INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA EM

CRIANÇAS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS
Manual da UFCD 3293
53 Páginas
ÍNDICE

1. Introdução.................................................................................................................... 3

1.1. Módulo ............................................................................................................. 3

1.2. Objetivos .......................................................................................................... 3

1.3. Estrutura Programática .................................................................................... 3

2. Metodologias específicas de ensino / aprendizagem .................................................. 4

2.1. Análise de tarefas ............................................................................................ 5

2.2. Ensino direto .................................................................................................... 7

3. Apoio à socialização .................................................................................................... 9

4. Promoção da autonomia............................................................................................ 12

5. Promoção do desenvolvimento motor ....................................................................... 15

5.1. Intervenção na Paralisia Cerebral ................................................................ 18

6. Promoção do desenvolvimento da linguagem ........................................................... 22

6.1. Sistemas de Comunicação Alternativa ..................................................................... 25

6.2. Método das 28 Palavras ................................................................................................ 28

6.3. Intervenção linguística em crianças com Síndrome de Down ...................... 31

6.4. Intervenção linguística em crianças com Deficiência Mental ....................... 35

6.5. Intervenção linguística em crianças com Distúrbio de Défice de Atenção… 36

6.6. Perturbações do Espectro do Autismo e estratégias de intervenção na

linguagem ........................................................................................................... 38

6.7. A Dislexia e o Método Fonomímico da Dr.ª Paula Teles.............................. 42

7. Observação e conhecimento individualizado das crianças – técnicas e

procedimentos ....................................................................................................... 49

8. Bibliografia ................................................................................................................. 52

9. Webgrafia .................................................................................................................. 53

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1. INTRODUÇÃO

1.1. MÓDULO

Intervenção pedagógica em crianças com Necessidades Educativas

Especiais
Carga horária: 50 horas

1.2. OBJETIVOS

 Intervir em situações educativas com crianças com necessidades específicas de

educação.

1.3. ESTRUTURA PROGRAMÁTICA

Conteúdos

• Metodologias específicas de ensino / aprendizagem

− Análise de tarefas
− Ensino direto
• Apoio à socialização
• Promoção da autonomia
• Promoção do desenvolvimento motor
• Promoção do desenvolvimento da linguagem
• Observação e conhecimento individualizado das crianças - técnicas e
procedimentos

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2. METODOLOGIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO /
APRENDIZAGEM

A educação inclusiva é um processo que amplia a participação de todos os alunos

nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da
prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo a que estas respondam à
diversidade dos alunos.

A educação de e para todos valoriza os alunos como seres individuais com as suas
particularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção
social de todos.

Atender as necessidades educativas especiais dos alunos, em salas de aulas comuns

do sistema de ensino regular, de forma a promover a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal de todos, constitui o objetivo primordial da educação
inclusiva.

Trata-se de um prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível, que

requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na
formação dos professores e nas relações família-escola. A inclusão exige que a Escola
reestruture práticas e ações cada vez mais inclusivas e sem preconceitos.

As metodologias específicas de ensino e aprendizagem das crianças com

Necessidades Educativas Especiais (NEE) baseiam-se nos seguintes princípios:

 A aprendizagem deve ser sempre de forma progressiva e gradual, ou seja, do

mais fácil para o mais difícil;

 Deve ser sempre repetitivo. Deve-se insistir, repetindo as mesmas atividades /

tarefas, para que a criança consolide a aprendizagem. Não se deve esquecer
que muitas destas crianças têm retrocessos na aprendizagem, sendo por isso
necessário nestas situações voltar atrás e repetir aprendizagens já antes
adquiridas e que foram esquecidas.

 As consequências decorrem dos comportamentos, ou seja, sempre que os

comportamentos forem seguidos de uma recompensa, estes aumentam em

4
 duração, intensidade e frequência. É sempre importante o elogio e o reforço
positivo quando a criança realiza com sucesso uma aprendizagem.

 A aprendizagem ocorre por Modelagem, ou seja, por observação e imitação de

modelos. O professor e os colegas da turma devem estar envolvidos na
aprendizagem da criança com NEE, exemplificando as tarefas e ajudando-a na
realização, servindo assim como modelos significativos para a criança.

2.1. ANÁLISE DE TAREFAS

Existem três tipos de procedimentos de ensino que podem ser utilizados pelos
profissionais de educação quando desenvolvem o seu trabalho junto de crianças com
Necessidades Educativas Especiais:

- Tentativa discreta (DTT);

- Ensino incidental;

- Análise de tarefas (Task analysis).

Tentativa discreta é o procedimento mais utilizado, onde o terapeuta ou docente

especializado dará uma instrução e irá esperar que a criança responda quando esta já
aprendeu ou disponibilizará a ajuda necessária para a criança realizar a instrução.
Após a criança concluir, o seu comportamento será reforçado.

A ajuda fornecida pelo terapeuta deverá seguir uma hierarquia de dicas, iniciando pela
mais intrusiva (ajuda física), passando pela ajuda leve, até chegar à menos intrusiva
(ajuda gestual) para que a criança não necessite mais de ajuda e seja capaz de realizar
com Independência a tarefa.

Alguns exemplos de habilidades na qual utilizar o ensino por DTT são: identificação de
estímulos, emparelhamentos, imitação, etc.

No Ensino incidental a criança é quem deverá iniciar a interação. Para isto, o analista
ou responsável pela aplicação da terapia irá preparar o ambiente para aumentar a
probabilidade da criança começar a interação, indicando o que é do seu interesse ou
indicando algum aspeto ou situação relevante do lugar, dando assim oportunidade para

5
o terapeuta ou profissional especializado ensinar novas formas de responder ou corrigir
respostas emitidas fora do contexto.

Neste procedimento, quando a criança inicia a interação, o adulto responde fornecendo

uma dica, se a criança não responde ou responde de forma insatisfatória ele pode
utilizar um procedimento de ordem (verbalizar: o que você quer / vê / ouve / sente?) ou
um modelo que pode ser mais intrusivo (dica verbal total) e outro menos intrusivo (dica
verbal parcial com atraso), até que a criança atinja a independência.

Este procedimento pode ser utilizado após a criança ter passado pelo treino por
tentativa discreta, para garantir a generalização, para treino da habilidade verbal ou
para treino de comentários ou pedido.

Outro procedimento é a Análise de tarefas (Task analysis). Tem por objetivo

fragmentar uma tarefa longa ou de difícil realização em pequenas tarefas, formando
uma cadeia de tarefas.

Dividir em
Ensinar em
Listar os ações
sequência (de
passos individuais
forma gradual)
simples

Geralmente utiliza-se Análise de tarefas nas Atividades de Vida Diária (AVD) ou de

auto cuidado, como lavar os dentes, despir e vestir roupa, calçar e descalçar os
sapatos, etc.

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Após a avaliação, o terapeuta ou responsável por trabalhar com a criança deverá dar
ajuda apenas nas tarefas que a criança não é capaz de realizar e para cada ajuda ele
utiliza uma hierarquia de dicas tanto no procedimento de tentativa discreta, como no
ensino incidental e na Análise de tarefas.

2.2. ENSINO DIRETO

Um dos problemas com os quais os profissionais de educação são confrontados no

trabalho com crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na sala de aula
é saber que tipo de atividades lhes poderão proporcionar, por forma a desenvolver o
seu potencial de forma inclusiva e integradora.

Nesse sentido, é essencial adequar estratégias de ensino para as diferentes áreas de

intervenção, para promover o desenvolvimento integral do aluno NEE, que poderão ser
adaptadas de acordo com as necessidades individuais de cada aluno com NEE.

Para tal, o profissional deverá inteirar-se da problemática específica de cada caso,

conhecer o perfil de funcionalidade do aluno e avaliar as suas áreas fortes e fracas.
Mais importante do que conhecer a necessidade educativa do aluno será conhecer o
próprio aluno, as suas caraterísticas, necessidades e interesses.

Ensinar crianças com NEE é um processo lento que exige muita persistência, paciência
e acima de tudo um bom otimismo e realismo de quem está a ensinar. Normalmente,
as crianças com NEE aprendem mais devagar, pelo que os resultados muitas vezes só
são visíveis a longo prazo.

É um processo de ensino individualizado que consiste na repetição, por períodos curtos

e que se baseia numa determinada tarefa.

Estabelecer uma relação afetuosa com a criança com NEE é um passo importante para
o sucesso do trabalho com o aluno e da sua aprendizagem.

Para desenvolver um modelo de ensino centrado na criança com NEE, devemos

ter em conta os seguintes passos:

7
1º • Preparar para ensinar
2º • Determinar uma atividade
3º • Estabelecer os passos em separado
4º • Escolher recompensas
5º • Preparar o cenário
6º • Ensinar

7º • Observar progressos e resolver problemas

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3. APOIO À SOCIALIZAÇÃO

Entre o nascimento e os 3 anos de vida, as habilidades sociais da criança

gradualmente amadurecem. Desde que nasce, o bebé aprende a se adaptar e a
responder às pessoas à sua volta.

Durante o primeiro ano, a criança focaliza-se principalmente em descobrir do que é

capaz de fazer (ex.: andar, segurar objetos) e em interagir com os pais.

Por volta dos 2 anos, começa a gostar de brincar com outras crianças. Mas vai precisar
de treino para entender como essa socialização funciona. No início, a criança não irá
partilhar os brinquedos com ninguém.

Aos 3 anos estará a caminho de fazer os primeiros amigos. Com o tempo, aprendem a
compartilhar e a esperar pela sua vez.

Com o crescimento, a criança vai aprender cada vez melhor como responder às
interações sociais, e o seu prazer de estar com os outros só aumentará. As amizades
ficarão mais duradouras assim que a criança compreenda que os colegas das
brincadeiras podem ficar tristes e magoados com certas atitudes.

É normal e natural que as crianças adorem estar perto de pessoas, principalmente de

outras crianças, com quem aprenderão muitas coisas.

Nas crianças e jovens com NEE é necessário desenvolver as competências sociais:

Objetivo: Desenvolver competências para o estabelecimento e manutenção de

uma rede social de suporte: contato com a família, estabelecer e manter amizades,
conhecer as regras sociais.

Estratégias:

- Jogos e atividades de grupo.

- Didática, modelagem, aproximações sucessivas.

- Modelagem de comportamentos alternativos.

- Role-play dos comportamentos adequados (É uma forma de jogo em que os

jogadores muitas vezes fingem ser outra pessoa, em épocas diferentes ou nos dias
atuais. Ajuda os alunos a compreender o comportamento social, o seu papel nas
interações sociais e as formas de resolver problemas de uma forma mais eficaz).

9
 - Podem ser utilizadas situações sociais fictícias ou ser utilizadas situações que
ocorreram, para analisar a adequação dos comportamentos exibidos.

- Chamá-los à atenção para as regras em contexto de trabalho.

 Cumprimentar os colegas

 Ter boas maneiras e ser cordial;

 Fazer conversa de circunstância;

 Evitar questões pessoais;

 Não fazer comentários negativos acerca da aparência dos colegas.

É, ainda, importante incentivar ao Lazer e os Tempos Livres:

Objetivo: Ocupar os Tempos Livres de forma ativa, dinâmica, diversificada e

saudável, promovendo o contato social.

Estratégias:

- Ajuda na procura de atividades de tempos livres ou voluntariado no caso dos jovens.

Algumas estratégias para elevar a socialização das crianças com NEE:

 Facilitar o contato com diferentes alunos, promovendo o convívio entre os

mesmos: na sala de aula, no recreio, no bar, no ginásio, etc.

 Visitar outras escolas, assim como outros locais onde se propicie o contacto com
diferentes pares.

 Deixar o aluno explorar objetos, alimentos e pessoas.

 Organizar atividades que desenvolvam o contacto e o convívio.

 Integrar os alunos multideficientes nas saídas ao exterior, nomeadamente:

visitas de estudo, visitas de carácter recreativo e cultural.

 Proporcionar atividades que facilitem o alargamento de experiências, em

diferentes ambientes, tais como: visitar locais da comunidade, ir às compras,
café, mercado, etc.

 Ter um adulto dentro da sala de aula, a fim de facilitar a participação/interação

do aluno multideficiente no grupo.

 Ensinar / estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros.

10
 Realizar atividades práticas / funcionais na comunidade, tais como: ir à
biblioteca, levar uma carta ao correio, pagar a água, etc.

 Organizar atividades em que haja a participação de diferentes adultos ou

crianças nas atividades do grupo.

 Envolver encarregados de educação e as famílias neste processo, convidando-

os a organizar atividades, a colaborar no processo ensino-aprendizagem do
aluno, cooperar nas deslocações, auxiliar na organização das atividades, etc.

 Reduzir os tempos e duração de algumas atividades, de forma a aumentar o

nível de participação dos alunos.

 Construir rotinas de apoio de modo a que os colegas possam colaborar e

participar na adaptação do aluno multideficiente às atividades na sala de aula.

 Realizar intercâmbios com outras escolas, instituições e outras entidades, a fim

de promover a interação com diferentes pessoas e diferentes ambientes.

 Utilizar os meios de comunicação pessoal para promover a socialização, como a

Internet, telefone, correios, etc.

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4. PROMOÇÃO DA AUTONOMIA

A autonomia é um processo que permite à criança diminuir proporcionalmente a

dependência do adulto e, em contrapartida, obter uma maior segurança em si mesma.

À medida que a criança adquire capacidades que lhe permitem um controle motor e
verbal mais eficaz, verifica-se, da sua parte, uma crescente disponibilidade para
explorar, descobrir e comunicar-se com o mundo ao seu redor, momento em que o
termo autonomia ganha maior espaço na sua vida.

O papel dos adultos, na construção da autonomia dos seus filhos, é fundamental e

influencia, de modo marcante, a forma como a criança ultrapassa os diferentes
desafios com que se depara à medida que cresce. Aos pais, cabe a função de
promover um nível equilibrado de autonomia, evitando dois pólos:

 Autonomia em excesso: os pais deixam a criança explorar por sua iniciativa,

sem limites concretos e orientadores para com sua ação. Além das dificuldades
da criança em se socializar, em compreender o que pode ou não realizar, pode
gerar-lhe sentimentos de ansiedade, insegurança, não se sentindo protegida e
acompanhada pelos adultos de referência.

 Autonomia em déficit: os pais e adultos de referência adotam comportamentos

de superproteção, em que a criança não é estimulada a experimentar e a
explorar. Os pais superprotetores são inseguros e ansiosos. Temem que os
seus filhos deixem de amá-los, esforçam-se para não falhar na sua educação e
têm pavor de ser julgados por parentes e amigos. Tudo somado excedem-se na
ânsia de acertar sempre.

Para estimular a autonomia das crianças e jovens com NEE, devem ser desenvolvidas
atividades da vida diária - AVD (auto cuidado, mobilidade, alimentação, higiene
pessoal, vestir, despir, calçar, andar nos transportes públicos, ir às compras, saber
utilizar dinheiro, utilizar o telefone, etc.).

É necessário desenvolver o comportamento adaptativo, o qual diz respeito ao

desempenho do indivíduo nas atividades do dia-a-dia, que são necessárias para a sua
autonomia pessoal e social.

É fundamental promover a Autonomia nas escolhas:

12
 Objetivo: Empowerment (dar poder, delegando autoridade e responsabilidade
em todos os níveis da organização. Isso significa dar importância e confiar, dar-lhes
liberdade e autonomia de ação).

Estratégias:

- É importante que o educador partilhe o controlo do dia com as crianças,

proporcionando-lhes oportunidades de escolha.

- Restringir o leque de alternativas nas escolas, para facilitar a chegada a uma decisão.

- Analisar vantagens e desvantagens de cada alternativa.

- Compreender a NEE e limitações que o jovem possui e saber explicá-las, para melhor
se compreender a si próprio.

É também necessário treinar nos jovens a utilização de recursos comunitários:

Objetivo: Utilizar transportes públicos em locais familiares e novos com

autonomia, utilizar serviços comunitários variados com autonomia e eficácia.

Estratégias:

- Aproximações sucessivas para treino de autonomia nos transportes públicos.

- Antecipar percursos, transbordos, preços e possíveis imprevistos durante o percurso

e formas de lidar com eles.

- Incentivar o jovem a tratar dos seus assuntos e a fazer os seus pedidos no comércio e
não fazê-lo por ele.

- Dramatizar diálogos sobre a aquisição e utilização de um serviço. Ex: Chamadas para

o 118, ligar para um serviço a pedir informações, procura na Internet de transportes e
outros serviços, etc.

Outro domínio que é necessário desenvolver é a Independência Pessoal:

Objetivo: Atingir autonomia total nos cuidados pessoais.

Estratégias:

- Estabelecer rotinas de cuidados pessoais “fazer um mapa de atividades de higiene”

(escrito ou com imagens), perda de privilégios quando não cumpre as atividades.

- Arrumar a roupa e o quarto.

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Algumas estratégias para desenvolver a autonomia

 Promover a participação dos alunos de forma parcial, ou seja, dar a

possibilidade ao aluno de realizar alguns passos da tarefa, com ou sem ajuda,
na ausência da capacidade de realização da mesma.

 Comer sozinho (ou com pouca ajuda).

 Diversificar os ambientes de realização das tarefas.

 Realizar as atividades de higiene, como lavar a cara, as mãos, tomar banho,

lavar os dentes, fazer a barba.

 Ter formas de comunicação que lhes permitam chamar a atenção, pedir ajuda,
recusar ou pedir mais.

 Deslocar-se com pouca ajuda em espaços da sua rotina diária.

 Conhecer os espaços onde se desloca e move, assim como as pessoas que os

compõem, com a escola, casa e comunidade.

 Trabalhar a independência no uso da casa de banho (ser o mais independente

possível e pedir ajuda quando não consegue ser autónomo).

 Visitar espaços da comunidade envolvente a fim de os conhecer e relacionar.

 Proporcionar atividades que facilitem o alargamento de experiências, em

diferentes ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café,
mercado, ir à biblioteca, levar a carta ao correio, pagar a água.

 Utilizar meios de comunicação pessoal para promover o desenvolvimento da

autonomia, como Internet, telefone, correios, etc.

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5. PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO MOTOR

O desenvolvimento motor pressupõe o controlo sobre os movimentos corporais. Estes

desenvolvem-se a partir de uma sequência, isto é, existem determinados “tempos” para
cada etapa do desenvolvimento da criança, como por exemplo, antes da criança andar
primeiro tem que ficar em pé, antes de ficar em pé tem que gatinhar, antes de gatinhar
tem que se sentar e antes de se sentar tem que segurar a cabeça.

Esta sequência depende em grande parte da maturação e das experiências

proporcionadas à criança. Cada criança tem o seu ritmo de desenvolvimento motor,
porém, os marcos / etapas não poderão ser descuidados.

A autolocomoção é um fator importantíssimo para o desenvolvimento motor, pois, se

este processo se fizer corretamente a criança vai tornar-se mais autónoma (ex. vai
buscar os brinquedos dela, desloca-se para onde quer…). Numa criança com
deficiência motora a sua autonomia pode ficar condicionada e essa falta de autonomia
pode interferir noutras áreas, (ex: na sua autoestima, na sua postura social e
emocional). A fase mais rápida do desenvolvimento motor nas crianças é dos 0 aos 18
meses. Por este motivo, será o período em que o bebé ainda terá maiores
possibilidades de normalizar esta problemática.

Existem necessidade educativas especiais que são específicas do domínio motor,

como por exemplo a paralisia cerebral e distrofia muscular, mas existem também
outras que apesar de serem particulares de outros domínios também podem afetar o
desenvolvimento motor da criança.

Algumas crianças com NEE têm hipotonia (fraca tonicidade dos músculos) e outras têm
hipertonia (rigidez dos músculos), necessitando de uma intervenção adequada à sua
problemática. Existem também crianças com NEE com dificuldades ao nível da
coordenação motora dos movimentos.

Dependentemente das caraterísticas de cada criança e das suas necessidades ao nível

do desenvolvimento motor, algumas crianças com NEE poderão necessitar de uma
intervenção mais especializada como a fisioterapia e / ou outras modalidades como a
hidroterapia, hipoterapia e a psicomotricidade.

Fisioterapia – A fisioterapia permite à criança que se mova de um modo mais eficaz.

Deste modo melhora o seu tónus postural dando-lhe experiencias que doutra forma
15
não o conseguiriam fazer (ex.: provocar movimentos normais como, esticar um braço,
irão fazer com que essa informação chegue ao cérebro e dessa forma irá ser
provocada uma reação no cérebro que irá fazer com que esse movimento se torne
normal).

Hidroterapia – Este tratamento é efetuado como o nome indica dentro de água. A

hidroterapia ajuda a desenvolver a marcha e o equilíbrio nas crianças com problemas
motores. Ajuda também na concentração da criança, na autoestima e socialização. O
tato, as sensações de movimentos do corpo e a audição também são estimulados pela
hidroterapia.

Hipoterapia – Destina-se a crianças com algum tipo de deficiência e este tratamento é

efetuado com a ajuda de cavalos. Os movimentos efetuados pelo cavalo são
semelhantes aos movimentos humanos, ou seja, são movimentos tridimensionais, para
cima para baixo, para a esquerda para a direita, para a frente para trás estes
movimentos não são encontrados em crianças com deficiência motora.

Psicomotricidade – É um processo de intervenção educativa, reeducativa e terapêutica,

que compreende uma mediação corporal e expressiva, onde o terapeuta procura
compensar as condutas motoras inadequadas e inadaptadas da criança/ jovem,
privilegiando a qualidade da relação afetiva com esta, condutas essas que são
provenientes de diversas situações tais como problemas de comportamento, de
desenvolvimento psicomotor, de aprendizagem e de origem psicoafetiva.

Estratégias para desenvolver a motricidade da criança com NEE:

 Aplicar materiais / objetos surpresa durante as atividades para auxiliar no

desenvolvimento de skills.

 Realizar atividades variando os espaços de realização das mesmas.

 Aproveitar materiais / equipamentos que permitam o trabalho de habilidades

motoras, como: puxar, largar objetos.

 Utilizar materiais estimuladores e diversificados.

 Realizar atividades que promovam e desenvolvam a consciência do próprio

corpo, a lateralidade, coordenação geral, o equilíbrio, organização do esquema
corporal e organização espacial.

16
  Trabalhar skills que promovam o desenvolvimento global da criança com
multideficiência no sentido de lhe proporcionar uma melhor qualidade de vida.

 Realizar atividades que auxiliem o desenvolvimento da motricidade fina e

grosseira.

 Ter em conta os posicionamentos da criança (recorrer à ajuda de um terapeuta

ocupacional ou fisioterapeuta, se necessário).

 Realizar atividades de carácter individual e em grupos.

 Planificar atividades tendo em conta as capacidades e as limitações do aluno,

realizando as devidas adaptações, assim como as progressões pedagógicas.

Exemplos de ajudas técnicas para o desenvolvimento motor da criança com NEE:

Cadeira de apoio Standing frame

Andarilho Cadeira de rodas

adaptada

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5.1. INTERVENÇÃO NA PARALISIA CEREBRAL

O que é a Paralisia Cerebral (ou encefalopatia crónica não progressiva)?

A Paralisia Cerebral é uma perturbação do controlo da postura e movimento que

resulta de uma anomalia ou lesão não progressiva de uma ou mais partes do cérebro,
provocada muitas vezes pela falta de oxigenação das células cerebrais. As lesões
cerebrais variam conforme a área afetada, o tempo de lesão e intensidade da mesma.

A Paralisia Cerebral (PC) pode ser classificada de acordo com a natureza da

perturbação do movimento que predomina:

Espástica – Caracterizada por um aumento do tónus muscular com limitação da

capacidade de relaxamento muscular da região envolvida. De acordo com as partes do
corpo envolvidas a Paralisia Cerebral espástica é classificada como:

1) Hemiparesia (é a mais comum de todas) - afetando o membro superior e

inferior do mesmo lado do corpo (hemiparesia esquerda ou hemiparesia direita);

2) Diplegia - Ambos os membros inferiores estão predominantemente

envolvidos;

3) Tetraparesia - Em que são atingidos os quatro membros e o tronco.

Atetose – Caracterizada pela presença de movimentos e posturas involuntários.

Distonia – Incoordenação do tónus muscular.

Ataxia – O quadro clínico é dominado pela perturbação da coordenação motora e do

equilíbrio (têm tremores ao realizar um movimento).

Coreico – Movimentos involuntários e descoordenados dos membros e dos músculos

da face.

Mistos – Quando apresentam pelo menos dois tipos associados de alteração do

movimento (ex.: espástico e atetóide).

Quais são as causas de Paralisia Cerebral?

Causas pré-natais: Numa grande parte dos casos as causas estarão presentes antes
do nascimento da criança. Destas, algumas crianças nascem com malformações

18
cerebrais que podem ser o resultado de exposição a tóxicos ou infeções durante a
gravidez.

Infeções: Rubéola, Sífilis, Citomegaloviruss, AIDS; Uso de Drogas, Tabagismo,

Álcool; Desnutrição materna; Alterações cardiocirculatórias maternas, Listeriose
(causada por alimentos contaminados com a bactéria Listeria monocytogenes -
alimentos crús tanto de origem animal como vegetal, podendo também
estar presente em alimentos cozinhados que sofreram contaminação após
processamento) e Toxoplasmose (causada pelo protozoário Toxoplasma gondii
que pode estar presente nas carnes cruas e fezes dos gatos).

Causas perinatais: As lesões cerebrais podem instalar-se durante ou pouco tempo

após o nascimento. Em maior risco destas lesões encontram-se os prematuros
(principalmente grandes prematuros), os recém-nascidos de muito baixo peso de
nascimento, os que têm asfixia grave ao nascer e os que sofreram hemorragias
cerebrais.

Causas: Anóxia (lesão do sistema nervoso central); Hemorragias intracranianas;

(trauma obstétrico).

Causas pós-natais: A PC ocorre após o nascimento.

Causas: Asfixia, traumatismos cranianos, sequelas de infeções afetando o

cérebro (ex.: Meningites; convulsões); Desnutrição; Falta de estímulo;
Hidrocefalia (acumulação em excesso de líquido cefalorraquídeo - LCR).

O CÉREBRO é o órgão que controla todas as funções do organismo e para isso

necessita do OXIGÉNIO. A falta deste nutriente é uma das maiores causas de lesão
cerebral, causando problemas para o desenvolvimento.

O diagnóstico da Paralisia Cerebral:

- A avaliação e o tratamento da paralisia cerebral são feitos por neurologistas infantis.

- Habitualmente o diagnóstico acontece quando existe uma associação de atraso na

aquisição das competências motoras e alterações do tónus muscular, dos reflexos e
dos padrões de movimento.

- As causas da Paralisia Cerebral podem estar relacionadas com várias hipóteses e

num grande número de casos não é possível, atualmente, determinar a causa, mesmo

19
existindo exames (Tomografia Computadorizada e Eletroencefalograma) que auxiliam
em muito no diagnóstico.

- Nos primeiros meses de vida é por vezes difícil estabelecer o diagnóstico e o

prognóstico (previsão das limitações que a criança terá no futuro), sendo por vezes
necessário aguardar alguns meses até que possam ser assumidos com segurança.

- A Paralisia Cerebral resulta de perturbações cerebrais de natureza não progressiva,

pelo que a perda de capacidades (regressão) não é caraterística da Paralisia Cerebral.

Há um enorme espetro de gravidade. Algumas crianças terão perturbações ligeiras,

quase impercetíveis. Outras terão grave incapacidade, sendo totalmente dependentes
nas atividades da vida diária.

Problemas associados: Para além das perturbações motoras, são frequentes nas
pessoas com PC – atraso cognitivo, perturbações visuais e auditivas, epilepsia,
dificuldades de aprendizagem e défice de atenção. Nas formas tetraparéticas são ainda
comuns dificuldades alimentares, perturbações nutricionais e infeções respiratórias.

É importante saber que o portador possui inteligência normal (a não ser que a lesão
tenha afetado áreas do cérebro responsáveis pelo pensamento e pela memória).

O tratamento: O tratamento consiste no controle das crises convulsivas e da

espasticidade, das complicações que possam surgir sejam elas ortopédicas prevenindo
contraturas (encurtamento muscular devido a esforços) e deformidades. Para que isso
possa acontecer é necessário um trabalho médico, psicológico e fisioterapêutico de
forma interdisciplinar.

Os profissionais que atendem este tipo de criança devem dispor de várias técnicas e
recursos com o objetivo de melhorar a espasticidade (rigidez muscular), eliminar os
fatores agravantes, reabilitar através do uso de órteses (dispositivos externos
aplicados ao corpo), farmacoterapia, cirurgias ortopédicas e neurocirurgia.

O acompanhamento psicológico familiar é importante no tratamento, pois ajudará os

pais entenderem melhor, auxiliar no atendimento e prevenir complicações.

A terapia ocupacional é indispensável para o indivíduo com PC, visto que estes
apresentam dificuldades em níveis variados na realização das atividades da vida diária
(como alimentação, banho, vestuário, higiene pessoal e mobilidade). O terapeuta
ocupacional trabalha com a rotina do indivíduo e ajuda a desempenhar as atividades de

20
maneira autónoma e independente, procurando o melhor nível de desempenho em
todas as atividades, incluindo autocuidado, lazer, trabalho, participação social e
educação.

A fisioterapia tem por objetivo: Inibir a atividade reflexa anormal normalizando o tônus
muscular e facilitar o movimento normal, consequentemente melhorando a força,
flexibilidade, amplitude de movimento (ADM), e as capacidades motoras básicas para a
mobilidade funcional. As metas de um programa de reabilitação são reduzir a
incapacidade, prevenir contraturas e deformidades e otimizar a função. Os
alongamentos músculo-tendinosos devem ser lentos e realizados diariamente para
manter a amplitude de movimento e reduzir o tónus muscular. Exercícios de grande
resistência podem auxiliar no fortalecimento muscular, mas com as devidas precauções
em pacientes com lesões centrais, pois reforçarão as reações tónicas anormais já
existentes aumentando a espasticidade.

O prognóstico: O prognóstico da paralisia cerebral depende do grau das lesões dos

sistemas e da disponibilidade e qualidade da reabilitação. Porém, mesmo nos casos de
bom prognóstico existem 3 fatores de grande relevância no desenvolvimento da
criança: o grau de deficiência mental, o número de crises epiléticas e a intensidade do
distúrbio de comportamento. Crianças com deficiência mental moderada ou grave,
associadas a crises epiléticas de difícil controlo ou com atitudes negativistas ou
agressivas, não respondem bem a reabilitação.

21
6. PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM

Constituindo uma dádiva genética à espécie humana, é impensável imaginar a vida

sem a linguagem. Através dela recebemos, transportamos e armazenamos informação.
Também usamo-la para comunicar, organizar e reorganizar o pensamento.

A linguagem traduz-se num sistema complexo e dinâmico de símbolos

convencionados, usado em modalidades diversas para [o homem] comunicar e pensar.

Desde muito cedo devemos estimular a linguagem da criança com NEE, não só a fala
mas também a compreensão da linguagem verbal e gestual.

A produção e a compreensão da linguagem são duas componentes que estão

presentes no processamento da informação verbal, que embora diferentes se
complementam. De acordo com Sim-Sim (1998, p. 24), a primeira diz respeito à
estruturação da mensagem, formatada de acordo com as regras de um determinado
sistema e materializada na articulação de cadeias fónicas, na linguagem oral, na
sequência de gestos na língua gestual dos surdos ou na sequencialização de sinais
gráficos, no caso da escrita. Por sua vez, a compreensão envolve a receção e a
decifração de uma cadeia de sons e a respetiva interpretação de acordo com as regras
de um determinado sistema linguístico.

A aquisição da linguagem é uma capacidade da espécie humana, independentemente

da raça e da cultura de cada grupo social. Qualquer criança dita “normal” adquire a
língua da comunidade a que pertence, bastando para tal que oiça falar à sua volta e
que lhe falem. Assume-se, por isso, que independentemente das caraterísticas de cada
língua, a comunicação verbal é universal.

Existem, porém, algumas perspetivas teóricas que apontam fatores que estão na base
da aquisição da língua materna. A universalidade do fenómeno e a existência de um
relógio biológico, que parece determinar as etapas de aquisição da linguagem,
constituem indicadores de que fatores maturacionais determinam a aptidão linguística
da criança. Por outro lado, a constatação de que crianças sujeitas a situações de
privação social apresentam uma linguagem comprometida, leva a crer que existem
também fatores sociais em que assenta a aptidão linguística do ser humano.

22
Por sua vez, a aquisição da língua materna acontece por etapas ou estádios, os quais
compreendem períodos em que ocorrem desempenhos específicos ou em que se
registam determinados comportamentos. É necessário, então, respeitar a etapa do
desenvolvimento da linguagem em que a criança com NEE se situa e traçar um projeto
de trabalho de competências que são essenciais nessa etapa.

A relação que existe entre a maturação das zonas do cérebro envolvidas no

processamento da linguagem e as aquisições linguísticas aponta no sentido da
hipótese de um período crucial para a aquisição da linguagem, que termina por
volta da puberdade, durante o qual a apreensão do código linguístico da família e da
comunidade é rápida, acontecendo por mera exposição da criança ao mesmo. Porém,
desde muito cedo, a quantidade e a qualidade do input linguístico que os pais e os
pares lhe proporcionam farão a diferença no seu desenvolvimento.

O primeiro ano de vida representa um período crucial para o desenvolvimento da

linguagem, ao qual é atribuído a designação de fase pré-linguística (Rigolet, 2000;
Sim-Sim, 1998). Carateriza-se pelo lançamento das bases da comunicação entre o
bebé e os que o rodeiam, pelo início da vocalização e pelo desenvolvimento das
capacidades de discriminação que tornam possível a diferenciação dos sons da fala
humana.

A utilização de livros de histórias, cartões de imagens, fotografias (incluindo de

familiares, pessoas e objetos afetivos para a criança) são estratégias que ajudam a
desenvolver a linguagem de crianças com NEE. Quando existe comprometimento da
fala será necessário, também, promover atividades que fortalecem os músculos da
expressão facial da criança, como por exemplo, sopro (de velas, fazer bolas de sabão),
sucção, beijos repenicados, estalos com a língua, assobio, etc.

Algumas estratégias para desenvolver a comunicação das crianças com NEE:

 Criar atividades diversificadas que propiciem a informação e originem a

necessidade de comunicar - variando os espaços, as atividades, falar de temas
de acordo com os seus interesses, etc.

 Identificar os parceiros com quem comunica através do nome, dum gesto ou de

um objeto de referência - apresentar as crianças uma às outras, colocar
questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma rotina

23
 clara e com consequências das ações, dizer o nome das crianças para obter a
sua atenção, etc.

 Estruturar as ações no tempo de forma sistemática - lavar as mãos antes de

comer, vestir o casaco antes de ir para casa, etc.

 Organizar o calendário do tempo onde se indiquem as ações diárias e a sua

sequência, utilizando desenhos, objetos e escrita, de acordo com as
capacidades do aluno.

 Utilizar switch sonoros.

 Ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e

para que todos os presentes entendam - representar a mesma atividade de
diversas formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que
está a realizar e se sinta motivada para imitar, etc.

 Construir tabuleiros com diferentes texturas (para usar como calendários, por
exemplo).

 Tomar atenção às formas de resposta do aluno (como: movimentos corporais,

expressões, posturas, respirações, etc.).

 Dar tempo para que a criança responda às iniciativas propostas.

 Responder ao aluno de acordo com a situação, uma vez que determinados

gestos são repetidos, mas dependendo da hora, da situação e do contexto nem
sempre querem dizer o mesmo - apontar para a rua de manhã pode significar ir
passear, se for ao final do dia, pode significar que está a chegar alguém para o
levar a casa, por exemplo.

 Diversificar os contextos e parceiros de comunicação - levá-lo à sala de aula, ao

recreio, etc.

 Levar o aluno a pedir materiais em função das atividades propostas, estimulando

assim a comunicação - ao almoço não lhe dar o copo com água, não colocar o
talher, etc.

 Responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação -

incentivar, dar pistas.

 Dar informação verbal acerca da atividade que a criança realiza, utilizando

sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação.

24
  Mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma
vez que muita informação e mal estruturada podem ser motivo de confusão e
mesmo de desmotivação para a criança.

Contudo, algumas crianças com NEE não chegarão sequer a adquirir a fala e outras
necessitarão de Terapia da Fala complementar ao trabalho desenvolvido em casa e na
escola. Tudo dependerá do tipo e grau de NEE de que a criança é portadora e da
intervenção que for desenvolvida com ela.

Nestes casos poderá recorrer-se a sistemas de comunicação aumentativa (SPC), os

quais possibilitam que as pessoas com dificuldades de comunicação interajam com os
outros, manifestando as suas opiniões, sentimentos e tomadas de decisão. Em suma,
permitem a participação na sociedade em igualdade de direitos e oportunidades.

6.1. SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA (SPC)

A comunicação aumentativa utiliza-se quando a comunicação de um indivíduo não é

suficiente para se fazer compreender.

Constitui um bem precioso para muitas crianças e jovens das nossas escolas,
melhorando a sua integração e participação, o que por sua vez aumenta a sua
qualidade de vida. Também para os adultos melhora a sua inserção na sociedade,
melhorando a sua condição.

Podemos comunicar usando objetos reais, fotos, desenhos e pictogramas. Um sistema

pictográfico é a representação da mensagem por desenhos, fotos e imagens.

O uso de pictogramas não é exclusivo destes sistemas. Se olharmos à nossa volta,

encontramos variados tipos de desenhos que nos transmitem mensagens (por
exemplo, os conhecidos sinais de trânsito).

Os Sistemas Aumentativos de Comunicação dividem-se em dois grandes grupos:

Sistemas sem Ajuda: São constituídos por símbolos ou conjuntos de símbolos que
não necessitam de quaisquer ajudas ou dispositivos.

25
Sistemas com Ajuda: São constituídos por símbolos que necessitam de um qualquer
dispositivo exterior ao sistema.

Existem variados Produtos de Apoio para a Comunicação:

– Tabelas ou Quadros de Comunicação: São recursos utilizados para transmitir

mensagens. Podem ser feitos em diversos materiais e usados em diferentes suportes:
avental, livro, relógio…

Exemplo de Quadro de Tarefas Matinais:

26
Exemplo de Bolsa de Cintura:

– Comunicadores (Digitalizadores de Fala): Os comunicadores são equipamentos

portáteis que permitem a gravação de mensagens de voz (ou outro tipo de sons),
possibilitando a uma pessoa sem comunicação oral escolher de entre as que estão
gravadas.

– Aplicações Informáticas para a Comunicação: Existe software (programas)

específico para comunicarmos através de teclados no ecrã. Deste modo, é possível
substituir todas as funções do teclado e do rato convencional, bem como os comandos
do Windows. Estas funções e a síntese de voz possibilitam ao utilizador expressar-se e
comunicar de forma autónoma, utilizar o computador e os respetivos programas,
navegar na Internet e também controlar totalmente o seu ambiente físico: abrir e fechar
portas e janelas, aceder, de forma autónoma, ao telefone, tv, equipamento de áudio e
vídeo e outras funcionalidades. A portabilidade destes equipamentos confere-lhes uma
importância extraordinária na comunicação das pessoas com incapacidade,
possibilitando-lhes uma maior autonomia nas suas atividades diárias. O recurso à
ferramenta de autor permite a construção de soluções personalizadas para cada
utilizador.

Existem, ainda, os Dispositivos de Acesso. A sua utilização é, por vezes, a única

forma que uma pessoa com limitações motoras tem para interagir com os
equipamentos tecnológicos. Por exemplo, há pessoas que não conseguem utilizar o
rato do computador (ou um brinquedo, ou um digitalizador de voz…), pelo que
necessitam de dispositivos aumentativos que lhes permitam realizar as mesmas

27
funções. Existe uma grande variedade de dispositivos de acesso. O mais importante é
adequar o dispositivo de acesso às capacidades do utilizador.

– Manípulos (switch): São dispositivos que, ligados a um computador, permitem,

mediante a ação de qualquer parte do corpo (por ex.: cabeça, queixo, mão, pé,
cotovelo), um controlo voluntário do computador. Existem manípulos de pressão, de
toque, de inclinar, ativados pelo sopro, de apertar, com programação, etc.

– Teclados virtuais: São programas informáticos que mostram o teclado no ecrã do

computador e possibilitam aceder a qualquer aplicação informática sem utilizar o
teclado convencional. Funcionam por varrimento através de um manípulo ou por
seleção direta (por ex.: letras, células, palavras, símbolos, etc.).Alguns destes
programas têm incorporado um sistema de predição de palavras que permite tornar a
escrita mais rápida.

“Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as
pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.” RADABAUGH

6.2. O MÉTODO DAS 28 PALAVRAS

O desenvolvimento da linguagem oral está intrinsecamente ligado à aprendizagem da

leitura e da escrita, influenciando tais processos. Por sua vez, o conhecimento da
língua oral e escrita é indispensável para o domínio da maioria dos conteúdos
disciplinares que integram o currículo escolar dos alunos, os quais serão fundamentais
na realização profissional de um indivíduo. Não é por acaso que a linguagem é,
atualmente, vista como «a janela do conhecimento humano».

O ato de ler e de escrever é uma atividade cognitiva, que visa a descodificação e

compreensão de representações gráficas e auditivas.

A aprendizagem da leitura e da escrita baseia-se em dois pressupostos fundamentais:

 Retirar informação visual (sinais gráficos)

 Compreensão do que se está a ler e a escrever.

28
  Ensinar a criança a ler e a escrever representa dar-lhe os meios de que
necessita para comunicar com os outros na sua ausência.

 A leitura torna-se, daí em diante, o principal meio para adquirir conhecimentos,

promover o desenvolvimento do pensamento, enriquecer a personalidade e
proporciona alguma autonomia à criança.

Existem vários métodos de ensino da leitura e da escrita, mas o que predomina no

ensino das escolas portuguesas é o método analítico-sintético, que como o próprio
nome indica surgiu da união do método analítico com o método sintético. Neste método
as palavras são apresentadas individualmente e é explicada cada letra que a compõe
através do seu grafema (imagem) e fonema (som), que a criança copia e memoriza.
Posteriormente são construídas frases com uma ou mais palavras já estudadas, de
forma a explicar às crianças o seu sentido.

Se quando abrimos os olhos vemos variados objetos que automaticamente

associamos a palavras, e se quando escrevemos uma palavra visualizamos
mentalmente a sua imagem representativa, torna-se incontestável a importância das
imagens no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Como se ensina ainda a ler e a escrever usando letras soltas que se repetem?

Como poderão as crianças com Dificuldades de Aprendizagem ou

Necessidades Educativas Especiais perceber um mecanismo de leitura sem
nenhum significado imediato?

O método das 28 palavras surgiu numa tentativa bem-sucedida de dar resposta a

estes problemas. Ao associar a imagem a uma palavra torna-se mais fácil para a
criança compreender o seu significado e memorizar as letras que compõem essa
mesma palavra, especialmente se ela fizer parte do seu quotidiano.

Este método consiste em ensinar a ler e a escrever a partir de situações concretas da

vida do aluno, relacionando as palavras às respetivas imagens.

A sua estrutura principal tem como base a apresentação de 28 palavras-chave,

introduzidas progressivamente através de histórias, que são lidas ao longo do ano e
memorizadas pelas crianças, começando muito cedo a analisar cada palavra, mas só
até à sílaba. As cinco primeiras palavras são apresentadas como um todo e depois
decompostas até chegar às vogais, que os alunos aprendem a copiar.

29
Palavras-Chave utilizadas no Método das 28 Palavras

Menina Casa Rato Caracol

Menino Janela Cenoura Árvore

Sapato Telhado Girafa Quadro

Bota Escada Palhaço Passarinho

Uva Chave Zebra Cigarra

Mamã Galinha Peixe Fogueira

Leque Gema Bandeira Flor

Através de uma leitura lenta e sincopada, o professor determina onde acaba cada
sílaba, procedendo à decomposição da palavra, escrevendo-a numa tira de papel e
cortando-a sílaba a sílaba, para que as crianças aprendam a compor a palavra
original, juntando os pedaços de papel.

Finalizado o trabalho com essas palavras, todas essas sílabas são guardadas num
expositor da sala, construindo um silabário, que permitirá às crianças construir novas
palavras. Depois desta aprendizagem tudo se torna mais fácil e, em pouco tempo, as
crianças começam a ler: primeiro palavras e depois pequenas frases.

A introdução do alfabeto surge apenas na altura em que as crianças começam a

sentir gosto pela leitura e pela descoberta, iniciando-se a aprendizagem da escrita
com a mesma metodologia da leitura.

Aspetos importantes deste método

 Utiliza desde o início material de conteúdo significativo;

 Permite à criança manusear desde cedo sílabas e descobrir novas palavras o

que se traduz numa fonte de satisfação;

 Leva a criança à procura de novas palavras;

 Possibilita um clima dinâmico, alegre, interessante pela descoberta e aspetos

lúdicos.

30
O Método das 28 Palavras e as crianças com NEE:

Nos casos de crianças com NEE, especialmente em áreas académicas como a leitura,
a escrita ou o cálculo, (dislexias, disgrafias, discalculias, etc.), a aprendizagem da
leitura e da escrita pelo método analítico-sintético torna-se mais complicada, pois exige
um elevado grau de abstração, enquanto que no método das 28 palavras a tarefa é
facilitada com a associação da palavra a imagens e a situações concretas do
quotidiano da criança.

As crianças com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) manifestam problemas

sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e, também, muitas vezes, evidenciam
dificuldades de aprendizagem derivadas de fatores mentais, orgânicos ou ambientais.

Também nestes casos o método das 28 palavras se torna mais eficaz, não só pela
associação das palavras às imagens, mas também pela forma como este método
aborda a matéria de uma forma lúdica, dinâmica e alegre, fomentando o interesse pela
descoberta.

Em que NEE o método pode ser utilizado? Autismo, Trissomia 21, Paralisia
Cerebral, Dislexia, Deficiência Mental, Surdez, etc.

Materiais pedagógicos de apoio ao Método:

• “Caixinha das Palavras”: A Mala com materiais de apoio contém: 1 guia do
professor, 28 cartazes, 1 quadro magnético e 160 peças magnéticas.

• Manual e livro de fichas.

6.3. INTERVENÇÃO LINGUÍSTICA EM CRIANÇAS COM

SÍNDROME DE DOWN

A Síndrome de Down ou Trissomia do cromossoma 21 é um distúrbio genético causado

pela presença de um cromossomo 21 extra total ou parcialmente, que afeta todos os
grupos sociais e etnias.

31
Chama-se Síndrome de Down em homenagem a John Langdon Down, médico
britânico que descreveu a síndrome em 1862. Porém sua causa genética foi
descoberta em 1958 pelo professor Jérôme Lejeune, que descobriu uma cópia extra do
cromossoma 21. TRISSOMIA 21 (tem 3 cromossomas 21) é uma designação
americana.

A SD é congénita e identifica-se no nascimento. Geralmente segue-se uma análise

genética que, por regra, confirma a doença.

Caraterísticas biológicas das crianças com Síndrome de Down:

- Têm membros curtos (a mão da criança com SD é mais pequena que a das outras
crianças);

- Pernas curvadas (arqueadas) e geralmente não as conseguem colocar na posição

vertical;

- Cavidade bocal curta, o que origina a saída da língua. A língua está fora porque não
tem espaço para se manter na boca. Mas a língua é também mais grossa e não tem
flexibilidade, como a nossa.

- Não têm prega no olho (interior do olho);

- Não têm ponte no nariz (cova no nariz, onde apoiam os óculos);

- A íris do olho tem pontos com despigmentação;

- Quase todos têm problemas cardíacos graves (antigamente morriam por volta dos 7 /
8 anos de idade e raramente a EMV era superior a 15 anos, tendência que já mudou
atualmente);

- Fazem refluxo gástrico-esofágico;

- Têm problemas respiratórios graves;

- Fazem apneia do sono (pelo que devem dormir de lado);

- Quase todos têm deficiência mental (nalguns casos ligeira, mas normalmente
moderada e raramente profunda).

Caraterísticas Escolares:

- Alguns portadores de Síndrome de Down concluem o Secundário, mas a grande

maioria tem dificuldade em concluir o Ensino Básico.

32
Caraterísticas da Sexualidade:

- Geralmente são precoces sexualmente;

- Sexualmente são ativos e “aguentam muito tempo na atividade”.

Afetividade:

- São crianças muito simpáticas;

- São muito carentes emocionalmente;

- São generosos;

- Tocam com frequência nos Educadores / Professores;

- Têm instabilidade emocional (quando começam a chorar é difícil pará-los).

INTERVENÇÃO NA ESCOLA:

 Educação Pré-Escolar

A grande prioridade é para a oralidade (porque têm uma língua mais espessa, uma
boca menor…). Além disto, quase todas têm necessidade de terapia da fala.

A intervenção prioritária é na ORALIDADE:

1. Detetar os sons da fala em que a criança falha mais (todos aqueles em que a língua
tem de bater nos dentes - t, d - ou nos alvéolos, ou nos dois lábios - b -);

2. Tocar com a mão na ponta da língua que está fora da boca, para a criança a
recolher;

3. É difícil colocar estas crianças a cantar, mas é um esforço que deve ser feito;

4. Usar pequenas lengalengas ou trava-línguas;

5. Impedir que a criança fale excessivamente alto (estas crianças, como geralmente
ouvem mal, tendem a falar muito alto).

Intervenção no VOCABULÁRIO:

1. Existem casos muito distintos no desenvolvimento do vocabulário em crianças com

SD;

33
2. Insistir no vocabulário básico (partes do corpo, alimentos, relações familiares, partes
da casa, etc.);

3. Algumas falam por monossílabos (a intervenção a ser feita deve ser no sentido de
produzirem frases mais ou menos completas, embora se saiba que muitas não o vão
conseguir);

4. Tentar que a criança escreva o nome próprio.

 Primeiro Ciclo

1. Continuar a aprofundar tudo o que se fez na Educação Pré-Escolar;

2. Aprender as primeiras palavras globalmente (referência: aprender 5 palavras no 1º

ano);

3. O método das 28 palavras funciona bem com estas crianças;

4. O método da legendagem pode funcionar bem com estas crianças (dá-se uma
imagem e uma linha em branco para a criança escrever o significado da imagem);

5. O método de lacunas também é adequado (dá-se uma imagem e a palavra escrita

por baixo, mas na qual falta uma sílaba. Ex. ma___co);

6. Estas crianças têm dificuldade em lidar com teclados; mas se tiverem menor
dificuldade, podem escrever num processador de texto;

7. Produção oral de textos (têm dificuldade em fazer relatos - geralmente fazem

monólogos -, mas têm alguma facilidade em manter diálogos; o professor pode
funcionar como guia de produção textual, isto é, fazendo as perguntas que conduzem
ao texto do relato); no final do 1º Ciclo os avanços são muito poucos nesta matéria;

8. O funcionamento da língua nos 3º e 4º anos passam-lhes ao lado.

Atenção que há alunos com SD que nunca irão aprender a ler ou a escrever.

 Segundo Ciclo

1. É necessário continuar o apoio, há uma grande falta de vocabulário. Por isso o

professor deve levantar as carências e intervir, dando vocabulário que permita à
criança alguma autonomia (ex. quero água; quero ir para…);

34
2. Permitir e explorar a produção de textos de manifestação de necessidades,
sentimentos e ambições.

6.4. INTERVENÇÃO LINGUÍSTICA EM CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA MENTAL

Ainda não há consenso internacional para a classificação da deficiência mental através

do QI. Geralmente consideram-se as seguintes categorias, para as quais é possível
desenvolver competências linguísticas:

Border line: Só têm uma diferença em relação aos alunos comuns - são mais lentos.
Na curva de Gauss, localizam-se na fronteira da “normalidade”.

Deficiência Mental Ligeira:

a) Maior lentidão que os “normais” na aprendizagem da língua;

b) Dificuldade com algumas complexidades da gramática e dos textos literários.

Deficiência Mental Moderada:

 Educação Pré - Escolar

a) Vocabulário curto ou muito mais curto do que as outras crianças;

b) Algumas crianças podem ter problemas de dicção (podem ter de ser encaminhadas
para a terapia da fala);

c) Podem não aprender a escrever o nome e a reconhecê-lo até aos 6 anos de idade
(atenção que este nome pode ser um círculo ou uma cruz, mas tem de ser uma
simbologia que a criança entende como sendo o seu nome);

d) Podem ter dificuldade em compreender as ordens ou indicações que lhe são dadas
(por desconhecerem o vocabulário; por a ordem ser dada numa frase muito longa).

 1º Ciclo

a) Por vezes, no final do 1º ano ainda não conseguem escrever uma simples palavra;

35
b) Não conseguem fazer relatos, ou, se conseguirem, fazem-no com grandes lacunas,
de aspetos importantes, que nos impedem de compreender os seus relatos;

c) Dificuldade em identificar pormenores das histórias;

d) A gramática é praticamente inacessível para estas crianças;

e) Abundante número de erros de ortografia, que normalmente não se conseguem

suprimir;

f) Textos literários praticamente incompreensíveis para estas crianças.

A estimulação da linguagem deve-se fazer o mais precocemente e fazer recurso a

imagens para aprender as palavras.

O currículo escolar e o processo de avaliação devem ser adaptados ao nível de

dificuldades que as crianças / jovens evidenciem no seu percurso escolar.

Geralmente estas crianças são “PERIGOSAS”, porque têm dificuldades em

compreender os limites e os perigos.

Muitas destas crianças têm Distúrbio de Défice de Atenção.

6.5. INTERVENÇÃO LINGUÍSTICA EM CRIANÇAS COM

DISTÚRBIO DE DÉFICE DE ATENÇÃO – DDA

A DDA é uma perturbação da capacidade de estar atento e de realizar atividades

prolongadas.

Principais caraterísticas:

a) Modo de sentar (estas crianças estão meio sentadas, meio em pé);

b) Dificuldade ou incapacidade em jogar um jogo até ao fim;

c) Dificuldade ou incapacidade para executar ordens ou indicações;

d) Grande desejo de realizar certas atividades, de que desistem depois de as iniciar;

e) Humor variável (grandes e frequentes alterações de humor)…

36
Principais Causas:

 Causas AMBIENTAIS (julga-se que são uma das principais):

1. Poluição (sobretudo sonora);

2. Níveis de stress muito elevados na família;

3. Alimentação excessivamente acidificante (quando estas crianças comem muita

carne, muitos doces… tendem a desenvolver mais esta caraterística).

 Causas ORGÂNICAS:

1. Mau funcionamento dos ouvidos;

2. Hereditariedade;

3. Problemas digestivos (digestões demasiado rápidas ou incompletas;

4. Tensão arterial mínima (sobretudo a mínima, embora a máxima também possa ser)
elevada.

QUEM DIAGNOSTICA geralmente é a PSICOLOGIA

Caraterísticas na aprendizagem da Língua:

1. Aprendizagens incompletas em todos os domínios da Língua Portuguesa;

2. Aprendizagens de aspetos caricatos ou supérfluos, mas não dos fundamentais;

3. Esquecimento rápido daquilo que a criança aprendeu;

4. Falar trapalhão (omite partes de algumas palavras, omite partes da frase, produz
frases ambíguas);

5. Desistência de tudo o que implique trabalho prolongado - tudo o que exigir esforço -
(ouvir uma história longa, ler um pequeno conto, compreender um ponto de gramática,
etc.);

6. Grandes dificuldades com a ortografia.

Estratégias para trabalhar com estas crianças:

a) Repetição;

37
b) Empenhamento emocional nas tarefas a realizar (nem muito alto, nem muito baixo -
quando é demasiado, pode também prejudicar a criança);

c) Variedade e diversidade de atividades (estas são as crianças que precisam mais de

“pirotecnia” da parte do professor);

d) Aprendizagens essencialmente funcionais (aprendizagens que se fazem pelo

processo de realização de atividades, de projetos, de tarefas, etc.);

e) Festividades / Eventos / Atividades desportivas podem ser excelentes momentos

para fazer aprendizagens de Língua Portuguesa (cartazes, relatórios, convites,
publicidade, etc.).

Normalmente, estes distúrbios são para toda a vida. O HORIZONTE DE

EXPETATIVAS é BAIXO.

Quando as causas são temporárias, a recuperação pode também ser temporária

(quando a causa é a mudança de Escola, o divórcio dos pais, etc.).

Estas pessoas acabam por ser penalizadas para toda a vida (têm dificuldade em
manter relações, empregos, residência, etc.).

Não devemos confundir a DDA com a Hiperatividade, embora possam estar

associadas. Existe, então, dois tipos de DDA:

- DDA com Hiperatividade: Se a criança que tem DDA, tiver também Hiperatividade, a
situação fica bastante mais complicada.

- DDA sem Hiperatividade: Quando há DDA sem Hiperatividade, normalmente há

Deficiência Mental.

6.6. PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO DO AUTISMO E

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO NA LINGUAGEM

O termo autismo foi criado em 1911, para designar o fechamento de alguns

esquizofrénicos ao mundo exterior.

38
Em meados do séc. XX, 1943, começa-se a utilizar este termo para designar aquilo a
que hoje chamamos de autismo. Em 1943 identifica-se 2 tipos de autismo, um ligeiro e
um severo. Asperger começou a ser utilizado quando foi traduzido para inglês.

A prevalência do Autismo é para o sexo masculino, 20 % são raparigas e 80% são

rapazes.

O que consideramos hoje Perturbações do Espectro do Autismo?

É uma perturbação da comunicação do indivíduo consigo próprio e com os outros, da

socialização e da interação com o meio ambiente.

Hoje distinguem-se vários níveis de Perturbações do Espectro do Autismo:

a) Um nível severo, normalmente designado por autismo. Estes autistas podem ou

não aprender a falar, podem ou não aprender a escrever, tendem a isolar-se
completamente, podem gritar constantemente durante períodos longos, reagem à
aproximação física de modo muito negativo (alguns reagem à aproximação mordendo),
por vezes não comem nem bebem se não lhes derem, não controlam os esfíncteres
porque não pedem para ir à casa de banho nem deixam que os forçamos a ir. Podem
ter tendência para estar muito tempo em posições imóveis, por vezes bem incómodas.
Alguns tendem a esconder-se debaixo de mesas ou atrás de objetos.

b) Síndrome de Asperger é o outro extremo do autismo, carateriza-se por aquisição

normal ou elevada da fala, da leitura e da escrita, socialização razoável mas reservada,
dificuldade moderada em trabalhar em grupo, em fazer amigos, em manifestar
sentimentos, em manifestar o amor, em criar conflitos moderados com as pessoas mais
próximas (não são capazes de dizer fizeste mal). O conflito é uma forma de mostrar
que há um problema que precisa de uma solução.

c) Espectro do Autismo: há muitos graus intermédios entre o autismo severo e a

Síndrome de Asperger, como nem sempre são fáceis de identificar, usa-se hoje a
designação para qualquer tipo de autismo «Perturbação do Espectro do Autismo».
Todos os autistas têm tendência para o ritualismo, entendido como um
comportamento mais ou menos mecânico que sucede ou antecede a outro. As
estatísticas sobre a prevalência do autismo são um bocado contraditórias. Há estudos
que apontam para um autista em cada 135 partos, mas há outros que apontam para 1
em cada 2000 partos e outros de 1 para 4000. Afeta todas as etnias, afeta todas as
latitudes (no frio ou no calor) e afeta todos os grupos sociais.

39
Causas:

Pensou-se primeiro que o autismo teria uma causa psicológica, mas não se encontrou
uma causa psicológica. Depois pensou-se que tinha uma causa orgânica, mas só se
encontrou a Síndrome de Rett com causa orgânica (têm alguns neurónios mais
longos).

Existem algumas hipóteses que estão a ser estudadas e alguns estudos já realizados,
mas ainda não existe um consenso relativamente à causa que está na origem do
autismo.

Diagnóstico do autismo:

Em princípio não se nota à nascença e só por volta dos 3 anos se consegue fazer um
diagnóstico seguro, porque até então a criança não colabora connosco, tem de haver
alguma colaboração. Para isso é preciso fazer exames neurológicos (só mostram se há
zonas afetadas do cérebro, não diagnosticam o problema) e médicos para garantir a
integridade física.

1. É necessário garantir a integridade física (à partida os autistas não têm problemas

de saúde física);

2. É necessário um exame psicológico;

3. É necessário um “exame” à família (ex.: entrevista: saber se há negligência, se há

abandono e se existem os cuidados e o relacionamento normal dentro da família). Não
havendo problemas de maior com estas áreas e tendo a criança as perturbações
referidas acima a criança é considerada com Perturbação do Espectro do Autismo.
(ex.: Autism Diagnostic Interview)

Intervenção do Educador:

Sabendo nós que o autista é moderadamente ou fortemente ritualista temos de

aproveitar esta tendência para socializar a criança. Quanto mais cedo a criança
interiorizar rituais de socialização, mais sucesso terá. É necessário insistir em:

a) Contato ocular (insistir para que a criança olhe para nós quando falamos com
ela ou quando ela fala connosco - olhar para os olhos);

b) Saudações e boas maneiras (bom dia, obrigado, por favor);

c) Aprender a escrever o nome ou um sinal que identifique os seus objetos;

40
 d) Brincar com os outros;

e) Tentar que a criança fale com os outros;

f) Participar em desportos coletivos;

g) Cantar em coro;

h) Coreografar (entrar em coreografias aos som da música, ex.: imitar o

passarinho);

i) Etc.

Intervenção do Professor:

1. Muitos autistas aprendem a ler e a escrever como as outras crianças, portanto

não há metodologia especial.

Se a criança tiver autismo severo termos de ter um programa especial de

intervenção com essa criança (ex.: se o autista estiver sempre a gritar):

a) Ensinar por oral e por escrito vocabulário básico (partes do corpo,

relações familiares, alimentos, partes da casa, …) ou então vocabulário
intermediário (normas de educação, lazer, música, desportos, …). Utilizar
imagens com legenda, para ensinar a falar e a escrever.

2. Podemos associar um filme, um programa informático, uma música, uma dança

ou uma canção a um grupo de objetos que foram aprendidos.

3. Criar pequenas situações de diálogo com um colega.

4. Memorização de canções e respetivo canto (é muito difícil pô-las a cantar ou

mesmo impossível).

Resultados esperados:

Com a maioria das crianças com Perturbação do Espectro do Autismo os resultados

esperados podem ser muito elevados ou elevados.

Com uma minoria, sobretudo os que têm formas severas de autismo, os resultados
esperados podem ser quase zero. Em certos casos se a criança aprender 3 a 5
palavras oralmente ou por escrito pode ser considerado um resultado muito satisfatório.

41
 Recentemente verificou-se que se há uma intervenção de socialização entre os 2 e
os 3 anos há progressos, porque são ritualistas (ex.: se aprender que para comer é
preciso lavar as mãos ele não vai querer comer sem lavar as mãos).

Associação do autismo com outras perturbações:

Aparecem autistas com deficiência mental e quando isso sucede as expetativas de

sucesso tornam-se mais baixas (não há quase nada a fazer nestes casos).

6.7. A DISLEXIA E MÉTODO FONOMÍMICO DA Dr.ª PAULA

TELES

A Dislexia é um distúrbio da aquisição da Leitura e da Escrita, em crianças que são

“inteligentes”. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som da
linguagem oral (ex.: fonema fê) à letra (éf) do alfabeto.

Dis (dificuldade; separação) + lexia (lexico; palavra) = Dificuldade com as palavras.

Foi a primeira NEE identificada, ainda no final do séc. XIX (identificada pela primeira
vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi criado em 1887 por Rudolf Berlin).

Cerca de 20% das crianças com 8 anos têm dislexia, pelo que se devem detetar logo
os sinais precoces de dislexia. Dois estudos recentes mostram que normalmente a
intervenção na dislexia acontece por volta dos 8 anos.

Classificação da Dislexia:

Há autores que consideram que a dislexia é uma NEE e outros que é uma Dificuldade
de Aprendizagem. Aparentemente há casos que parecem ser uma NEE e outros que
parecem ser uma Dificuldade de Aprendizagem.

Em Portugal, por circunstância que tem a ver substancialmente com a lei, normalmente
considera-se a dislexia uma NEE, mas em muitos casos ela pode ser tratada como
uma dificuldade de aprendizagem.

42
Tipos de Dislexia:

Dislálias – Ocorre na oralidade. É uma dificuldade permanente de articulação de um

ou mais fonemas (sons da fala) ou conjuntos de fonemas, que podem ou não ter
implicações na escrita. Têm tendência a ocorrer com o “le” e o “re”.

O “l” que termina sílaba [sal] é mais difícil do que “l” no início da palavra [la]. O
problema é quando o “l” está no final da palavra.

[ar] e [rã] para o “r” acontece o mesmo. A dificuldade é no [ar].

Disgrafias – É no desenho. São dificuldades de realizar linhas no espaço do papel que

nos é dado. Ex.: desenhar apenas um bonequinho na parte de baixo de uma folha e
deixar todo o resto do espaço livre ou não conseguir seguir uma linha numa folha de
papel.), etc. Há 50 tipos de disgrafia.

Disortografia – Dificuldade permanente em realizar o padrão ortográfico (é a norma

ortográfica). Causas:

a) A dislália pode causar disortografia, pois quem diz mal pode escrever mal.

b) A disgrafia, a criança não distingue a direita da esquerda e pode confundir

algumas letras. Tem dificuldade sobretudo com as astes (do “d”, “b”, “p”, “q”), se
são à direita ou à esquerda.

O que provoca a dislexia?

É um problema de maturação cerebral. Todos nascemos disléxicos, é biológico.

Com quase todas as pessoas, o hemisfério direito dá ordem para ação motora do lado
esquerda e vice-versa. Quando o bebé nasce isso não acontece, qualquer parte do
cérebro dá ordem a qualquer parte do corpo, porque o cérebro ainda não se
especializou. Com o tempo o cérebro especializa-se. Esse processo fica concluído em
60 % das crianças por volta dos 4 anos e manifesta-se pela escolha de uma mão
dominante – lateralidade.

Lateralidade – É o processo de especialização do cérebro que conduz a uma clara

diferença de aptidão da mão esquerda para a mão direita. Este processo é mais rápido
e eficaz do que nos rapazes.

Cérebro: À frente ficam as grandes decisões. Á esquerda fica a linguagem e a

afetividade.

43
Área de Broca (Paul BROCA) - É a parte do cérebro humano responsável pelo
processamento da linguagem, produção da fala e compreensão. É
nesta zona que entendo o que me dizem, que construo frases e que associo
palavras.

Área de Wernicke (Karl Wernicke, alemão) - É a região do cérebro humano responsável pelo
conhecimento, interpretação e associação das informações. Graves
danos na área de Wernicke podem fazer com que uma pessoa que escuta
perfeitamente e reconhece bem as palavras, seja incapaz de agrupar estas
palavras para formar um pensamento coerente.

O que é a dislexia?

A dislexia manifesta-se na localização errada da informação. Como o cérebro ainda

não se especializou, a informação não é colocada ainda no sítio onde devia estar e
quando a criança vai à procura dela, ela não está lá.

Para termos a certeza de que existe dislexia, é necessário ter a certeza de que:

1. Não há problemas nos sentidos, sobretudo na visão e na audição.

2. A criança se tiver um quociente de inteligência menor que 100 é considerado

deficiência mental e não dislexia.

3. Não existiu privação cultural (é a falta de acesso à cultura básica, num dado
momento).

Em termos de linguagem, para a criança não ter privação cultural deverá ter:

a) alguém que fale continuadamente com ela;

44
 b) deverá ouvir frequentemente histórias na família;

c) devem ver os pais a ler, ver o ato de ler;

d) devem ver os pais a escrever (ver a função de escrever);

e) devem ter acesso a material de leitura (ex.: folhear revistas, ter acesso a livros
de criança, etc.)

f) ter acesso a materiais de desenho e de escrita;

g) ter os seus momentos de intervenção oral na família.

h) não ter traumatismos afetivos salientes.

Quem faz o diagnóstico da dislexia?

É uma equipa multidisciplinar, da qual fazem parte o médico (problemas físicos), o

psicólogo (ver que não há problemas de memória, que não há traumatismos afetivos
salientes, que não há privação cultural), a assistente social ou sociólogo ou antropólogo
(garantir que não há privação cultural), o professor e/ou educador (verificar que as
deficiências encontradas na oralidade, na leitura e na escrita não se devem a questões
metodológicas – método do professor, questões que tem a ver com o relacionamento
com o professor, com as outras crianças e com a escola) e a terapeuta da fala
(aparece mais no caso das dislálias).

Dislexia e Síndrome Disléxica – A dislexia é uma questão de origem biológica,

relacionada com a maturação do cérebro. É extremamente rara depois dos 12 anos de
idade, porém a maioria dos disléxicos fica mentalmente afetado, isto é, fica com tal ódio
à leitura e à escrita que não quer lidar mais com a leitura e a escrita. Este
comportamento é acompanhado normalmente de baixa ou baixíssima autoestima, no
que respeita a questões relacionadas com leitura e escrita e, muitas vezes, com a
totalidade da personalidade. A dislexia é biológica e desaparece enquanto a Síndrome
disléxica é uma questão psicológica.

Dislexia de desenvolvimento – Existe uma forma de dislexia que não tem origem na
disfunção da maturação cerebral, é a dislexia de desenvolvimento. Consiste numa
alteração ou distúrbio da relação do indivíduo com a leitura e a escrita, resultante de
perturbações ou traumatismos de natureza afetiva, que podem ir desde a morte de
uma pessoa ou animal, divórcio dos pais, imigração, mudança de residência, mudança
de estabelecimento de ensino, mau relacionamento com um ou vários colegas, mau

45
relacionamento do aluno com o professor ou com a escola, etc. (tudo o que possa
perturbar a afetividade do aluno).

Conceito de resiliência – Há pessoas que são mais resilientes numa área e menos
noutra, nós não somos unos. As crianças não são obrigadas a desenvolver dislexia de
desenvolvimento, podem ou não fazê-lo, tudo depende da sua resiliência face ao
traumatismo. Entendemos por resiliência a capacidade que o indivíduo tem ou não
tem de resistir a pressões emocionais.

Intervenção do Educador na Dislexia:

1) A intervenção do educador pode prevenir a manifestação de algumas

caraterísticas da dislexia. Ela faz-se ao nível de:

a. Oralidade: O educador deve articular bem os sons da fala.

b. Favorecer a oralidade individual de cada criança.

c. Pôr à disposição da criança materiais de leitura e de escrita.

d. Contar várias vezes por dia histórias às crianças e ter momentos

específicos. Os filmes não substituem as histórias e os áudio-livros. Um
estudo da RTP diz que 89% dos pais não contam histórias aos filhos (isto
entra no domínio da privação cultural).

e. Grafismos (incluindo desenhos, pinturas, picotagem).

Intervenção do professor do 1ª e 2ª Ciclos na Dislexia:

1) Intervir junto da criança e da família, no sentido de diminuir a pressão ou

angústia que se abateu sobre a família. O pai é mais ansioso, culpa o
professor que não ensina o filho, etc. Não percebe que não é um problema
de inteligência, mas sim de memória, de armazenamento da informação. Na
sociedade portuguesa as expetativas são baixas face a estes alunos.

2) Detetar pormenorizadamente as dificuldades do aluno, onde é que está o

problema.

3) Dar mais tempo à criança para as suas aprendizagens e impedir que se

compare com os outros.

46
 4) O exercício clássico para os disléxicos é a repetição (decalcar e copiar letras
grandes, números, linhas horizontais, verticais, côncavas e convexas,
desenhos), copiar, etc.

5) Aprender músicas de cor e respetivas letras.

6) Cópia em espelho (eu coloco-me ou sento-me ao lado e não em frente a um

aluno, inclino-me para a direita e a criança para a direita também).

7) Saber pequenas histórias, rimas, lengalengas, quadras, etc.

8) Exercícios de completamento (ex.: Ontem…, e o aluno vai completar a

frase). Pode ser oral e escrito.

9) Exercícios de relaxamento: Ex.: seguir uma linha com os pés. O melhor

exercício é a natação. As artes marciais e a música também são benéficas.

Artes Marciais – Domínio do corpo.

Música – Funciona também muito bem, uma vez que é um verdadeiro relaxamento
cerebral. Mexe com o cérebro quase todo e a dança ao som da música também.

Deve-se dar todo o estímulo para desenhar (ex.: escrever na areia molhada) e falar
corretamente desde pequeninos, tudo isto tem um papel importante na dislexia e pode
funcionar como minimização precoce da dislexia.

No Ensino Básico e Secundário deve-se estimular a escrita correta das palavras e

frases, a construção e compreensão de textos, a elaboração de esquemas e de
resumos e treinar a velocidade da leitura.

Resultados esperados pelo Professor:

Resultados baixos ou nulos com a generalidade das crianças, embora haja exceção.

Nota: O sucesso do aluno depende muito mais da maturação do seu cérebro do que
da intervenção do professor.

A intervenção afetiva em certos casos faz milagres.

Resultados esperados pelo Educador de Infância:

São mais elevados do que a intervenção do professor.

Perspetivas de futuro:

47
Recentemente verificou-se que a intervenção especializada se dá no disléxico a partir
dos 8 anos de idade e que se a intervenção for aos 4 anos de idade, o sucesso pode
ser quase total (parece que os resultados são elevados).

Indicadores precoces de Dislexia:

1) Falta de firmeza nas mãos.

2) Dificuldades na articulação de determinados fonemas da fala, que podem ou

não ser típicos da idade.

3) A criança demora muito tempo a relatar acontecimentos que se passaram

com ela.

4) Dificuldade em encontrar a palavra certa para exprimir o seu pensamento.

5) Gaguejar ou hesitar na fala, mais do que o comum. (Entre os 4 e os 5 anos é

normal gaguejar e depois dá-se entre os 12 e os 13. Nos rapazes é mais
acentuado e, por vezes, dura mais tempo.)

6) Substituição de palavras por gestos (explica por gestos).

O que é o Método Distema ou Método Fonomímico da Dr.ª Paula Teles?

É um método essencialmente fonológico e multissensorial, desenvolvido pela Dr.ª

Paula Teles. O Método Distema permite reeducar em termos de leitura e escrita,
especialmente indicado para crianças com dislexia ou outras dificuldades de
aprendizagem.

Contudo, não se destina apenas a crianças e jovens com perturbações fonológicas da

linguagem ou com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, mas também a
todas as crianças, sem quaisquer problemas de aprendizagem, que estão a iniciar a
aprendizagem da leitura e escrita. No fundo é um método facilitador de aprendizagem.

Através desta metodologia fonomímica, multissensorial, as crianças descobrem a

relação entre os sons da linguagem oral e as letras do alfabeto.

Este método é constituído por cartões fonomímicos, CD com canções do alfabeto,

abecedário e silabário, caderno de caliortografia e vocabulário cacográfico e 3
cadernos de leitura e caliortografia.

48
7. OBSERVAÇÃO E CONHECIMENTO
INDIVIDUALIZADO DAS CRIANÇAS – TÉCNICAS E
PROCEDIMENTOS

Quando um educador se encontra, pela primeira vez na presença de um grupo de

crianças, pretende conhecê-las melhor e o mais profundamente possível.
Sabe perfeitamente que o compromisso que se estabelecerá entre eles dependerá das
relações que se estabeleceram entre uns e outros. Também sabe que as atividades
propostas e realizadas facilitarão ou não tais relações.

A formação que recebeu e os conselhos que ganhou, permitem-lhe conhecer um pouco

da psicologia da criança. Mas depressa compreende que a criança descrita nos livros é
apenas uma “criança / tipo”. Aquelas que têm à sua frente, se em alguns pontos se
aproximam desse protótipo, apresentam, muitas vezes, grandes diferenças.

Se é indispensável conhecer o que a psicologia da criança nos pode dizer, é ainda

necessário adaptar esses conhecimentos a cada criança do grupo. O recinto educativo
apresenta-se como uma resposta à necessidade que a criança certamente não pode
exprimir e que nos compete descobrir.

Ao longo do dia é importante que os educadores recolham o máximo de informação

sobre as crianças com NEE. Esta informação serve de base para a planificação a curto
e a longo prazo e dá ao educador / professor um aprofundado conhecimento sobre
cada criança.

É necessário observar as ações e as comunicações das crianças e registar aquelas

que evidenciam aquisições importantes do desenvolvimento da criança, mas também
as suas dificuldades e áreas fracas, onde será prioritário intervir. É, ainda, fundamental
estar atento aos interesses das crianças com NEE, pois estas aprendem muito mais
facilmente a partir de situações de aprendizagem que envolvam objetos do seu
interesse (ex.: interesse por animais).

É importante, também, estar atento ao autoconceito e autoestima das crianças e jovens

com NEE, que tendem a ser baixos, reforçando com atividades que valorizem a sua
imagem e valorização de si próprios e usando o reforço positivo.

49
Se a criança tem um desenvolvimento aproximado ao dos colegas da sala, poderão ser
utilizados os mesmos instrumentos de observação e registo, mas se for muito desigual,
então é necessário utilizar outros mais adequados à “idade corrigida” da criança (que é
diferente da sua “idade cronológica”), que poderão ser construídos com base no que se
quer observar.

Observar é a “ação de considerar e registar o comportamento do indivíduo ou de um

grupo, sem alterar a sua espontaneidade, a sua verdade de expressão”. Para que a
observação seja equilibrada é preciso centrá-la nas tarefas (atividades e situações) e
nos comportamentos relacionais entre o grupo.

O observador deve procurar ser um espectador objetivo e imparcial, registando e

referindo a situação observada, de forma rigorosa e sistemática, por registo imediato
e/ou memorizado. Deve evitar fazer qualquer tipo de apreciação ou juízo. A observação
deve ser situada no tempo, espaço e contexto. Deve pôr em evidência, sobretudo, o
que a criança gosta de fazer, sabe fazer; as situações em que se mostra ativa, as
pessoas com quem gosta de agir, etc.

A nossa observação só poderá ser eficaz se se apoiar no que a criança gosta de fazer,
de dizer. A observação sistemática permite descobrir os interesses e as necessidades
de cada criança e, por isso, favorece uma organização pedagógica apoiada na vida das
crianças e a elaboração de projetos que, muito provavelmente as cativarão. Permite
compreender o comportamento da criança e ajustar as suas intervenções, em função
das suas necessidades atuais. Evita que uma criança passe despercebida. Proporciona
a análise dos componentes, antes de se lançar a ação. Deixa um traçado do
comportamento observado, o que permite constatar a evolução das aquisições e assim
determinar a intervenção do adulto. Pode ser realizada a vários níveis pelos adultos
que integram a equipa pedagógica.

O que podemos observar?

A socialização e a autonomia da criança com NEE, as suas reações com os outros. É

importante anotar as formas de comunicação que utiliza, os ajustamentos que opera
em função das reações dos outros, etc. A motricidade – a nível da vida corrente, a nível
da motricidade fina, a nível da motricidade grossa; a coordenação motora, a linguagem
(produção e compreensão) e, outras competências, de acordo com a faixa etária da
criança e o nível de escolaridade em que está inserida.

50
Na criança com NEE, acima de tudo, há a considerar o seu comportamento adaptativo.
Este diz respeito ao conjunto de habilidades sociais, práticas e conceptuais adquiridas
pela criança / jovem para responder às exigências do dia-a-dia. As primeiras
relacionam-se com a competência social (p. ex., responsabilidade, habilidades
interpessoais, observância de regras e normas, etc.). As habilidades práticas remetem
para o exercício da autonomia (p. ex., atividades de vida diária, utilização de recursos
da comunidade, utilização do dinheiro, atividades ocupacionais ou laborais, etc.).
Finalmente, as habilidades conceptuais estão relacionadas com aspetos académicos,
cognitivos e da comunicação (é o caso da linguagem - recetiva e expressiva, leitura,
escrita, etc.). Existem instrumentos de avaliação que permitem uma análise mais
objetiva do comportamento adaptativo.

Eis algumas pistas para aperfeiçoar a observação:

1. Não confie na sua memória. Faça um registo enquanto observa.

2. Registe detalhes, objetiva e rigorosamente, e de um modo tão completo

quanto possível, sem avaliar. Aprenda a separar os seus sentimentos dos factos.

3. Utilize várias observações, sempre que possível, feitas por observadores diferentes.

4. Tenha consciência do “efeito de aumento” e do “erro lógico”, verifique

cuidadosamente o comportamento em observação com o fim de eliminar
estes preconceitos.

5. Defina operacionalmente os comportamentos, para que haja um acordo entre os

observadores quanto ao que constitui um exemplo de “X” comportamento.

6. Recolha informação durante um período de tempo adequado e numa variedade de

situações para assegurar a amostragem do comportamento (fiel, válida) com vista à
extração de conclusões.

7. Tenha outros observadores a observarem o mesmo comportamento, sempre

que possível e compare as descobertas.

8. Seja tão discreto quanto possível durante o período de observação, com vista a
minimizar a influência do observador sobre o observado.

9. Veja os dados de observação como hipóteses a serem testadas e não como

evidência conclusiva acerca da criança.

51
8. BIBLIOGRAFIA

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53