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Modelos de supervisão pedagógica: perspetivas do passado ao presente

Article · September 2014

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Ana Rita Correia Filipa Isabel Barreto de Seabra Borges

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 MODELOS DE SUPERVISÃO PEDAGÓGICA:
PERSPETIVAS DO PASSADO AO PRESENTE

Correia, Ana Rita 1 & Seabra, Filipa 2

1 Estudante do Doutoramento em Educação, Especialidade de Liderança Educacional, DEED - Universidade Aberta, Portugal
2 DEED - Universidade Aberta, LE@D, CIEd-UMinho, Portugal

Email: anarita.cor@gmail.com; filipa.seabra@uab.pt

Resumo
Este artigo apresenta uma reflexão enquadrada nos modelos de supervisão pedagógica, iniciando
com uma breve perspetiva da sua evolução, para abordar os desafios atuais e um novo desenho ao
serviço do desenvolvimento profissional e organizacional.
Revisitamos as funções que a supervisão tem desempenhado, clarificamos o conceito de “modelo”,
a relação que estabelece entre teoria e prática, bem como a diversidade das formas de organização
e descrição dos modelos supervisivos, concluindo que estes estão ao serviço de contextos
específicos, mas que, pensamos, merecem reflexão à luz da realidade escolar atual.
Num cenário de emergência de mudança, focamos as exigências que se colocam hoje à escola e aos
professores: uma aprendizagem colaborativa permanente baseada na investigação da prática, na
autoavaliação e numa liderança pedagógica distribuída. Neste contexto, refletimos sobre a
necessidade de implementar outras formas supervisivas ligadas às comunidades de aprendizagem,
com a finalidade de promover o desenvolvimento profissional e organizacional. O enfoque do novo
perfil de modelos de supervisão desloca-se do ensino para a aprendizagem, assumindo bases
teóricas e princípios renovados, relacionados com os conceitos de responsabilidade pela
autoaprendizagem, autossupervisão, compromisso, reflexão. A supervisão visa a melhoria dos
desempenhos dos professores, o desenvolvimento profissional, a capacidade da aprendizagem
colaborativa e a formação de comunidades de aprendizagem. O supervisor deixa de ser o detentor
do saber; as estratégias supervisivas alteram-se e cada professor é chamado a pesquisar informação
científica, a discutir a partir da experiência, a liderar. Neste quadro, a supervisão pedagógica é
primordial na mudança, devendo para isso romper com formas “clássicas” e tornar-se, ela própria,
alvo de transformação.
Palavras-chave: modelos de supervisão pedagógica, mudança, comunidades profissionais de
aprendizagem.

1 Introdução

A função da supervisão pedagógica – indagar e melhorar a qualidade educativa aliando a vertente supervisiva e a
pedagógica (Vieira, 1993) - tem sido constante em diferentes tempos e contextos, mas a sua evolução revela facetas
variadas. Na origem, este conceito apresentava uma estreita ligação com a ideia de “inspecionar, fiscalizar, controlar,
avaliar e impor” (Gaspar, Seabra & Neves, 2012:30). Hoje, assume formas colaborativas e autossupervisivas
espelhando um espírito democrático, participativo e emancipatório; de dispositivo de apoio ao professor em
formação, passa servir a escola como comunidade autónoma e responsável, criadora e executora de um projeto
educativo próprio. Sullivan e Glanz (2000) realçam as duas facetas primordiais da supervisão atual: a ênfase da
conceção democrática baseada na colaboração, na tomada de decisão participativa e na prática reflexiva, com vista ao
desenvolvimento profissional; e uma liderança promotora dessas crenças e valores, bem como da construção
conjunta de um programa de supervisão para a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Esta evolução comporta diversas visões dos objetivos, estratégias, estatutos e papéis dos intervenientes a que
subjazem teorias e princípios diferenciados, ou seja, a supervisão pedagógica tem assumido abordagens e modelos
que traduzem diferentes propósitos. Este conjunto de perspetivas constitui a problemática deste artigo, que expõe
uma reflexão situada nos modelos de supervisão. Começa por definir o conceito de modelo e demonstra que os

1
modelos, abordagens e cenários existentes têm servido diferentes intentos. De seguida, reflete sobre a supervisão
como promotora do desenvolvimento profissional e organizacional, num cenário de formação de comunidades de
aprendizagem. O novo perfil de modelos de supervisão perspetiva-se através do seu enfoque, fundamentos teóricos,
princípios, função do supervisor, objetivos e estratégias de implementação.

2 Conceito de modelo e suas bases teóricas

Tracy (1998) verifica o uso indistinto dos conceitos de modelo, abordagem, teoria ou paradigma e tenta apurar o de
modelo, apresentando três definições: (i) é uma abstração, desenvolve-se a partir da observação da prática e
identifica tendências explicativas de uma realidade; (ii) é uma lente conceptual ou estrutura interpretativa que
simplifica uma realidade depurando as características e os conceitos envolvidos; e (iii) é uma estrutura organizativa de
práticas que realça os seus traços básicos. Refere ainda que os modelos podem constituir exemplos ou preditores, ou
seja, fixam protótipos de assunções e comportamentos ou permitem antecipar os potenciais resultados de uma
prática. Estas conceções espelham estruturações aparentemente contraditórias, mas, cremos, complementares: por
um lado, são conceptualizações baseadas no trabalho empírico ou experienciado; por outro, são consideradas
projeções da teoria e resultantes dela. Independentemente de se considerar um movimento ascendente ou
descendente da teoria ao modelo, conjugam teoria (em que explícita ou implicitamente se alicerçam) e praxis e
veiculam visões do mundo e, logo, interpretações da supervisão em contextos determinados.
É notória a disparidade de itens que os autores utilizam para descrever os modelos, talvez fruto das convicções,
valores e atitudes que os envolvem, dos enfoques que selecionam e dos contextos e objetivos do seu estudo.
Procurando alguma síntese, Tracy (ibid.) determina que os modelos têm a sua base: (i) nos objetivos; (ii) nos
pressupostos teóricos e (iii) nos princípios subjacentes. Quanto aos primeiros, observamos uma gradação que vai da
assistência à avaliação (evidenciando uma, outra ou conjugando ambas) e do desenvolvimento do professor
(indivíduo e profissional) ao desenvolvimento organizacional (ou associando-os), focando-se no benefício do professor
ou na obtenção dos objetivos escolares, fatores que, cremos, se articulam. Quanto à base teórica da supervisão, tem
sido preterida amiúde, valorizando-se a operacionalização, contudo tem-se recorrido a diversas áreas do saber, como
as teorias da liderança, da comunicação, da organização, da mudança, entre outras. Pensamos que nenhum modelo
poderá dissociar-se de pressupostos de natureza psicológica, sociológica, pedagógica e filosófica, pois todo o
conhecimento e aprendizagem visam transformar os seres humanos e implicam sempre uma interação entre
sociedade, atitudes, valores e crenças filosóficas e variáveis de carácter pedagógico e psicológico. Assim, é capital
compreender os efeitos do processo de formação no indivíduo, na organização, na comunidade e na sociedade; daí,
também, que a fundamentação teórica seja essencial para a compreensão de um modelo e das suas implicações na
prática. Finalmente, quanto aos princípios subjacentes, destaca-se o controlo do processo de supervisão (que vai da
organização e controlo pelo supervisor ao controlo pelo supervisando), o âmbito da supervisão (com foco no ato de
ensinar, nos problemas educacionais ou em todas as funções do professor) e o conceito de ensino (com matiz de arte
ou de ciência).
A combinação e a proporção dos componentes da base definem cada um dos numerosos modelos (encontrámos
diversas dezenas, com variantes de modelos). Cremos que todos são válidos, dependendo dos contextos e objetivos
do seu uso. Vemo-los sobretudo aplicados à formação inicial e a maioria contempla a permanência dos estatutos e
papéis do supervisor e do supervisando, não inclui a visão da escola como uma organização em evolução e considera
o ensino e a aprendizagem como uma relação estrita, imutável e sempre observável entre professor e aluno, num
tempo e num espaço determinados, impermeável à sociedade da informação e conhecimento. Importa, então, que a
supervisão se enquadre plenamente na mudança e se reconfigure.

3 Redesenhar a supervisão em tempo de mudança

A escola deve responder às exigências sociais, o que só é viável pela criação de uma capacidade intrínseca de
mudança, desenvolvimento e autorrenovação que garanta a adaptação e a melhoria perante novos desafios. Para
isso, deve atender-se ao contexto e às dinâmicas próprias de cada escola, envolvendo todos os intervenientes através
do compromisso (Bolívar, 2012). Nesta linha, Fullan (2007) crê que o novo profissionalismo exige a aprendizagem
permanente dos docentes, que devem inovar e enriquecer os métodos de ensino e interagir com a comunidade

2
educativa para melhorarem os desempenhos dos alunos. O processo de mudança realiza-se com a implementação de
formas de trabalho colaborativo e oportunidades de desenvolvimento profissional e formação que induzam os
professores a investigar a sua prática, a partir de processos de autoavaliação; e também com o desenvolvimento de
uma liderança pedagógica distribuída que articule as ações individuais num projeto de escola. Claro que as mudanças
ao nível das práticas docentes pressupõem uma restruturação dos contextos organizacionais de trabalho dos
docentes, com uma forte aposta em tempos e espaços de formação, articulando as necessidades de desenvolvimento
individual com interações significativas entre todos os atores (Bolívar, 2012). Cremos que a supervisão pedagógica de
hoje deve adotar esta perspetiva de mudança, tornando-se uma “supervisão institucional” (Alarcão & Roldão, 2008),
ou seja, com o âmbito alargado à escola, dando impulso ao desenvolvimento organizacional, profissional e gerando
inovação.
A eficácia do desenvolvimento profissional envolve três dimensões que se interpenetram e complementam: (i) a
aprendizagem, reflexão e análise de práticas: aprendizagem de novos conteúdos, desenvolvimento de competências a
partir dos novos conhecimentos, partilha e colaboração entre docentes, participação em redes colaborativas; (ii) a
articulação das necessidades pessoais e do estádio de desenvolvimento profissional; e (iii) a contextualização,
respondendo às carências e aspirações de uma escola (Day, 2001). A melhoria do desempenho individual baseia-se no
ambiente organizacional e na criação de comunidades de aprendizagem, logo, a supervisão deve abarcar as
necessidades do indivíduo e da organização, saindo da sala de aula e estendendo-se à escola (Tracy, 1998).
A emergência da supervisão como dispositivo de apoio e regulação do desenvolvimento profissional e organizacional
implica a criação de ambientes propícios à reflexão sobre a prática, através do questionamento, feedback, apoio,
aconselhamento, esclarecimentos conceptuais e outros (Alarcão & Roldão, 2008). Nesse sentido, Glickman e Kanawati
(1998) identificam as tendências para a supervisão: (i) transferência do foco do indivíduo para o grupo; (ii)
transferência dos objetivos avaliativo e inspetivo para a facilitação do desenvolvimento profissional; (iii) transferência
de um palco de atuação micro (sala de aula) para macro (escola); e (iv) ênfase da criação de comunidades de
aprendizagem sustentadas na aprendizagem ao longo da vida.
Assumindo a escola como uma comunidade de aprendizagem, o enfoque da supervisão passa do ensino para a
aprendizagem que abarca alunos, professores e a própria escola. Assim, Tracy (1998) redefine os fundamentos
teóricos da supervisão para hoje, salientando a importância da psicologia desenvolvimental, da androgogia, da teoria
da mudança organizacional e da psicologia social. Como efeito, os modelos de supervisão para a mudança orientam-se
pelos seguintes princípios: (i) a escola é uma comunidade constituída por aprendizes ao longo das suas vidas; (ii) as
pessoas são capazes de assumir responsabilidade pelo seu desenvolvimento, de se autodirigirem e de se
autossupervisionarem quando dispõem de recursos e mecanismos de acompanhamento adequados; (iii) os
aprendizes adultos têm necessidades próprias; (iv) a melhoria do desempenho de qualquer indivíduo depende do
ambiente organizacional; (v) há melhor aprendizagem em ambientes colaborativos.
Alarcão e Tavares (2003), Sullivan e Glanz (2000) e Tracy (1998) concebem um quadro de supervisão democrática que
valoriza a reflexão, a inter-relação capaz de criar, gerir e partilhar conhecimento, a aprendizagem colaborativa, o
desenvolvimento de mecanismos de autossupervisão e autoaprendizagem. Neste sentido, a supervisão assume três
grandes objetivos: (i) melhorar o desempenho dos docentes em todos os domínios da sua profissão, de modo a
ampliar as aprendizagens dos alunos; (ii) desenvolver o potencial de aprendizagem dos professores, colaborando no
seu desenvolvimento profissional; (iii) promover a capacidade de aprendizagem colaborativa, individual e
coletivamente, formando comunidades de aprendizagem e fomentando, assim, o crescimento organizacional.
Como referem Alarcão e Tavares (2003), as funções supervisivas alargam-se da sala de aula à escola e da dimensão
didática à dimensão institucional educativa, mantendo-se a dimensão formativa, de desenvolvimento e de
aprendizagem – dos alunos, docentes, outros membros da instituição e da própria organização. A tarefa do supervisor
é acrescida em extensão e complexidade, pois a sua “visão” foca-se não só na sala de aula, mas na organização
escolar; logicamente, os sujeitos da supervisão também se alteram: do “núcleo de estágio” típico da formação inicial
para grupos de docentes que partilham objetivos. A atividade supervisiva pode envolver um processo formal de
supervisão (supervisor-supervisandos), bem como supervisão entre pares e autossupervisão, já que a aprendizagem
assume as vertentes coletiva e individual. Neste quadro, não existem cargos hierárquicos burocráticos, mas
colaboração e uma hierarquia assente no reconhecimento da capacidade para analisar, avaliar e apoiar ações para a
melhoria. Esta função alia a dimensão analítica das práticas pedagógicas, reflexiva, experimental e interpessoal, pois
cada professor é um membro em inter-relação com uma comunidade. Daí que o supervisor deva conhecer bem a
organização em que trabalha, os membros e os grupos, as estratégias de desenvolvimento institucional e profissional,
as metodologias de investigação-ação e de avaliação da qualidade, as políticas educativas; possuir qualidades de

3
observação e análise, interpretativas e avaliativas, comunicativas e relacionais, pois a atividade supervisiva deve
sempre basear-se no respeito mútuo, no reconhecimento do trabalho e das potencialidades de cada um.
Uma supervisão de qualidade é aquela que promove o saber, a pesquisa de informação científica, o trabalho
colaborativo, a partilha de experiências e a comunicação colegial, a desconstrução conjunta, a crítica construtiva, a
capacidade de aceitar e reformular em conjunto, de liderar, orientar e estimular o grupo para a ação, a abertura a
novas perspetivas e a capacidade de introduzir mudanças na prática docente (Alarcão e Roldão, 2008), ou seja, a
inovação é o processo e o resultado na supervisão, já que a sua implementação nestes termos exige rutura com
hábitos rotineiros e tem como objetivo levar a práticas e saberes alternativos, adequados aos problemas e aos
contextos.
Para alcançar conhecimento significativo - construções pessoais plenas de conteúdo, complexidade e abrangência -
preconizam-se processos reflexivos a partir de experiências pessoais e alvo de elaboração subjetiva. Ora pensamos
que a prática da reflexividade não pode seguir técnicas estandardizadas ou procedimentos vinculados a uma sintaxe
estrita e estereotipada, como em muitos dos modelos supervisivos “clássicos”. Alarcão e Tavares (2003) consideram
interessantes algumas práticas supervisivas que adotam uma filosofia socioconstrutivista e associam experiência,
reflexão, confronto de ideias, ação e formação pela investigação. Alarcão (2002) apresenta um modelo baseado na
aprendizagem experiencial de Kolb, um processo transformador da experiência em saber, em quatro fases: (i)
experiência concreta; (ii) observação e reflexão; (iii) formação de conceitos abstratos e generalizações; (iv)
experimentação das implicações dos conceitos em novas situações. Afeta dois tipos de conhecimento - a apreensão,
de cariz mais intuitivo e instantâneo, e a compreensão, mais refletida e distanciada - ambos fundamentais às
finalidades da supervisão, porque visam a compreensão e transformação da experiência. A aprendizagem experiencial
prioriza a interação sujeito-ação e sustenta as novas aprendizagens na experiência, valorizando o contexto e a
reflexão. Alarcão (ibid.) analisa também a metodologia da investigação-ação, um dos meios para obter e disseminar
saberes profissionais dos professores, delineando as tarefas envolvidas: (i) compreensão do problema nos seus vários
elementos (observação e reflexão); (ii) conceptualização da solução a planificar; (iii) ação; (iv) observação dos
resultados da experiência e sua conceptualização; (v) definição de problemas emergentes e (vi) replanificação. O
intuito da investigação-ação é compreender e agir sobre um problema e, tal como o processo de aprendizagem
experiencial, adquire uma dimensão pragmática, permitindo atuar e transformar – afinal, os objetivos da mudança.

4 Conclusão

Este artigo veicula uma perspetiva evolutiva da supervisão através de uma revisão da literatura e de reflexão pessoal,
reportando-se às exigências geradas pela mudança. Hoje, a escola impõe novas perspetivas, estruturas e práticas para
solucionar problemas e antecipar dificuldades; a supervisão participa nessa busca, através de mecanismos
colaborativos de reflexão, avaliação e discussão que propiciam aprendizagem aos profissionais e à organização.
Para assumir plenamente o processo de mudança, a supervisão deve acompanhar o “movimento de translação” em
torno da escola com um “movimento de rotação” em torno de si própria, transformando-se. Ao valorizar a
reflexividade na busca de soluções, alteram-se as formas de supervisão e o papel do supervisor, surgindo uma
dimensão horizontal ou colaborativa natural num ambiente de construção partilhada de conhecimento; e vertical,
assumida por um coordenador (de departamento, de projeto, um consultor externo…), que ajude a desenvolver
competências de investigação, sistematização e comunicação e encoraje o autoconhecimento dos docentes, em
harmonia com a comunidade a que pertencem.

Referências

Alarcão, I. (2002). Escola reflexiva e desenvolvimento institucional. Que novas funções supervisivas? In J. Oliveira-
Formosinho (Org.). Supervisão na formação de professores. Da sala à escola. Porto: Porto Ed.
Alarcão, I. & Roldão, M.C. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores.
Mangualde: Ed. Pedago.
Alarcão, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão e prática pedagógica. Uma perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem.
Coimbra: Almedina.
Bolívar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos. O que nos ensina a investigação. V. N. Gaia: Fund.
Manuel Leão.

4
 Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional dos professores. Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto
Ed.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. London: Routledge Falmer.
Gaspar, I., Seabra, F. & Neves, C. (2012). A supervisão pedagógica: significados e operacionalização. Revista
Portuguesa de Investigação Educacional. 12 (ano XI), 29-57.
Glickman, C.D. & Kanawati, D.G. (1998). Future directions for school supervision. In G.R. Firth & E.F. Pajak (Eds.).
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Sullivan, S. & Glanz, J. (2000). Alternative approaches to supervision. Journal of curriculum and supervision, 15(3), 212-
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Tracy, S. (1998). Models and approaches. In G.R. Firth & E.F. Pajak (Eds.). Handbook of research on school supervision.
New York: Macmillan.
Vieira, F. (1993). Uma prática reflexiva de formação de professores. Porto: Ed. Asa.

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