação da formação inicial. Da
mesma forma, No Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024, esta-
belece como Meta 16:
[…] formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE,
173
 e garantir a todos(as) os(as) profissionais da Educação Básica forma-
ção continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2001).
Além da garantia do direito, é necessário questionar sobre a qualidade
e efetividade dessas formações. Ao compreender os professores como
sujeitos construtores da sua própria história, ativos e com motivações
individuais, fomenta-se uma formação de formadores que identifique
e valorize seus saberes, que vá ao encontro das necessidades formativas
de seu grupo, que busque soluções aos problemas que enfrentam, que
potencialize o senso crítico, com posturas de cooperação e empatia,
posicionando-se como parceiro e proativo.
Nóvoa (1998; 2010), de modo geral, entende a formação continuada
como um movimento complexo e heterogêneo rodeado de conflitos e
contradições. Ele afirma que é muito complexo discutir a tríade inerente
ao fazer docente: formação inicial, formação continuada e prática docente.
A formação continuada é direito adquirido de todos os professores
da escola pública. No entanto, o fato de ser um direito, não significa que
ela deva ocorrer de forma mecânica, descontextualizada, maçante, con-
teudista e que se faz como uma obrigação que “quer se livrar”. A oferta
de programas, projetos ou encontros de formação continuada precisam
ser considerados um ganho da profissão docente, derivados de proces-
sos de mobilização da categoria, de movimento de greve por melhores
condições de trabalho. O que fragiliza esse entendimento é a forma como
o Estado tem operado essa questão, pois tem assumindo a prática de
vincular a certificação da formação continuada aos critério de atribuição
de aulas. Com esse modelo assumido, o “ar” de direito, o momento que
deveria ser espontaneamente de aprendizagem, passa a ter contornos de
obrigatoriedade.
De qualquer forma, a intenção primeira desses momentos formativos
é dar voz as necessidades postas pelos professores e possibilitar momentos
de reflexão que consideram a complexidade da prática docente e a dinâ-
mica do cotidiano escolar, muitas vezes marcado por relações de conflitos
(NÓVOA, 1992).
De acordo com Nóvoa (2010, p. 157), existem três grandes movi-
mentos de contestação ao paradigma escolar. O primeiro, e conhecido
por todos pelos métodos ativos, a intitulada ‘Educação Nova’. O segundo,
seguido por uma lógica escolarizante institucionalizada é o denominado
‘Educação Permanente’. O terceiro, pautada por uma ‘visão desenvolvi-
174
mentista’ que questiona ‘O que é formador na vida de cada um?’, trata-se
de uma educação que permita ao indivíduo ‘pensar no sentido da ação’,
ou seja, na autoformação.
Isso não significa que a formação é individualizada ou descontextua-
lizada, mas está ligada aos interesses de um grupo, a partir de significados
construídos fundamentados em lógicas individuais também, onde cada
um se torna responsável por sua formação. Destarte, o estudo das repre-
sentações sociais aponta a maneira como um grupo constrói e expressa
sua identidade social, e assente reconhecer a presença de estereótipos,
opiniões, crenças, valores, normas, que podem auxiliar como orientação
para a ação (NÓVOA, 2010, p. 158).
Para Nóvoa (1998), a competência docente que se espera, para além
do domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais deverá
agir, é sensibilizar-se com as questões macro envolvidas em seu trabalho,
sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões, responsa-
bilidades pelas opções feitas.
De acordo com Giroux (1997), necessitamos de formadores que se
estabeleçam como intelectuais transformadores, tornando o pedagógico
mais político e o político mais pedagógico. Ao tornar o pedagógico mais
político vislumbrarão o poder de transformação que a escola carrega
consigo, em torno das relações de poder, favorecendo um ambiente onde
os professores acreditem em ações suplantadoras de injustiças, tanto eco-
nômicas e políticas, quanto injustiças sociais. Ao tornar o político mais
pedagógico, assumirão uma postura de educadores como agentes críticos,
problematizando o conhecimento, empregando o diálogo direcionado à
edificação de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas.
Isso remete ao ideal de que os “intelectuais e os formadores deverão as-
sumir a necessidade de reconhecer a voz dos professores e desenvolver
uma linguagem crítica frente aos problemas experimentados no âmbito
da vida cotidiana” (PAULA, 2011, p. 5272).
A formação continuada deve colaborar para o fortalecimento do
conhecimento e da experiência que utiliza a prática como objeto de
investigação. Por isso, a escola torna-se um ambiente privilegiado de
aprendizagem e desenvolvimento profissional, pois, permite essa dialo-
gicidade por meio de processos de participação e colaboração. Para que
isso tenha significado, os programas de formação continuada devem ser
diversificados e flexíveis, tanto nos conteúdos como nas metodologias, para
abranger toda a diversidade de motivações, expectativas e experiências
desses professores (NÓVOA, 1998).
175
 Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica (CEFAPRO)
Para desenvolver esse tema é pertinente apresentar, mesmo que rapida-
mente, o CEFAPRO que é o Centro responsável pela formação, capacitação
e de suporte aos professores e escolas estaduais do estado de Mato Grosso,
sua constituição, filosofia, objetivos, intenções e pretensões.
Após o ano de 1996, com a aprovação da LDBN n. 9.394/1996, alte-
rações significativas foram efetivadas no âmbito educacional brasileiro,
dando suporte para que os sistemas públicos de ensino, nas diferentes esfe-
ras, pudessem se reestruturar, se organizar de acordo com suas demandas
e que estivessem aptas e de acordo com o sistema de padronização das
escolas públicas, em atencao a exigência de qualidade inerente do novo
instrumento regulatório da educação nacional.
A partir das diretrizes e exigências propaladas pela atual LDBN (BRA-
SIL, 1996), os sistemas públicos de ensino, articularam-se para atender
aos novos direcionamentos que surgiriam a partir de então. Muitas foram
as ações destinadas a esse fim. O CEFAPRO surgiu, no estado do Mato
Grosso, para atender à essa necessidade.
A LDBN n. 9394/96 assegurou, como direito dos professores das
instituições públicas, que uma parte da carga horária do seu trabalho
fosse destinada à formação continuada, com esse tempo dedicado à ca-
pacitação e aperfeiçoamento profissional. De acordo com o disposto no
Art. 13 dessa lei “Os docentes incumbir-se-ão de: V - ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional (BRASIL, 1996).
Para valorizar a carreira do magistério no estado de Mato Grosso, a Lei
Complementar n° 50 de 1998, assegurou a participação dos profissionais
da educação, em programas de formação continuada, conforme trata o
Art. 2º Parágrafo único:
Os órgãos do Sistema Público Educacional devem proporcionar aos pro-
fissionais da Educação Básica valorização mediante formação continuada,
piso salarial profissional, garantia de condições de trabalho, produção
científica e cumprimento da aplicação dos recursos constitucionais des-
tinados à educação (MATO GROSSO, 1998).
176
Da mesma maneira assegurou aos profissionais que exercem a docên-
cia, um terço da sua carga horária de trabalho destinada às atividades de
planejamento, estudo e outras referentes ao processo didático pedagógico.
Assim estabeleceu:
Art. 38 Fica assegurado a todos os professores o correspondente a 33,33%
(trinta e três vírgula trinta e três por cento) de sua jornada semanal para
atividades relacionadas ao processo didático-pedagógico. § 1°Entende-se
por hora-atividade aquela destinada à preparação e avaliação do traba-
lho didático, à colaboração com a administração da escola, às reuniões
pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento
profissional, de acordo com a proposta pedagógica da escolar (MATO
GROSSO, 1998).
Com a Lei Complementar n. 50/1998, os profissionais da Educação
Básica do Mato Grosso viram surgir a oportunidade de novos investi-
mentos, tanto financeiros, quanto materiais e humanos. A partir disso,
tornou-se viável o desenvolvimento de diversos programas e projetos, com
intuito de aperfeiçoamento contínuo, e, naquele momento, priorizaram-se
aqueles que desempenhavam funções de docência.
A SEDUC que deu início ao projeto de formação continuada que
hoje conhecemos como CEFAPROs. Estes Centros foram instituídos por
meio do Decreto 2007 em 29 de dezembro de 1997, com o propósito de,
juntamente com a SEDUC, tomar frente das formações continuadas dos
professores da rede pública estadual de ensino (MATO GROSSO, 2006).
É função da SEDUC “planejar, executar, supervisionar, controlar e
avaliar a ação governamental relativa à educação” (MATO GROSSO, 2011,
p. 2), no entanto, isso não significa que ela tenha como finalidade direta o
atendimento aos estudantes, pais, professores e comunidade escolar como
um todo. Para descentralizar e propiciar atendimento mais próximo à re-
alidade de cada escola, esse atendimento, que envolvem questões sobre as
práticas pedagógicas, ficou a cargo das próprias escolas e dos CEFAPROs,
enquanto instâncias responsáveis por determinadas unidades escolares.
Ainda assim, em última instância, os CEFAPROs foram orientados e
responderem as exigências e demandas da SEDUC/MT.
Constituíram os CEFAPROs, segundo orientações da SEDUC, pro-
fessores especialistas com formação para acompanhar os docentes da rede
estadual, que se organizaram em duas frentes de trabalho: uma adminis-
trativa e outra, que é foco nessa pesquisa, constituída por profissionais
177
que de dedicam ao pedagógico, esse são conhecidos por Professores
Formadores. (SEDUC, 2006).
Para capacitar esses professores formadores e, posteriormente, os pro-
fissionais das unidades escolares, a SEDUC lançou mão, ao longo dos anos,
de projetos como tentativas de torná-los aptos a fomentar e disseminar os
conteúdos considerados importantes para as escolas públicas estaduais
mato-grossenses. Por exemplo, o Projeto Sala de Professor, que passou a
ser chamado de Sala de Educador, funcionava no sistema de incubadora,
com momentos formativos organizados a partir de problemáticas viven-
ciadas (levando em conta uma demanda real) para assim, buscar soluções,
com trocas de experiências, momentos de estudo e reflexão. A intensão
era de que esses profissionais tornassem mobilizadores, propagadores
de uma formação capaz de refletir sobre sua própria ação pedagógica
(XAVIER, 2013).
Com isso, os momentos formativos propostos pelos CEFAPROs,
seriam de proporcionar caminhos para que os profissionais da educação
de cada instituição fossem capazes de modificar significativamente a re-
alidade e/ou situações problemáticas da escola. Afinal, eles vivenciavam
diretamente essa realidade, conheciam os estudantes, as condições sociais,
econômicas e culturais em que a escola estava inserida.
As “situações problemáticas” mencionadas por Imbernón (2010, p.
55). são fundamentais para a realização da formação docente. Elas devem
considerar a especificidade daquele local, afinal, a política de descentrali-
zação tem exatamente a intenção de considerar as especificidades de cada
localidade. Isso não significa, no entanto, que é um trabalho isolado ou
solitário. Ela exige um trabalho em conjunto, global, que considere todos
esses fatores e seja assumida uma postura responsável de colaboração
entre os profissionais, ou seja:
[...] aprender de forma colaborativa, dialógica, participativa, isto é, ana-
lisar, comprovar, avaliar, modificar em grupo. Propiciar uma aprendiza-
gem da colegialidade participativa e não artificial, [...] frequentemente
provocada pela obrigação externa de se realizarem certos trabalhos que
demandam um projeto coletivo, mas que acabam não tendo o necessário
processo real de colaboração (IMBERNÓN, 2010, p. 66).
Ressalta-se contudo, que se não houver concordância entre a equipe
formativa e os profissionais de cada instituição, os caminhos se distancia-
rão em vez de serem estreitados. Afinar o diálogo é o que se espera para
178
que não seja considerado falta de interesse ou de compromisso. Afinal, se
não tiver significado e aproximação entre o projeto de formação e as reais
necessidades escolares a formação continuada não atingirá integralmente
seus objetivos.
A formação continuada ofertada nos CEFAPROs:
concepção dos professores
A fim de analisar a situação de atuação dos CEFAPROs no atendi-
mento às demandas formativas e educacionais, com vistas à compreensão
da sua necessidade e aceitação pelas escolas da rede estadual de educação,
bem como da sua adequação às atuais expectativas, anseios e necessida-
des formativas dos profissionais docentes da Educação Básica do Estado
de Mato Grosso, selecionou-se para a elaboracao desse artigo, uma das
questões respondidas por sessenta e nove professores da Educação Básica,
tendo como objetivo compreender as análises e avaliações realizadas pelos
professores da Educação Básica sobre as políticas públicas de formação
continuada implementadas via ações dos CEFAPROs. Desse modo, a
partir do questionário respondido pelos docentes, trabalhou-se com as
resposta da seguinte questões: “Quais análises/avaliações você faz com
referência às políticas públicas educacionais de formação continuada via
ações dos CEFAPROs?”.
A partir das respostas concedidas para a referida questão, realizou-
-se uma análise por categorias em que levantou-se seis categorias sobre a
formação continuada desenvolvida no âmbito das escolas via ações dos
CEFAPROs. As referidas categorias se interligaram e se relacionaram ao
longo da análise nos seguintes aspectos: a) Formação e formadores; b)
Ações ou cursos de formação que contemple interesses e necessidades do
trabalho em sala de aula; c) Autonomia para planejar a formação; d) For-
mação que contemple os professores interinos; e) O CEFAPRO enquanto
uma Política Pública importante.
As contribuições foram apresentados com a denominação: Prof. 1,
Prof. 2, e assim sucessivamente, até Prof. 69. Após apresentação das in-
formações categorizadas, realizou-se inferências com aspectos teóricos
dos autores que embasam esse estudo.
O primeiro item da categorização, formação e formadores apresenta
um conjunto de contribuições que apareceram nos apontamentos dos
professores, em que a formação continuada foi reconhecida como im-
179
portante para o desenvolvimento do conhecimento dos professores, para
o desenvolvimento das políticas públicas de formação promovidas via
CEFAPROs a fim de contemplar os anseios dos professores, conforme
respostas a seguir:
Muito importante para sanar dúvidas e nos ajudar a desenvolver um tra-
balho de qualidade (Prof. 1).
O CEFAPRO está conduzindo bem a formação (Prof. 8).
As políticas são motivadoras e com isso nos traz grandes incentivos para a
vida profissional (Prof. 14).
Eu vejo como uma forma boa de dar suporte aos profissionais na hora de
planejar suas intervenções no dia a dia da sala de aula (Prof. 21).
A formação continuada contribui para sanar as dificuldades encontradas
em sala de aula (Prof. 23).
Eu vejo como uma forma boa de dar suporte aos profissionais na hora de
planejar suas intervenções no dia a dia da sala de aula (Prof. 24).
A formação continuada nos ajuda a sanar as dificuldades encontradas
em sala de aula (Prof. 25).
Os CEFAPROS seguem políticas que a SEDUC implanta, nós enquanto
professores, temos que seguir essas políticas públicas, então não tem como
correr. As políticas nos proporcionam a seguir caminhos que sempre nos
auxiliam enquanto profissionais da educação. Avalio de forma positiva,
pois faz com que nós educadores aprendamos mais sobre as mudanças
que vão acontecendo durante todo ano (Prof. 27).
Tem ótimos planos para a qualidade do exercício da docência (Prof. 29).
Percebe-se que as ações vêm melhorando a cada ano (Prof. 32).
As políticas públicas de formação estabeleceram direitos aos profissio-
nais da educação, que, conforme acentua os Referenciais para Formação de
Professores (2002), proporcionaram o aprofundamento de conhecimentos
da profissão e a construção da identidade docente. Portanto, são ações
180
que influenciaram nas práticas em sala de aula, conforme relato dos pro-
fessores, os CEFAPROs têm proporcionado formações junto às unidades
escolares que contemplaram os projetos educacionais da SEDUC/MT.
Esses aspectos apareceram nas respostas dos professores relacionados
abaixo que reconheceram o CEFAPRO enquanto uma política pública
importante.
Foi muito bom e necessário à visita dos formadores do CEFAPRO nas
escolas, criando momento de reflexão, inovação, pesquisa de colaboração
para que todos os funcionários de modo coletivo possam tecer redes de
informações e conhecimento, valores e saberes através do diálogo. (Prof. 3).
Penso que agora com a formação por área de conhecimento e a metodologia
que utilizaram ficou mais interessante a formação via CEFAPRO (Prof. 5).
Este ano as ações da CEFAPROs contribuíram bastante para melhoria do
trabalho pedagógico de cada profissional de cada escola, porém precisa
mais investimento para que possamos colocar os projetos e ideias em pratica
como oficinas com materiais concretos (Prof. 10).
As ações do CEFAPRO contribuíram de modo considerável para o desen-
volvimento do trabalho pedagógico, pois nos ajudaram atravessar esse
momento das novas implementações do ciclo de formação. Esperamos que
nos próximos anos, o CEFAPRO continue contribuindo de modo cada vez
mais presente (Prof. 12).
Foi de grande importância e ajuda na ampliação e na reconstrução do
conhecimento em relação aos objetivos de aprendizagem/ habilidades /
competências, desafios a serem superados nessa nova etapa da Educação
Básica (Prof. 20).
O reconhecimento sobre os momentos formativos são visíveis, no
entanto, indagou-se também, quais as fragilidades do CEFAPRO, segundo
o ponto de vista desses professores, para que as necessidades formativas
fossem de fato, atendidas. Dessa forma, um professor apresentou uma
crítica à falta de conexão com a realidade da escola e também a necessi-
dade de maior atenção aos grupos de formação e ao tempo de formação
ofertada, como se observa no excerto a seguir: “Deveriam ter mais coesão
com a realidade das escolas. Também um profissional do CEFAPRO para
cada grupo de formação, com tempo maior de atuação” (Prof. 64).
181
 Nesse sentido, é possível observar que a necessidade das formações
estarem condizentes com a prática social escolar, seria fundamental.
Da mesma maneira, entender a identidade docente que se constitui ao
longo da vida desses profissionais é compreender que o fazer docente é,
em certa medida, a própria identidade que foi se delineando ao longo
dos anos.
Ao problematizar a práxis social enunciada pela teoria histórico-
-crítica, parte-se do pressuposto de que o trabalho desencadeia uma
transformação real do trabalhador, à medida que, como afirmam Tardif
e Raymond (2000, p. 209), o trabalho não se limita a transformar uma
realidade ou uma situação em uma outra coisa, mas sim transformar-se
a si mesmo em e pelo trabalho. Isso porque eles consideram que “[...] o
trabalho modifica a identidade do trabalhador, pois trabalhar não é so-
mente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo
mesmo[...]”. Com isso, compreende-se que:
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente
alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identida-
de carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua
existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com
o passar do tempo, ela tornou-se – aos seus próprios olhos e aos olhos
dos outros – um professor, com sua cultura, seu éthos, suas idéias, suas
funções, seus interesses etc. (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 210).
Neste sentido, o trabalho está ligado diretamente à identidade do
trabalhador, construída com o decorrer do tempo na atuacão docente, por
isso em toda ocupação é preciso valorizar os saberes dos trabalhadores,
pois são conhecimentos elaborados na e a partir da sua prática. Por isso,
Interessamo-nos aqui, justamente, pelas relações entre o tempo, o tra-
balho e a aprendizagem dos saberes profissionais dos professores que
atuam no ensino primário e secundário, isto é, dos saberes mobilizados
e empregados na prática cotidiana, saberes esses que dela se originam, de
uma maneira ou de outra, e que servem para resolver os problemas dos
professores em exercício e para dar sentido às situações de trabalho que
lhes são próprias (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 210).
Ainda assim, os saberes da experiência abordado por Pimenta (1996)
apresentam-se como a valorização do cotidiano docente em um processo
182
que é contínuo de reflexão sobre sua prática, que levam em conta ora os
saberes produzidos por seus colegas de trabalho ora mediatizados por
pesquisadores da educação. Pimenta (1996) menciona Schön (1990),
Martins (1989), Demo (1990), Laneve (1993) entre outros para enfatizar
a importância da reflexão sobre suas ações na docência e do desenvolvi-
mento das habilidades de pesquisa da prática.
Em concordância com o entendimento da riqueza que as formações
continuadas trazem consigo, alguns professores apontaram a necessidade
de maior planejamento por parte dos professores formadores dos CE-
FAPROs, maior presença destes nas unidades escolares e também uma
adequação ao tempo dos professores com ações ou cursos de formação
que contemplem interesses e necessidades do trabalho em sala de aula,
conforme demonstram as respostas a seguir:
Às vezes, acho um tanto vaga, poderia render mais com a presença das
professoras formadoras no Sala do Educador, contribuindo com as difi-
culdades e dúvidas que surgem no decorrer do ano (Prof. 19).
Penso que as formações podem ser melhoradas, principalmente em rela-
ção aos professores formadores do CEFAPRO, precisam planejar melhor
esses encontros. A formação do Sala do Educador na escola, é feita pela
coordenação, os professores do CEFAPRO simplesmente na maioria das
vezes, fica somente observando (Prof. 30).
Descontinuada; pouco investimento na formação continuada enquanto
política do Estado; pouco acompanhamento por parte do órgão central
para mensurar o desenvolvimento (Prof. 33).
O CEFAPRO deveria acompanhar as ações que a escola desenvolve
(Prof. 35).
Falta de palestras pelas quais os palestrantes venham explicar um deter-
minado tema e não propor atividades tipo oficinas em todo encontro. As
ações no meu ver, deveriam ser pautadas em momentos de palestras e
em algumas oficinas, afinal, quero subsidiar minha prática para melhor
desenvolver as atividades em sala de aula (Prof. 37).
Muito vago, poucas visitas, pouco organizado, pressa nas finalizações dos tra-
balhos, falta de planejamento das ações, tudo de última hora (Profs. 42 e 43).
183
 Pouco tempo para realizações dos projetos e muita cobrança (Prof. 44).
A melhorar na elaboração e flexibilidade diante das formações, com
prazos maiores na realização dos mesmos para melhor desempenho
para todos (Prof. 45).
A melhoria na elaboração e flexibilidade para com a formação continu-
ada. (Prof. 48).
Que os coordenadores e formadores do CEFAPRO nas escolas sejam
mais presentes, ou visitem mais as escolas (Prof. 49).
Melhoria nas políticas, mais atenção e menos fiscalização (Profs. 55 e 56).
A falta de proximidade e assiduidade dos formadores dos CEFAPROs
nas instituições escolares esbarraram, principalmente, nos recursos fi-
nanceiros para acontecerem. Alguns professores reconheceram que as
formações realizadas pelos CEFAPROs foram boas, porém apontaram
necessidades de melhorias, como por exemplo, aumentar a quantidade
de professores formadores e de investimento na formação e no próprio
CEFAPRO, conforme respostas a seguir:
Penso que o Centro (sic) é importante para as ações formativas nas escolas,
pois ajuda as escolas no planejamento e execução de sua formação. É uma
parceria que precisa ser fortalecida, entretanto sabe-se que o CEFAPRO sofre
com a falta de recursos para que ele se faça presente nas escolas, acompanhe e
participe das formações. Na atualidade o CEFAPRO ficou muito ausente das
escolas, além disso, muitos cursos de formação vêm fora de tempo, ou seja,
quando a escola já tem seu planejamento anual pronto, aí chega o CEFAPRO
com ações que interferem prejudicando todo o planejamento da comuni-
dade escolar o que gera muita reclamação e descontentamento (Prof. 9).
São muito boas, o que falta é o CEFAPRO ter mais profissionais que
atendam todas as áreas de conhecimento e que participem mais nas
escolas (Prof. 22).
A Formação Continuada é muito importante pois dá um amparo ao
trabalho do professor, porém o número de professores formadores ainda
não é suficiente para auxiliar todas as escolas (Prof. 26).
184
[...] Acredito que o Estado poderia disponibilizar mais recurso
para os professores formadores estarem mais frequentes nas escolas
(Prof. 34).
É uma forma da escola ganhar espaço privilegiado de produção de co-
nhecimento por proceder aos docentes a troca de experiência entre os
pares, a reflexão sobre a prática e a possibilidade de compreensão que
perpassa além da sala de aula (Prof. 36).
Planejamentos novos e crescimento profissional (Prof. 68).
Essas são demandas reconhecidas que estão acima da autonomia dos
Centros de Formação, afinal, estão condicionados a verbas destinadas
pelo Estado.
Outro aspecto a ser destacado e que os professores apontaram, é de
que a formação não contempla, na sua maioria, as preocupações, os in-
teresses e as necessidades do trabalho em sala de aula. Mesmo que com
respostas um pouco vagas, contatou-se as inquietações dos professores
ao se referirem à metodologia trabalhada pelos CEFAPROs enquanto
instituição responsável pela formação continuada: “Todas são importantes,
porém deveria ter mais; e com oficinas lúdicas” (Prof. 18). “Regular” (Prof.
50). “Ser mais formative” (Profs. 51 e 66). “Tem nos ajudado, porém precisa
melhorar (Prof. 52).
Mas qual seria a solução para que a formação fosse “mais formativa”
(Prof. 51 e 66) e “melhorasse” (Prof. 52)? Neste sentido, a relação entre
teoria e prática a partir do levantamento de cada instituição, foi uma
das alternativas em destaque nas contribuições dos professores. Indo ao
encontro a valorização das “situações problemáticas”, descritas por Im-
bernón (2010), em que diversos professores apontaram a necessidade de
maior poder de decisão das escolas/professores para a escolha de temas
que contemplassem as necessidades em sala de aula e as demandas locais
de cada escolar, como se observam nos excertos a seguir:
Penso que poderiam contribuir para além do espaço da formação
continuada, trazer para o espaço da escola, ações que realmente
contribuam para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem,
mais especificamente para o atendimento das crianças com alguma
deficiência e necessidades de atendimento educacional especializado
(Prof. 4).
185
 Na teoria às políticas públicas educacionais de formação continuada são
maravilhosas, traria muitos benefícios para a educação, porém a realidade
vivenciada nos mostra outra situação, onde os professores são “obrigados”
a estudarem temas e conceitos que não fazem parte das necessidades
vivenciadas (Prof. 6).
A formação continuada deveria considerar mais a realidade da escola,
levando até ela minicursos para melhorar a prática pedagógica, como
por exemplo, um curso voltado para as tecnologias e também, no caso
da escola no campo, cursos que incentivem os alunos a permanecerem
no campo, para eles valorizem o lugar onde vivem (Prof. 15).
Na teoria às políticas públicas educacionais de formação continuada são
maravilhosas, traria muitos benefícios para a educação, porém a realidade
vivenciada nos mostra outra situação, onde os professores são “obrigados”
a estudarem temas e conceitos que não fazem parte das necessidades
vivenciadas (Prof. 28).
Penso que as ações formativas promovidas pelo CEFAPRO são importan-
tes para continuidade da nossa formação profissional, contudo, quando
algo é imposto, nos faz realiza-lo apenas por obrigação e não por prazer
(Prof. 31).
A análise que observo é a seguinte, é pouco estímulo para o profissional
na verdade, até acho um descaso quando as sugestões não são acatadas e
até ignoradas, sendo que a cobrança é enorme, porém o retorno é muito
pouco por partes do governo, se houvesse os professores regentes, a
educação melhoraria muito (P. 41).
Os temas que o CEFAPRO apresentaram foram relevantes, mas deixou
a desejar, porque cada escola tem seus anseios (Prof. 46).
Que as escolas tivessem a oportunidade de opinar em relação aos projetos
que foram envolvidos para serem desenvolvidos nas escolas, pois cada
comunidade escolar possuiu uma realidade diferente (Prof. 47).
Deveria sempre ser voltadas as nossas práticas pedagógicas e de acordo
com a necessidade de cada instituição e clientela (Prof. 53).
186
Os estudos poderiam atender as necessidades das escolas, baseando nas
fraquezas apontadas pelos profissionais das instituições (Profs. 54, 57 e 58).
Os estudos deveriam atender as necessidades das escolas, baseando nas
fraquezas apontadas pelos profissionais das instituições (Prof. 60).
Poderiam ser mais voltadas para a realidade de cada escola (Prof. 61).
Os estudos poderiam atender as necessidades das escolas, baseando nas
fraquezas apontadas pelos profissionais das instituições (Prof. 63).
Gostaria que fosse mais voltada para nossa realidade (Prof. 67).
Poderia ser mais voltada para nossa realidade (Prof. 69).
Nos anseios dos profissionais há uma relação direta vinculada aos
conteúdos e conhecimentos científicos estudados que respondam às ne-
cessidades diárias de sala de aula. Neste sentido, Pimenta (1996) recorre a
Morin (1993) para problematizar o que entendemos como conhecimento.
O conhecimento pode ser todo e qualquer tema desde que consigamos
diferenciar metodologicamente informação de conhecimento, ou seja,
conhecimento não se reduz à informação. Por isso, a prática pela práti-
ca é vazia, ela deve estar embasada pelo conhecimento historicamente
construído em bases científicas. Dessa forma, os problemas vivenciados
na prática podem ser trazidos à tona como um objeto de estudo, mas
deve ser fundamentado na reflexão e problematização teórica adequada.
A mesma autora acrescenta, ainda, a distinção entre inteligência,
consciência e sabedoria, onde “a inteligência tem a ver com a arte de vin-
cular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas
formas de progresso e desenvolvimento” enquanto define a consciência e a
sabedoria com a capacidade de “reflexão, isto é, a capacidade de produzir
novas existências, de humanização”.
Sabe-se que a informação não chega da mesma maneira a todos os
cidadãos, que inclusive se torna um forte mecanismo de poder, sendo
assim, é fundamental trabalhar as informações para se construir a inteli-
gência. Para tanto, é preciso fomentar condições de produção de conhe-
cimento, dando caminhos e possibilidades de consciência “do poder do
conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da
humanidade” (PIMENTA, 1996, p.78).
187
 A consciência e o domínio do conhecimento levariam à autono-
mia requerida por esses profissionais pesquisados. Alguns professores
apontaram que a escola precisaria ter maior autonomia para decidir,
tanto as ações de formação, quanto a atuação na realidade local onde
está inserida.
Que as escolas deveriam ter mais autonomia para atuarem de acordo
com suas necessidades e realidade local, pois os projetos não podem
ter flexibilidade, pois os projetos não são aprovados se não estiverem de
acordo com a metodologia completa enviada pelo CEFAPRO (Prof. 38).
As unidades escolares deveriam ter mais autonomia para atuarem de
acordo com sua realidade e necessidade (Prof. 39).
As escolas deveriam ter mais autonomia para atuarem de acordo com
suas necessidades e realidade de nossos alunos (Prof. 40).
De acordo com Nóvoa (2010), ao propor a valorização desses profis-
sionais, à medida que se tornam “donos” das suas próprias necessidades
formativas, se tornam também protagonistas na sua formação e, con-
sequentemente, da legitimidade às problematizações inerentes ao seu
trabalho. Desse modo:
É a relação dos professores com o saber que está diretamente em causa,
por meio da separação entre a concepção e a execução e a padronização
das tarefas, o que torna impossível uma abordagem reflexiva das práti-
cas pedagógicas. A racionalização do ensino coloca entre parênteses os
saberes, as subjetividades, as experiências, em uma única palavra, as his-
tórias pessoais e coletivas dos professores. Constrói-se, assim, uma lógica
profissional que faz tabula rasa das dimensões subjetivas e experienciais,
dos espaços de reflexão dos professores sobre o próprio trabalho, dos
momentos de troca e cooperação (NÓVOA, 2010, p. 168-169).
Ao falar em valorização e construção da identidade docente, esbarrou-
-se em outro desafio enfrentado nas escolas públicas brasileiras, as con-
dições de trabalho. Sob esse aspecto, as contribuições abaixo enfatizam a
necessidade de valorização dos professores interinos, contemplar a for-
mação desde o início do ano e, proporcionar também, uma diferenciação
no currículo e na seleção para aqueles que participavam da formação:
188
Deveria contratar os professores em janeiro e fazer as devidas formações
e atualizações (Prof. 7).
O compromisso de todos(as) formadores, direção e coordenação (Prof.
11).
Valorizar os professores interinos (Prof. 16).
Eu acredito que as políticas de alguma maneira deveriam valorizar mais
o professor interino e fazer com que as pessoas que participam da for-
mação tenham um diferencial para conseguir trabalho, seria uma espécie
de incentive (Prof. 17).
São boas, porém precisam ser mais abrangentes para todos os profissionais
com horários acessíveis dentro da HTP (Prof. 65).
A interrupção da contratação de professores fragilizou o processo
educacional, pois não oportunizou a continuidade de ações, como no caso
do CEFAPRO, a formação continuada. O professor sem a segurança se
continuará na mesma escola e não se sente apoiado pelos seus gestores e
responsáveis, dificilmente tratará os momentos formativos com a mesma
dedicação e motivação, afinal podem em um futuro próximo não estar
mais ali.
Considerações finais
A formação continuada de professores relaciona-se diretamente as
realidades educacionais postas e, principalmente, aos desafios a serem
superados. A formação de professores se configura como uma prática de
valorização pessoal e profissional dos docentes e das instituições escolares
compreendida dentro dos seus complexos aspectos como a ressignificação
identitária dos professores.
Além das diretrizes estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996, no estado do Mato Grosso, os CEFAPROs
tinham como objetivo assegurar e permanência dos professores na
formação continuada ofertada nas escolas públicas, por compreender a
riqueza dos encontros formativos permanentes no cenário educacional
atual.
189
 O objetivo deste artigo pretendia provocar reflexões acerca da po-
lítica de Formação Continuada ofertada no Estado de Mato Grosso no
âmbito dos CEFAPROs. Assim, enquanto produção parcial da pesquisa
realizada por meio do projeto financiado pela FAPEMAT, intitulado “Ma-
peamento e Análise das Ações Promovidas pelos CEFAPROs nas Escolas
da Rede Estadual Mato-Grossense”, buscou compreender as análises e
avaliações realizadas pelos professores da Educação Básica acerca das
políticas públicas de formação continuada via ações dos CEFAPROs em
resposta à seguinte indagação: Quais análises/avaliações você faz com
referência às políticas públicas educacionais de formação continuada
via ações dos CEFAPROs?
A partir das respostas dos professores da Educação Básica de Mato
Grosso, constatou-se que, nos últimos dez anos, a atuação dos CEFAPROs
foram determinantes no processo de ensino e aprendizagem dos profes-
sores, que de certa forma, sentiram-se amparados e respaldados pelos
formadores e equipes de trabalho.
Estes professores, ao reconhecerem a importância dessa política pú-
blica estadual, apontaram algumas fragilidades tais como: falta de infra-
estrutura ideal para atender a demanda das escolas, pouca autonomia às
instituições e professores, conteúdos formativos que não englobaram as
principais realidades da sala de aula, poucas ou nenhuma ações voltadas
aos professores contratados (temporários), dentre outras.
Autores como Pimenta (1996), Nóvoa (2010), Imbernón (2010), Tardif
(2000), assim como os documentos oficiais, asseguram que ofertar forma-
ção continuada aos docents é um dever das instituições governamentais.
Enquanto que frequentar a formação continuada é um direito de todos
os docentes. Estes autores referendam a importância e a necessidade da
valorização docente, em atenção as diferentes realidades locais, individuais,
culturais, econômicas e sociais como primeiro aspecto a ser considerado
nos espaços formativos.
Isso porque, ao partir da realidade local para posteriormente envolver
as realidades globais, o processo formativo se torna cooperativo, demo-
crático e significativo. Dessa forma, potencializa as possibilidades de
transformações educacionais que almejamos nesses espaços.
190
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TARDIF, Maurice. RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho
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VAILLANT, D. Formação de formadores: estado da prática. Rio de Janeiro: PREAL.
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XAVIER.I.de O. A política de formação continuada de professores de Mato Grosso:
percepções de um grupo de professores/formadores do CEFAPRO. Dissertação do
Programa de Pós-Graduação em Educação- UFMT, Cuiabá, 2013.
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| Elementos Pós-textuais: Notas sobre os autores
e as autoras
Albina Pereira de Pinho Silva é licenciada em pedagogia pela Univer-
sidade de Marília (1989). Mestre em educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (2005). Doutora em educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2014). Pós-doutora pelo Programa Nacio-
nal de Pós-doutorado em Educação, Programa de Pós-graduação Stricto
Sensu em Letras da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade
Campo Grande (2018). Professora adjunta da Universidade do Estado de
Mato Grosso, câmpus de Sinop e professora permanente dos Programas de
Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Acadêmico em Letras e Mestrado
Profissional em Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso, câmpus
de Sinop. Líder do Grupo de Pesquisa Educação Científico-Tecnológica e
Ciadadania e Vice-líder do Grupo de Estudo e Pesquisa de Formação Do-
cente, Gestão e Prática Educacional (GEFOPE) da Universidade do Estado
de Mato Grosso, câmpus de Juara. Tem experiência na área de educação,
com ênfase em educação, com atuação, principalmente, nos seguintes temas:
educação, Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), for-
mação inicial e continuada de professores, letramento(s) e multiletramentos.
Ângela Rita Christofolo de Mello é licenciada em pedagogia pela
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT/2002). Mestre em
Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (2008). Doutora em
Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (2013). Estágio Cien-
tífico Avançado no Âmbito de Doutoramento na Universidade do Minho
em Braga (2012). Pós-doutora em Educação pelo Programa Nacional de
Pós-doutorado em Educação, Programa de Pós-graduação em Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Ron-
donópolis (2016). Professora Adjunta da Universidade do Estado de Mato
Grosso (2005), câmpus de Juara e Professora permanente do Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado Profissional em Letras da Uni-
versidade do Estado de Mato Grosso, Câmpus de Sinop. Experiência em
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docência na educação infantil e anos iniciais da educação fundamental
(Alfabetização), Educação de Jovens e Adultos, formação de professores
inicial e continuada e orientação acadêmica (UFMT/NEAD). Pesquisadora
de políticas públicas educacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
alfabetização e formação inicial e continuada de professores. Atua nos
seguintes temas: alfabetização, letramentos e suas práticas sociais; políticas
públicas educacionais, formação inicial e continuada de professores. Líder
do Grupo de Estudo e Pesquisa de Formação Docente, Gestão e Prática
Educacional (GEFOPE) da Universidade do Estado de Mato Grosso. Inte-
grante do Grupo de Pesquisa sobre Ação Afirmativa e Temas da Educação
Básica e Superior (GRAFITE). Editora chefe da Revista de Educação do Vale
do Arinos. Coordenadora de área do subprojeto do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), pedagogia, câmpus de Juara.
Ariele Crubelati Mazoti é graduada em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Maringá (UEM), especialista em Gestão Escolar pela Univer-
sidade Estadual do Centro Oeste (Unicentro) e Mestre em Educação na
linha de pesquisa História e Historiografia pela Universidade Estadual de
Maringá (UEM). Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Sociolo-
gia da Universidade Federal de São Carlos- UFSCAR. Professora asssitente
da Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT).
Cleide Cleide Aparecida Ferreira da Silva Gusmão é licenciada em
pedagogia e especialista em Avaliação Educacional pelo Instituto Cuiabano
de Educação (ICE). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT). É docente na Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), câmpus de Cáceres. Sua experiência profissional abrange o
ensino em Educação Básica e superior. Atua no curso de pedagogia, câm-
pus de Cáceres nas áreas de metodologia do ensino, em Ciências Naturais.
Coordena e tutoria o curso de Artes Visuais pela Educação a Distância
(EDAD/UNEMAT). Desenvolve ações de extensões e integra o Grupo de
Pesquisa: Contextos Educativos da Infância.
Cleuza Regina Balan Taborda é licenciada em pedagogia pela Univer-
sidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Especialista em Gestão Es-
colar pela Universidade do Estado de Mato Grosso. Mestrado em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT). Professora assistente da Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT), câmpus de Juara-MT na área de metodologia de
ensino. Coordenadora de área do subprojeto do Programa Institucional de
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Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), do curso de pedagogia, campus de
Juara. Tem experiência na área de educação, com ênfase em administração
e gestão de sistemas educacionais atuando, principalmente, nos seguintes
temas: estado, políticas públicas educacionais, gestão democrática, formação
inicial e continuada de professores, organização da educação brasileira e
legislação, conselho escolar, unidade executora, práticas pedagógicas e
estágio curricular. Integrante dos grupos de pesquisa: Grupo de Estudo e
Pesquisa Formação Docente, Gestão e Práticas Educacionais (GEFOPE) e
Grupo de Pesquisa sobre Ação Afirmativa e Temas da Educação Básica e
Superior (GRAFITE).
Cervan Gomes Ferreira é licenciada em história pelo Centro Universitá-
rio de Várzea Grande (2002), com especialização em Psicologia da Educação
e Ensino Aprendizagem pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNE-
MAT), câmpus de Juara e especializações em Relações Raciais, Coordenação
Pedagógica e Gestão Escolar pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT).
Elí Terezinha Henn Fabris é licenciada em pedagogia pela Univer-
sidade de Passo Fundo (UPF/RS). Mestre e doutora em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Pós-doutorado pela
Universidade do Porto/Portugal. É professora e pesquisadora do Programa
de Pós-Graduçào (PPG) em Educação Unisinos. Atualmente coordena o
PPG em Educação Unisinos e o Grupo Interinstitucional de Pesquisa em
Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI).
Edilamar Burille da Silva é licenciada em pedagogia pela Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Jales (1991) e em Letras pela Universidade
do Estado de Mato Grosso (2006). Especialização em Supervisão e Cur-
rículo para Escola Pública de 1º e 2º Graus pela Universidade Federal de
Mato Grosso e em Psicopedagogia pelo Instituto Cuiabano de Educação, e
Tecnologias em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro. Mestre em educação pela Universidade Federal de Mato Grosso.
Professora aposentada pela Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso. Tem experiência na área de educação, com ênfase em educação,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: ciclo de formação humana,
alfabetização, currículo, formação continuada e tecnologia.
Eurico Cabreira dos Santos é licenciado em Ciências pela Fundação
Universidade de Cáceres (1989) e em Ciências Biológicas pela Universidade
do Estado de Mato Grosso (1995). Mestre em Ensino de Ciências Naturais
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pela Universidade Federal de Mato Grosso (2015). Professor efetivo da rede
estadual de ensino. Tem experiência na área de biologia geral, com ênfase
em meio ambiente, atuando principalmente nos seguintes temas: educação
ambiental, formação de professores, paisagismo, meio ambiente e olericultura.
Glades Mueller é licenciada em filosofia pela Universidade do Estado
de Mato Grosso, (UNEMAT), câmpus de Cáceres, e em pedagogia pela
Universidade Regional do Nororeste do Estado do Rio Grande do Sul
(UNIJUÍ/Ijuí/RS). Mestre em educação pela Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT). Atua como professora formadora do CEFAPRO de Sinop/
MT, na área da alfabetização. Membro do grupo de pesquisa GEPLIAS/
Unemat/Sinop/MT. Possui experiência em formação de professores, orien-
tação acadêmica (NEAD/UFMT), alfabetização, educação infantil: educar/
cuidar/brincar/ brinquedoteca.
Jairo Luis Fleck Falcão é licenciado em história pela Universidade
Federal de Pelotas (1995), mestrado em história pela Pontifícia Univer-
sidade Católica do Rio Grande do Sul (2004) e doutorado em história
pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2009). Pós-Doutorado em
economia, com ênfase em economia solidária na Universidade Federal de
Mato Grosso. Atualmente é professor adjunto da Universidade do Estado
de Mato Grosso. Tem experiência na área de história, com ênfase em ensi-
no de história, história da educação, sociologia da educação, metodologia
científica e metodologia da pesquisa em educação, atuando principalmente
nos seguintes temas: educação, história, grupo, interdisciplinaridade e cul-
tura. Sua produção tem sido sobre mundos do trabalho, especificamente
sobre os trabalhadores vinculados a cooperativas de trabalho, associações
de trabalhadores e sindicatos de trabalhadores avulsos. Pesquisa a busca
de alternativas de sobrevivência dos trabalhadores frente às mudanças no
mundo do trabalho, a globalização e o neoliberalismo, bem como a manu-
tenção de formas de trabalho como meio de sobrevivência. Ultimamente se
dedica a algumas frentes de pesquisa, ensino e extensão, que resumem-se
em: Formação de Professores; Programa Institucional de Bolsas de Ini-
ciação à Docência; História da Educação; Processos de (Re)Ocupação da
Amazônia Mato-Grossense; Narrativas de Memória; Patrimônio Histórico
do Vale do Arinos.
Renata Cristina de Lacerda C. B. Nascimento é licenciada em pe-
dagogia e especialista em Planejamento Educacional pela Universidade
Salgados de Oliveira. Mestre em educação pela Universidade do Estado de
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Mato Grosso (UNEMAT). Doutoranda pela Universidade Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos). Atua na UNEMAT, câmpus de Cáceres. Sua experiência
profissional abrange o ensino em Educação Básica e superior. Atua na área
de metodologia do ensino em alfabetização, além de cursos de extensão e de
especialização. Integrante dos grupos de pesquisas: Grupo Insterisnstitucio-
nal de Pesquisa em Docência (GIPEDI/Unisinos) e Contextos Educativos
da Infância (UNEMAT).

Régis Aparecido de Oliveira é licenciado em matemática pela Uni-

versidade de Cuiabá (UNIC/2005). Mestre em educação pela Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT/2014). Professor da Faculdade Católica
Rainha da Paz (FCARP), no curso de pedagogia. Professor formador do
CEFAPRO de Cáceres. Integra o Grupo de Pesquisa Políticas Contempo-
râneas de Currículo e Formação Docente na Universidade Federal de Mato
Grosso. Tem experiência em pesquisas e estudos na área de educação, com
ênfase a formação continuada de professores e políticas de currículo para
educação do campo. 

Rinalda Bezerra Carlos é licenciada em pedagogia pela Universidade

Federal do Acre (UFAC). Mestre em educação pela Universidade Federal
de Mato Grosso (UFMT). Doutorado em educação: psicologia da educação
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). É docente na
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), câmpus de Cáceres.
Sua experiência profissional abrange o ensino e a gestão em Educação Básica
e superior. Líder do Grupo de Pesquisa Contextos Educativos da Infância
(GPCEI/UNEMAT).

Samantha Dias de Lima é licenciada em pedagogia, especialista em

currículo e educação crítica humanizadora. Mestre em educação pela
Universidade Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Doutora em educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS) e pós-doutoranda
pela Unisinos. É docente do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). Sua
experiência profissional abrange o ensino e a pesquisa acerca da formação
de professores, infâncias e educação infantil. É integrante do Grupo Inte-
rinstitucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI)
e Líder do Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
(GPEI/IFSC).

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