As Metodologias Ativas e As Aproximações Entre o Ensino e A Aprendizagem Na Prática Pedagógica Universitária

AS METODOLOGIAS ATIVAS E AS APROXIMAÇÕES
ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA
Maiza Taques Margraf Althaus1
Viviane Aparecida Bagio1
RESUMO
No contexto do desenvolvimento da prática pedagógica universitária, uma das preocupações

dos professores refere-se ao encaminhamento metodológico dos processos de ensino e
aprendizagem. Neste trabalho, propõe-se discutir sobre as possibilidades e os limites da
prática pedagógica quando pautada na perspectiva da transmissão do conhecimento, por
meio de aulas expositivas, em contraposição às propostas de ensino pela via das metodologias
ativas. A metodologia adotada para o desenvolvimento do presente estudo é bibliográfica,
orientada na leitura e análise de obras referentes ao tema proposto. Buscando apoio nas
pesquisas de Nóvoa e Amante (2015), Mainardes (2008), Heacox (2006), Pozo (2002) e Roldão
(2007), entre outros, o texto problematiza a dimensão didática da docência universitária,
a fim de ressignificar e aproximar o ensinar do aprender. O estudo desenvolvido também
evidenciou algumas possibilidades de encaminhamento metodológico na aula universitária,
em situações didáticas planejadas em que se privilegia a perspectiva ativa dos estudantes em
suas aprendizagens.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Docência universitária. Ensino.
Recebido em: 29/05/2017

Aprovado em: 06/11/2017
1
Departamento de Pedagogia, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, PR, Brasil.
Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

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THE ACTIVE METHODOLOGIES AND THE
APPROXIMATIONS BETWEEN TEACHING AND
LEARNING IN UNIVERSITY PEDAGOGICAL PRACTICE
Maiza Taques Margraf Althaus
Viviane Aparecida Bagio
ABSTRACT
In the context of the development of university pedagogical practice, one of the concerns
of teachers refers to the methodological referral of teaching and learning processes. This
paper proposes to discuss the possibilities and limits of pedagogical practice when guided by
the perspective of the transmission of knowledge, through lectures, as opposed to teaching
proposals through active methodologies. The methodology adopted for the development
of the present study is bibliographical, based on the reading and analysis of works related
to the proposed theme. In the search for support in the researches of Nóvoa and Amante
(2015), Mainardes (2008), Heacox (2006), Pozo (2002) and Roldão (2007) among others, the
text problematizes the didactic dimension of university teaching in order to re-significate
and approach teaching to learning. The study developed also showed some possibilities of
methodological referral in the university classroom, in planned didactic situations in which the
students’ active perspective on their learning is privileged.
Keywords: Active methodologies. University teaching. Teaching.
Received on: 29/05/2017

Approved on: 06/11/2017

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As metodologias ativas e as aproximações entre o ensino e a aprendizagem
na prática pedagógica universitária
INTRODUÇÃO
Como nos bons filmes, uma boa instrução é aquela em que não só há
boas réplicas, um diálogo eficaz, mas uma mudança sutil e progressiva
nos personagens, que vão se enchendo de nuances à medida que se
desenvolve a trama, de forma que no final o durão do começo nos
sai um romântico incorrigível, o bondoso fazendeiro um personagem
inquietante com um passado turvo, e o espião na realidade é um
espião duplo, que acaba sendo dos bons, ou seja, dos nossos. Também
a aprendizagem e a instrução requerem uma transição, uma mudança
de papéis, não menos importante por ser menos emocionante. A
entrega progressiva da responsabilidade da aprendizagem para os
aprendizes simboliza, de alguma forma, a transição para essa nova
cultura da aprendizagem (POZO, 2002, p. 264).
No filme Vem dançar, o dançarino profissional Pierre Dulaine (interpretado por Antonio
Banderas) torna-se voluntário para dar aulas de dança em uma escola pública de Nova York.
Diante da resistência de seus alunos no que respeita aos métodos clássicos, Pierre propõe
um novo estilo de dança, a fim de envolver os alunos na proposta de ensino e aprendizagem.
Uma das cenas do filme, em que os atores interpretam o tango, motivou-nos a introduzir
e problematizar o tema que aqui nos propomos a desenvolver: “[...] o tango é uma coisa
para dois. Se os mestres se movem para um lado e os aprendizes para outro será difícil que a
aprendizagem seja eficaz” (POZO, 2002, p. 264). De fato, pontua o autor, ensinar e aprender
são dois verbos que nem sempre são conjugados concomitantemente. A prática pedagógica
universitária aproxima-se, desse modo, das coreografias no mundo da dança: nós, os docentes,
organizamos as metodologias de ensino (coreografias) que, ao serem colocadas em cena,
orientam os processos de aprendizagem dos estudantes (ZABALZA, 2006).
O questionamento inicial que neste artigo se discute é o seguinte: como se configuram, no

desenvolvimento da prática pedagógica universitária, as aproximações entre os processos de
ensino e aprendizagem na perspectiva das metodologias ativas? Qual seria a especificidade da
ação didática do professor universitário ao planejar o trabalho pedagógico nessa perspectiva?
Ou ainda, quais papéis protagonizam os estudantes universitários e seus professores quando
a aula é planejada e desenvolvida pela via das metodologias ativas?
O texto foi organizado em quatro momentos constitutivos: primeiramente, uma

contextualização sobre a prática pedagógica na docência universitária. Num segundo momento,

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Maiza Taques Margraf Althaus, Viviane Aparecida Bagio
problematizamos a metodologia de ensino na perspectiva da transmissão do conhecimento,

a partir do seguinte questionamento: é um processo ativo de quem? Em seguida, trazemos
alguns autores para referenciar o tema central do trabalho: a prática pedagógica universitária
por meio das metodologias ativas. Nesse item, apresentamos também algumas orientações
metodológicas para os professores atuantes no ensino superior. Por fim, na última seção,
apresentamos algumas possibilidades dos momentos da aula universitária com metodologias
ativas.
SOBRE O ENSINO E SEUS ELEMENTOS
A temática privilegiada neste trabalho articula-se, numa dimensão mais ampla, ao contexto da
formação pedagógica para e na docência do ensino superior. Não raras vezes, as universidades
têm promovido congressos sobre a temática das metodologias ativas, a fim de possibilitar o
envolvimento dos professores na organização e gestão da prática pedagógica universitária.
Porém, em que pese o fato da relevância das iniciativas voltadas para o desenvolvimento
dos saberes pedagógicos, há que se considerar que os professores universitários carecem de
formação pedagógica no que respeita aos fundamentos da docência: filosofia da educação,
psicologia da educação, teorias do conhecimento, políticas e gestão educacional, e,
indiscutivelmente, numa dimensão mais específica sobre o ensino, o suporte do campo da
formação didática para a docência universitária.
O estudo de Cunha e Soares ratifica esse pensamento:
[...] a docência do ensino superior é uma atividade complexa do

ponto de vista político, social, intelectual, psicológico e pedagógico,
cujos saberes e competências imprescindíveis ao seu exercício,
sumariamente apresentados neste estudo, a configuram como um
campo específico de intervenção profissional. Dessa forma, como
acontece com as demais profissões, não podem ser adquiridos por
imitação, e, sim, mediante uma formação específica e consistente
(CUNHA; SOARES, 2010, p. 30).
Por ser complexa, múltiplos saberes constituem a prática pedagógica universitária. Não
somente os saberes do campo disciplinar, mas, sobremaneira, os saberes pedagógicos que,
articulados com os saberes da experiência profissional, aproximam-se dessa construção da
docência.

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Os estudos desenvolvidos por Franco (2012, p. 156) apontam que uma prática pedagógica é
constituída por um conjunto complexo e multifatorial. Ou seja, há ingredientes estruturantes
das práticas pedagógicas, tais como as decisões dos professores, os princípios, as ideologias
e também as estratégias didáticas que o professor pretende desenvolver no contexto da
aula. Dito de outra maneira, a prática pedagógica de um professor interpenetra na cultura
da instituição em que ele atua como docente, ao mesmo tempo que expressa o contexto
cultural do professor. Desse modo, pensar em alguma opção metodológica extrapola o viés
das escolhas didáticas, pois as decisões do “como ensinar” sempre estão articuladas com as
decisões do “por que” e do “para que” ensinar (VEIGA, 1994).
Neste contexto, o professor universitário, ao fazer uma opção metodológica, precisa ter
presente que há distintas concepções de conhecimento que estão articuladas e presentes no
desenvolvimento da prática pedagógica no ensino de graduação.
Segundo Roldão (2003, p. 44), o conceito de ensinar está relacionado a uma intencionalidade
de uma ação específica “[...] no sentido de produzir, promover, possibilitar a aprendizagem de
alguma coisa a alguém”.
Gauthier (1998, p. 371) diz que o ensino é um trabalho interativo, pois apresenta a “[...]
particularidade de agir diretamente sobre o elemento humano; seu produto [a aprendizagem]
assumirá a forma de uma mudança no usuário [discente]”. Além disso, o ensino pressupõe
a perpetuação do conhecimento aos estudantes, no entanto, ele não deve ocorrer de modo
exclusivamente transmissivo, pois o significado de ensinar decorre “[...] através dos elementos
envolvidos em tal prática: o aluno, o conhecimento, o professor e as situações didáticas”
(NADAL; PAPI, 2007, p. 22).
Mas qual seria o papel do ensino como transmissão/exposição dos conteúdos na aula
universitária? Quais as possibilidades ou limites dessa transmissão mesmo quando o professor
opta pela via das metodologias ativas? Ou ainda, como pensar nos diferentes momentos da
aula com o propósito de ensinar por meio das metodologias ativas?

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METODOLOGIA DE ENSINO NA PERSPECTIVA DA TRANSMISSÃO DO

CONHECIMENTO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA: PROCESSO
ATIVO DE QUEM?
Metodologia refere-se ao método, ao caminho buscado para se chegar

a determinado objetivo ou fim; o método nos dará uma explicação
minuciosa, detalhada, rigorosa e exata das ações desenvolvidas no
caminho buscado. Assim, refletir sobre metodologia ativa é trazer os
elementos que a explicam, descrevem suas categorias ou elementos
determinantes, tanto no fundamento quanto na prática docente
(ANASTASIOU, 2014, p. 19).
A metodologia de ensino sob a perspectiva expositiva ou transmissiva é aquela em que o

conhecimento é compreendido como processo de mera transmissão de um sujeito que sabe a
outro que não sabe. Segundo Nóvoa e Amante (2015, p. 24),
[...] o conhecimento pertence ao professor, que se serve do quadro

negro para o transmitir aos alunos. Esta realidade induz uma pedagogia
transmissiva, fortemente marcada por uma relação “vertical” entre
professor e alunos. O conceito anglo-americano de lecture (palestra,
preleção, lição) traduz bem este modelo de ensino. E não podemos
esquecer que lecture (em língua inglesa) vem diretamente de lecture
(em língua francesa), isto é, ler para os outros. Está aqui a raiz das
didáticas que ainda hoje dominam os ambientes universitários.
O ensino desenvolvido sob essa perspectiva é um processo ativo do professor. Os estudantes

universitários não se preparam para as aulas, pois lhes compete apenas entrar na sala e ouvir
a exposição do professor. A avaliação é o momento final do processo, sem estar articulada
com os processos de ensino e aprendizagem (não é contínua). O professor acredita que,
se o aluno não aprendeu, o problema é exclusivamente deste e que não é preciso rever o
processo de ensino. Nessa modalidade, o professor transmite o conhecimento sem interação
com os alunos, que ouvem (passivamente). O professor universitário planeja, estuda, prepara
materiais, e ao chegar em sala explica, lê os slides, expõe, repassa e transmite o conteúdo da
aula. Ou seja, aprende repetidas vezes, ao passo que o aluno limita-se a ouvir a explanação
do professor.
A organização do espaço na aula expositiva tem como ponto central o quadro, “favorecendo
dinâmicas de comunicação vertical entre o professor e os alunos. A homogeneização do
espaço-tempo é um traço importante de uma pedagogia universitária que, ainda hoje,

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continua marcada pelos espaços físicos e pelo tempo dos horários e calendários” (NÓVOA;
AMANTE, 2015, p. 24).
No método tradicional, “[...] o importante é o produto do ensino, desprezando-se o seu

processo, o que explica o papel ativo do professor (falante), repassador de conteúdos e o
papel passivo dos alunos que ouvem, anotam e devolvem nas provas” (ROSSO; TAGLIEBER,
1992, p. 43).
Tal entendimento também é discutido com propriedade por Roldão (2007, p. 95),
o entendimento de ensinar como sinónimo de transmitir um saber

deixou de ser socialmente útil e profissionalmente distintivo da
função em causa, num tempo de acesso alargado à informação e de
estruturação das sociedades em torno do conhecimento enquanto
capital global.
Segundo Imbernón (2012), o problema não está na aula expositiva, mas em como ela
se apresenta na prática, como se realiza a transmissão do conhecimento, ou seja, como a
aula expositiva se transforma em uma aula transmissora de comunicação unidirecional e
entediante. De acordo com Moran (2015), para qualquer pessoa a aprendizagem é maior
quando há prática e reflexão do que apenas a explicação, pois os conceitos mais simples,
conteúdos básicos, ela consegue estudar de acordo com o seu ritmo, mas as atividades em
grupo para o aprofundamento permitem “ir além” do estudo individual.
Para o autor, quando curtas e bem planejadas, as aulas expositivas podem ser úteis desde que
ocorram de forma dialogada, ou seja, considerando os questionamentos, contribuições e a
participação dos acadêmicos. Além disso, destaca que, atualmente, elas possuem mais sentido
ao iniciar (motivação, cenários, perspectivas) ou concluir (retomada, síntese, resultados)
um novo conhecimento e, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor deve
orientar e mediar as atividades (individuais e coletivas), a fim de motivar os alunos a encontrar
caminhos próprios de aquisição do conhecimento, por meio de um processo didático que
mobilize a pesquisa e a avaliação, com uma formação humana e crítica, para além do ensino
e aprendizagem.
Como síntese a esta perspectiva aqui discutida, apresentamos o Quadro 1, a seguir:

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Quadro 1 ─ Perspectivas das metodologias de ensino na transmissão do conhecimento na

prática pedagógica universitária
Sujeito Professor Aluno
Participação Ativa Passiva
Dependem exclusivamente da O aluno não se prepara para as aulas, apenas
Aulas
sua atuação ouve a exposição do o professor
Apresentado na perspectiva da
Perspectiva da assimilação e retenção do que
Conhecimento transmissão por meio de aulas
é trazido via exposição oral do professor
expositivas
O professor, ao ensinar,
Processo de Ensino Responsável pela aprendizagem, devendo
desconsidera que também
e Aprendizagem estudar antes das provas
aprende
O aluno é avaliado por meio de um único
Avaliação Somativa e ao final do processo instrumento, normalmente a prova, e não
realiza autoavaliação
O professor posiciona-se à
frente da turma, em visão de Permanece sentado em carteiras enfileiradas,
Espaço da aula destaque, com uso do quadro sem ter a oportunidade de dialogar, interagir
de giz ou outro recurso, como com colegas e com o professor
multimídia
Não é dialogada e é predominante no processo de ensino-aprendizagem em sua
Aula expositiva versão mais tradicional, transmissiva, sem interação e, preferencialmente, sem
interrupções dos estudantes
Atividades Rotineiras, impostas, que privilegiam a reprodução do que foi transmitido
Alunos dependentes do professor, sem motivação, criatividade e proatividade,
Desvantagens
desestímulo ao pensamento original
Fonte: elaborado pelas autoras, 2017.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA POR MEIO DAS

METODOLOGIAS ATIVAS: ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Nas metodologias de ensino ativas, o processo de ensino é concebido como processo

de mediação, visando à construção do conhecimento, e não à mera transmissão, como
na metodologia expositiva. O professor atua como mediador: problematiza o conteúdo,
faz perguntas, intervém nas atividades discentes, dialoga, aprende ao ensinar. Os alunos
envolvem-se com atividades prévias às aulas, pois o planejamento e o estudo são prioridades,
o que mobiliza a um engajamento dos alunos com a aula agendada, pois têm compromissos

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com a proposta didática. São organizadas atividades e trabalhos em grupos (duplas, trios,
etc.), o que torna a aprendizagem mais colaborativa, além de contribuir para o exercício da
tolerância.
Além disso, investe-se na autoavaliação e coavaliação dos discentes (ALTHAUS, 2016).

Sendo a avaliação integrada aos processos de ensino e aprendizagem, faz-se presente a
perspectiva formativa, apostando-se no desenvolvimento da autonomia dos acadêmicos,
considerando que os estudantes adultos têm características próprias. E, ainda, diversificam-se
os agrupamentos em sala e planejam-se atividades com os alunos. Não é preciso que todos
façam as mesmas atividades o tempo todo (personalização/diferenciação do ensino) e adota-
se o ensino híbrido. Os espaços-tempos são diversificados, não há centralidade do quadro na
sala de aula, tampouco o docente é o centro do processo (como na metodologia transmissiva),
mas a comunicação, nas metodologias ativas, é horizontal entre todos os sujeitos da prática
pedagógica.
Para Anastasiou e Alves (2006), a opção pelo uso da metodologia ativa pressupõe que o
método de aquisição dos saberes curriculares se fará pela ação do estudante sobre o objeto
de aprendizagem, possibilitando-lhe enfrentá-lo, inicialmente no nível de compreensão em
que este aprendiz se encontra, sempre mediado pela ação docente. E que essa ação seja
cercada do processo reflexivo. Segundo as autoras, um pressuposto na metodologia ativa é
que o conhecimento supera a simples informação, possibilitando que seu processamento seja
significativo e inteligente.
Para tanto, o uso de estratégias diversas é essencial, pois estas possibilitam a exercitação
de várias operações de pensamento, desde as menos complexas até as mais complexas,
como o trabalho com teorias e dados na solução de problemas. É importante destacar que
as estratégias não são recursos mágicos, mas ferramentas de trabalho docente e discente
para consecução de objetivos propostos na proposta curricular, através da articulação entre
as áreas de conhecimento que compõem o curso, processo no qual a relação teoria-prática se
torna chave (ANASTASIOU; ALVES, 2006).
As metodologias ativas podem ser desenvolvidas por meio de múltiplas opções (estratégias),
tais como: debates, aulas expositivas dialogadas, painel integrado, aprendizagem entre pares,
sala de aula invertida, seminários, júri simulado, estudos de caso, grupo de verbalização e de

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observação (GVGO), aprendizagem baseada em problemas (PBL), projetos ou casos (GIL, 2015;
ANASTASIOU; ALVES, 2006).
Segundo Roldão (2003, p. 46),
ao inscrever-se no discurso e na cultura profissional o conceito

de metodologias ativas, iluminou-se o papel do aprendente, mas
não se acentuou de modo correspondente a responsabilidade do
ato e do modo “ativo” de ensinar [...] no processo e no sucesso da
aprendizagem [...].
Ou seja, não somente os discentes devem tornar-se sujeitos ativos, mas o docente deve
priorizar uma atitude ativa de mediação e orientação do processo de ensino-aprendizagem,
com um planejamento didático das práticas que serão desenvolvidas no decorrer das aulas.
Nas metodologias ativas, a interação entre os professores e alunos é baseada no diálogo e na

cooperação mútua, como forma de aprender, pouco a pouco, a se tornarem sujeitos críticos,
pensantes, participativos, propositivos, o que, segundo Imbernón (2012), são qualidades
essenciais para a constituição de um sujeito democrático.
Como síntese à perspectiva ativa, apresentamos o Quadro 2, a seguir:
Quadro 2 ─ Perspectivas das metodologias de ensino ativas na prática pedagógica

universitária
Sujeito Professor Aluno
O aluno é ativo e engajado na propo-
sição da aula, a partir de seu plano
Participação Mediadora e orientadora
de trabalho ou roteiro de estudos,
em função dos objetivos
Planeja as aulas e orienta o processo di-
Envolve-se em atividades prévias,
Aulas dático juntamente com a problematiza-
durante e após o tempo de aula
ção dos conteúdos
Conhecimento É construído a partir de mobilização, experiências e reflexão conjunta
Processo de Ensino Constroem juntos o processo de ensino e aprendizagem, o professor ensina e
e Aprendizagem aprende com o aluno e vice-versa
O aluno participa ativamente do pro-
Formativa, com proposição de autoava-
Avaliação cesso de avaliação, pois a perspecti-
liação e coavaliação
va de avaliação é formativa
(continua)

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Propõe o uso de recursos em maior nú-

mero (com ênfase na criatividade, ana-
Envolve-se nas atividades e traba-
Espaço da aula logias e descoberta), e diferentes orga-
lhos em grupos
nizações do espaço, a fim de diferenciar
o ensino
É dialogada e ocupa um curto espaço de tempo no processo de ensino-apren-
Aula expositiva
dizagem
São realizadas a partir de diferentes estratégias didáticas, a partir da articulação
Atividades
entre diferentes áreas, perspectivas, experiências e reflexões
Mobiliza a autonomia dos estudantes, a originalidade, a criatividade, e desperta
Vantagens
a curiosidade e a pesquisa; estímulo à tomada de decisão, criticidade
Fonte: elaborado pelas autoras, 2017.
Segundo Farias, Martin e Cristo (2015), as metodologias de ensino ativas possuem algumas
características, como: têm como propósito a aprendizagem significativa, favorecem o trabalho
em grupo e a interdisciplinaridade, permitem a contextualização/aplicação do conhecimento
na realidade do discente, fortalecem a reflexão e a atitude crítica e investigativa, além de
motivar e desafiar o estudante na busca por “soluções” ou novas perspectivas para o
conhecimento/conteúdo em questão.
No que respeita à diversificação do trabalho na aula universitária, talvez o desafio seria pensar
na perspectiva da diferenciação do ensino, tal como já se desenvolve em muitas escolas, na
proposição do trabalho diversificado com os alunos. O que poderíamos aprender a partir
da experiência dos professores que ensinam crianças e jovens nas escolas? Vejamos. Se
diferenciar o ensino significa “alterar o ritmo, o nível ou o gênero da instrução que o professor
pratica” (HEACOX, 2006, p. 10), isto implica em responder especificamente ao progresso dos
alunos, rompendo com a clássica simultaneidade do ensino: ou seja, todos fazendo a mesma
coisa ao mesmo tempo, como nos primórdios da escola tradicional.
As salas de aulas diferenciadas, segundo Heacox (2006), refletem o diagnóstico do professor

diante das necessidades de aprendizagem dos alunos. Pensar no ensino, segundo a autora,
requer a compreensão de que um mesmo tamanho não serve para todos. E não serve,
justamente, pela heterogeneidade presente na sala de aula, sob a perspectiva das necessidades
comuns e também das necessidades particulares.

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De acordo com as dificuldades e potencialidades de cada grupo de estudantes, pode ser definido
o ponto de partida para o estabelecimento das atividades diferenciadas (MAINARDES, 2008).
Segundo o autor, existem diversas possibilidades de organização de atividades diferenciadas:
“A escolha do tipo de diferenciação a ser empregada depende da habilidade do professor
para avaliar a classe (de modo diagnóstico), de planejar situações de ensino diferenciadas e
de manejar tarefas diferenciadas dentro de uma mesma classe” (MAINARDES, 2008, p. 131).
Outro aspecto a considerar no tocante às metodologias ativas diz respeito ao fato de que o
trabalho diferenciado não deve promover o isolamento ou distinção de grupos (mais fortes/
fracos, adiantados/atrasados) na classe, mas visar a contribuir, segundo Mainardes (2008,
p. 132), com a “[...] criação de classes mais igualitárias onde todos os alunos tenham a
oportunidade de aprender [...]. A diferenciação das tarefas [pressupõe que] [...] a mediação
do professor e a interação com colegas mais capazes são essenciais para que a aprendizagem
aconteça”.
Para Saint-Onge (2007, p. 134),
[...] a aprendizagem é uma atividade complexa que não procede de

forma linear; há três fases essenciais a respeitar: ativar o pensamento,
proceder ao tratamento das informações novas e assegurar a
sincronização dos conhecimentos. Cada uma dessas fases necessita de
uma interação com o aluno.
Por isso, independentemente da área, conteúdo, formação ou tendência do professor,

é importante assegurar a contextualização do conhecimento à realidade do estudante
universitário, além de proporcionar diferentes interações, aplicações, experiências e, ainda, a
ressignificação nos casos de conteúdos que vão se ampliando ao longo do processo de ensino-
aprendizagem. Saint-Onge (2007) destaca também que a aprendizagem possui quatro ideias
fundamentais: é uma atividade (deve ser ativa e contextualizada para ser de qualidade); é
um processo de construção (e por isso vai ampliando sua complexidade); é cumulativa (pode
consolidar/ressignificar outras aprendizagens), e persegue um objetivo.
Na seção seguinte, apresentaremos algumas possibilidades para a proposição de uma aula

universitária com o suporte didático das metodologias ativas.

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PENSAR OS MOMENTOS DA AULA UNIVERSITÁRIA EM QUE

PROFESSORES E ALUNOS DANÇAM JUNTOS
Para Masetto (2003), a aula deve ser compreendida como um espaço de (con)vivência,
ou seja, um momento para aprender com o professor e com os colegas e consolidar uma
integração contextualizada à realidade, isto é, um ambiente de aprendizagem colaborativa e
de construção do conhecimento. Segundo Libâneo (2013, p. 196),
[...] a aula é a forma didática básica de organização do processo de

ensino. Cada aula é uma situação didática específica, na qual objetivos
e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas, visando
fundamentalmente propiciar a assimilação ativa de conhecimentos
e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a unidade
entre ensino e estudo, como que convergindo nela os elementos
constitutivos do processo didático.
Uma aula pode ser subdividida em três momentos: introdução, desenvolvimento e conclusão,
ou iniciação, aprofundamento e síntese integradora (GIL, 2015; FARIAS et al., 2009). Na
introdução de uma aula, o professor tem como propósito mobilizar os alunos para o trabalho com
o conhecimento, os quais precisam ser desafiados, sensibilizados (GASPARIN, 2002). O professor
os ouve, para então “mapear” a bagagem que possuem sobre o tema proposto, e contextualiza o
trabalho, apresenta os objetivos, comunica-os sobre o que se espera deles (levantamento da prática
social inicial). Elencamos, a seguir, alguns encaminhamentos para iniciar uma aula, oportunizando
o desenvolvimento da aprendizagem ativa dos estudantes universitários:
a. O professor apresentará algumas imagens que tenham relação com o tema da

aula, por meio de um diálogo interativo (perguntas planejadas antecipadamente,
visando o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos). Em seguida, será
feita a apresentação da proposta de trabalho (planejamento do dia) no quadro ou
multimídia (ou poderá ser entregue impresso), com os objetivos de aprendizagem
e os momentos previstos para a aula.
b. Brainstorming (Tempestade Cerebral) para construção do conceito inicial

do conteúdo da aula. Os alunos terão um tempo para que possam pensar nas
questões propostas (que serão entregues digitadas em papéis), e em seguida irão
ao quadro, a fim de fazer o registro de suas concepções iniciais (levantamento da
Prática Social Inicial). Ao utilizar o brainstorming, o professor encoraja e alimenta
o pensamento criativo na sala de aula (HEACOX, 2006, p. 152).

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c. Breve leitura de uma citação de um autor (em duplas sorteadas) para posterior
verbalização à turma, visando à problematização do conteúdo a ser trabalhado.
d. O professor iniciará a aula com a leitura de um pequeno trecho de uma notícia

sobre o conteúdo, para motivar os alunos à participação, a partir de três perguntas:
o que vamos aprender na aula de hoje? (conteúdo); como vamos aprender?
(metodologia); para que vamos aprender? (objetivo que precisam percorrer).
e. A aula iniciará com o “aluno memória” (responsável por verbalizar como foi
o desenvolvimento da aula anterior). Em seguida, será feita a retomada dos
conteúdos da aula anterior, por meio de perguntas planejadas previamente,
com participação dos alunos para resgate dos principais aspectos discutidos. As
perguntas serão sorteadas de modo criativo entre os alunos.
Com relação ao desenvolvimento da aula, é o momento de o professor problematizar e

também instrumentalizar os alunos no que respeita aos conteúdos em estudo. Seguem
algumas possibilidades para desenvolver o conteúdo de uma aula na perspectiva ativa:
a. A aula será desenvolvida privilegiando-se o esquema do conteúdo (temas principais),

com o auxílio de materiais (exemplo: cartazes) construídos colaborativamente, por
meio de exposição oral dialogada (exemplo: para a construção dos cartazes, os
alunos ficarão em grupos de trabalho, com funções definidas para a atividade
proposta). Tal atividade deverá ser orientada previamente, pois requer pesquisa
prévia dos alunos sobre os conteúdos.
b. Por meio de perguntas planejadas, os alunos, em duplas, discutirão as questões

a eles entregues sobre o conteúdo trabalhado, com apoio do artigo de autoria de
um determinado autor. A partir dessa atividade, o conteúdo será desenvolvido por
meio de exposição oral dialogada, com auxílio do quadro de escrever e de imagens
sobre o tema.
c. Planejamento e desenvolvimento do Júri Simulado. A turma será dividida em

pequenos grupos (com atribuições de papéis diferentes, durante um tempo
determinado) e, a partir do estudo da dinâmica, refletirão sobre o caso estudado.
Após o desenvolvimento do júri, abrir-se-á espaço para a plenária final, com a
moderação e intervenção do professor.
d. Os alunos irão acessar o grupo fechado da disciplina em uma rede social para
visualização das notícias postadas, visando à compreensão do conteúdo, em

92
contraposição ao artigo trabalhado na aula anterior. A partir das notícias publicadas

(com os registros dos alunos em ficha própria), a aula prosseguirá com exposição
dialogada, por meio do quadro de escrever e faixas num painel.
Finalmente, a síntese integradora da aula é o momento para os alunos expressarem suas

aprendizagens. Algumas possibilidades para finalizar a aula:
a. Retomada dos principais aspectos trabalhados na aula, por meio de perguntas

reflexivas. Em atividades, os alunos responderão por escrito algumas questões
sobre o tema desenvolvido. As respostas serão socializadas na próxima aula.
Indicação de leituras complementares.
b. Resgate dos principais momentos vivenciados na aula, retomando os objetivos

de aprendizagem propostos inicialmente. Os alunos responderão aos seguintes
questionamentos (momento de autoavaliação): o que aprendi na aula de hoje?
Atingi o objetivo proposto? Qual é meu compromisso com a próxima aula?
c. Para que os alunos expressem suas aprendizagens (catarse) e também se

posicionem em relação aos conteúdos apreendidos (prática social final), cada grupo
apresentará suas conclusões sobre a aula, com registro em um material didático
(exemplo: cartolina), distribuído em pequenos grupos de alunos, enfatizando os
principais aspectos do conteúdo trabalhado. Intervenções finais do professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desenvolver práticas pedagógicas inovadoras requer, necessariamente,

um processo individual de mudança do professor, o que só acontecerá
se o trabalho docente for valorizado (NÓVOA; AMANTE, 2015, p. 26).
Segundo Saint-Onge (2007, p. 181), “aprender é sempre superar uma dificuldade: chegar a
pensar diferente, conseguir proceder de outro modo, obter melhores desempenhos. Ensinar
é sempre fornecer os conhecimentos que servem para transpor essa dificuldade.” Voltando à
analogia inicialmente apresentada pela via do tango: sejamos “bons condutores” (professores)
da dança, auxiliemos àqueles que aprendem a dançar novas músicas, com novos ritmos, tendo
como norte os objetivos para suas aprendizagens. Talvez assim os estudantes universitários
possam constituir-se como futuros profissionais, ao terem compreendido o “contexto da
dança” e conhecerem os saberes teóricos, mas com perspectivas críticas, inovadoras e
criativas, “para dançar conforme a música”. Sem isso, poderiam ser tão somente profissionais

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conhecedores da teoria, ou seja, sem terem praticado a dança, não demonstrando saber
articular aquilo que aprenderam um dia juntamente com aquele que os conduziu.
A partir disso, podemos inferir, de modo provisório, que as metodologias ativas não são as
únicas ferramentas para a prática pedagógica na docência universitária, mas podem contribuir
para a formação de futuros profissionais que serão sujeitos reflexivos, críticos e criativos.
Por fim, segundo Raths et al. (1977, p. 374), “é fácil pensar pelos alunos. É muito mais
difícil dar-lhes oportunidades para que pensem sozinhos. No entanto, se a acentuação do
pensamento é um dos nossos objetivos, nós, como professores, devemos nos dedicar à criação
de oportunidades para que os alunos pensem.”
Tomando como referência a reflexão que aqui se desenvolveu, poderíamos afirmar que
aproximar o processo de ensinar do processo de aprender, como se anunciou no título,
requer, de certo modo, que possamos ser, como docentes, aprendizes permanentes da nossa
profissão.
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Maiza Taques Margraf Althaus

Pedagoga (UEPG), Mestre em Educação (UEPG) e Doutora em Educação (PUC/PR). Desde 1991
é professora na UEPG, no Departamento de Pedagogia, atuando no campo da Didática nos
cursos de Licenciaturas e em disciplinas de formação pedagógica para a Docência Universitária
em Programas de Pós-Graduação stricto sensu. Coordena o Programa DES – Docência no
ensino superior.
professoramaiza@uol.com.br
Viviane Aparecida Bagio

Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG). Mestre em Educação em Ciências e em Matemática. Bacharel e Licenciada em
Matemática. Licenciada em Pedagogia. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas
Educacionais e Formação de Professores (GEPPE/UEPG). Professora colaboradora na UEPG,
no Departamento de Pedagogia. Desenvolve pesquisas nos seguintes temas: formação de
professores, metodologia de pesquisa, docência universitária, educação matemática, didática.
vivibagio@gmail.com

96

As Metodologias Ativas e As Aproximações Entre o Ensino e A Aprendizagem Na Prática Pedagógica Universitária

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AS METODOLOGIAS ATIVAS E AS APROXIMAÇÕES

ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA PRÁTICA

Maiza Taques Margraf Althaus1

Viviane Aparecida Bagio1

No contexto do desenvolvimento da prática pedagógica universitária, uma das preocupações

Palavras-chave: Metodologias ativas. Docência universitária. Ensino.

Recebido em: 29/05/2017

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

Maiza Taques Margraf Althaus

Viviane Aparecida Bagio

Keywords: Active methodologies. University teaching. Teaching.

Received on: 29/05/2017

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

O questionamento inicial que neste artigo se discute é o seguinte: como se configuram, no

O texto foi organizado em quatro momentos constitutivos: primeiramente, uma

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

problematizamos a metodologia de ensino na perspectiva da transmissão do conhecimento,

SOBRE O ENSINO E SEUS ELEMENTOS

O estudo de Cunha e Soares ratifica esse pensamento:

[...] a docência do ensino superior é uma atividade complexa do

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

METODOLOGIA DE ENSINO NA PERSPECTIVA DA TRANSMISSÃO DO

Metodologia refere-se ao método, ao caminho buscado para se chegar

A metodologia de ensino sob a perspectiva expositiva ou transmissiva é aquela em que o

[...] o conhecimento pertence ao professor, que se serve do quadro

O ensino desenvolvido sob essa perspectiva é um processo ativo do professor. Os estudantes

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

No método tradicional, “[...] o importante é o produto do ensino, desprezando-se o seu

o entendimento de ensinar como sinónimo de transmitir um saber

Como síntese a esta perspectiva aqui discutida, apresentamos o Quadro 1, a seguir:

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

Quadro 1 ─ Perspectivas das metodologias de ensino na transmissão do conhecimento na

Fonte: elaborado pelas autoras, 2017.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA POR MEIO DAS

Nas metodologias de ensino ativas, o processo de ensino é concebido como processo

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

Além disso, investe-se na autoavaliação e coavaliação dos discentes (ALTHAUS, 2016).

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

Segundo Roldão (2003, p. 46),

ao inscrever-se no discurso e na cultura profissional o conceito

Nas metodologias ativas, a interação entre os professores e alunos é baseada no diálogo e na

Como síntese à perspectiva ativa, apresentamos o Quadro 2, a seguir:

Quadro 2 ─ Perspectivas das metodologias de ensino ativas na prática pedagógica

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

Propõe o uso de recursos em maior nú-

Fonte: elaborado pelas autoras, 2017.

As salas de aulas diferenciadas, segundo Heacox (2006), refletem o diagnóstico do professor

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

Para Saint-Onge (2007, p. 134),

[...] a aprendizagem é uma atividade complexa que não procede de

Por isso, independentemente da área, conteúdo, formação ou tendência do professor,

Na seção seguinte, apresentaremos algumas possibilidades para a proposição de uma aula

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

PENSAR OS MOMENTOS DA AULA UNIVERSITÁRIA EM QUE

[...] a aula é a forma didática básica de organização do processo de

a. O professor apresentará algumas imagens que tenham relação com o tema da

b. Brainstorming (Tempestade Cerebral) para construção do conceito inicial

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 79-96, jul./dez. 2017

d. O professor iniciará a aula com a leitura de um pequeno trecho de uma notícia

Com relação ao desenvolvimento da aula, é o momento de o professor problematizar e

a. A aula será desenvolvida privilegiando-se o esquema do conteúdo (temas principais),

b. Por meio de perguntas planejadas, os alunos, em duplas, discutirão as questões