PFDAGOGIA
o ENSINO DAS ACTIVIDADES FÍSICAS
E DESPORTIVAS
FACTORES DETERMINANTES DE EFICÁCIA
por Adilson C. Marques
No exercício da sua função, qualquer
docente tem o desejo de ser proficiente.
A proficiência no ensino está intrinseca-
mente ligada com a aquisição de conhe-
cimentos e habilidades por parte dos alu-
nos. Assim sendo, cabe ao professor
possuir um capital de recursos cogniti-
vos e técnicos que lhe permitam efecti-
var o seu objectivo. Não obstante, à e desportivas, tem contribuído para o seu
maior parte dos professores surge a clás-
sica questão: como organizar o ensino
de maneira a conseguir os mais eleva-
dos resultados na aprendizagem dos alu-
nos? (Carreiro da Costa, 1984). Parece
Horizonte . ... VaI. XIX - n. º 111
ser a principal questão que os professo-
res procuram ver respondida.
É certo que nas ciências sociais e huma-
nas o rigor das verdades não se mostra
tão taxativamente como em outros ra-
mos da ciência, o constante dinamismo
das situações não permite a existência
de fórmulas e receitas, pois estamos a
falar da relação entre seres humanos.
Contudo, a investigação realizada no
âmbito do ensino das actividades físicas
melhoramento e desenvolvimento. Já
existe conhecimento que nos permite
determinar quais as características do
bom professor e quais os factores asso-
ciados ao sucesso do ensino. Ao contrá-
Jno4
XIX \/).."11 \
rio do que se pensava outrora, e infeliz-
mente muitas pessoas ainda pensam, o
ensino não é uma arte que nasce com
algumas pessoas, ou seja, é possível
aprender a ensinar. Aliado a este tipo de
pensamentos, que quase se tornam cor-
rentes filosóficas, existe uma outra visão
do ensino que Carreiro da Costa (1984)
caracteriza como "romântica", tendo por
base especulações sem qualquer funda-
mento pedagógico e científico, que en-
caram o ensino como um fenómeno sim-
ples e que é inato a algumas pessoas.
Na verdade, aprende-se a ensinar, se as-
sim não fosse não haveria justificação
para o grande investimento que os paí-
ses fazem na educação e principalmen-
te na investigação no ensino, afim de
descobrirem as causas do seu sucesso ou
insucesso, procurando-se cada vez mais
atingir melhores resultados na aprendi-
zagem dos alunos (Siedentop, 1991).
A didáctica é o conjunto de meios que o
professor utiliza para concretizar a sua
acção pedagógica. Ensinar bem está re-
lacionado com a capacidade que o pro-
fessor tem de, nas mais variadas situa-
ções, conseguir criar condições favoráveis
de maneira a que todos os alunos pos-
sam assimilar os conteúdos abordados,
sabendo aplicá-los posteriormente de
forma autónoma. Segundo Onofre
(1995), o sucesso dos alunos, no que diz
respeito à sua aprendizagem, está de-
pendente da qualidade do desempenho
do professor, esta, por sua vez, depende
da sua capacidade para analisar as cir-
 cunstâncias de cada situação e assim se-
leccionar e aplicar as formas que mais
se coadunem com o contexto que se lhe
a presenta, de maneira que todos os alu-
nos possam tirar o máximo proveito.
A didáctica não é um conceito abstrac-
to ou meramente baseado em suposi-
ções do senso comum, tem fundamen-
tos científicos. Nas situações educativas
o professor tem que dominar compe-
tências de diagnóstico, decisão e acção
didáctica (Onofre, 1995), competências
essas que podem ser adquiridas e não
são inatas, como já foi referenciado an-
teriormente. Assim, os alunos que estão
na formação inicial carecem de uma boa
formação nesta área, necessitam de
aprender a ensinar e as escolas de for-
mação devem ensinar a ensinar bem.
Ainda de acordo com o mesmo autor
citado anteriormente, concordamos que
a formação deve começar por definir o
que é um ensino eficaz, fazendo alusão
sistematicamente aos resultados que se
esperam alcançar e aos princípios e pro-
cedimentos que devem caracterizar o
bom ensino.
A investigação tem demonstrado que os
alunos que têm um ensino correctamen-
te orientado e assente numa boa estru-
tura, alcançam níveis elevados de apren-
dizagem (Good e Brophy 1986). Isto quer
dizer que a competência didáctica dos
professores, assim como outros factores,
são fundamentais para a qualidade do
processo ensino-aprendizagem.
Tendo em atenção o que foi referido
anteriormente, a preparação didáctica
deve contemplar experiências que per-
mitam o desenvolvimento da reflexão e
das decisões pedagógicas que se apre-
sentam aos professores. Siedentop e
Eldar (1989) consideram que essa é uma
no ensino da Educação Física, ca-
rizando os peritos como sendo
que utilizam procedimentos de
pedagógica associados a um
A investigação no âmbito das activida-
des físicas e desportivas tem permitido
determinar, com algum rigor, um con-
junto de princípios de intervenção que
se têm revelado determinantes para a
promoção de um ensino eficaz. Estas
indicações deveriam ser importantes na
determinação das prioridades de forma-
ção didáctica dos professores de Educa-
ção Física (Onofre, 1995).
A existência de professores eficazes nas
escolas deve ser uma prioridade, para
que os resultados que se desejam ver
alcançados na educação escolar possam
ser uma realidade. A investigação tem
demonstrado que a existência de pro-
fessores eficazes aumentou consideravel-
mente entre 1960 e 1990 (Siedentop,
1991). Isso tem acontecido graças ao
contributo que a investigação científica
tem dado no estudo do ensino, procu-
rando conhecer as características de um
ensino eficaz e dos comportamentos que
o professor deve assumir, de forma a que
possa, consequentemente, influenciar os
comportamentos dos alunos.
Os resultados da investigação, princi-
palmente dos estudos processo-produ-
to (modelo de estudo que se debruça
sobre a análise da interacção entre o pro-
fessor e os alunos, procurando verificar
quais as variáveis que influenciam a
aprendizagem), têm demonstrado que
existem critérios de sucesso pedagógico
no ensino das actividades física e des-
portivas. Vários autores constataram que
existem dois factores cruciais para o
cesso o tempo de empenhamento
motor dos alunos e o feedback pe-
dagógico (Graham, Soares e Harrin-
gton, 1983; Phillips e Carlisle, 1983;
Siedentop, 1991; Piéron, 1982; Piéron,
1988; Piéron, 1999). Em conjunto com
estes dois factores referenciados anteri-
ormente, vários autores constataram que
o sucesso pedagógico em Educação Fí-
sica está, também, relacionado com as
dimensões de instrução, organização, cli-
ma relacional e disciplina. Em suma,
podemos dizer que o sucesso em Edu-
cação Física passa pelos seguintes facto-
res: instrução, organização, clima
relaciona I, tempo de empenhamento
motor e feedback pedagógico.
Instrução
A instrução consiste na apresentação das
actividades pedagógicas aos alunos.
A transmissão de informação é funda-
mentai numa aula de Educação Física,
razão para que os cuidados se centrem
nos princípios gerais da comunicação,
i. e., a informação deve ser cuidada, aces-
sível, exacta e breve.
Segundo Siedentop (1991), há duas re-
gras que o professor deve respeitar du-
rante os períodos de transmissão de in-
formação. A primeira está relacionada
com o tempo gasto, o professor deve
evitar longas exposições para não con-
sumir o tempo da aula, penalizando a
duração dos momentos de prática de
aprendizagem. A segunda regra está re-
lacionada com a forma da informação,
deve ser objectiva e clara de maneira a
que os alunos retenham a informação
veiculada pelo professor.
A informação deve estar bem organiza-
da pelo que não se pode improvisar
(Piéron, 1988). O mesmo autor conside- 25
ra ainda que a qualidade da informação
depende da preparação, antes do mo-
mento de acção. Relativamente ao con-
teúdo, o professor deve destacar os ele-
mentos fundamentais para o êxito do
exercício, o número de referências deve
ser reduzido, pois muito dificilmente os
alunos conseguem reter um vasto con-
junto de indicações. Para que o aluno
preste mais atenção ao que está a ser
dito, é importante que ele saiba qual o
contributo ou utilidade da actividade
Vol. XIX - n. g 111.... Horizonte
 para o seu contexto de vida. Desta for-
ma, ao realizar a tarefa o aluno sentirá
que o faz para o seu próprio desenvolvi-
mento.
Sabendo que o ser humano tem uma
capacidade limitada de processamento
de informação, e sabendo que a infor-
mação visual é mais facilmente assimila-
da do que a informação verbal, é conve-
niente o professor recorrer à utilização
de modelos visuais que acompanhem a
informação verbal (Piéron, 1988;
Siedentop, 1991; Sarmento et aI., 1998).
Esses modelos podem assumir várias for-
mas, fotografias, filmes, esquemas, se-
quências de imagens, ou simplesmente
uma demonstração ao vivo. Este último
é o modelo mais utilizado, podendo ser
feita pelo professor ou por um aluno.
Os resultados da investigação mostram
que o tempo dedicado à instrução é de
15-20% do tempo útil da aula. Piéron
(1982), verificou que os professores ex-
perientes utilizam 20,2% do tempo útil
em períodos de instrução, enquanto que
os estagiários utilizavam apenas 13,1 %.
Não obstante, os professores experien-
tes transmitiam uma informação com
mais qualidade do que os estagiários.
Organização
A organização está relacionada com a
colocação dos materiais para a prática e
com os deslocamentos dos alunos, sen-
do um aspecto importante a ser consi-
6 derado numa aula de Educação Física.
No entanto, a organização não consti-
tui um aspecto essencial da sessão, pois
dela não dependem directamente' as
aprendizagens. Sabendo que os ganhos
de aprendizagem estão relacionados
com o tempo de prática, os períodos
dedicados à organização devem ser o
mais curto possíveis. Assim sendo, o
objectivo da organização é criar condi-
ções para que os alunos possam partici-
par o máximo de tempo possível nas
actividades planeadas e nas melhores
Horizonte . ... Vol. XIX - n. g 111
condições de segurança (Piéron, 1988),
facilitando, desta forma, as condições de
ensino-aprendizagem.
Como forma de minimizar a duração dos
episódios de organização, é assaz impor-
tante que os alunos automatizem roti-
nas de organização. Convém que os alu-
nos criem hábitos de responsabilidade,
que poderão ser ensinadas pelo profes-
sor no início do ano lectivo. Siedentop
(1991) verificou que algumas experiên-
cias neste sentido tiveram um efeito po-
sitivo, conseguindo os professores criar
um clima de colaboração com os seus
alunos.
O professor poderá participar ou não na
colocação dos aparelhos e materiais,
contudo, Piéron (1988) considera que se
o professor delegar a tarefa nos alunos
tanto melhor, pois desta forma ficará li-
vre para controlar toda a actividade, de-
vendo estar posicionado num local de
boa visibilidade. Desta forma poderá
também controlar os alunos que estão
em momentos de espera, estes períodos
são propícios ao aparecimento de com-
portamentos desviantes, assim como
pode rapidamente ir ajudar algum alu-
no que tiver dificuldades no transporte
ou colocação do material.
O tempo dedicado às tarefas de organi-
zação deverão ser limitadas. Piéron
(1988), considera que se 10-20% do to-
tal das intervenções forem dedicadas à
organização significa que existem difi-
culdades, colocando em causa o tempo
relacionado com as tarefas de aprendi-
zagem, a apresentação da informação e
o feedback. Tal como a instrução, a or-
ganização deve ser planeada antes do
início da sessão, sabendo o professor
quais os materiais e aparelhos que irá
utilizar e qual a sua colocação no espa-
ço de leccionação. Apesar de não estar
directamente relacionada com a apren-
dizagem, a organização pode influenciar
a qualidade do ensino, sendo repercuti-
da fundamentalmente no tempo de
empenhamento motor (Piéron, 1988).
Em suma, podemos dizer que uma boa
organização'deve garantir uma rápida
montagem e desmontagem do material;
deve permitir uma rápida mudança en-
tre diferentes exerdcios; uma rápida reu-
nião dos alunos; uma rápida formação
de grupos de trabalho.
Clima Relacional
Clima relacional e disciplina estão inti-
mamente ligados, o controlo da classe
passa por uma boa relação interpessoal
entre o professor e os alunos. (Sarmento
et aI., 1998). É sabido que, ao nível da
eficácia pedagógica, o clima relacional
é fundamental para o sucesso. A exis-
tência de um bom clima contribui para
a satisfação pessoal, para o empenha-
mento nas actividades prescritas pelo
professor, e para a maturação emocio-
nai dos alunos.
Vários autores consideram que para a
promoção de um bom clima relacional.
os alunos devem sentir que o professor
gosta do que ensina; os alunos devem
sentir o interesse do professor por eles;
o professor deve confiar na capacidade
de aprendizagem dos alunos; o profes-
sor deve personalizar as intervenções
tratando sempre os alunos pelo nome
próprio; o professor deve utilizar com
frequência sinais de contentamento, re-
correndo à comunicação não verbal
para os expressar; o professor deve es-
tar atento aos problemas pessoais dos
seus alunos.
A disciplina é um assunto que preocupa
todos os professores. É comummente
aceite que a disciplina é importante, pois
as classes com melhores comportamen-
tos obtêm também melhores resultados
de aprendizagem, por este motivo é de-
veras importante a gestão dos compor-
tamentos na sala de aula. O controlo que
o professor deve exercer, passa por uma
eficaz ordenação das relações que exis-
tem. O professor deve dar a conhecer,
desde o início da actividade, quais são
 --------------------------------------_._--
os comportamentos desejados e quais
os que não são desejados, passando o
aluno a estar ciente do que pode ou não
fazer.
É importante, a fim de evitar comporta-
mentos inapropriados, que o professor
motive os comportamentos apropriados
através de interacções positivas (Onofre,
1995), contrariando desta forma a nor-
mal reacção dos professores apenas aos
comportamentos de indisciplina.
Algumas experiências demonstraram
que os comportamentos inapropriados,
são mais facilmente modificados quan-
do o professor os resolve em privado com
o aluno (Onofre, 1995). Este deve ser in-
transigente, não obstante, o assunto
deve ser tratado numa relação aberta.
Tempo de Empenhamento Motor
O tempo de empenhamento motor as-
sume-se como um dos factores de su-
cesso mais significativo. Os professores
mais eficazes são também melhores
gestores do tempo que dispõem nas
aulas (Carreiro da Costa, 1984).
Como o tempo horário é fixo, para que
o tempo de empenhamento motor seja
maximizado, os períodos de instrução e
a duração e o número de episódios de
organização deverão ser minimizados.
Numa aula de Educação Física, os alu-
nos estão em empenhamento motor
apenas 25-30% do tempo útil (Piéron,
1988; Siedentop, 1991), ficando apenas
10-20% do tempo para actividades re-
lacionadas com o objectivo da aula.
Ambos os autores consideram que esta
:'percentagem do tempo de empenha-
. mento motor é baixa, comprometendo
dos objectivos da disci-
de Educação Física.
Pedagógico
pedagógico, a semelhança
de empenhamento motor, é
considerada um factor fulcral
para o sucesso do ensino. A psicologia
tem demonstrado que, um conhecimen-
to dos resultados da prestação constitui
um elemento que permite o progresso
na aprendizagem motora (Piéron, 1988).
Carreiro da Costa (1984), considera que
o feedback constitui a variável mais con-
sistente a controlar a aprendizagem
motora. Apesar de existirem alguns es-
tudos que concluem que o feedback não
representa nenhuma relação significati-
va com as aprendizagens, a maior parte
dos autores é unânime em reconhecer o
seu potencial para o sucesso das activi-
dades físicas e desportivas.
Para que o professor possa transmitir um
feedback ao aluno, é imperativo que
domine o que está a ensinar, conhecendo
todas as componentes críticas das tare-
fas que prescreve, pois só assim poderá
intervir após cada prestação do aluno.
O feedback é utilizado para ajudar o alu-
no a superar as suas dificuldades, por
isso, após cada informação de retorno
emitida pelo professor, este deve acom-
panhar a actividade que o aluno desen-
volve após ter recebido o feedback
(Piéron,1988). Segundo Onofre (1995),
para que o aluno se sinta mais motivado
a participar, o professor deve revelar o
que o aluno foi capaz de fazer em detri-
mento de realçar os aspectos que o alu-
no não foi capaz de fazer ou que execu-
tou mal.
Os professores emitem mais feedbacks
verbais e avaliativos, no entanto, os re-
sultados da investigação têm demons-
trado que um feedback especffico quan-
do assume um carácter verbal e visual
(misto), tem mais repercussões na apren-
dizagem do que quando apenas se re-
yeste apenas de um carácter verbal.
O feedback avaliativo, de conteúdo ge-
rai, deve ser utilizado de preferência
numa fase inicial da aprendizagem.
Numa fase mais avançada da aprendi-
zagem, os feedbacks prescritivos e des-
critivos devem ser privilegiados
(Siedentop, 1991).
Em suma, foram apresentadas resumi-
damente as características de um ensi-
no eficaz das actividades físicas e des-
portivas. Com o conhecimento actual,
os professor já tem uma referência de
acção no sentido de melhorarem a sua
intervenção. Apesar da investigação em
Educação Física ter aproximadamente
30 anos, já se produziu um corpo subs-
tancial de conhecimentos científicos
que nos permite orientar na procura da
excelência.
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ADILSON C MARQUES
Mestrando em Educação Ffsica
Professor de Educação Física
Vai XIX - n g 111. , .. Horizonte