Apostila - METODOLOGIA DE PESQUISA (NPG1777)

Métodos e Técnicas de
Pesquisa
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dos Direitos Autorais – arts. 122, 123, 124 e 126).
Metodologia da Pesquisa
Científica
Capítulo 1: Conhecimento ..............................7
Objetivos da sua aprendizagem .................................7
Você se lembra? ................................................................7
1.1 Os riscos do conhecimento ..............................................8
1.2 Tipos de conhecimento ....................................................... 11
1.3 Métodos e formas de raciocínio ............................................... 20
1.4 As ciências: classificação ............................................................. 26
Atividades ............................................................................................... 31
Reflexão ...................................................................................................... 32
Leitura recomendada ...................................................................................... 32
Referências ........................................................................................................ 37
No próximo capítulo ............................................................................................ 38
Capítulo 2: Metodologia Aplicada ...................................................................... 39
Objetivos da sua aprendizagem ................................................................................ 39
Você se lembra? ......................................................................................................... 39
2.1 A leitura e a redação científica: fichamento, resumo e resenha ............................ 40
2.2 Método científico ................................................................................................... 43
2.3 Definição de pesquisa ............................................................................................. 46
2.4 Tipos de pesquisa .................................................................................................... 52
Atividades ...................................................................................................................... 59
Reflexão......................................................................................................................... 59
Leitura recomendada .................................................................................................... 59
Referências .................................................................................................................. 63
No próxima capítulo .................................................................................................. 65
Capítulo 3: Elaboração de Trabalhos Acadêmicos: Normas e Formatação ..... 67
Objetivos da sua aprendizagem ........................................................................... 67
Você se lembra? ............................................................................................... 67
3.1 Trabalhos acadêmicos............................................................................ 68
3.2 Trabalhos científicos ......................................................................... 70
3.3 Elementos dos trabalhos acadêmicos ............................................. 77
Atividades ......................................................................................... 88
Reflexão ....................................................................................... 89
Leitura recomendada ............................................................... 89
Referências ......................................................................... 92
No próximo capítulo ....................................................................................................... 93
Capítulo 4: Elaboração de Referências .......................................................................... 95
Objetivos da sua aprendizagem ...................................................................................... 95
Você se lembra? .............................................................................................................. 95
4.1 O que é considerado plágio? .................................................................................... 96
4.2 Categorias ................................................................................................................ 98
4.3 Regras de apresentação ............................................................................................ 99
4.4 Referências por tipo de publicação ........................................................................ 102
4.5 Ordenação das referências ..................................................................................... 104
4.6 Aspectos gráficos ................................................................................................... 105
4.7 Autoria .................................................................................................................. 106
4.8 Tipos específicos de publicações .......................................................................... 109
4.9 Referências legislativas.......................................................................................... 112
4.10 Partes de monografias ......................................................................................... 114
4.11 Trabalhos apresentados em eventos científicos.................................................... 115
4.12 Publicações periódicas ......................................................................................... 116
4.13 Documentos eletrônicos ...................................................................................... 118
Atividade ...................................................................................................................... 121
Reflexão ........................................................................................................................ 121
Referências ................................................................................................................... 122
No próximo capítulo ..................................................................................................... 123
Capítulo 5: A construção do Conhecimento na Universidade e a
Importância do Projeto Político Pedagógico ............................................................ 125
Objetivos da sua aprendizagem .................................................................................... 125
Você se lembra? ............................................................................................................ 126
5.1 Um passeio muito breve pela história da educação ............................................... 127
5.2 A definição da universidade no Brasil e suas atribuições....................................... 131
5.3 A atividade científica: a produção científica e as agências de fomento à pesquisa 133
5.4 O sistema Lattes e a importância dos periódicos científicos. ................................. 142
5.5 O Projeto Político Pedagógico (PPP) ..................................................................... 146
Atividade ...................................................................................................................... 150
Reflexão ........................................................................................................................ 150
Referências ................................................................................................................... 150
Prezados(as) alunos(as)
O objetivo da disciplina Metodologia
Científica é oferecer ao aluno instrumentos
para que possa desenvolver suas potenciali-
dades, ampliando a eficiência e a eficácia de sua
aprendizagem. O aluno universitário precisa, muitas vezes,
aprender a pensar e a aprender para tornar sua vivência
universitária mais proveitosa, reduzindo drastica-
mente a possibilidade de fracasso.
Para tanto, é necessário um maior entendimento sobre o con-
ceito de competência, que pode ser entendida como “domínio
dos conteúdos, dos métodos, das técnicas das várias ciências, en-
fim, o domínio das habilidades específicas de cada área de formação
e de cada forma de saber e de cultura” (Severino 1999, p. 16). A com-
petência é, portanto, uma característica da qual o ensino superior não
pode prescindir para não ter que compactuar com o superficialismo e a
mediocridade tão comuns no âmbito educacional.
O amadurecimento do jovem e do adulto em ambiente de ensino superior
é crucial para a aquisição de competência técnica, científica ou profis-
sional, sem a qual se torna difícil dar sentido àquilo que se propuseram a
estudar nos cursos que escolheram. Tal amadurecimento não pode ser
obtido sem esforço deliberado e persistente por parte do aluno.
Nesta disciplina serão apresentados e discutidos aspectos relevantes para
a compreensão de diversos fatores que podem contribuir para o cresci-
mento acadêmico, profissional e pessoal do aluno de 3o grau.
Bom estudo!
Conhecimento
Podemos definir conhecimento como
uma tomada de consciência do ato de conhe-
cer. Desde seu nascimento, o homem adapta-se
progressivamente a um mundo preexistente e, no
processo de socialização, procura encontrar respostas
para suas dúvidas e incertezas por meio do questiona-
mento progressivo dos significados do mundo que o cerca.
Assim, todo o desenvolvimento experimentado pela humani-
dade é fruto da incessante busca do homem pela compreensão do
universo circundante e o desejo de aprimorá-lo.
Objetivos da sua aprendizagem

• Refletir sobre a noção de conhecimento.
• Compreender os diferentes conceitos de conhecimento e suas carac-
terísticas.
• Conhecer os diferentes tipos de conhecimento.
• Apreender alguns dos métodos científicos: indutivo, dedutivo, hipoté-
tico-dedutivo.
• Discutir sobre o que é ciência.
Você se lembra?
Você dever ter aprendido ou pelo menos ouvido falar de Galileu
Galilei. Lembra-se de que ele foi punido por deter um conhecimento
considerado herético no seu tempo? Caso tenha se lembrado, você
conhece a importância do conhecimento? É muito provável também
que já tenha ouvido alguma informação baseada no senso comum,
como, por exemplo, “o leite azeda”. Esse tipo de informação é de-
nominado “conhecimento popular”. Nesse capítulo, serão abor-
dadas as características e os tipos de conhecimento e alguns
métodos científicos, além da discussão sobre ciência.
Metodologia da Pesquisa Científica
Definição
O conhecimento deve ser compreendido como um processo dinâmi-
co, inacabado e em constante transformação e adaptação. Ao relacionar-se
com o meio, o homem faz uso de diversas formas de conhecimento e, por
meio dessas formas, ele transforma o mundo ao mesmo tempo em que é
transformado. Como veremos mais adiante, a ciência é uma das formas de
conhecimento, com características próprias, como a possibilidade de ser
verificada e comprovada por outros.
C.C Os riscos do conhecimento

Assim, dada a sua relevância, o conhecimento sempre guarda uma
aura de “exclusividade”, de algo para poucos, sendo inclusive proibido em
diversas culturas ou em certos momentos históricos.
WIKIMEDIA
O conhecimento é algo tão importante que sempre corre o risco de

ser proibido. Muitos mitos se fizeram em torno dessa legen- da, a
começar pelo relato bíblico que coloca a descoberta do
conhecimento como transgressão de Adão e Eva, seguindo-
-se daí as misérias da vida do pecador, com consequente necessi-
dade de salvação vinda de fora. O real “pecado original” foi menos
ter caído em tentação do que ousar conhecer. Parece inegável a
Proibida a reprodução – © UniSEB
dinâmica reveladora do conhecimento, porque nada deixa de pé,

para o bem e para o mal. Uma vez rompida a ingenuidade, não há
mais volta, a não ser por autoengano. Essa dinâmica reveladora,
entretanto, estando sempre entranhada no contexto do poder, ofus-
8
Conhecimento – Unidade 1
ca à medida que revela. Por isso,

Conexão:
praticamente em todas as socie- Conhecimento é a explica-
dades, as pessoas detentoras ção da realidade. Decorre de um
de conhecimento eram vistas esforço investigativo para descobrir
aquilo que não está compreendido ainda,

como especiais, desde os pa- que está oculto. Leia o texto Conhecimento
x Informação: uma discussão necessária
jés. E para se tornarem ainda
visitando este site:
mais especiais, envolviam o http://www.espacoacademico.com.
conhecimento em linguagem br/031/31cmatos.htm
esotérica, para que só os iniciados a

entendessem (DEMO 2000, p. 87).
O conhecimento pode, inclusive, ser ‘perigoso’ em determinados

contextos. Na Idade Média, por exemplo, diversos detentores de “conhe-
cimentos” não aceitos pelo status quo foram considerados hereges ou
feiticeiros e pereceram em masmorras ou em fogueiras. Um caso clássico
de interferência religiosa no desenvolvimento da ciência ocorreu com Ga-
lileu (Galileo Galilei), um físico e astrônomo italiano (Pisa 1564 – Arcetri
1642) que foi preso, torturado e condenado pela Inquisição a negar suas
descobertas científicas e a ler em voz alta (em público) e a assinar o ma-
nuscrito reproduzido abaixo1:
Eu, Galileu Galilei, filho do falecido Vicente Galilei, de Floren- ça,

com 70 anos de idade, tendo sido trazido pessoalmente ao
julgamento e ajoelhando-me diante de vós, eminentíssimos e
reverendíssimos Cardeais Inquisitores-Gerais da Comunidade
Cristã Universal contra a depravação herética, tendo frente a meus
olhos os Santos Evangelhos, que toco com minhas próprias mãos;
juro que sempre acreditei e, com o auxílio de Deus, acreditarei de
futuro, em cada artigo que a sagrada Igreja Católica de Roma
Metodologia da Pesquisa Científica – Proibida a reprodução – © UniSEB
sustenta, ensina e prega. Mas porque este Sagrado Ofício ordenou-

-me que abandonasse completamente a falsa opinião, a qual sus-
tenta que o Sol é o centro do mundo e imóvel, e proíbe abraçar,
defender ou ensinar de qualquer modo a dita falsa doutrina [...] Eu
desejo remover da mente de Vossas Eminências e da de cada cristão
católico esta suspeita corretamente concebida contra mim; portan-
1 Galileu – vida e pensamento. Ed. Martin Claret, 1998. Disponível em: <http://www.internext.com.br/valois/
pena/1633.htm> . Acesso em: 10/9/2009
9
to, com sinceridade de coração e verdadeira fé, abjuro, maldigo e

detesto os ditos erros e heresias, e em geral todos os outros erros e
seitas contrários à dita Santa Igreja; e eu juro que nunca mais no fu-
turo direi, ou afirmarei nada, verbalmente ou por escrito, que possa
levantar semelhante suspeita contra mim; mas se eu vier a conhecer
qualquer herege ou qualquer suspeito de heresia, eu o denunciarei a
este Santo Ofício ou ao Inquisidor Ordinário do lugar onde eu
estiver. Juro, além disso, e prometo que cumprirei e observarei to-
das as penitências que me foram ou sejam impostas por este Santo
Ofício. Mas se por acaso eu vier a violar qualquer uma de minhas
ditas promessas, juramentos e protestos (o que Deus não permita),
sujeitar-me-ei a todas as penas e punições que forem decretadas e
promulgadas pelos sagrados cânones e outras constituições gerais e
particulares contra delinquentes assim descritos. Portanto, com a
ajuda de Deus e de seus Santos Evangelhos, que eu toco com mi-
nhas mãos, eu, abaixo assinado, Galileu Galilei, abjurei, jurei, pro-
meti e me obriguei moralmente ao que está acima citado; e, em fé de
que, com minha própria mão, assinei este manuscrito de minha
abjuração, o qual eu recitei palavra por palavra.
Assim, há formas diversas de apreender a realidade. Interessa-nos,

contudo, esta apreensão no campo científico. Para isso ocorrer é preciso
que o sujeito (aquele que conhece) traga para si algo que está fora dele e
que se quer conhecer (o objeto).
Esquematicamente, pode ser assim visualizado:
S O
Conhecimento
Conhecimento
S = Sujeito
O = Objeto
A produção do conhecimento fruto dessa relação entre Sujeito e
Objeto é crivada pela teoria que a explica. Assim, dependendo da teoria, a

preponderância é dada ora a um ora a outro. Para Contandriopoulos (1999,
p. 29), “uma teoria é uma explicação sistemática dos fenômenos
observados e das leis relativas a eles. Uma teoria se expressa pelos enun-
10
ciados das relações que existem entre conceitos.” Na análise do autor, há

teoria quando os enunciados são muito gerais ou formalizados, como, por
exemplo, a teoria da relatividade e, quando são de alcance mais reduzido,
têm-se os modelos teóricos.
Exatamente porque as teorias são sempre revisadas, alteradas, re-
criadas o conhecimento científico não é dotado de verdade absoluta. As-
sim, o trabalho científico caminha em duas direções:
Numa, elabora suas teorias, seus métodos, seus princípios e estabe-

lece seus resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abando-
na certas vias e encaminha para certas direções privilegiadas. E, ao
fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critérios da histori-
cidade, da colaboração e, sobretudo, incumbem-se da humildade de
quem sabe que qualquer conhecimento é aproximado, é construído
(MINAYO, 1994, p. 12-13).
Esta citação é importante à medida que revela o caráter transitório

das verdades científicas e ressalta que todas são historicamente constru-
ídas e como tal devem ser compreendidas. Como então se organiza o
método científico? Organiza-se assumindo o rigor em sua construção e
elaboração. Entretanto, é importante ressaltarmos que não há uma caracte-
rização unívoca, isto é, uma única de ciência na contemporaneidade.
Guiado pela teoria escolhida para realizar as análises, o conheci-
mento científico é produzido e resultará naquilo que denominamos pes-
quisa. Sobre pesquisa, trataremos mais adiante.
C.2 Tipos de conhecimento

Há várias formas de se obter conhecimento, o qual apresenta em sua
constituição níveis e estruturas diferentes. Cada um desses níveis de
estrutura do conhecimento possui seu nível de complexidade e suas ca-

racterísticas específicas. São divididos em quatro categorias os tipos de
conhecimento e de busca do sentido das coisas:
– Conhecimento popular
– Conhecimento filosófico
– Conhecimento religioso
– Conhecimento científico
11
PAHA_L / DREAMSTIME.COM
C.2.C Conhecimento popuCar
E senso comum, o que é?
Muitas vezes, o entendimento repousa sobre as constatações feitas,
vinculadas às observações pessoais que são construídas de forma assis-
temática, fruto da vivência cotidiana e dos valores que perpassam essas
relações. Por isso são generalizados, isto é, disseminados em grupos como
possuidores de verdade.
A esse tipo de conhecimento denominamos senso comum. As ex-
plicações produzidas podem até possuir certo grau de exatidão, porém não
há preocupação com os princípios, com a sistematização e o rigor que a
ciência exige. Em contraponto, o conhecimento científico é racional, me-
tódico e passível de ser comprovado.
Este tipo de conhecimento, também chamado de espontâneo, vulgar
ou empírico, surge do viver cotidiano e geralmente se apresenta
desprovido de método e sistematicidade, pautando-se unicamente pela
prática e percepções cotidianas. Na tentativa de encontrar explicações para
os acontecimentos cotidianos, consegue basicamente uma percepção do
que o rodeia, sem se preocupar com relações de causa e efeito e sem uma
postura racional.
O conhecimento popular é prioritariamente intuitivo, imediato,

concreto e não se pauta pela lógica. Por ser pouco racional, apresenta res-
postas ambíguas e nem sempre verdadeiras, que se pautam em aparências.
12
Além disso, muitas vezes contribuem para superstições e discriminações,

que com o tempo fixam-se em determinadas culturas.
Podemos citar inúmeros exemplos de conhecimento popular nas
explicações diárias de fenômenos do dia a dia que independem do nível
cultural de quem as utiliza. Assim, muitas pessoas podem “prever” a pro-
ximidade de chuva por meio da percepção de alterações ambientais, às ve-
zes sutis, como a direção do vento, o tipo das nuvens ou o comportamento
das aves. Da mesma forma, todos nós sabemos que se o leite for deixado
fora da geladeira ele irá azedar. Estes são exemplos de conhecimento po-
pular, uma vez que a maioria não saberia explicar tecnicamente o porquê
da ocorrência dos fenômenos citados.
Assim, afirma-se que o conhecimento popular está no âmbito da
doxa, isto é, da opinião. Mesmo assim, em geral, ele é a base que provoca
um caminhar mais refinado no campo das reflexões rumo à ciência. Quan-
do a ciência constrói teorias, por vezes, interage com o senso comum,
construindo mudanças por meio de incorporações de novas informações e
abandonando as informações que já possuía.
C.2.2 Conhecimento fiCosófico

Antes de mais nada, é importante definirmos a palavra “filosofia”, a
qual foi criada por Pitágoras: philos significa “amigo” e sophia significa
“sabedoria”.
A ideia de conhecimento filosófico tem como base conceitos subje-
tivos, relacionados ao conhecimento especulativo, o qual busca constante-
mente o sentido do mundo e das coisas por meio de hipóteses que podem
ou não ser submetidas à observação, ou seja, geralmente não são verificá-
veis e, portanto, não podem ser confirmadas ou refutadas.
De acordo com Barros e Lehfeld (2007, p. 42), a filosofia “tem a
finalidade de compreender a realidade e fornecer conteúdos reflexivos e
lógicos de mudança e transformação dessa realidade. A filosofia cumpre a

tarefa de elaborar pressupostos e princípios norteadores das ações huma-
nas”. Assim, mesmo entre os grandes filósofos, não há uniformidade de
pensamento e de forma de reflexão, já que a filosofia consiste na observa-
ção, reflexão e interpretação do mundo sob pontos de vista diferentes e, às
vezes, inconciliáveis.
A filosofia não é um castelo abstrato, estéril e distante de ideias.
Ideias difíceis e herméticas, como, às vezes, de forma detratora, se
diz. Ela é uma forma de conhecimento prático, orientadora do exer-
13
cício de nossa sobrevivência em sociedade. Ela pode não garantir o

“ganha-pão”, como se diz vulgarmente, mas certamente é com ela e
com sua ajuda que conseguimos o pão nosso de cada dia, pois dela
depende o encaminhamento de nossa ação (LUCKESI 1984, p. 67).
Assim, a filosofia cumpre a tarefa de compreender a realidade e con-

tribuir com conteúdos reflexivos e lógicos para que essa realidade possa
ser transformada.
WIKIMEDIA
O Mito da Caverna, narrado por Platão no livro VII de A República

(escrito entre 380-370 a.C.), é, provavelmente, uma das mais poderosas
metáforas criadas pela filosofia, em qualquer tempo, por descrever de
forma atemporal a situação em que se encontra a humanidade, condenada
a uma terrível condição. Imaginou toda uma população presa desde a in-
fância no interior de uma caverna, imobilizada e obrigada, por correntes, a
olhar sempre a parede em frente. O que as pessoas dessa população veriam
então? Supondo que existissem algumas pessoas no exterior da caverna,
carregando para lá para cá, sobre suas cabeças, estatuetas de homens,
animais, vasos, bacias e outros vasilhames e havendo ainda uma es- cassa
iluminação; O Mito disse que os habitantes daquele lugar infeliz só
poderiam enxergar o bruxuleio das sombras dos objetos sendo carregados,
surgindo e se desfazendo diante deles. Era assim que viviam os homens,
14
concluiu Platão: acreditavam que as imagens fantasmagóricas que apare-

ciam (chamadas de ídolos por Platão) eram verdadeiras, considerando o
espectro como realidade. Toda a existência era, portanto, inteiramente do-
minada pela ignorância. Para Platão todos nós estamos condenados a ver
apenas sombras à nossa frente, tomando-as como verdadeiras. Esta crítica
à condição dos homens, que foi escrita há quase 2.500 anos, inspirou e
ainda inspira incontáveis reflexões, sendo a mais recente delas no livro de
José Saramago A caverna.
C.2.3 Conhecimento reCigioso

O conhecimento religioso, também chamado de teológico, é aquele
que se revela por meio da fé divina ou da crença religiosa. Do ponto de
vista religioso/teológico, a existência divina é evidente e inquestio- nável
e, portanto, não necessita de demonstração ou experimentação, ou seja,
dispensa qualquer procedimento experimental. No entanto, o
conhecimento religioso se analisa, se interpreta e se explica (BARROS E
LEHFELD, 2007).
Este tipo de conhecimento depende da formação moral e das cren-
ças de indivíduos, grupos ou povos e requer a autoridade divina, seja de
forma direta seja de forma indireta. O conhecimento religioso não pode ser
confirmado ou negado, ao contrário do que ocorre no conhecimento
científico, uma vez que se baseia em proposições reveladas pelo sobrena-
tural e, portanto, sagradas e valorativas. As verdades oriundas do conhe-
cimento religioso são tidas como infalíveis e inquestionáveis. A fonte do
conhecimento geralmente está presente nos livros sagrados, independen-
temente da religião ou da doutrina.
C.2.4 Conhecimento cientCfico

O conhecimento científico se caracteriza pela busca da compreen-
são dos fenômenos existentes por meio da utilização de procedimentos

metódicos em suas investigações. Galliano (1979, p. 21) define o conhe-
cimento científico como “o aperfeiçoamento do conhecimento comum e
ordinário obtido por meio de um procedimento metódico, o qual mobiliza
explicações rigorosas e ou plausíveis sobre o que se afirma sobre um ob-
jeto da realidade”.
15
SHOCK / DREAMSTIME.COM
Além de focar em fatos e fenômenos verificáveis, o conhecimen- to

científico é também objetivo, factual, racional, analítico, organizado,
explicativo e sistemático; constrói e aplica leis através de investigações
metódicas.
Podemos afirmar sem receio que hoje conhecemos mais e melhor em
comparação com o passado, mas não podemos chamar tal conhecimento
de “conhecimento acumulado”, uma vez que tal processo está longe de ser
meramente cumulativo. De acordo com Demo (2000, p. 74),
“conhecimento novo não provém de mera soma. Vem da derrubada siste-
mática e, por vezes, impiedosa. Porquanto, seu método fundamental é o
questionamento sistemático”. Assim, para o autor, uma teoria científica é
aquela que se oferece ao debate e que se mantém necessariamente falível
e não aquela que fica de pé a qualquer preço. Nesse sentido, pode-se afir-
mar que para algo ser científico é necessário que seja discutível, já que a
ciência surgiu da recusa em aceitar o saber institucionalizado.
16
O conhecimento científico tem uma vocação analítica e, assim, o

método mais característico do procedimento científico é a análise.
Na origem etimológica, analisar significa decompor um todo nas

partes, desfiando uma a uma, em particular as tidas como mais
importantes. Trata-se de atividade desconstrutiva que admite ser o
todo apenas o ajuntamento das partes, tanto assim que, desfazendo
parte por parte, nada resta do todo, a não ser suas partes. Fazendo o
caminho de volta, ao ajuntar as partes, obtemos de novo o todo, de
maneira reversível. Assim é o relógio: é monte de partes con-
catenadas, desmontáveis uma a uma. O relojoeiro tem do relógio
visão sintética, sem a qual não se saberia conceber as partes, mas o
constrói por partes. O relógio não existe nas partes desmontadas,
mas estas, uma vez montadas, são o relógio. (DEMO, 2000, p. 15)
Para melhor compreendermos o conceito de conhecimento cientí-

fico, serão apresentadas a seguir três etapas postuladas por Demo (2000,
p. 19-20).
1. A utilização frequente do termo conhecimento científico pelo
fato dele implicar que é um dentre outros termos também
possíveis, como sabedoria e bom-senso. Pode ser sinônimo de
“ciência”, desde que não se afirme ser esta necessariamente
superior e totalmente diversa diante de outros tipos. Ciência,
quando relacionada à “tecnologia”, transmite, sobretudo, o
pano de fundo ocidental, extremamente relacionado aos pro-
cessos de colonização. “Ciência e tecnologia” representam
a vantagem comparativa decisiva em termos de crescimento
econômico e domínio do mundo, da natureza, da sociedade e
da economia. Na tradição ocidental, ciência é procedimento
frontalmente diferente de outras formas de conhecer, univer-

sal, superior e definitivo, tendencialmente voltado para as
“ciências exatas naturais”, donde também segue o desapreço
por outras culturas e seus modos de conhecer. Embora mante-
nhamos o termo ciência nas áreas sociais e humanas, persiste a
expectativa de que seu uso mais correto ocorre apenas nos ra-
mos que possibilitam utilização concentrada de procedimentos
matemáticos e empíricos, que seriam garantias de objetividade
e neutralidade. Nesse caso, ciência e tecnologia formam dupla
17
inseparável e imbatível, representando possivelmente a identi-

dade cultural mais forte da história ocidental. Em seu extremo,
substituem a religião, nos sentido de que apenas nelas se crê.
Quanto ao conhecimento científico, a expressão envolve sua
variabilidade natural no tempo e no espaço, aludindo menos a
pretensões de universalidade que a diferenças específicas de
método. É, portanto, um tipo de conhecimento, a ponto de po-
der tornar-se “senso comum” com o passar do tempo.
2. É preferível “reconstruir” a “construir” conhecimento. Mo-

dernas teorias de aprendizagem apontam para o caráter cons-
trutivo do conhecimento, em contraposição ao instrucionismo
que insiste na simples transmissão reprodutiva. No entanto,
podem exagerar na dose, quando supõem excessiva criativi-
dade, como se partíssemos do nada. Na prática, conhecemos
com base no que já está conhecido, aprendemos do que outros
já aprenderam. Sobretudo, nos ambientes escolares e univer-
sitários, por mais que seja essencial praticar a pesquisa como
estratégia central de aprendizagem, dificilmente construímos
conhecimento tipicamente novo. O que mais fazemos é reto-
mar o conhecimento disponível e refazê-lo com mão própria.
Entretanto, não se trata de procedimento adequado, quando ape-
nas reproduzimos conhecimento, como é o caso frequente do
“fichamento de livros”, se por isso entendermos a simples com-
pilação de ideias dos outros sem qualquer elaboração própria. Re-
construir conhecimento significa, portanto, pesquisar e elaborar,
impreterivelmente. Pesquisa é entendida tanto como procedimen-
to de fabricação de conhecimento, quanto como procedimento de
aprendizagem (princípio científico e educativo), sendo parte inte-
grante de todo processo reconstrutivo de conhecimento.
3. Demo (2000) considera pouco útil a distinção entre teoria e

prática, pela razão de que o conhecimento científico é o que
existe de mais prático em nossas sociedades, principalmente
por conta das tecnologias. Por vezes, ainda identificamos a

“academia” como mundo à parte, torre de marfim, em que
figuras pouco práticas usam seu tempo para apenas pensar,
elucubrar, especular. O termo filosofia é usado nesta acepção
18
facilmente, insinuando que “não serve para nada”, mesmo que

se admita inteligente. Também é imprópria a expectativa
utilitária, porque imediatista. Fazer teoria pode, à primeira
vista, parecer algo ocioso. Levando, porém, em conta que os
dois termos necessitam um do outro, teoria que finalmente nada
tem a ver com a prática, também não é teoria de coisa nenhuma,
a prática que não retorna à teoria jamais se renova. Por
exemplo, defender tese sobre o conceito de maiêutica2 em
Sócrates pareceria diletantismo acadêmico, mas pode servir
como fundamento para inúmeras práticas pedagógicas atuais,
sem falar em seu aspecto reconstrutivo que admitiria tratamen-
to alternativo do que muitos outros já estudaram. Outra coisa é
o “teoricismo”, algo que pode ser aplicado à maioria dos cursos
acadêmicos, porque fazem com que os alunos engulam um
monte de teorias – sem pesquisa e elaboração própria –
destituídas de sentido prático. O campus universitário pode
espraiar esta ideia vazia: fica no outro lado da cidade, em lugar
fechado, tipo “mundo da lua.” Muitas vezes “estudar” também
pode inspirar esta expectativa: é atividade especial, em tempo
especial, idade especial, lugar especial; é preciso “parar” para
estudar, interromper o dia ou a juventude, sair da vida normal.
Agregar sentido prático aos cursos, sem cair no ativismo, tam-
bém poderia acrescentar-lhes qualidade. Embora cada termo
tenha seu lugar, eles moram no mesmo lugar.
Barros e Lehfeld (2007, p. 46) afirmam que é do conhecimento
científico que a ciência se constitui e resumem em seis tópicos suas prin-
cipais características:
– O conhecimento científico surgiu a partir das preocupações

humanas cotidianas, e esse procedimento é consequência do

bom senso organizado e sistemático.
– O conhecimento científico transcende o imediatamente vivi-
do e observado, buscando a formulação de paradigmas.
2 Maiêutica: O momento do “parto” intelectual é chamado de maiêutica socrática. Esse “parto” é a busca da verdade
no interior do homem. O processo era conduzido por Sócrates em dois momentos distintos: em primeiro lugar, ele
levava seus interlocutores ou alunos a questionar seu próprio conhecimento sobre um dado assunto. Em
seguida, Sócrates fazia com que concebessem uma nova ideia ou opinião sobre o mesmo assunto. Desse
modo, por meio de questões simples e contextualizadas, a maiêutica leva à elaboração de ideias complexas.
19
– O conhecimento científico, além de ater-se aos fatos, é ana-

lítico, comunicável, verificável, organizado e sistemático – é
também explicativo, constrói e aplica teorias.
– O conhecimento científico, considerado um conhecimento
superior, exige a utilização de métodos, processos, técnicas es-
peciais para a análise, compreensão e intervenção na realidade.
– A abstração e a prática devem ser dominadas por quem pre-
tende trabalhar cientificamente.
C.3 Métodos e formas de raciocCnio

C.3.C Definição de método
O termo método designa a ordem a ser seguida nos diferentes pro-
cessos que são necessários para se chegar a determinado fim ou resultado.
Em outras palavras, método pode ser entendido como um procedimento
regular, explícito e que pode ser repetido a fim de se conseguir algo mate-
rial ou conceitual.
É importante ressaltar que o método é apenas um meio de acesso:
são a inteligência e a reflexão que descobrem o que os fatos realmente são.
Assim, o método científico tem a intenção de descobrir a realidade dos
fatos e estes, ao ser descobertos, devem guiar o uso do método.
É oportuno, portanto, distinguir os conceitos de método e processo.
Método pode ser entendido como o procedimento sistemático, o dispositivo
ordenado, em plano geral. Por sua vez, o processo (a técnica) é a aplicação do
plano metodológico e a forma específica de executá-lo. Pode-se afirmar que a
relação existente entre método e processo é similar à que existe entre estraté-
gia e tática. O processo está, portanto, subordinado ao método.
ANDRESR / DREAMSTIME.COM
20
C.3.2 Indução e dedução
TOSE / DREAMSTIME.COM
Uma vez que as ciências se manifestam por meio de procedimentos,
podemos afirmar que o método científico é um conjunto de regras básicas
que o cientista tem à mão para desenvolver uma experiência e produzir
conhecimento, além de corrigir e integrar conhecimentos anteriores. Ele
tem como base a junção de evidências que devem ser observáveis, empíri-
cas e mensuráveis, sempre baseadas no uso da razão. Independentemente
do fato de que os procedimentos utilizados nas ciências podem variar em
função da área da ciência, é possível determinarmos elementos que fazem
a diferenciação entre o método científico e outros métodos.
Uma vez que tanto a indução quanto a dedução são formas de
raciocínio e/ou argumentação, os dois conceitos podem ser definidos como
formas de reflexão e não de simples pensamento. A reflexão, por sua vez,

é fruto do raciocínio, o qual pode ser tanto dedutivo quanto indutivo, além
de coerente, ordenado e lógico. Estes dois conceitos serão descritos a
seguir.
C.3.3 Indução
Segundo Barros e Lehfeld (2007, p.76), “indução é “um processo
mental por intermédio do qual, partindo de dados particulares, suficien-
temente constatados, infere-se uma verdade gerada ou universal e não
21
contida nas partes examinadas.” Assim, o objetivo dos argumentos é

chegar a conclusões cujo conteúdo seja mais amplo do que o das premis-
sas originais, ou seja, nas quais se basearam.
É possível afirmarmos também que o método indutivo é aquele
utilizado quando construímos hipóteses, leis e teorias, uma vez que se ba-
seia na generalização de propriedades que são comuns a certo número de
casos. Tanto o argumento indutivo quanto o dedutivo são fundamentados
em premissas, mas o método indutivo parte de questões particulares para
chegar a conclusões generalizadas. Veja estes exemplos:
O aluno 1 é inteligente.
O aluno N é inteligente.
Portanto, todo aluno é inteligente.
O diamante é caro.
O rubi é caro.
A esmeralda é cara.
Diamante, rubi e esmeralda são pedras preciosas.
Logo, toda pedra preciosa é cara.
Para que as conclusões obtidas por meio da indução sejam verdadei-

ras, com maior grau de sustentação possível, pode-se acrescentar evidên-
cias adicionais.
Barros e Lehfeld (2007, p.76-77) apontam duas formas de indução,
chamadas de indução formal ou completa e indução incompleta ou cien-
tífica.
a) Indução formal ou completa (de Aristóteles): seria o inverso da
dedução. Ela não induz de alguns casos, mas de todos os casos
de uma espécie ou de um gênero. Nesse tipo de indução, há uma
simples substituição de uma coleção de termos particulares
por um equivalente:
Os corpos A, B, C e D se aquecem.
Os corpos A, B, C e D são todos metais.

Logo, os metais se aquecem.
b) Indução incompleta ou científica (criada por Galileu Galilei e
aperfeiçoada por Francis Bacon): fundamenta-se na causa ou
22
na lei que rege o fato ou fenômeno, constatada em um número

significativo de casos, mas não de todos. Essa indução é a alma
das ciências experimentais e não deriva de seus elementos
inferiores ou provados pela experiência, mas permite induzir de
algum caso adequadamente observado em circunstância
diferente do que se pode dizer dos restantes dos elementos da
mesma categoria. Na indução incompleta os casos particulares
devem ser provados e experimentados, na quantidade suficien-
te, para que possam afirmar ou negar tudo o que será legitima-
mente afirmado sobre a espécie, gênero, categoria etc. Assim,
faz-se necessária grande quantidade de observações e experi-
ências, além de atenção especial às variações provocadas por
circunstâncias acidentais.
Para Köche a indução é insustentável sob o ponto de vista epistemo-

lógico e lógico. Vejamos o porquê. Primeiramente pela impossibilidade de
ser observados todos os fatos, fenômenos ou coisas desprovidos de um
critério orientador, de conhecimentos que o pesquisador possui para guiar
a observação:
A observação poderá servir para ajudar a esclarecer, delimitar e

definir o problema ou o fato analisado, bem como estimular o in-
telecto na projeção de explicações. A solução do problema, porém,
ou a explicação do fato, depende das conjecturas inventadas pelo
pesquisador à luz do conhecimento disponível. Jamais provém da
observação ou da classificação desprovida de hipóteses. Cabe à
hipótese a função de guia da observação. Somente ela poderá dizer
que dados são relevantes e devem ou não ser observados, coletados,
analisados e classificados. Antes, o investigador propõe possíveis
soluções ou explicações para o problema, sob a forma de hipóteses,

e somente depois planeja e executa observações ou testes experi-
mentais adequados, para confrontar as hipóteses com os dados da
realidade. (KÖCHE, 1997, p.64).
Do ponto de vista lógico, a verdade que os enunciados singulares

possuem não pode ser transferida para o enunciado universal da conclu-
são, pois esta pode ser falsa mesmo sendo verdadeiras as premissas. Para
que você entenda melhor, vamos retomar o exemplo anterior:
23
O aluno N é inteligente.
Portanto, todo aluno é inteligente.
Mesmo que as quatro premissas sejam verdadeiras, a conclusão não

o é, falseando, portanto, os enunciados sem confirmá-los.
C.3.4 Dedução
A dedução é a argumentação que tornam explícitas verdades par-
ticulares que estão contidas em verdades universais, ou seja, o raciocínio
caminha do geral para o particular. O ponto de partida é o antecedente, o
qual afirma uma verdade universal, e o ponto de chegada é o consequente,
que afirma uma verdade menos geral (ou particular) contida implicita-
mente no primeiro. A dedução consiste num recurso metodológico em que
a experimentação caso por caso é menos importante que a racionalização
ou a combinação de ideias em sentido interpretativo.
De acordo com Salomon (1994, p. 47), algumas características bási-
cas distinguem os argumentos dedutivos dos indutivos:
Dedutivos Indutivos
- Se todas as premissas são verdadei- - Se todas as premissas são verda-

ras, a conclusão deve ser verdadeira. deiras, a conclusão é provavelmente
verdadeira, mas não necessariamente
- Toda a informação do conteúdo factual verdadeira.
da conclusão já estava, pelo menos im-
plicitamente, nas premissas. - A conclusão encerra informações que
não estava implicitamente nas premis-
sas.
Ambos os tipos de argumentação têm finalidades específicas. En-

quanto o dedutivo tem a finalidade de explicitar o conteúdo das premis-
sas, o indutivo tem a finalidade de ampliar o alcance dos conhecimentos
(BARROS & LEHFELD, 2007).
O processo de dedução leva o pesquisador do conhecido ao des-
conhecido com reduzida margem de erro, mas, no entanto, é de alcance

limitado, uma vez que a conclusão não pode ter conteúdos que excedam os
das premissas. Podemos apontar duas regras gerais para determinarmos a
validade das conclusões do processo dedutivo:
24
1. A partir da verdade do antecedente, pode-se deduzir a verdade

do consequente. Exemplo: Todas as flores são vegetais. A rosa
é uma flor. Logo, a rosa é um vegetal.
2. A partir da falsidade do antecedente, pode seguir-se a falsidade

ou veracidade do consequente. Exemplo 1: Todas as flores têm
espinhos. Ora, a margarida é uma flor. Logo, a margarida tem
espinhos. Uma premissa falsa levou a um consequente tam-
bém falso. Exemplo 2: Todos os animais têm espinhos. A rosa
é um animal. Logo, a rosa tem espinhos. A partir de anteceden-
tes falsos, chegou-se a um consequente verdadeiro.
A dedução tem, como ponto de partida, o plano do inteligível, da verda-

de geral já estabelecida. A dedução não é geradora de conhecimentos novos,
mas organiza e especifica o conhecimento que já se tem. Marconi e Lakatos
(2002) destacam as diferenças entre o argumento dedutivo e o indutivo:
Exemplo 1 • (Dedutivo)
Todo mamífero tem um coração.
Ora, todos os cães são mamíferos.
Logo, todos os cães têm um coração.
Exemplo 2 • (Indutivo)
Todos os cães que foram observados tinham um coração
Logo, todos os cães têm um coração.
Com relação aos exemplos acima, Marconi e Lakatos (op. cit. p. 63)
argumentam:
No exemplo dedutivo, para que a conclusão “todos os cães tem um
coração” fosse falsa, uma das ou as duas premissas teriam de ser falsas: ou
nem todos os cães são mamíferos ou nem todos os mamíferos têm um
coração. Por outro lado, no argumento indutivo é possível que a premissa
seja verdadeira e a conclusão seja falsa: o fato de não ter, até o presente,
encontrado um cão sem coração, não é garantia de que todos os cães te-
nham um coração.
Assim, enquanto o método dedutivo oferece conclusões verdadeiras
às premissas verdadeiras, o método indutivo conduz a conclusões prová-
veis apenas.
25
C.4 As ciências: cCassificação

C.4.C Ciência: vamos ao debate?
Fala-se tanto em ciência e em conhecimento científico, mas você
sabe quando e por que surgiu a ciência? Por que ela alçou este patamar tão
sólido de explicação da realidade?
O que é ciência?
Você já parou para refletir sobre o que

é ciência e quando ela surgiu? Antes
de aprofundarmos a leitura, utilize
este momento e registre sua opinião!
Para que você entenda o surgimento da ciência moderna, é impor-

tante recuar no tempo. Vamos fazer uma discussão, ainda que breve, pela
história do fim do período feudal e até a transição para a modernidade.
Com a desintegração do feudalismo, uma nova sociedade surgiu não
mais pautada no teocentrismo (Deus no centro das explicações) e no crité-
rio da autoridade (pelos intérpretes dos ensinamentos religiosos). Impul-
sionada por novas necessidades, a sociedade emergente do século XVII
exigia do homem o domínio da natureza e conhecimento de suas causas.
Assim, naquele momento, a razão e a experiência estabeleceram novas
bases para a objetivação do conhecimento por meio da ciência.
De fato, para este novo homem, não cabia mais um mundo limitado
pelo dogma. O surgimento do comércio e a necessidade de sua ampliação
exigiam novos critérios de verdade: fundados na observação empírica do
real, na experimentação e na mensuração, enfim, em formas que possibili-
26
tassem o conhecimento utilitarista sem a especulação e a agudeza subjeti-

va próprias do feudalismo.
CH / DREAMSTIME.COM; RYANZ720 / WIKIMEDIA; ENDERBIRER / DREAMSTIME.COM

CRÉDITOS: UNIVERSITY COLLEGE LONDON DIGITAL COLLECTIONS / WIKIMEDIA; JIMMYI23 / DREAMSTIME.COM; MCE-
Um novo mundo, portanto, nascia. Tomados por essa necessidade,

voltaram-se inicialmente para o período clássico estabelecendo o homem como
o centro da produção artística e cultural; ao mesmo tempo em que instrumentos
eram fabricados, a mecânica se desenvolvia e o capitalismo se organizava.
A necessidade de novas referências foi gestada desde o século XV.
É nesse contexto que Francis Bacon (1561-1626) afirmava que “a natu-
reza não se vence senão quando se lhe obedece”. Por meio de sua obra
“Novum organum ou verdadeiras indicações acerca da interpretação da

natureza, propunha a restauração do domínio do homem sobre a natureza
e apontava a inutilidade do pensamento medieval para essa causa.
Conforme dissemos, igualmente na condição de crítico da racio-
nalidade medieval, porém voltado para a construção do Racionalismo,
estava René Descartes (1596 – 1650), ou Renato Cartesius, conforme ele
assinava em latim. Matemático e filósofo, postulava que a certeza era
matemática e instituiu o método que consistia na dúvida sistemática, isto
é, tudo seria passível de dúvida até que fosse confirmado pelo raciocínio
27
lógico. Para tanto, após considerar que a certeza repousava no fato de que
o sujeito pensante, para assim o ser, precisava existir. Tomou esta consta-
tação como regra geral por meio do cogito, ergo sun – penso , logo existo.
Esta forma preponderante do pensamento foi gestada no Renas- cimento
e assumiu vários contornos alcançando seu triunfo a partir do século
XIX. Foi nesse período que a pesquisa voltou-se para a resolução de
problemas de várias ordens, tais como: a descoberta de micróbios e
bacilos e os mecanismos para combatê-los; a invenção do telégrafo e do
telefone; urbanização decorrente da intensificação fabril, entre outros.
Entretanto, nem todos buscaram e buscam na ciência a explicação para
todas as coisas, inclusive hoje vivemos a crise da ciência enquanto único
critério de verdade pautado nos princípios próprios do cartesianismo.
Vimos a origem da ciência, mas podemos nos perguntar: de onde
vem o termo Ciência? O termo ciência provém do verbo em latim Scire,
que significa aprender, conhecer. Em toda sua história, o homem enga-
jou-se em uma jornada com o objetivo de buscar o conhecimento para
chegar a respostas sobre certas questões relacionadas a problemas do seu
cotidiano. Um dos meios mais utilizados para explicar sua realidade era a
criação de mitos, ou seja, por meio da mitologia, o homem tentava “expli-
car o inexplicável”. Se hoje é ‘óbvio’ que a Terra é redonda, até o início
das Grandes Navegações no século XV era ‘óbvio’ que a Terra era plana.
Se hoje é ‘óbvio’ que o homem pode voar em um equipamento mais pesa-
do que o ar, há pouco mais de um século era
‘óbvio’ que o homem só poderia voar
em equipamentos mais leves que o Ciência é sempre instável: não só
ar, como os balões. Assim, muitas cresce, mas também muda de direção;
novos conhecimentos nem sempre confir-
coisas que eram óbvias no passa- mam os anteriores, e os paradigmas sucedem-
do deixaram de ser e, da mesma se, por vezes em meio a polêmicas acirradas e
forma, o que é óbvio hoje pode irreconciliáveis.
Todavia, a ciência futura é imprevisível, não nos
não ser em algum momento no cabendo pressupor limites, que bem podem
futuro. ser devidos à limitação do nosso olhar atual
(DEMO, 2000, p. 46).
Assim, nosso mundo e nossa
sociedade podem sempre “contar
com” um mundo preexistente:
Nasce o homem num mundo,

numa circunstância interpretada, e passar
a contar com os objetos que encontra, segundo a interpretação vi-
gente. Contamos com, e essa é uma das mais elementares relações
28
que mantemos com as coisas. Contamos com a existência da rua,

quando abrimos a porta de casa para irmos à escola ou ao trabalho.
Contamos com encontrar, no lugar em que as vimos ontem, as pe-
dras, as casas e as árvores. Prova disso é a surpresa que provocaria a
ausência de rua, o deslocamento das árvores, ou o desaparecimento
das casas, no momento em que abríssemos a porta. [...] Contamos
com certas coisas, acreditamos que se comportam dessa ou daquela
maneira, segundo a interpretação em que nascemos. (HEGEN-
BERG apud BASTOS e KELLER, 2002, p. 81).
Para entender o mundo em que vive e a si próprio, o homem cria

representações desse mundo. Estas representações são construídas inte-
lectualmente criando conceitos mentais da realidade e, conforme vimos, a
ciência expressa, portanto, uma das maneiras de explicar a realidade.
Apresentamos aqui dois dos principais usos para a palavra ‘ciência’:

1 ) Atividade executada por cientistas, com matérias-
primas,propósitos e metodologia específicas.
2) O resultado desta atividade, ou seja, um corpus bem estabele-
cido e bem testado de leis, modelos e fatos que conseguem descrever o
mundo natural.
Os resultados da ciência devem ser “objetivos”, ou seja, eles devem ser

testáveis, repetíveis e passíveis de confirmação por meio de outros cientistas.
Podemos classificar as áreas da ciência em duas grandes dimensões:

• ciência pura (o desenvolvimento de teorias) versus ciência
aplicada (a aplicação de teorias nas necessi- da-
des humanas);
• ciência natural (o estudo do mundo na- Conexão:

tural) versus ciência social (o estudo do com- O mito faz parte da histó-
ria humana desde os primórdios
portamento humano e da sociedade). e nunca deixou de estar presente.
Entenda mais sobre o conceito de mito

por meio do seguinte link:
Tomando por modelo as ciências
http://vestibularfilosofia.blogspot.
naturais esta classificação produziu em com/2007/03/mito-e-filosofia.html
alguns momentos um debate acalorado
sobre a existência do caráter científico no
campo das ciências sociais.
29
Assim, influenciados pela perspectiva de que os fatos humanos po-

deriam ser observáveis e mensuráveis com o intuito de determinar suas
causas por meio de uma análise neutra do pesquisador, a objetivismo era a
ideia central que conduzia a relação entre sujeito e objeto. A crítica pro-
gressiva aos limites dessa concepção denominada positivismo juntamente
com as mudanças no campo das ciências da natureza demonstraram que
esta formas de conhecer está sempre em constante construção.
Algumas definições de ciência3:

1. “Conjunto organizado de conhecimentos relativos a um deter-
minado objeto, especialmente os obtidos mediante a observa-
ção, a experimentação dos fatos e um método próprio.”
2. A ciência busca compreender a realidade de maneira racional,

descobrindo relações universais e necessárias entre os fenôme-
nos, o que permite prever acontecimentos e, consequentemen-
te, também agir sobre a natureza. Para tanto, a ciência utiliza
métodos rigorosos e atinge um tipo de conhecimento sistemá-
tico, preciso e objetivo.
Albert Einstein
3 Disponível em: <http://forum.braslink.com/forum/read.cfm?forum=679&id=112950&thread=18175>

Acesso em: 30/9/2009.
30
3. “Conjunto de conhecimentos e de pesquisas metódicas cujo fim

é a descoberta das leis dos fenômenos: ‘A ciência encontrou na
experiência um princípio próprio e imanente, donde tira, sem
outro auxiliar além da atividade intelectual comum, os fatos
materiais da sua obra e as leis, com as quais coordena os fatos.’”
4. “Ciência: do latim scientia, “sabedoria, conhecimento”, é o co-

nhecimento de caráter racional, sistemático e seguro dos fatos e
fenômenos do mundo. Visão positiva: ‘o homem domina a na-
tureza não pela força, mas pela compreensão’. Visão negativa: o
controle da natureza pela ciência implica força e poder.’ ‘Toda a
natureza começaria por se lastimar se lhe fosse dada a palavra.’”
O autor José Carlos Köche (1997, p. 68) afirma que as perguntas

principais acerca da produção do conhecimento: “Como proceder para se
alcançar ou para se produzir um conhecimento? Como proceder para
saber se ele é válido (verdadeiro) ou não? Receberam respostas diferen-
tes de acordo com cada época e com a teoria da ciência vigente.” Vejamos
esta discussão:
No início do século XX, as ideias de Einstein e Popper revoluciona-

ram a concepção de ciência e de método científico. O dogmatismo
que tomou conta da ciência, principalmente no século passado [o
autor se refere ao século XIX] foi minado em suas bases, cedendo o
seu lugar à atitude crítica. (KÖCHE, 1997, p. 68).
Assim, incorporou-se aos procedimentos e à teoria a intersubjetivi-

dade do pesquisador diante do objeto pesquisado.
Atividades
Testando seu conhecimento
1. Reflita e dê exemplos sobre conhecimento produzido pelo senso co-

mum contrapondo-o com o produzido cientificamente.
2. Registre no espaço a seguir os elementos centrais da discussão sobre

a origem da ciência.
31
RefCexão
Durante toda a vida, o ser humano tem de lidar com experiências
relacionadas a dor, prazer, sede, saciedade, calor, frio; portanto, o conhe-
cimento se dá pela necessidade de adaptação, interpretação e assimilação
às circunstâncias inerentes ao meio em que ele vive. Assim, podemos afir-
mar que o conhecimento, ou o ato de conhecer, funciona como um meio
de solução dos problemas comuns à vida. Já o conhecimento científico é
produzido pela investigação científica. Além de suprir a necessidade de
encontrar respostas e soluções para problemas de ordem prática da vida
cotidiana, também se caracteriza por ser um conhecimento que possibilita
explicações sistemáticas que podem ser testadas e aceitas ou refutadas por
meio de provas empíricas.
Leitura recomendada
JGROUP / DREAMSTIME.COM
Observe este extrato de um texto interessante que trata da ciência e

do senso comum. Veja como o autor procura dessacralizar a ciência, isto é
, retirá-la da condição de superioridade sobre as outras formas de conheci-
mento da realidade, estabelecendo seu vínculo como senso comum.
MEDEIROS, K. M. de. Programa e apostila do curso de metodolo-

gia científica. Disponível em:<http://www.karlmarx.pro.br/apostilas/
metoddown.htm.> Acesso em: 20 de fevereiro de 2010.
32
O senso comum e a ciência

O que é que as pessoas comuns pensam quando as palavras ciência
ou cientista são mencionadas? Faça você mesmo um exercício. Feche os
olhos e veja que imagens vêm à sua mente. As imagens mais comuns são
as seguintes:
a) o gênio louco, que inventa coisas fantásticas;

b) o tipo excêntrico, ex-cêntrico, fora do centro, manso, distraído;
c) o indivíduo que pensa o tempo todo sobre fórmulas incompre-
ensíveis ao comum dos mortais;
d) alguém que fala com autoridade, que sabe sobre que está fa-
lando, a quem os outros devem ouvir e. . . devem obedecê-lo.
Veja as imagens da ciência e do cientista que aparecem na televi- são.

Os agentes de propaganda não são bobos. Se eles usam tais imagens é
porque eles sabem que elas são eficientes para desencadear decisões e
comportamentos. É o que foi dito antes: cientista tem autoridade, sabe
sobre o que está falando e os outros devem ouvi-lo e obedecê-lo. Daí que
imagem de ciência e cientista pode e é usada para ajudar a vender produtos,
como, por exemplo, cigarro. Veja os novos tipos de cigarro produzidos
cientificamente. E os laboratórios, microscópios e cientistas de aventais
imaculadamente brancos enchem os olhos e a cabeça dos te- lespectadores.
E há cientistas que anunciam pasta de dente, remédios para caspa, varizes,
e assim por diante.
O cientista virou um mito. E todo mito é perigoso, porque ele induz
o comportamento e inibe o pensamento. Este é um dos resultados engra-
çados (e trágicos) da ciência. Se existe uma classe especializada em pen-
sar de maneira correta (os cientistas), os outros indivíduos são liberados da
obrigação de pensar e podem simplesmente fazer o que os cientistas
mandam. Quando o médico lhe dá uma receita você faz perguntas? Sabe
como os medicamentos funcionam? Será que você se pergunta se o médi-
co sabe como os medicamentos funcionam? Ele manda, a gente compra e
toma. Não pensamos.
Obedecemos a esse mandamento médico. Não precisamos
pensar, porque acreditamos que há indivíduos especializados e com-
petentes em pensar. Pagamos para que ele pense por nós. Depois, ainda
dizem por aí que vivemos em uma civilização científica. . . O que
eu disse dos médicos você pode aplicar a tudo. Os economistas
33
tomam decisões e temos de obedecê-las. Os engenheiros e urbanistas

dizem como devem ser as nossas cidades, e assim acontece.
Dizem que o álcool será a solução para que nossos automóveis
continuem a trafegar, e a agricultura se altera para que a palavra dos téc-
nicos se cumpra. Afinal de contas, para que serve a nossa cabeça? Ainda
podemos pensar? Adianta pensar?
Antes de mais nada, é necessário acabar com o mito de que o
cientista é uma pessoa que pensa melhor do que as outras. O fato de uma
pessoa ser muito boa para jogar xadrez não significa que ela seja mais
inteligente do que os não jogadores. Você pode ser um especialista em
resolver quebra-cabeças, mas isto não o torna mais capacitado na arte de
pensar.
Tocar piano (como tocar qualquer instrumento) é extremamente
complicado. O pianista tem de dominar uma série de técnicas distintas –
oitavas, sextas, terças, trinados, legatos, staccatos – e coordená-las, para
que a execução ocorra de forma integrada e equilibrada.
Imagine um pianista que resolva especializar-se (note bem esta pa-
lavra, um dos semideuses, mitos, ídolos da ciência!) na técnica dos tri-
nados apenas. O que vai acontecer é que ele será capaz de fazer trinados
como ninguém – só que ele não será capaz de executar nenhuma música.
Cientistas são como pianistas que resolveram especializar-se numa
técnica só. Imagine as várias divisões da ciência – Física, Química, Bio-
logia, Psicologia, Sociologia – como técnicas especializadas.
No início, pensava-se que tais especializações produziriam, mi-
raculosamente, uma sinfonia. Isto não ocorreu. O que ocorre, frequen-
temente, é que cada músico é surdo para o que os outros estão tocando.
Físicos não entendem os sociólogos, que não sabem traduzir as afirma-
ções dos biólogos, que, por sua vez, não compreendem a linguagem da
economia, e assim por diante.
A especialização pode transformar-se numa perigosa fraqueza.
Um animal que só desenvolvesse e especializasse os olhos se tornaria um
gênio no mundo das cores e das formas, mas se tornaria incapaz de
perceber o mundo dos sons e dos odores. E isto pode ser fatal para a
sobrevivência.
O que desejo é que compreendam o seguinte: a ciência é uma

especialização, um refinamento de potenciais comuns a todos. Quem usa
um telescópio ou um microscópio vê coisas que não poderiam ser vistas a
olho nu. Mas eles nada mais são que extensões dos olhos. Não
34
são órgãos novos. São melhoramentos na capacidade de ver, presente em

quase todas as pessoas. Um instrumento que fosse a melhoria de um sen-
tido que não temos seria totalmente inútil, da mesma forma como telescó-
pios e microscópios são inúteis para cegos, e pianos e violinos são inúteis
para surdos.
A ciência não é um órgão novo de conhecimento. A ciência é a hi-
pertrofia de capacidades que todos têm. Isto pode ser bom, mas pode ser
muito perigoso. Quanto maior a visão em profundidade, menor a visão em
extensão. A tendência da especialização é conhecer cada vez mais de cada
vez menos.
A aprendizagem da ciência é um processo de desenvolvimento pro-
gressivo do senso comum. Só podemos ensinar e aprender partindo do
senso comum de que o aprendiz dispõe.
A aprendizagem consiste na manutenção e modificação de capaci-

dades ou habilidades já possuídas pelo aprendiz. Por exemplo, na
ocasião em que uma pessoa que está aprendendo a jogar tênis tem a
força física para segurar a raquete, ela já desenvolveu a coorde-
nação inata dos olhos com a mão, a ponto de ser capaz de bater na
bola com a raquete.
Na verdade, com a prática ela aprende a bater melhor na bola (...)
Mas bater na bola com a raquete não é parte do aprendizado do jogo
de tênis. Trata-se, ao contrário, de uma habilidade que o jogador
possui antes de sua primeira lição e que é modificada na medida em
que ela aprende o jogo. E o refinamento de uma habilidade já pos-
suída pela pessoa. (David A. Dushki (org.). Psychology today – an
introduction. p. 65).
O que é senso comum?

Esta expressão não foi inventada pelas pessoas de senso comum.

Creio que elas nunca se preocuparam em se definir. Um negro, em sua
pátria de origem, não se definiria como pessoa “de cor”. Evidentemente,
esta expressão foi criada para os negros pelos brancos. Da mesma forma a
expressão “senso comum” foi criada por pessoas que se julgam acima do
senso comum, como uma forma de se diferenciarem das pessoas que,
segundo seu critério, são intelectualmente inferiores. Quando um cientista
se refere ao senso comum, ele está, obviamente, pensando nas pessoas
35
que não passaram por um treinamento científico. Vamos pensar sobre uma
destas pessoas no exemplo a seguir.
Uma dona de casa pega uma dada quantia de dinheiro e vai à feira.
Não se formou em coisa alguma. Quando tem de preencher formulários,
diante da informação “profissão” ela coloca “prendas domésticas” ou “do
lar”. Uma pessoa comum como milhares de outras. Vamos pensar em
como ela funciona lá na feira, de barraca em barraca. Seu senso comum
trabalha com problemas econômicos: como adequar os recursos de que
dispõe, em dinheiro, às necessidades de sua família em comida. Para isso,
ela tem de processar uma série de informações. Os alimentos que lhe são
oferecidos estão classificados como indispensáveis, desejáveis e supérflu-
os. Os preços são comparados. A estação dos produtos é verificada: pro-
dutos fora de estação são mais caros. Seu senso econômico, por sua vez,
está acoplado a outras ciências. Ciências humanas, por exemplo. Ela sabe
que alimentos não são apenas alimentos.
Mesmo que nunca tenha lido Veblen ou Lévi-Strauss, ela sabe do
valor simbólico dos alimentos. Uma refeição é uma dádiva da dona de
casa, um presente. Com a refeição ela diz algo.
Oferecer chouriço para um marido de religião adventista ou feijoada
para uma sogra que tem úlceras é romper claramente com uma política de
coexistência pacífica. A escolha de alimentos, assim, não é regulada
apenas por fatores econômicos, mas por fatores simbólicos, sociais e po-
líticos. Além disso, a economia e a política devem fazer lugar para o esté-
tico: o gostoso, o cheiroso, o bonito. E para o dietético. Assim, ela ajunta
o bom para comprar, com o bom para dar, com o bom para ver, cheirar e
comer, com o bom para viver.
É senso comum? É. A dona de casa não trabalha com aqueles ins-
trumentos que a ciência definiu como científicos. É comportamento ingê-
nuo, simplista, pouco inteligente? De forma alguma. Sem o saber, ela se
comporta como uma pianista, em oposição ao especialista em trinados. É
provável que uma mulher formada em dietética, e em decorrência de sua
(de)formação, em breve se veja diante de problemas na casa, em virtude
de sua ignorância do caráter simbólico e político da comida. Especialista
em trinados.
O que é o senso comum? Prefiro não definir a defini-lo. Talvez sim-

plesmente dizer que senso comum é aquilo que não é ciência e isto inclui
36
todas as receitas para o dia a dia, bem como os ideais e as esperanças que
constituem a capa do livro de receitas.
E a ciência? Não é uma forma de conhecimento diferente do senso
comum. Não é um novo órgão. Apenas uma especialização de certos ór-
gãos e um controle disciplinado do seu uso.
Você é capaz de visualizar imagens? Então, pense no senso comum
como as pessoas comuns. E a ciência? Tome esta pessoa comum e hiper-
trofie um dos seus órgãos, atrofiando os outros. Olhos enormes, nariz e
ouvidos diminutos. A ciência é uma metamorfose do senso comum. Sem
ele, ela não poderia existir. E esta é a razão porque não existe nela nada de
misterioso ou extraordinário.
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SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo:

Cortez, 1999.
No próximo capCtuCo
Por muito tempo, o homem buscou no conhecimento as respostas a
certas questões referentes ao seu dia a dia. Algumas respostas tinham
cunho místico, o que levava à criação de mitologias. Quando o homem
passou a questionar tais respostas e a procurar explicações mais plausí-
veis, por meio da razão, passou a obter respostas que se aproximavam mais
da realidade das pessoas. Tais respostas passaram a ser mais bem aceitas
pela sociedade e podemos afirmar que essa nova forma de pensar criou a
possibilidade da ideia de ciência para explicar os fenômenos por meio da
razão. Tais informações estão relacionadas aos conceitos de ciên- cia e, no

próximo capítulo, serão apresentadas as principais modalidades da
pesquisa e algumas metodologias de estudo.
38
Metodologia Aplicada
Neste capítulo, você conhecerá as par-
ticularidades de importantes técnicas de estudo,
essenciais não só para a elaboração de trabalhos
científicos, mas também para seu desem-
penho na graduação. Além disso, aprenderá tipos e
métodos de pesquisa e, com base nessas informações, poderá
escolher o(s) mais adequado(s) ao seu objeto de investigação.
O termo método tem origem na palavra grega methodos, que
significa “caminho para chegar a um fim”.
Trata-se, portanto, de um conjunto de processos que deve ser
executado para produzir e processar um sistema, definindo “o que”
e “como” algo deve ser feito.
Saber pesquisar é fundamental para o sucesso acadêmico e profissio-
nal de qualquer pessoa, já que a pesquisa permeia nosso dia a dia, quer
tenhamos ou não consciência deste fato.

• Aprender a elaborar resumos, resenhas e fichamentos;
• Conhecer as diferentes modalidades e metodologias da pesquisa
científica.
Você se lembra?
As habilidades de interpretação e produção textual constituem a base de
todo trabalho acadêmico, principalmente da produção cientifica. O autor
de um trabalho deve preocupar-se não apenas com o conteúdo, mas tam-
bém com o uso adequado da língua. Além do conhecimento da norma-
-padrão, dominar técnicas como o resumo, a resenha e o fichamento
são primordiais para a elaboração dos trabalhos acadêmicos. É
provável que você já tenha feito resumos, mas a técnica apurada
o auxiliará tanto no desenvolvimento de um trabalho científico
como no estudo das disciplinas de seu curso.
Você já leu algum resultado de uma pesquisa científica?
Já observou que há diferentes tipos de pesquisa e mé-
todos? Leia o capítulo dois para conhecer melhor
tais assuntos.
2.C A Ceitura e a redação cientCfica: fichamento,

resumo e resenha
Enquanto o método envolve um conjunto de procedimentos, a téc-
nica refere-se ao “modo de fazer de forma mais hábil, mais segura, mais
perfeita algum tipo de atividade, arte ou ofício” (RAMOS, A. 2009, p.
153). Ainda segundo o autor, na prática de pesquisa científica, a técnica
refere-se aos “procedimentos concretos empregados pelo pesquisador para
levantar os dados e as informações necessárias para esclarecer o problema
que está pesquisando” (idem).
A base de qualquer trabalho científico é a leitura e o entendimento
de diversos textos referentes ao tema que se pretende pesquisar, portanto,
fichar, resumir e resenhar textos são procedimentos imprescindíveis para
a pesquisa científica. Não entenda leitura como um simples processo de
decodificação, mas sim de atribuição de sentido ao que se lê.
Há algumas técnicas que colaboram para uma leitura produtiva e
eficiente, isto é, significativa, como, por exemplo, o grifo. Grifar palavras,
frases e parágrafos pode auxiliar na concentração e no desenvolvimento do
processo seletivo do texto e do resumo. O estudante organiza e sele- ciona
informações importantes e destaca assuntos essenciais para serem
revisados posteriormente.
Feitas essas considerações iniciais, expõem-se as técnicas de estudo.
2.C.C Fichamento
O fichamento de leitura é uma técnica bastante difundida e usada por
estudantes e consiste no registro de informações sobre uma obra ou texto.
Tais observações podem ser feitas em fichas, em folhas de papel ou em
meios eletrônicos, prática mais sustentável. Dito de outra maneira, fichar
é escolher, estruturar e registrar informações para consulta e fonte para
estudos posteriores.
Para fichar um texto, é preciso que o leitor compreenda claramente
os tópicos (assuntos) essenciais do texto-base a fim de selecionar os mais
relevantes de acordo com seu objetivo. E para compreendê-los, é preciso
fazer uma primeira leitura mais rápida, sem anotações, apenas para enten-
der o sentido global do texto. Esse primeiro contato com a obra permite a
determinação do tema, a análise geral dos aspectos estruturais, do voca-
bulário, do estilo do autor, dentre outras. Na sequência, realiza-se uma se-
40
Metodologia Aplicada – Capítulo 2
gunda leitura, mais lenta e cuidadosa, selecionando as ideias a serem des-

tacadas. O fichamento deve conter informações essenciais do texto- base
para que ele possa ser citado posteriormente, delas, destacam-se: autoria,
título, o local de publicação, a editora e o ano da publicação.
Dessa forma, a prática de registro/fichamento facilita a execução
dos trabalhos acadêmicos e a assimilação dos conteúdos estudados.
A bibliografia sobre “fichamentos” é vasta e autores apresentam
classificações diversas para os diferentes tipos de fichamento. Dessa forma,
optamos por apresentar apenas as ideias básicas de Eva Maria Lakatos e
Marina de Andrade Marconi, sobre o “fichamento de resumo ou conteúdo”
e o “fichamento de citação”. Para as estudiosas, no primeiro, apresenta-se
uma síntese bem clara e concisa das ideias principais contidas no texto ou
obra. Ou seja, o autor do fichamento elabora com suas próprias palavras a
interpretação do que foi lido. A seguir, apresentamos as características do
fichamento de resumo ou conteúdo, tal como fez Chatt:
a) não é um sumário ou índice das partes componentes da obra, mas

exposição abreviada das ideias do autor;
b) não é transcrição, como na ficha de citações, mas é elaborada pelo
leitor, com suas próprias palavras, sendo mais uma interpreta- ção
do autor;
c) não é longa, apresentam-se mais informações do que a ficha bi-
bliográfica, que, por sua vez, é menos extensa do que a do esboço;
d) não precisa obedecer estritamente à estrutura da obra, lendo a
obra, o estudioso vai fazendo anotações dos pontos principais. Ao
final, redige um resumo, contendo a essência do texto.
Chatt, C. B. A importância das Técnicas da Leitura, fichamento,
resumo e resenha na produção de textos técnico-científicos. Universo
Jurídico. Disponível em: <http://uj.novaprolink.com.br/doutrina/7154/a_
importancia_das_tecnicas_da_leitura_fichamento_resumo_e_resenha_na_
producao_de_textos_tecnicocientificos Acesso em: 27 mai. 2014.
No fichamento de citação, transcrevem-se passagens do texto. Por-

tanto, ele constitui uma reprodução fiel das frases que se pretende usar na
criação do texto técnico-científico. Nesse tipo de fichamento, o leitor deve
anotar todos os dados da obra e do autor, especificando os trechos citados
por meio ds aspas ou de procedimentos específicos, como recu- os, fonte
em tamanho menor, dentre outros a serem especificados nos próximos
capítulos.
41
2.C.2 Resumo
A elaboração de resumos é técnica igualmente relevante para a
confecção de trabalhos científicos. Assim como ocorre com a noção de
“fichamento”, também há nuances nas definições de “resumo”. Ramos
(2009, p. 155) o define como: “um pequeno texto que destaca as ideias do
texto-base, logo, mantendo fidelidade às mesmas”. Medeiros o define
como uma síntese das ideias relevantes selecionadas de forma articulada.
Na maioria das definições, está contida a ideia básica de apresentação
concisa dos pontos relevantes de um documento/texto.
Para Eva Maria Lakatos e Marina de Andrade Marconi (apud
CHATT, 2014), o resumo é a apresentação de uma síntese bem clara e
concisa das ideias principais da obra ou texto, tendo como características:
não ser um sumário ou índice das partes que compõem a obra, mas sim
a exposição abreviada das ideias; não é transcrição como na ficha-
mento de citação, ou seja, o resumo deve ser realizado com as próprias
palavras do leitor; não deve ser extensa, como dito deve apresentar as
ideias principais; e não precisa obedecer estritamente à estrutura da obra,
afinal, a redação do resumo deve conter o essencial do texto.
2.C.3 Resenha
A resenha distingue-se basicamente do resumo por apresentar o
julgamento do leitor sobre o texto-base. Assim como nas demais técnicas,
a resenha também pressupõe o poder de síntese, objetividade e argumen-
tação eficientemente. Assim, é possível que o leitor aponte problemas e
erros ou aspectos positivos da obra, elogiando-a de forma ponderada. A
crítica também deve ser sensata e fundamentada em argumentos sólidos.
A maioria dos estudiosos estabelece diferença entre a resenha infor-
mativa e a crítica. De acordo com Ramos (2009), na resenha acadêmica
crítica, descrevem-se minuciosamente os fatos, analisando-os, estabele-
cendo comparações e emitindo juízos de valor. Já na resenha informativa,
resume-se clara e sucintamente um texto, não há a opinião do autor.
42
2.2 Método cientCfico
Apesar de os procedimentos que são utilizados nas ciências pode-

rem variar de uma área da ciência para outra, é possível determinar certos
elementos que diferenciam os outros métodos do método científico.
Uma vez que as ciências se manifestam por meio de procedimentos,
o método científico pode ser definido como um conjunto de regras básicas
para que um cientista desenvolva uma experiência com o objetivo de pro-
duzir conhecimento ou corrigir e complementar conhecimentos preexis-
tentes. O método científico é baseado na junção de evidências empíricas,
observáveis e mensuráveis, com base no uso da razão.
De modo geral, o método científico segue a seguinte sequência de
eventos:
• 1) Problema
• 2) Hipótese
• 3) Experimentação
• 4) Conclusão
• 5) Se necessário, nova hipótese
Em primeiro lugar, é determinado um problema, que é o fator que

leva o pesquisador a propor hipóteses para explicar determinados fenô-
menos, ou seja, tentar solucionar ou explicar o problema proposto. Em
43
seguida, são desenvolvidos experimentos para testar tais previsões. En-

tão, o pesquisador chega a uma conclusão, a partir da qual novas teorias
são formuladas por meio da junção de hipóteses de uma dada área em uma
estrutura de conhecimento que seja coerente. Isto possibilita a formulação
de novas hipóteses, assim como coloca tais hipóteses em um conjunto de
conhecimento mais amplo.
Uma outra característica do método científico é que o processo tem
de ser objetivo para que o cientista possa ser imparcial na interpretação dos
resultados. Tanto os dados quanto os procedimentos devem ser do-
cumentados, de modo que outros cientistas possam também analisar e re-
produzir o procedimento. Isso permite a utilização de métodos estatísticos
para a verificação da confiabilidade dos resultados.
Alguém que se proponha a fazer uma investigação por meio do mé-
todo científico não precisa, necessariamente, atravessar todas as etapas,
além de não existir um prazo predeterminado para o cumprimento de cada
uma delas. Como exemplo, podemos citar Charles Darwin, que passou
cerca de 20 anos apenas analisando os dados que havia colhido em suas
pesquisas. No entanto, seu trabalho constitui-se basicamente de investiga-
ção, sem passar pela etapa de experimentação, o que, entretanto, não torna
suas teorias menos importantes. Algumas outras áreas da ciência, como a
física quântica, baseiam-se quase sempre em teorias apoiadas apenas na
conclusão lógica a partir de diferentes teorias e alguns poucos experimen-
tos, uma vez que impera a limitação tecnológica de se efetuar a compro-
vação empírica de algumas das hipóteses formuladas.
Do modo como o conhecemos hoje, o método científico foi o re-
sultado direto da obra de diversos pensadores, que culminaram no Dis-
curso do método (René Descartes), no qual ele coloca alguns conceitos
que permeiam a trajetória da ciência até os dias de hoje. Para dar uma
visão melhor sobre o método proposto por Descartes, chamado de
“modelo cartesiano”, “determinismo mecanicista”, ou “reducionis-
mo”, ele se baseia principalmente na concepção mecânica do homem e
da natureza, ou seja, na concepção de que tudo e todos são passíveis de
divisão em partes cada vez menores, as quais podem ser analisadas e
estudadas separadamente. Em outras palavras, “para compreender o
todo, basta compreender as partes”.
44
AFP / ROGER_VIOLLET
René Descartes
O modo mais fácil para a verificação do método proposto por René

Descartes é por meio da medicina: graças ao modelo cartesiano, a medi-
cina se dividiu em diversas especialidades, cada uma delas procurando
compreender os mecanismos de funcionamento de um determinado órgão
ou parte específica do corpo. As doenças passaram a ser vistas como al-
gum distúrbio em uma parte específica do homem. Dentro da concepção
cartesiana, o homem em si, como um todo, não é levado em consideração
na investigação da medicina.
Conexão:
Charles Darwin foi um grande expoente do pensamento científico. Como toda
pesquisa tem início com uma dúvida, ou “problema”, o grande enigma para Darwin
era explicar o aparecimento e o desaparecimento das espécies. Assim surgiram,

em sua cabeça, várias questões: por que se originavam as espécies? Por que se
modificavam com o passar dos tempos, diferenciavam-se em numerosos tipos e
frequentemente desapareciam do mundo por completo? Saiba mais:
http://www.pensador.info/autor/Charles_Darwin/biografia/
45
2.3 Definição de pesquisa

Podemos afirmar que toda a história da humanidade é pautada pela
busca do domínio da natureza. Cada geração produz conhecimentos que
serão herdados pelas gerações subsequentes.
Cada indivíduo que vem ao mundo já o encontra pensado, pronto:

regras morais estabelecidas, sociedade organizada, religiões estru-
turadas, leis codificadas, classificações preparadas. No entanto, tal
estruturação do mundo não justifica a alguém se sentir dispensado
de repensar este mundo, porque, caso contrário, tem-se o lugar
comum, a mediocridade e, o que é pior, a alienação (BASTOS E
KELLER, 2002, p. 54).
De modo geral, ‘pesquisar’ significa realizar empreendimentos para

descobrir ou conhecer algo (Barros e Lehfeld, 2007). Assim, a pesquisa é
a busca de resposta para determinados problemas, um instrumento dinâ-
mico de questionamento, indagação, descoberta e aprofundamento.
Pesquisamos a todo o momento. Quando nos voltamos para esco-
lhas ao longo de nossa trajetória, às vezes, procuramos orientar nossas
decisões embasadas por algum conhecimento sobre aquilo que será feito.
Assim, em nossa prática, produzimos uma forma de conhecer o mundo que
nos cerca e, por vezes, alteramos o curso das coisas.
E a pesquisa científica, o que significa? Significa que ao ser feita de
maneira sistematizada, vale-se de leis e teorias para explicar a realidade em-
pírica. Esta explicação do real utiliza técnicas próprias ao universo científico
para explicar os fatos. Veja o que Rúdio (1998, p. 9-10) tem a dizer sobre isto:
Realidade  O termo “realidade” se refere a tudo que
existe em oposição ao que é mera
Empírico  possibilidade, ilusão, imaginação e mera
Realidade empírica  idealização. “Empírico” refere-se à
Experiência  experiência. Chama-se de “realidade
empírica” tudo que existe e pode ser
conhecido com a experiência. Por sua vez,
“experiência” é o conhecimento que nos é
transmitido pelos sentidos e pela

consciência. [...] A realidade empírica se
revela a nós por meio de fatos.
46
A ciência, portanto, debruça-se sobre um dado da realidade a fim de

explicá-lo criando representações mentais, conhecimentos, conceitos sobre
aquilo que se quer entender. Assim, o fato por si só não se explica
cientificamente. A percepção que temos dele apresenta-se como um fe-
nômeno, pois construímos explicações para sua ocorrência que poderão ser
generalizadas, isto é, quando existirem situações semelhantes àquele fato
pode- se também explicá-las por meio dos estudos anteriores de algo
análogo.
Assim, por um lado, está presente o forte vínculo da pesquisa com a
necessidade prática de conhecer, estabelecer regularidades e controlar a
natureza, o que muitas vezes resulta para o leigo na compreensão de que a
ciência é a forma mais correta de explicar o mundo, talvez até a única for-
ma aceitável. Esta visão cientificista (a verdade dogmática da ciência) foi
alvo de crítica no século XX (Einsten, Popper, entre outros) por conferir
uma compreensão errônea da ciência. A crítica foi estruturada no entendi-
mento de que os esquemas explicativos sempre poderiam ser substituídos
por outros mais sólidos – os passos rígidos para se chegar a resultados, na
verdade não são tão rígidos assim. Nesse sentido, a verdade, portanto,
sempre será provisória. E será sempre provisória porque será submetida à
crítica objetiva. Para Köche (1997, p. 78-79):
Para que haja ciência, há a necessidade de dois aspectos: um subjetivo, o

que cria, o que projeta, o que constrói com a imaginação a representação de seu
mundo segundo as necessidades internas do pesquisador, e outro objetivo, o que
serve de teste, de confronto. Há leis tanto num quanto noutro. O objetivo é
conhecê-las. E, à medida que as formos desvendando, a ciência reformula e atua-
liza aqueles conhecimentos provisórios. Esses dois aspectos é que fundamentam
o caráter inovador no espírito científico.
47
Hoje, nossa sociedade trata do conhecimento como algo que se in-

sere na esfera produtiva. Muitos qualificam este momento de sociedade
do conhecimento, era do conhecimento, dentre outros. Isto significa que
a ciência e as inovações tecnológicas se inserem na lógica daquilo que o
mercado estabelece como importante de ser pesquisado, daí o incremen-
to cada vez maior na pesquisa aplicada, aquela que gera algum produto.
Ainda assim, há um caráter social da ciência que não deve ser desprezado.
Assim, os objetivos da pesquisa podem ser assim graficamente en-
tendidos:
Objetivos a serem alcançados por uma pesquisa
• Demonstrar a existência (ou ausência) de relações entre diferen-

tes fenônemos.
• Estabelecer a consistência interna entre conceitos nos limites de
uma teoria.
• Desenvolver novas tecnologias ou demostrar novas aplicações
de tecnologias conhecidas.
• Aumentar a generalidade do conhecimento.
• Descrever as condições sob as quais um fenômeno ocorre.
Luna (1999, p. 15-16
Desta forma, para que esses objetivos sejam alcançados, as pesqui-

sas podem ser construídas por meio de diferentes tipologias.
2.3.C Pesquisa quaCitativa

COREL STOCK PHOTOS
48
Uma pesquisa qualitativa tem caráter exploratório, ou seja, estimula

o sujeito a expressar-se livremente sobre um determinado tema, objeto ou
conceito.
Este tipo de pesquisa faz emergir aspectos subjetivos, uma vez que
podem atingir motivações e pensamentos não conscientes ou não explíci-
tos de uma forma mais espontânea.
Como não há preocupação em projetar resultados para uma deter-
minada população, na pesquisa qualitativa o número de sujeitos é relati-
vamente pequeno, sendo que as opiniões são coletadas por meio de ques-
tionários ou entrevistas gravadas, as quais são posteriormente analisadas.
Os principais tipos de dados qualitativos são: citações diretas de
pessoas sobre suas experiências; trechos de correspondências, registros,
documentos; gravações e/ou transcrições de entrevistas e discursos; des-
crições detalhadas de comportamentos ou outros fenômenos; dados cole-
tados com maior profundidade e riqueza de detalhes.
Este tipo de pesquisa é apropriado nos casos em que o fenômeno em
questão é de natureza social e sua complexidade não permite sua quanti-
ficação. A utilização de métodos quantitativos pressupõe a habilidade de
observar, analisar e registrar interações entre pessoas, ou entre pessoas e
fenômenos. De modo geral, podemos afirmar que nas pesquisas quanti-
tativas é relevante notar quantas vezes determinado fenômeno ocorre, ao
passo que nas pesquisas qualitativas o importante é a compreensão deta-
lhada de como o fenômeno ocorre.
2.3.2 Pesquisa quantitativa

Uma pesquisa quantitativa tem como base critérios estatísticos rígi-

dos, os quais servem como parâmetro para definição do universo da pes-
quisa em questão. A pesquisa estatística é muito utilizada para lidar com
49
dados numéricos, opiniões sobre temas econômicos, sociais ou políticos,

observação da preferência por produtos ou serviços em determinados seg-
mentos populacionais etc.
A realização de uma pesquisa quantitativa passa pelas seguintes
etapas: definição do objetivo da pesquisa; definição da população e da
amostra; elaboração dos questionários; coleta de dados (campo); proces-
samento dos dados (tabulação1); análise dos resultados; apresentação e
divulgação dos resultados.
Este tipo de pesquisa frequentemente utiliza questionários para in-
ferir resultados a partir de uma amostra, sendo possível aplicar tais resul-
tados a um universo maior. Como a pesquisa quantitativa aplica-se a uma
dimensão mensurável da realidade, a partir dos resultados obtidos estatis-
ticamente, torna-se possível projetar uma verdade geral ao fenômeno que
está sendo estudado.
Assim, com a pesquisa quantitativa, é possível o planejamento de
ações coletivas que reproduzem resultados passíveis de generalização,
desde que o grupo pesquisado seja uma amostra fidedigna da população
em estudo. São testadas, portanto, de forma precisa, as hipóteses levanta-
das, fornecendo índices que permitem comparação com outros.
Para garantir maior precisão, a pesquisa quantitativa requer um nú-
mero maior de entrevistados para maior precisão nos resultados, já que os
dados serão projetados para a população representada. Para tanto, as
informações são coletadas por meio de questionários compostos por per-
guntas claras e objetivas, já que a má compreensão de um enunciado ou
questão pode comprometer a veracidade dos dados colhidos.
Pesquisas quantitativas são recomendadas quando o objetivo é obter
informações sobre aspectos comuns em uma população investigada em
grandes quantidades, ao contrário da investigação qualitativa, que busca
aprofundar questões em amostragens reduzidas.
2.3.3 QuaCitativo versus quantitativo

A dicotomia quantitativo/qualitativo tem gerado grande debate, uma
vez que esses métodos são frequentemente vistos como conflitan- tes e
inconciliáveis. É equívoco pretender confronto dicotômico entre qualidade
e quantidade, pela simples razão de que ambas as dimensões

1 *Tabulação : Na tabulação, os dados coletados são dispostos em tabelas, gráficos, quadros ou figuras
devidamente organizados de modo a facilitar a compreensão do pesquisador e a consequente análise e
interpretação desses dados, os quais são classificados em grupos e subgrupos e reunidos de modo que as
hipóteses referentes à pesquisa possam ser comprovadas ou refutadas.
50
fazem parte da realidade da vida. Não são coisas estanques, mas facetas do
mesmo todo. Por mais que possamos admitir qualidade como algo “mais”
e mesmo “melhor” que quantidade, no fundo, uma jamais substitui a
outra, embora seja sempre possível preferir uma à outra (Demo 1999).
O problema de pesquisa de um determinado estudo pode justifi- car
a utilização de uma combinação dos dois métodos, quantitativo e
qualitativo, uma vez que a utilização de apenas um deles pode não ser
suficiente para contemplar as especificidades da pesquisa. No entanto, é
importante salientar que os dois métodos são utilizados com o mesmo
propósito, ou seja, a investigação de diferentes dimensões de um mesmo
problema. Pode-se compreender que os dois métodos se complementam
em vez de se excluírem, tornando possível uma ampliação da abrangên-
cia da pesquisa e maior confiabilidade na interpretação dos resultados.
A realidade social possui dimensões qualitativas, e não se nega a
vigência da qualidade na realidade histórica e social. No entanto, é um fato
corriqueiro que é muito mais fácil falar de quantidade, uma vez que o
método quantitativo é mais visível, palpável, elaborado para testar
hipóteses por meio do uso de instrumentos objetivos e análises estatísti-
cas. O uso dos termos quantitativo e qualitativo para definir dois para-
digmas pode levar a uma dicotomia enganosa. Nesse sentido, não se trata
de estabelecer entre qualidade e quantidade uma polarização radical e
estanque. Cada termo tem sua razão própria de ser e age na realidade como
uma unidade de contrários. Ainda que possam se repelir, também se
necessitam.
O que é realmente relevante nesta discussão são os objetivos do
processo de coleta de dados, ou seja, os instrumentos por meio dos quais
se torna factível a formação ou a testagem de hipóteses. Assim, pode-se
observar que, em experimentos de larga escala, a quantidade de infor-
mação coletada é geralmente superior à qualidade (ou profundidade)

dessa informação. Por outro lado, em pesquisas interpretativas, as quais
utilizam método qualitativo, torna-se possível obter mais informações
sobre um número relativamente reduzido de sujeitos (Scaramucci, 1995).
A utilização combinada dos métodos quantitativo e qualitativo tem
sido defendida até mesmo por autores de tradição de pesquisa que pendem
ou para um método ou para outro. Pode-se afirmar que é chegada a hora
de parar de construir muros entre os métodos e começar a construir pon-
51
tes. O valor da utilização dos dois métodos, como forma de triangulação,

é justificado por Sturman (1996, p. 350):
Os dois tipos diferentes de dados trazem tipos diferentes de infor-
mação. Talvez fosse muito fácil descartar informações estatísticas descon-
fortáveis caso não houvesse também evidência escrita de um problema. Da
mesma forma, qual seria a validade em levar em consideração comen-
tários por escrito de dois alunos descontentes sem evidência estatística
adicional que determine o grau de abrangência desses comentários?
Sturman (op. cit.) acrescenta que a vantagem da coleta de comentá-
rios escritos obtidos por meio de questões dissertativas é que eles permi-
tem aos alunos liberdade de expressão, enquanto a vantagem dos dados
quantitativos é que eles possibilitam a oportunidade de verificarmos a
representatividade desses comentários e se eles são distribuídos aleatoria-
mente através da amostra. Desse modo, os dois diferentes tipos de dados
fornecem um equilíbrio entre as evidências. A decisão a respeito do mé-
todo utilizado é definida pelo problema de pesquisa, o qual pode, por sua
vez, permitir a combinação de métodos. O objetivo é encontrar subsídios
que auxiliem na solução do problema.
2.4 Tipos de pesquisa

Qual é a diferença entre a pesquisa efetuada por um cientista e a
pesquisa feita por um estudante? Basicamente, a diferença reside no seu
alcance e no grau de sofisticação. No 3o
BUDDA / DREAMSTIME.COM
grau, a finalidade da pesquisa é levar os es-

tudantes a repensar o mundo, trilhando no-
vos caminho ou caminhos já percorridos.
Assim, podemos definir a pesquisa
científica como uma investigação metódi-
ca, ou seja, baseada em um método, cujo
objetivo é esclarecer aspectos do objeto em
questão (Bastos e Keller 2002).
Em uma discussão sobre tipos de
pesquisa, percebe-se que existem diver-
sas classificações, variando de autor para
autor, uma vez que cada tipo de pesquisa

tem designações e características de acordo
com o objeto de estudo ou com o público-alvo em questão. Cada tipo de
pesquisa é concebido de acordo com os objetivos e hipóteses levantados
52
pelo pesquisador com o objetivo de descrever a realidade de suas investi-

gações.
De acordo com Bastos e Keller (2002), são três os principais méto-
dos para fazer uma pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa de laboratório
e pesquisa bibliográfica.
1. Pesquisa de campo: é utilizada para confirmar ou refutar

hipóteses formuladas e para contestar a existência ou não de
relações entre fenômenos, trazendo explicações sobre eles. O
objetivo é, também, responder a perguntas formuladas pelo
investigador ou para obter informações e mais detalhes acerca
dos problemas propostos. É utilizada frequentemente em Ciên-
cias Humanas, como antropologia, sociologia etc.
2. Pesquisa de laboratório: quase sempre experimental, este tipo
de pesquisa requer equipamentos específicos e instala- ções
apropriadas, como um laboratório. Com a pesquisa de
laboratório o pesquisador procura reproduzir ou observar as
condições do fenômeno em questão. É utilizada frequentemen-
te em Ciências Exatas ou Biológicas, como física, química,
fisiologia etc.
3. Pesquisa bibliográfica: este tipo de pesquisa baseia-se na
consulta a livros ou outros tipos de documentação escrita (peri-
ódicos, artigos, dissertações, teses etc.) a fim de obter subsídios
para a compreensão de um fenômeno ou responder a perguntas
de pesquisa. A principal característica da pesquisa bibliográfica
é a sua informalidade, criatividade e flexibilidade. Podemos
afirmar que esse tipo de pesquisa é o primeiro a ter o contato
com a situação a ser pesquisada, isto é, trata-se do primeiro
passo para o pesquisador conhecer o objeto de estudo. Esse
contato se faz necessário principalmente quando o pesquisador

não tem base suficiente para levantamento de hipóteses ou de-
finição do problema e objetivos da pesquisa. A pesquisa biblio-
gráfica utiliza dados secundários, ou seja, material que já foi
publicado, independentemente do canal de divulgação. Consti-
tui, assim, a primeira fase para o desenvolvimento de um pro-
jeto de pesquisa. A grande vantagem deste tipo de pesquisa é a
facilidade de acesso às informações, uma vez que elas já foram
trabalhadas por terceiros. Por outro lado, a pesquisa bibliográ-
53
fica pode limitar o desenvolvimento da pesquisa, já que muitas

vezes não aprofunda mais do que já foi feito com pesquisas
anteriores. Isto significa que, se o pesquisador quiser ir mais a
fundo na sua pesquisa, deverá utilizar outro tipo de pesquisa.
SHOWFACE / DREAMSTIME.COM
DEMO (2000) distingue quatro tipos de pesquisa, para fins de siste-

matização:
1. Pesquisa teórica: a que é dedicada a reconstruir teorias, con-
ceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em ter-
mos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos e, em termos
mediatos, aprimorar práticas; por exemplo, podemos estudar o
conceito de “neoliberalismo competitivo”, primeiro, para
entender melhor o que se inclui nessa designação e, depois,

para termos condições mais adequadas de nos contrapor, se for
o caso; não se faz antes isto ou aquilo, mas ao mesmo tempo,
tendo em vista a relevância crucial de saber manejar critica-
54
mente conceitos e suas práticas; trata-se de desconstruir teo-

rias, para reconstruí-las em outro patamar e momento.
2. Pesquisa metodológica: a que é dedicada a inquirir méto- dos

e procedimentos a serviço da cientificidade, polêmicas e
paradigmas metodológicos, usos e abusos, tanto em âmbito
epistemológico quanto de controle empírico; será sempre im-
portante, e também útil, analisarmos se a disputa entre meto-
dologias mais qualitativas e mais quantitativas pode ser vazia
em muitos sentidos. A falta de preocupação metodológica é,
geralmente, o primeiro indício de mediocridade, porque tende-
mos a aceitar qualquer coisa.
3. Pesquisa empírica: a que é dedicada a tratar a face empírica e

fatual da realidade, de preferência mensurável; produz e analisa
dados, procedendo sempre pela via do controle empírico e fatual.
Nem sempre, ou – diriam alguns – raramente, o empírico coin-
cide com o relevante, já que a realidade costuma esconder-se; a
própria ideia de análise supõe que é mister ir além do que aparece
à primeira vista; disso não segue que pesquisas empíricas devem
ser superficiais, até porque podem atingir sofisticacões metodoló-
gicas notáveis, sobretudo em seus testes e statísticos.
4. Pesquisa prática: a que é ligada à práxis, ou seja, à prática

histórica em termos de usar conhecimento científico para fins
explícitos de intervenção. Nesse sentido, não esconde sua ide-
ologia; ao contrário, reconstrói o conhecimento a serviço de
certa ideologia, sem com isso necessariamente perder de vista
o rigor metodológico. Alguns métodos ditos qualitativos advo-
gam essa direção, em particular a pesquisa participante e, em

certa medida, a pesquisa-ação.
Uma outra categorização classifica os tipos de pesquisa em outro

grupo: pesquisa bibliográfica (já descrita anteriormente), pesquisa descri-
tiva, pesquisa experimental e pesquisa exploratória.
1. Pesquisa descritiva: estuda as relações entre variáveis de um

dado fenômeno, mas não os manipula. Tem como principal
55
característica o aprofundamento do objeto de estudo, uma vez

que observa, analisa, registra e correlaciona fatos e fenô- menos
sem manipulá-los, isto é, procura descrever as carac- terísticas
de determinadas populações ou fenômenos. Utiliza técnicas
padronizadas de coleta de dados, como a observação
sistemática e o questionário. A pesquisa descritiva tem como
meta descrever a realidade dos objetos de estudo partindo de
dados primários, obtidos pelo próprio pesquisador, diferen-
temente das pesquisas exploratórias. Na pesquisa descritiva,
destacam-se também as questões que buscam responder o
quem, o que, o como, o quanto, o onde, o quando e o porquê
pesquisar, além de buscar descrever características de grupos,
como idade, sexo, procedência etc. Também são chamadas de
pesquisas descritivas aquelas que buscam descobrir a ocor-
rência de associações entre variáveis, como, por exemplo,
pesquisas que visam a observar a correlação entre a venda de
determinado produto e a classe socioeconômica dos consumi-
dores do produto.
2. Pesquisa experimental: na pesquisa experimental, mais comu-

mente utilizada nas ciências naturais, a principal característica é
a manipulação das variáveis relacionadas com o objeto de estu-
do. Neste tipo de pesquisa, a manipulação das variáveis propicia
o estudo da relação entre causas e efeitos de um dado fenômeno.
Diferentemente da pesquisa descritiva, que busca classificar e
explicar os fenômenos que ocorrem, a pesquisa experimental tem
como objetivo dizer de que modo (como) ou por que causas certo
fenômeno são produzidas. Assim, a pesquisa experimental
consiste na coleta de dados de modo a permitir conclusões cla-
ras sobre uma hipótese que envolve relações de causa e efeito. O
pesquisador cria uma situação artificial, criada com o objetivo
único de testar, para obter os dados de que necessita e para que
possa medi-los e analisá-los com precisão. É importante ressal-
tar que a pesquisa experimental ocorre mais frequentemente em
laboratório, mas não necessariamente, assim como a pesquisa

descritiva não é sinônimo de pesquisa de campo. Assim, tais
termos (“de campo”, “de laboratório”) são meramente uma indi-
cação do contexto onde as pesquisas são realizadas.
56
3. Pesquisa exploratória: o objetivo deste tipo de pesquisa é pro-

curar padrões, hipóteses ou ideias. O objetivo não é testar ou
confirmar uma determinada hipótese: a pesquisa exploratória ge-
ralmente foca sobre um problema de pesquisa que geralmente tem
pouco (ou nenhum) estudo anterior a respeito. As técnicas mais
comumente utilizadas para a pesquisa exploratória são os estudos
de caso, as observações ou as análises históricas. Geralmente, for-
necem dados qualitativos ou quantitativos.
Assim, apreendemos o objeto no plano das ideias de diversas for-

mas, como, por exemplo, pelo viés do senso comum, da religião, da filo-
sofia, da ciência, enfim, produzimos muitos saberes que se vinculam às
necessidades que naquele determinado momento estão postas.
No campo da ciência, a produção dos saberes vincula-se à necessi-
dade de resolver problemas.
Comumente também resolvemos problemas. Nosso cotidiano é perme-
ado por situações com as quais nos deparamos e que, por vezes, nos levam a
indagar o motivo de determinadas ocorrências. Quando isto acontece, toma-
mos consciência do ocorrido e podemos até imaginar que tal situação deveu-
se a uma ou outra causa. Para termos certeza do motivo podemos conferir
nossas suposições, verificar até que ponto elas correspondem à realidade e até
nos darmos por satisfeitos com as respostas obtidas.
A1STOCK / DREAMSTIME.COM
Afinal, qual é a
relação entre
problema e pesquisa?
Em ciência o processo não é diferente. Toda pesquisa inicia-se com

questões insolvidas que precisam ser elucidadas. Isto significa que a dúvi-
57
da é a tomada de consciência da existência de respostas insatisfatórias, de

lacunas teórico-práticas que precisam ser resolvidas, porque as explica-
ções existentes não as respondem como esperávamos.
Realidade Pesquisa
A pesquisa é um procedimento racional e sistemático

que tem como objetivo proporcionar respostas aos
problemas propostos
Desta forma, o problema de pesquisa é o ponto central da constru-

ção de um projeto de pesquisa. Para tanto, ele assume as características
apontadas por Gil (2002) referentes a um objeto de pesquisa:
• Deve ser claramente expresso.
• Deve ser preciso.
• Deve estar delimitado a uma dimensão viável no tempo e no
contexto.
Essas condições significam que não pode haver construção am-

bígua, imprecisa naquilo que se pretende investigar. A delimitação diz
respeito aos limites e alcances definidos para a execução da pesquisa. Às
vezes, possuímos hipóteses que respondem provisoriamente às causas da
ocorrência de um problema. Tais respostas, antecipadoras, serão confir-
madas ou não ao longo da pesquisa desenvolvida.
“O problema é a chave para a definição daquilo que se quer
pesquisar.”
Para Köche (1997) o problema indica os possíveis caminhos e re-
quer as competências do investigador com o uso da imaginação criativa e
domínio do conhecimento para elucidá-lo. Tal condição é importante
porque se recorre à teoria para explicá-la, isto é, será criada uma ordem na
relação entre os fatos. Será, portanto, o fio condutor que norteará todo o
processo de investigação.
58
Atividades
Vamos relembrar?
01. Por que o problema de pesquisa deve ser claro, preciso e delimitado a
uma dimensão viável?
Comentário: 1. Porque ele é a chave para o processo de investigação cien-
tífica, pois será a partir das questões insolvidas que a pesquisa será cons-
truída a fim de buscar respostas científicas satisfatórias.
RefCexão
A pesquisa somente será levada a termo se apoiada em um método.
Assim, o domínio teórico é fundamental para que o objeto seja investiga-
do e elucidado.
Leitura recomendada
Texto 1
Veja como esta autora apresenta a discussão sobre o método e a técnica.

Curitiba: Ed. da UFPR, 1998, p. 15-16.
Os métodos têm alcance mais amplo que as técnicas. Técnicas são

processos definidos e delimitados que servem para atingir conhecimentos
úteis; servem de guias para a prática de modo geral, podendo servir ainda
a propósitos específicos de cada ciência, tais como: mensuração, uso de
instrumentos, modos de agir na coleta de dados, emprego de questioná-
rios, levantamentos estatísticos, projeções gráficas etc.
Já os métodos dependem de regras gerais, cujo emprego capacita a
avaliar, aceitar ou rejeitar o conjunto bastante amplo das técnicas. O

método, como indica a palavra, é um caminho, um conjunto de regras e
procedimentos comuns a várias ciências, que permitem obter explicações,
descrições e compreensão, sendo a compreensão mais adequada para as
ciências humanas. Tendo em vista este objetivo, o método poderá ser o da
observação e da descrição, o da experimentação, o da construção de sis-
temas formais e modelos explicativos, o de levantamento e teste de hipó-
teses, com explicações através de leis e/ou teorias. Todos eles têm caráter
dedutivo, indutivo ou ambos. Do emprego de um ou mais destes métodos,
59
resultam conhecimentos acerca de um determinado recorte da realidade,

suscetíveis de algum tipo de validação, seja o simples teste empírico seja
o confronto crítico de hipóteses e teorias.
Da relação entre ciência e técnica resultam avanços formidáveis
tanto para uma como para outra. A técnica, algumas vezes, provém da
ciência; outras vezes é a ciência que é devedora dos aparatos técnicos que
favorecem medidas cada vez mais detalhadas e observações cada vez mais
precisas. Da técnica da mensuração de solos nasceu, por exemplo, a
geometria e da máquina a vapor nasceram os elaborados conceitos da
termodinâmica.
Mais recentemente, a ciência passou a ter seus conhecimentos teóri-
cos aplicados e o resultado disto é a tecnologia moderna, que outra coisa
não é senão a pura pesquisa científica aplicada.
A ciência não tem, no entanto, a sofisticação da técnica. A ciência
nasce antes de obstáculos, de problemas que a observação atenta e a
experimentação rigorosa detectam como fatos incompatíveis com a(s)
científica(s) vigente(s).
Texto 2
Neste texto o autor aborda a construção do método hipotético-
dedutivo.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da

ciência e prática da pesquisa. 19. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 1997, p. 71.
O contexto da descoberta do método científico hipotético-dedutivo

A interpretação do método científico indutivista e positivista, pro-
fundamente influenciada pelo empirismo, via o processo do conhecimento
como consequência de um mero registro das impressões sensoriais extra-
ídas dos fatos no intelecto, originado as leis e as teorias com o auxílio da
lógica. Colocava, no contexto de descoberta, a observação do fato ou do
fenômeno como ponto de partida para o desencadeamento da investigação
e para o surgimento das hipóteses que seriam posteriormente testadas e
generalizadas. Identificavam fatos a ser investigados e não problemas.
A partir da ciência contemporânea, porém, apresenta-se o processo

do conhecer como resultado de um questionamento elaborado pelo sujeito
que põe em dúvida o conhecimento já produzido, por percebê-lo ou como
teoricamente inconsistente, ou mesmo incompatível com outras teorias,
60
ou como inadequado para explicar os fatos. Na ciência contemporânea, a

pesquisa é um processo decorrente da identificação de dúvidas e da ne-
cessidade de elaborar e construir respostas para esclarecê-las, como muito
bem afirma Popper (1977, p.140-141):
(...) sugeri que toda discussão científica partisse de um problema, ao
qual se oferecesse uma espécie de solução provisória, teoria-tentati-
va, passando-se depois a criticar a solução, com vistas à eliminação
do erro, e, tal como no caso da dialética, esse processo se renovaria
a si mesmo, dando surgimento a novos problemas.
A investigação científica se desenvolve, portanto, porque há a ne-

cessidade de construir e testar uma possível resposta ou solução para um
problema, decorrente de algum fato ou de algum conjunto de conheci-
mentos teóricos. E as soluções elaboradas, enquanto conhecimento, não
são um espelho fiel que reproduz a realidade, mas teorias criadas que se
apresentam como modelos hipotéticos ideais, que utilizam conceitos e
símbolos matemáticos especificamente elaborados e desenvolvidos para
representá-la e que devem ser rigorosamente testadas e criticadas à luz do
conhecimento disponível.
Texto 3
Agora, o mesmo autor anterior discorre sobre a importância do pro-
blema em uma investigação científica.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria

da ciência e prática da pesquisa. 19. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997, p.
71-72.
[...]
O problema de investigação é áquea dúvida, é aquela pergunta que

não consegue ser respondida com o conhecimento disponível. O homem
usa as teorias produzidas pela ciência para compreender, explicar, des-
crever os fatos existentes e mesmo prever os futuros. Domina o conheci-
mento e o utiliza como rede para compreender e explicar o mundo. Há,
contudo, fatos que essas teorias não conseguem explicar. Nesses casos
levantam-se perguntas, dúvidas, que estão sem resposta no quadro do
conhecimento disponível. Ou então, à luz de novos referenciais teóricos,
questiona-se a confiabilidade daquelas teorias enquanto explicações váli-
61
das para determinados casos, percebendo nelas inconsistências ou lacunas

que devem ser corrigidas ou eliminadas. Diz Popper (1978, p.14): “(...)
cada problema surge da descoberta de que algo não está em ordem com o
nosso suposto conhecimento; ou, examinado logicamente, da descoberta
de uma contradição interna entre nosso suposto conhecimento e os fatos”.
O problema teórico de investigação, portanto, surge da crise do conheci-
mento disponível, enquanto modelo teórico insuficiente para explicar os
fatos.
A ciência não é a mera observação de fenômenos. Identifica-se, à luz
de um conhecimento disponível, problemas decorrentes dos fenôme- nos.
A percepção de problemas é uma percepção impregnada de fundo te- órico.
Um fato em si mesmo não tem relevância alguma, não diz nada. Ele passa
a ter relevância, pertinência, quando relacionado a um problema, a uma
dúvida, a uma questão que precisa de resposta. Apenas isso justifica uma
investigação.
Só quem conhece é capaz de se propor problemas. À medida que
cresce a ciência, que evolui o seu conhecimento, com teorias mais amplas,
cresce também a capacidade de o homem perceber problemas. As teorias
científicas iluminam o caminho do pesquisador. A percepção de proble-
mas está diretamente relacionada ao uso de teorias. Sem elas ele se torna
cego e incapaz de perceber as dificuldades que estão no seu caminho.
Identificado o problema, o investigador começa a conjeturar sobre
as possíveis soluções que poderiam explicá-lo. Esse momento depende
quase que exclusivamente da competência do investigador, do domínio das
teorias relacionadas à dúvida, da capacidade criativa de propor ideias que
sirvam de hipóteses, de soluções provisórias que deverão ser confron- tadas
com os dados empíricos por meio de uma testagem. Nessa fase os mais
diversos fatores poderão influenciá-lo na produção das explicações. Há
dezenas de formas heurísticas. Não há um único caminho. O domínio do
conhecimento teórico disponível é fundamental e habilita melhor o
investigador. Não se pode, porém, afirmar que as hipóteses são deduções
logicamente inferidas das teorias. A lógica auxilia o pesquisador a colocar
em ordem as ideias, mas não pode ser encarada como instrumento de des-
coberta. A imaginação e a criatividade exercem papel fundamental no pro-
cesso de elaboração das hipóteses, pois é através delas que se rompe a for-
ma usual de perceber as relações que há entre os diferentes fenômenos e
se propõe novas relações, percebendo novos problemas e novas soluções.
62
O contexto de descoberta opera num nível experimental. O sistema

explicativo, formalizado através das teorias, é resultado da tentativa de o
pesquisador propor um modelo teórico de uma possível ordem que pode
haver por trás dos fenômenos. Operar no nível experimental é trabalhar
com conjecturas, com palpites, com suspeitas, com hipóteses, com pistas,
que são criadas, construídas, elaboradas no nível da imaginação, que uti-
liza as crenças e os conhecimentos teóricos já existentes como uma, e não
única, das bases de sustentação dessas possíveis hipóteses. O experimento
ocorre, em primeiro lugar, no cérebro do investigador. Os passos de uma
pesquisa são o resultado de um planejamento elaborado pelo pesquisador
para testar hipóteses construídas como solução de um problema.
A ciência atual reconhece que não há regras para o contexto de des-
coberta, assim como não há para a arte. A atividade do cientista se asse-
melha à do artista. Caminhos os mais variados podem ser seguidos pelos
diversos pesquisadores para produzir uma explicação.
Referências
Curitiba: Ed. da UFPR, 1998.


CHATT, C. B. A A importância das técnicas da leitura, Ficha-

mento, resumo e resenha na produção de textos técnico-científicos.
Universo Jurídico. Disponível em: <http://uj.novaprolink.com.br/

doutrina/7154/a_importancia_das_tecnicas_da_leitura_fichamento_
resumo_e_resenha_na_producao_de_textos_tecnicocientificos Acesso
e: 27 mai. 2014.).
DEMO, P. Avaliação qualitativa. Campinas, SP: Autores Associados,

1999.
63
. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Editora

Atlas, 2000.

Paulo: Harper &Row, 1979.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São

Paulo: Atlas, 2002.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica. 19.

ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

pectiva, 1994.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodolo-

gia do trabalho científico: procedimentos básicos; pesquisa bibliográ-
fica, projeto e relatório; publicações e trabalhos científicos. 4. ed. São
Paulo: Atlas, 1995.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. 5. ed.

São Paulo: Atlas, 2002.
MEDEIROS, João Bosco; HENRIQUES, Antônio. Monografia no

curso de direito: trabalho de conclusão de curso; metodologia e técni-
ca de pesquisa; da apresentação do assunto à apresentação gráfica. São
Paulo: Atlas, 1999.
RAMOS, A. Metodologia da pesquisa científica: como uma mono-

grafia pode abrir o horizonte do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2009.
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica.

23. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. São Paulo: Martins

Fontes, 1994.
64
SCARAMUCCI M. V. R. O papel do léxico na compreensão da lei-

tura em língua estrangeira: foco no produto e no processo. Tese de
Doutorado, Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, 1995.
STURMAN P. Registration and placement: learner response. In: Bai-

ley K. M. &Nunan D. (Eds.). Voices from the language classroom:
qualitative research in second language education – Cambridge: Cam-
bridge University Press, 1996.
No próxima capCtuCo
Os trabalhos científicos que os alunos de graduação são requisitados
a fazer ao longo de seus cursos têm o objetivo de auxiliá-los a aprender
mais e melhor e a tornarem-se profissionais que possuem a desejada ca-
pacidade de usar a pesquisa como instrumento de contínua renovação e
aperfeiçoamento de suas competências. Na unidade a seguir, serão apre-
sentados alguns tópicos que auxiliarão o aluno universitário a melhor
compreender a estrutura básica dos trabalhos científicos.
65
Minhas anotações:
66
Elaboração de
Trabalhos Acadêmicos:
Normas e Formatação
Um trabalho acadêmico é um documento
escrito que representa o resultado de um estudo solicitado
em âmbito educacional, como uma disciplina, curso ou
programa. O trabalho deve expressar conhecimento sobre
o assunto escolhido. Neste capítulo, você
compreenderá a estrutura básica dos trabalhos científicos.
Tais trabalhos o auxiliam a se tornar o profissional que possui
a desejada capacidade de usar a pesquisa como instrumento de
contínua renovação e aperfeiçoamento de suas competências.
Portanto, serão abordadas algumas normas e regras de estruturação
de trabalhos acadêmicos para que possam ser desenvolvidos com
qualidade e proficiência.

• Aprender a elaborar alguns dos principais trabalhos acadêmicos e
científicos.
• Organizar e formatar diversos tipos de trabalhos acadêmicos.
Você se lembra?
Ao longo dos anos de estudos de Ensino Fundamental e Médio, os pro-
fessores solicitam trabalhos, como seminários, apresentações, pesquisas
etc. Contudo, os trabalhos acadêmicos vão além dos citados. Você se
lembra de algum professor ter explicado sobre as normas de formata-
ção da ABNT? Neste capítulo, serão apresentadas instruções impor-
tantes para a organização e para a formatação de diversos tipos de
trabalhos acadêmicos, como monografias (geralmente requeridas
no Trabalho de Conclusão de Curso – TCC), dissertações, arti-
gos e outros tipos de trabalhos acadêmicos.
3.C TrabaChos acadêmicos

Por que devemos comunicar os trabalhos produzidos? Segundo La-
ville e Dionne (1999, p. 238):
Devemos conhecer todos os fatores que [o pesquisador] levou em

conta, que discutiu, que objetivou para si mesmo, quando da
concepção e realização da pesquisa; desejamos conhecê-los todos,
desejamo-los transparentes, para poder julgar a pesquisa e o valor
das conclusões. Objetivação e transparência, eis os dois princípios
associados de um relatório de pesquisa.
A objetivação a que se referem diz respeito ao controle e à discussão

de todos os elementos da pesquisa e a transparência torna os resultados da
objetivação disponíveis ao público. Desta forma, a comunidade acadê-
mica acabou institucionalizando as formas para avaliar a objetivação e a
transparência.
Para Bittar (2001, p.41), o discurso científico “inscreve-se como
atividade de sentido e de linguagem, que opera sobre práticas de sentido e
de linguagem (verbal, não verbal, sincréticas), realiza-se na teia das
inflexões de sentido [...]”. O autor afirma que tal situação ocorre porque
esta forma de discurso caminha em direção ao conhecimento e a trans-
missão dele. Assim, esse caminhar é marcado pelo saber-fazer que é o
exercício textual expresso pelo uso da linguagem formal. O saber-fazer é
construído pelo domínio das formas de comunicação eficaz e também por
ideologias do poder de fazer. E o que vem a ser este poder de fazer? Isto
ocorre porque há manipulação, geração de crenças, de comportamentos, de
ideias que servem para persuadir determinados auditórios.
Auditório é a quem se destina aquilo que comunicamos. Assim, para
o pesquisador, o seu auditório por excelência é a comunidade científica,
que possui regras próprias de como a comunicação deve ser feita, como,
por exemplo, deve-se passar o sentido de objetividade dando ênfase ao
conteúdo apresentado, isto é, ao enunciado e não a quem o proferiu, isto é,
ao enunciador.
Serão listados a seguir os tipos/modalidades de trabalhos acadêmi-

cos e suas principais características1.
1 Disponível em: < http://www.eca.efei.br/soc01/Metodologia%20cient%EDfica.doc>
Acesso em: 25/7/2009
68
Elaboração de Trabalhos Acadêmicos: Normas e Formatação – Capítulo 3
Documento Caracterização
Texto com autoria declarada que apresenta e
discute ideias, métodos, técnicas, processos e re-
Artigo sultados nas diversas áreas do conhecimento, des-
tinado à divulgação, por meio de periódicos.
Trata de determinado assunto resultante de pesqui-
sa científica, destinado à divulgação por meio de
Artigo científico uma publicação científica, sujeita à sua aceitação
por julgamento (referee).
Crítica Documento no qual é apreciado o mérito de uma

obra literária, artística, científica etc.
Documento que representa o resultado de um
trabalho experimental ou exposição de um estudo
científico recapitulativo, de tema e bem delimitado
em sua extensão, com o objetivo de reunir e inter-
Dissertação pretar informações. Deve evidenciar o conhecimen-
to da literatura existente sobre o assunto e a
capacidade de sistematização do candidato. É feito
sob a orientação de um pesquisador, visando à
obtenção do título de mestre.
Documento relatando estudo sobre determinado
assunto, porém menos aprofundado e/ou menor
Ensaio que um tratado formal e acabado, expondo ideias
e opiniões sem base em pesquisa em- pírica.
Livros e folhetos são publicações avulsas, forma-

das por um conjunto sequenciado de folhas im-
Livros e folhetos pressas e revestidas por capas. O folheto distin-
gue-se do livro pelo número de páginas; deve ter no
mínimo 5 e no máximo 48 páginas.
Documento que descreve um estudo minucioso
sobre tema relativamente restrito. Frequentemente
Monografia solicitado como “trabalho de formatura” ou “traba-
lho de conclusão” em cursos de graduação ou de
pós-graduação lato sensu.
Pequeno artigo científico, texto elaborado sobre
determinado tema ou resultados de um projeto

Paper de pesquisa para comunicações em congressos e
reuniões científicas, sujeitos à sua aceitação por
julgamento (referee).
Documento que descreve os planos, fases e proce-
Projeto de pesquisa dimentos de um processo de investigação científica
a ser realizado.
69
Publicações periódicas são editadas em intervalos

prefixados, por tempo indeterminado, com a
Publicações colaboração de diversos autores, sob a
responsabilidade de um editor e/ou comissão
editorial. Inclui assuntos diversos, segundo um pla-
no definido.
Relatório técnico- Documento que relata formalmente os resultados
ou progressos obtidos em investigação de pesquisa
-científico e desenvolvimento ou que descreve a situação de
uma questão técnica ou científica.
É uma comunicação de pequeno porte relatando o
Resenha resultado da avaliação sobre uma nova publicação
(livro ou revista).
Sinopse Apresentação concisa de um artigo, obra ou docu-
mento.
3.2 TrabaChos cientCficos

Quando nos referimos ao termo trabalho científico, estamos nos
referindo a diversos tipos de textos que são desenvolvidos de acordo com
algumas normas específicas. O objetivo de tais trabalhos é o de aprimorar
conhecimentos e técnicas de trabalho, possibilitando aos alunos de cursos
superiores a aplicação das habilidades adquiridas tanto em contexto
acadêmico quanto profissional.
3.2.C ReCatório de pesquisa

Consiste em um documento solicitado pelo professor ou orientador
como ferramenta para acompanhamento do andamento de uma pesquisa.
Tal documento consiste em um texto conciso e objetivo que informa ao
professor/orientador os procedimentos, resultados e conclusões relacio-
nados às atividades práticas da pesquisa e deve conter informações sobre
estágio da investigação, o levantamento bibliográfico, dificuldades encon-
tradas, novos caminhos a seguir etc.
Por se tratar de um importante elo de comunicação entre aluno e pro-
fessor, ou entre orientando e orientador, este instrumento de interlocução atua
como registro das etapas da pesquisa, que pode ser acessado posteriormente.
3.2.2 Artigo cientCfico

Um artigo é um trabalho técnico-científico e consiste em uma sínte-

se dos resultados de investigações ou de estudos realizados a respeito de
determinada questão. É um meio sucinto de divulgar a dúvida investiga-
da, o referencial teórico utilizado (ou seja, as teorias que serviram como
70
base para orientar a pesquisa), a metodologia empregada, os resultados ou

conclusões alcançados e as principais dificuldades encontradas durante o
processo de investigação ou na análise de uma questão.
O artigo científico é assim conceituado pela ABNT (2003) em sua
norma 6022: “Parte de uma publicação com autoria declarada, que apre-
senta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diver-
sas áreas do conhecimento”.
Em que pese as revistas estabelecerem normas editoriais próprias, é
a NBR 6022/2003 que fixa os elementos. Assim, a publicação periódica
impressa que resulta em artigo tem a característica de ser construída em
intervalos regulares e prefixados – a periodicidade – com a colaboração de
várias pessoas, abordando diversos temas e com o seguimento ligado a
uma política editorial definida, e que é objeto de Número Internacional
Normalizado (ISSN).
Desta forma, o artigo científico é parte de uma publicação com
autoria declarada, que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, pro-
cessos e resultados nas diversas áreas do conhecimento.
Os artigos podem ser:
• original; (Relatos de experiência de pesquisa, estudo de caso etc.,
quando apresentam assuntos ou abordagens inéditas.)
• de revisão. (Analisam e discutem trabalhos já publicados, revisões
bibliográficas etc.)
A estrutura de apresentação dos artigos obedece a esta organização:
Estrutura Elementos Descrição

Título e subtítulo Devem figurar na página de abertura do ar-
(se houver) tigo e na língua do texto.
Nome completo do(s) autor(es) na forma di-
Autoria reta, acompanhados de um breve currículo
que o (s) qualifique na área do artigo.
Informações concisas sobre o autor incluindo

Currículo endereço (e-mail) para contato e deve apare-
cer em nota de rodapé.
Pré-textuais
O resumo deve apresentar, de forma conci-
Resumo na língua sa, os objetivos, a metodologia e os resul-
do texto tados alcançados, não ultrapassando 250
palavras. Não deve conter citações.
Devem ser feitas na língua do texto, são
elementos obrigatórios e devem figurar
Palavras-chave abaixo do resumo, antecedidas da expres-
são: Palavras-chave separadas entre si por
ponto, conforme a NBR 6028, 2003, p. 2.
71
Apresentação do assunto, objetivo, meto-

dologia, limitações e proposição.
Introdução
Deve-se expor a finalidade e os objetivos
do trabalho de modo que o leitor tenha uma
visão geral do tema abordado.
Exposição, explicação e demonstração do
material.
Dependendo da área, apresenta-se depois

da introdução dos seguintes itens: material
e método, resultados, discussão e, ao final,
a conclusão.
Desenvolvimento
Demonstra a avaliação dos resultados e a
comparação com obras anteriores.
Textuais
É a parte principal e mais extensa do traba-

lho. Deve apresentar a fundamentação te-
órica, a metodologia, os resultados e a dis-
cussão. Divide-se em seções e subseções.
As conclusões devem responder às ques-
tões da pesquisa, correspondentes aos ob-
jetivos e as hipóteses.
Conclusão Devem ser breve podendo apresentar re-

comendações e sugestões para trabalhos
futuros.
Para artigos de revisão, deve-se excluir

material, método e resultados.
72
Título e subtítulo (se Em língua estrangeira de amplo conheci-

houver) mento
Resumo Em língua estrangeira: versão do resumo
na língua do texto.
Versão das palavras-chave na língua do
texto para a mesma língua do resumo em
Palavras-chave língua estrangeira.
A numeração das notas é feita em algaris-

Notas explicativas mos arábicos, devendo ser única e con-
secutiva para cada artigo. Não se inicia a
numeração em cada página.
Pós-textuais
Referências Elemento obrigatório, constitui-se de uma
lista ordenada dos documentos efetiva-
mente citados no texto. (NBR 6023, 2000)
Glossário Elemento opcional elaborado em ordem
alfabética.
Elemento opcional: “Texto ou documento
Apêndices elaborado pelo autor a fim de complemen-
tar o texto principal.” (NBR 14724, 2002, p.
2)
Elemento opcional: “Texto ou documento
Anexos não elaborado pelo autor, que serve de fun-
damentação, comprovação e ilustração.”
(NBR 14724, 2002, p. 2)
Outros elementos podem ser inseridos no corpo do texto, tais como

ilustrações e tabelas
Não se esqueça
A construção dos artigos deve ser clara, concisa e objetiva, evitan-
do adjetivos supérfluos, rodeios e repetições ou explicações inúteis, bem
como uma forma excessivamente compacta que pode prejudicar a com-
preensão do texto.
73
3.2.2.C A formatação
Papel: A4
Margem – Superior: 3 cm; esquerda: 3 cm; inferior: 2 cm;direita: 2 cm
3 cm
3cm 2cm
2cm
Tamanho da fonte
• Título: fonte 16, em negrito, todo em maiúsculo e alinhamento justificado
• Subtítulo: (Resumo, introdução, as partes, conclusão, notas, referências):
fonte 14, sem negrito, todo em maiúsculo e alinhamento justificado
• Texto: fonte 12, entrelinhas 1,5. Para o resumo, serão entrelinhas simples.
Tamanho da fonte:
Exemplo
FAMÍLIA E PROTEÇÃO SOCIAL Fonte 16
Inaiá Maria Moreira de Carvalho I; Paulo Henrique de Fonte 12
Almeida II
I Pesquisadora do Centro de Recursos Humanos e
Professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências
Sociais da Universidade Federal da Bahia
II Professor do Mestrado em Economia da Universidade
Federal da Bahia
RESUMO Fonte 12,
Este trabalho se propõe a discutir o papel da família como entrelinhas
mecanismo de proteção social no Brasil dos anos 90. Ele simples
considera tanto as novas tendências e os padrões de
organização da família como as transformações econômicas
e sociais da atualidade brasileira.
Palavras-chave: família e proteção social; família
ocidental; crises econômicas e família.

Disponível em: <http://www.scielo.br>
74
O artigo científico é uma das modalidades mais usuais de comunica-

ção científica. Em alguns cursos, o trabalho de conclusão de curso assume
esta característica e, por esta razão, é importante que você entenda como
ele pode ser construído.
Os artigos compõem a seção principal de periódicos especializados
e devem seguir suas normas editoriais.
3.2.3 Monografia
De acordo com Severino (1999), o termo monografia designa um
tipo específico de trabalho científico. É considerado uma monografia o
trabalho que aborda um único assunto, um único problema. Esse termo é
utilizado, muitas vezes, incorretamente, para designar diferentes tipos de
trabalhos escolares, mesmo que resultantes de investigação científica.
Assim, um trabalho pode ser chamado de monografia na medida em que
cumprir o requisito da especificação, ou seja, o tratamento estruturado de
um tema único, o qual é devidamente especificado e delimitado. Dois
exemplos de monografias utilizados no âmbito da pós-graduação são a
dissertação de mestrado e a tese de doutorado.
De acordo com Barquero (1979, p. 16-25 apud OLIVEIRA, 1999, p.

237-238), a monografia recebe a seguinte análise:
a) A monografia não é:
–repetir o que já foi dito por outro, sem se apresentar nada
de novo ou em relação ao enfoque, ao desenvolvimento
ou às conclusões;
– responder a uma espécie de questionário; não é executar
um trabalho semelhante ao que se faz em um exame ou
deveres escolares;
– manifestar meras opiniões pessoais, sem fundamentá-las

com dados comprobatórios logicamente correlacionados e
embasados em raciocínio;
– expor ideias demasiado abstratas, alheias tanto aos
pensamentos, preocupações, conhecimentos ou desejos
pessoais do autor da monografia como de sua particular
maturidade psicológica e intelectual;
75
– manifestar uma erudição livresca, citando frases irre-

levantes, não pertinentes e mal-assimiladas, ou desenvol-
ver paráfrases sem conteúdo ou distanciadas da particular
experiência de cada caso.
b) A monografia é:
– um trabalho que observa e acumula observações;
– organiza essas informações e observações;
– procura relações e regularidades que podem haver entre elas;
– indaga sobre os seus porquês;
– utiliza de forma inteligente as leituras e as experiências
para comprovação;
– comunica aos demais seus resultados.
c) A s afirmações científicas componentes da monografia:
– expressam uma descoberta verdadeira;
– apresentam provas. Para muitos, é a comprovação que
distingue o científico daquele que não é. Em consequência,
pode-se afirmar que a maior arte de uma investigação cien-
tífica consiste na procura de provas conclusivas;
– pretendem ser objetivas, ou seja, independentes do pesqui-
sador que as apresenta: qualquer outro investigador deve
poder encontrar o mesmo resultado, isto é, verificar as afir-
mações ou, com o seu trabalho, refutá-las ou modificá-las;
– possuem uma formulação geral. A ciência procura, clas-
sifica e relaciona fatos ou fenômenos com a intenção de
encontrar os princípios gerais que os governam;
– são,geralmente, sistemáticas, portanto ordenadas segundo
princípios lógicos;
– expõe interpretações e relações entre os fatos-fenômenos
assim como suas regularidades.
76
Dicas para fazer pesquisas na Internet para trabalhos escolares

e acadêmicos
Verifique se o conteúdo tem o respaldo da empresa, escola,

universidade, fundação, especialista ou cientista reconhecido pela
comunidade da qual participa.
Confira a atualidade da informação. Para informações de
geografia, história, e estatística, por exemplo, a atualidade do
conteúdo pode fazer toda a diferença.
Veja se o site disponibiliza também dados estatísticos, mapas,
gráficos ou simulações que complementam o texto e dão maior
veracidade e profundidade à informação.
Deixe claro no trabalho quais foram as fontes de pesquisa
utilizadas: isso evita o plágio.
Jornal Folha de S.Paulo, p. C8, 7/12/2009.
3.3 ECementos dos trabaChos acadêmicos

Para fins de organização e padronização, os trabalhos científicos são
separados em três fases sequenciais: -– elementos pré-textuais; -– elemen-
tos textuais; – elementos pós-textuais.
3.3.C ECementos pré-textuais

Elementos que antecedem o texto com informações que ajudam na
identificação e utilização do trabalho. Os elementos pré-textuais são cons-
tituídos dos seguintes tópicos:
• Capa (obrigatório)
• Lombada (opcional)
• Folha de rosto (obrigatório)
• Errata (opcional)
• Folha de aprovação (obrigatório)

• Dedicatória(s) (opcional)
• Agradecimento(s) (opcional)
• Epígrafe (opcional)
• Resumo na língua portuguesa (obrigatório)
• Resumo em língua estrangeira (opcional)
• Lista de ilustrações (opcional)
• Lista de tabelas (opcional)
• Lista de abreviaturas e siglas (opcional)
77
• Lista de símbolos (opcional)

• Sumário (obrigatório)
3.3.C.C Capa
Elemento obrigatório. Trata-se da proteção externa do trabalho e

sobre a qual se imprimem as informações indispensáveis à sua identifi-
cação. A primeira folha constante no trabalho é chamada de falsa capa e
deve repetir integralmente a capa. As informações deverão ser transcritas
na seguinte ordem:
• nome do(s) autor(es);
• quando houver mais de um autor, deve-se obedecer à ordem alfa-
bética de prenome;
• título;
• subtítulo (se houver);
• local (cidade da Instituição);
• ano (da entrega);
• a capa para as monografias e para os projetos experimentais devem ser
em brochura, capa dura, obedecendo-se à cor conforme exigência do curso.
3.3.C.2 FoCha de rosto
Elemento obrigatório, pois contém os elementos essenciais à identi-

ficação do trabalho. Deve conter as seguintes informações:
• nome da instituição;
• nome do autor (em ordem direta: nome e sobrenome);
• título; subtítulo (se houver);
• natureza do trabalho (monografia, projeto experimental) e objetivo
grau pretendido, aprovação em disciplina, nome do curso, nome da insti-
tuição;
• nome e titulação do orientador e se houver do coorientador;
• local (cidade da instituição);
• ano (de entrega).
78
3.3.C.3 Errata
Elemento opcional. Trata-se de lista das folhas e linhas em que ocor-

rem erros, seguidas das devidas correções. Apresenta-se quase sempre em
papel avulso ou encartado, acrescido ao trabalho depois de impresso.
Recomenda-se imprimir a errata em papel adesivo e colá-la no ver-
so da capa, evitando-se, assim, perda das informações. Utiliza-se a errata
apenas para corrigir erros, nunca para acréscimo de informações.
3.3.C.4 FoCha de aprovação
Elemento obrigatório. É a folha que contém os elementos essenciais

à aprovação do trabalho. Deve conter as seguintes informações:
• nome do autor;
• título;
• subtítulo (se houver);
• natureza e objetivo;
• instituição a que é submetido;
• área de concentração;
• nome, titulação e instituição a que pertencem os membros da ban-
ca examinadora;
• data e local (cidade) de aprovação.
Quando houver apenas um orientador, seu nome deverá vir em pri-
meiro lugar como presidente.
3.3.C.5 Dedicatória, agradecimento, epCgrafe
A dedicatória é elemento opcional. Nesta folha, o autor presta ho-

menagem ou dedica seu trabalho a alguém. A dedicatória é mais íntima
que os agradecimentos. Normalmente, dedica-se menos e agradece-se

mais. Não se deve incluir a palavra dedicatória.
Os agradecimentos também são elementos opcionais. Nesta folha o
autor faz agradecimentos dirigidos àqueles que contribuíram de maneira
relevante à elaboração do trabalho. Não há regras para os agradecimentos,
apenas sugere-se que se registrem agradecimentos àqueles ligados direta-
mente à elaboração do trabalho (orientador, instituição, funcionários da
instituição, outros professores). A palavra agradecimento deve vir cen-
79
tralizada no início da folha, seguindo-se o estilo dos indicadores de seção

sem indicativo numérico.
A epígrafe da mesma forma que a dedicatória e o agradecimento
também é elemento opcional. É a folha onde o autor apresenta uma cita-
ção, seguida de indicação de autoria, relacionada com a matéria tratada no
corpo do trabalho. Deve-se fazer citação no sistema autor-data e incluir os
dados na lista de referências.
3.3.C.6 Resumo
Elemento obrigatório. É elaborado na língua materna portuguesa. É

composto de apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto, for-
necendo uma visão rápida e clara do conteúdo e das conclusões do trabalho.
Não deverá ultrapassar 500 palavras, seguido logo abaixo das palavras repre-
sentativas do conteúdo do trabalho, isto é, palavras-chave. Deve-se apresentar
de três a cinco palavras-chave que deverão estar separadas entre si por ponto e
finalizadas também por ponto. O resumo é apresentado em um único parágra-
fo, com espaçamento entre linhas de 1,0 (um).
3.3.C.7 Lista de iCustração, Cista de tabeCas, Cista de

abreviaturas e sCmboCos
Lista de ilustração: elemento opcional. Deve ser elaborado de acor-
do com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu
nome específico, acompanhado do respectivo número da página. Reco-
menda-se a elaboração de lista própria para cada tipo de ilustração (dese-
nhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas,
plantas, quadros, retratos e outros). A lista de ilustrações deve ser feita se
o desenvolvimento do trabalho apresentar mais de 5 (cinco) do mesmo
tipo, desconsiderando-se apêndices e anexos.
Lista de tabelas: elemento opcional. Deve ser elaborado de acordo
com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu
nome específico, acompanhado do respectivo número da página. Tal como
a lista de ilustrações, deve ser feita apenas se existirem mais de 5 (cinco)
no desenvolvimento do trabalho, desconsiderando-se apêndices e anexos.

Lista de abreviaturas e siglas: elemento opcional. Deve ser elabora-
da em ordem alfabética das abreviaturas e das siglas utilizadas no texto,
seguidas de palavras ou expressões correspondentes e grafadas por exten-
80
so. Recomenda-se a elaboração de lista própria para cada tipo e que seja
elaborada quando existirem mais de 5 (cinco) siglas ou abreviaturas.
Lista de símbolos: elemento opcional. Deve ser elaborada de acordo
com a ordem apresentada no texto, com o devido significado.
3.3.C.8 Sumário
Elemento obrigatório. Trata-se da enumeração das principais divi-

sões, seções e outras partes do trabalho, na mesma ordem e grafia em que
a matéria nele se sucede. Suas partes são acompanhadas dos respectivos
números das páginas. Os elementos pré-textuais não devem constar do
sumário, conforme NBR 6027 (2003). Deverá constar a partir do capítulo
1: introdução, que é o primeiro elemento textual. Todos os itens após o
sumário são numerados (excetuando-se os elementos pós-textuais), pa-
ginados (elementos textuais e pós-textuais) e devem constar do sumário.
3.3.2 ECementos textuais

É a parte do trabalho em que é exposto ao conteúdo propriamente dito.
Os elementos textuais são apresentados por meio das seguintes fases:
• introdução;
• desenvolvimento;
• conclusão.
3.3.2.C Introdução
Parte inicial do texto, em que deve constar a delimitação do assunto

tratado, objetivos da pesquisa e outros elementos necessários para situar o
tema do trabalho. Por se tratar de elemento textual, a numeração progres-
siva deve começar pela introdução.
3.3.2.2 DesenvoCvimento
Parte principal do texto, o qual contém a exposição ordenada e por-

menorizada do assunto. Divide-se em seções e subseções, que variam em
função da abordagem do tema e do método. É o trabalho propriamente dito.
Constam do desenvolvimento as citações, que são menções de uma
informação extraída de outra fonte.
81
3.3.2.3 ConcCusão
Elemento obrigatório, constitui-se da parte final do texto, na qual se

apresentam conclusões correspondentes aos objetivos ou às hipóteses. Faz-se,
na conclusão, um apanhado geral do trabalho, informando os itens mais rele-
vantes verificados na elaboração dele. Por se tratar de trabalhos com um prazo
relativamente pequeno para sua elaboração, nem sempre é possível se chegar
a uma conclusão, podendo-se, assim, substituí-la por considerações finais.
Por ser o último elemento textual, deverá ser numerado seguindo a
numeração progressiva do trabalho.
3.3.3 ECementos pós-textuais

Os elementos pós-textuais são constituídos das seguintes fases:
• referências (obrigatório);
• glossário (opcional);
• apêndice(s) (opcional);
• anexo(s) (opcional);
• índice(s) (opcional).
Por se tratar de elemento complexo e repleto de detalhes, o item re-

ferências será tratado em seção específica a seguir.
3.3.3.C GCossário
Elemento opcional, consiste na relação de palavras ou expressões

técnicas de uso restrito ou de sentido obscuro, utilizadas no texto, acom-
panhadas das respectivas definições.
3.3.3.2 Apêndice
Elemento opcional, consiste em texto ou em documento elaborado

pelo autor, a fim de complementar sua argumentação, sem preju- ízo da
unidade nuclear do trabalho. Os apêndices são identificados por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente utilizam-se letras maiúsculas dobradas, na identifica-

ção dos apêndices, quando esgotadas as letras do alfabeto. As páginas são
numeradas sequencialmente.
82
O apêndice deve obrigatoriamente ser mencionado no texto (desen-

volvimento), porém sem indicar o número da página em que o apêndice se
encontra. A ordem dos apêndices é definida pela ordem em que estão
mencionados no texto.
3.3.3.3 Anexo
Elemento opcional, é um texto ou um documento não elaborado pelo

autor, que serve de fundamentação, comprovação e ilustração. Os anexos
são identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelos
respectivos títulos. Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas
dobradas na identificação dos apêndices, quando esgotadas as letras do
alfabeto. As páginas são numeradas sequencialmente.
O anexo deve obrigatoriamente ser mencionado no texto (desen-
volvimento), porém sem indicar o número da página em que o anexo se
encontra. A ordem dos anexos é definida pela ordem em que estão men-
cionados no texto. Todo documento inserido em anexo deve ter a fonte
incluída na lista de referências.
3.3.3.4 Índice
Elemento opcional, trata-se de uma lista de palavras ou frases, ordena-

da segundo determinado critério, que localiza e remete para as informações
contidas no texto. O índice deverá ser elaborado conforme a NBR 6034.
3.3.4 Formatação
Um trabalho acadêmico é um texto que serve para comunicar resul-
tados de pesquisas e deve seguir as orientações normativas dos trabalhos
acadêmicos, observando-se em especial a NBR 6023/2002, da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que trata da apresentação de arti-

go em publicação periódica científica impressa.
83
Elemento Especificação
Papel Branco, A4 (21cm x 29,7 cm)
Fonte Arial ou Times New Roman, cor preta
O deslocamento da primeira linha de cada parágra-
fo é de 1,5 da margem esquerda. Não separar os
parágrafos com espaço e evitar deixar uma única
Parágrafo linha isolada no início ou no final de uma página. O
texto deve estar com margem justificada.
Número de páginas Mínimo 10 e no máximo 15 páginas (incluindo as
referências bibliográficas).
Tamanho da fonte para o 12
texto
Espaçamento das entrelinhas 1,5
para o texto
Espaçamento das entreli-
nhas para notas de rodapé,
referências, legendas das
ilustrações e das tabelas, Espaço simples
ficha catalográfica, natureza
do trabalho, objetivo, nome da
instituição a que é submetida
e área de concentração.
Citações de mais de três Espaço simples, fonte 11, recuo de 4cm da margem
linhas esquerda
Espaçamento entre títulos e Separados por dois espaços 1,5
texto
Espaçamento entre títulos Separados por dois espaços 1,5
das subseções e texto
Citações com mais de três Deslocamento de 4 cm da margem esquerda, fonte
linhas 11 e espaço entre linhas simples.
Superior e esquerda: 3 cm
Margens
Inferior e direita: 2 cm
Em arábico, no canto superior direito. Conta-se a
partir da folha de rosto de forma sequencial, porém
Número de página indica-se a numeração a partir da Introdução. Caso
existam apêndice e anexo, a numeração segue de
maneira contínua.
Seção primária 1
Seção secundária 1.1
Numeração progressiva para Seção terciária 1.1.1

as seções
Seção quaternária 1.1.1.1
84
Letras maiúscu-
Seção primária las, em negrito,
fonte 16.
Letras maiúscu-
Seção secundária las, sem negrito,
fonte 14, alinha-
do à esquerda
Primeira letra em
maiúscula, de-
Seção terciária mais minúsculas,
fonte 14, alinha-
Destaques das seções do à esquerda
Primeira letra
em maiúscula,
Seção quaternária demais minúscu-
las, fonte 14, em
itálico, alinhado à
esquerda
3.3.5 Citações
Sabendo que o conhecimento é algo produzido e acumulado pela
sociedade ao longo de sua existência, é fundamental que você estabeleça
um diálogo permanente com os autores que tratam do assunto com o qual
você está trabalhando. Assim, um mecanismo legitimador desse diálogo é
utilizar as citações para demonstrar a autoria daquele pensamento, daque-
la ideia, princípio, teoria que se está utilizando. Entende-se, portanto, que
um trabalho intelectual é um tipo de trabalho e como tal deve ser respeita-
do. A norma que trata de citações é a NBR 10520 que apresenta as regras
para a sua indicação.
As citações devem ser indicadas no texto por um sistema de cha-
mada: numérico ou autor-data. Qualquer que seja o método adotado deve
ser seguido consistentemente ao longo de todo o trabalho, permitindo sua
correlação na lista de referências ou em notas de rodapé.
De acordo com a NBR 10520, as citações podem ser do tipo:

• transcrição ou paráfrase direta (transcrição literal) ou indireta (texto
baseado no autor consultado);
• citação de citação (direta ou indireta de um texto em que não se teve
acesso ao original).
85
3.3.5.C Sistema numérico
Neste sistema, a indicação da fonte é feita por uma numeração úni-

ca e consecutiva, em algarismo arábico, remetendo à lista de referências ao
final do trabalho, do capítulo ou parte dele, na mesma ordem em que
aparecem no texto. Não se inicia a numeração das citações a cada página.
O sistema numérico não deve ser utilizado quando há notas de rodapé. A
indicação da numeração pode ser feita entre parênteses, alinhada ao texto
ou situada pouco acima da linha do texto em expoente à linha deste, após
pontuação que fecha a citação.
Exemplos
Como disse Clarice Lispector, ‘apesar de’, temos que continuar vi-
vendo. (15)
Como disse Clarice Lispector, ‘apesar de’, temos que continuar vi-
vendo.15
3.3.5.2 Sistema autor-data
Neste sistema, a indicação da fonte é feita pelo sobrenome de cada

autor ou pelo nome da entidade responsável até o primeiro sinal de pontu-
ação, seguido(s) da data da publicação do documento e da(s) página(s) da
citação, no caso de citação direta, separados por vírgula e entre parênteses.
Exemplos
• No texto: A chamada pandectística havia sido a forma particular pela
qual o direito romano fora integrado no século XIX na Alemanha em
particular. (LOPES, 2000, p. 225).
• Na lista de referências: LOPES, José Reinaldo de Lima. O direito na
história. São Paulo: Max Limonad, 2000.
• No texto: Merriam e Caffarella (1991) observam que a localização de
recursos tem papel crucial no processo de aprendizagem autodirigida.
• Na lista de referências: MERRIAM, S.; CAFFARELLA, R. Learning.
In Adulthood: a comprehensive guide. San Francisco: Jossey-Bass,
1991.
Quando o(s) nome(s) do(s) autor(es), instituição(ções)

responsável(eis) estiver(em) incluído(s) na sentença, indica-se a data en-
tre parênteses, acrescida da(s) página(s), se a citação for direta.
86
Exemplos
• Em Teatro Aberto (1963), relata-se a emergência do teatro do absurdo.
• Em Morais (1955, p. 32), assinala [...] a presença de concreções de
bauxita no Rio Cricon.
As informações de data e de página (para o caso de citação literal)
devem sempre vir acompanhadas do nome do autor quando ele aparecer
no texto; quando não aparecer, no final da sentença. Quando o documento
citado não tiver autoria, coloca-se a primeira palavra do título, reticências
(...), vírgula, o ano e a página (para o caso de citação literal).
3.3.6 Notas de rodapé

Deve-se utilizar o sistema autor-data para as citações no texto e as
notas de rodapé para as notas explicativas. As notas de rodapé podem ser
conforme os itens abaixo e devem ser alinhadas, a partir da segunda linha
da mesma nota, abaixo da primeira letra da primeira palavra, de forma a
destacar o expoente e sem espaço entre elas e com fonte menor (10). To-
das as notas deverão ser numeradas
sequencialmente e aparecer no pé de página da respectiva folha em
que consta a nota. As informações nunca deverão passar para as próximas
folhas.
Exemplos
1 Veja-se, como exemplo desse tipo de abordagem, o estudo de Netzer (1976).

2 Encontramos esse tipo de perspectiva na 2a parte do verbete referido na nota
anterior, em grande parte do estudo de Rahner (1962).
3.3.7 Tipos de destaque

De acordo com a referida norma, as transcrições devem receber
destaque – aspas ou destaque gráfico (diminuição da fonte) –, sendo que:
as transcrições devem ser colocadas entre aspas duplas e a transcri-

ção dentro de outra é indicada por aspas simples;
• as transcrições até três linhas são inseridas no corpo do texto e acima
de três linhas em parágrafos isolados, com recuo de 4 cm da mar-
gem da esquerda, com letra menor que a do texto utilizado, sem
aspas e espaçamento entrelinhas simples;
• os pontos indicadores de supressões e acréscimos devem ser postos
entre colchetes [ ];
87
• a omissão em citação somente poderá ser usada se não alterar o sen-

tido do texto ou da frase e deve ser indicada pelo uso de reticências
entre colchetes [...];
• para destacar palavras ou frases, usa-se o grifo (negrito) seguido da
expressão (grifo nosso) entre parênteses;
• as incorreções e incoerências são indicadas pela expressão [sic] en-
tre colchetes, logo após a ocorrência;
• quando se tratar de um texto que foi traduzido pelo autor (acadê-
mico que está escrevendo o trabalho), incluir a expressão (tradução
nossa) entre parênteses;
• em caso de citações subsequentes de uma mesma obra, pode-se adotar
a referenciação de maneira abreviada, desde que não existam referên-
cias intercaladas de outras obras do mesmo autor. Veja quais são:
• Idem – mesmo autor – Id.
• Ibidem – na mesma obra – Ibid.
• Loco citato – no lugar citado – loc. cit.
• Passim – aqui e ali, em diversas passagens – passim.
• Confira, confronte – cf.
• Sequentia – seguinte ou que se segue – et seq.
• Apud – citado por, conforme, segundo. – apud.
Deve-se evitar a emissão de juízo de valor.

Não é interessante fazer o uso seguido de citações. Sempre que fizê-las, comen-
te-as antes ou depois no texto.
Não termine seu texto com citações.
Sempre utilize o itálico como destaque gráfico para palavras e expressões em
outro idioma.
Atividades
Você já conheceu a estrutura de um artigo científico, um trabalho
muito importante no universo acadêmico. Agora é sua vez de treinar. De-

limite um assunto de seu interesse relacionado ao seu curso e especifique:
88
1. O problema de pesquisa:
Defina o seu problema de forma resumida [máximo de três (3) li-
nhas], partindo da linha e do tema já escolhidos. note que o problema de
pesquisa deve ser feito de forma que indique ou se torne a pergunta de
pesquisa.
2. A pergunta de pesquisa:
Faça essa pergunta pensando no seguinte: o que quero responder
com o trabalho que desenvolverei (hipoteticamente)?
3. O título provisório para o seu futuro trabalho: você deve criar o título
[escrevê-lo em no máximo uma (1) linha] de modo que ele seja uma síntese
daquilo que quer fazer. Ele deve estar diretamente ligado a todos os passos
dados até agora!
RefCexão
Nesta unidade foram apresentados diversos tipos de trabalhos aca-
dêmicos e científicos que estão presentes em qualquer contexto escolar.
Para alguns deles, é necessária a formulação de uma ou mais hipóteses.
Uma hipótese representa uma estratégia de ordenamento e direcionamen-
to. A hipótese não decide a tese formulada, uma vez que o principal é a
argumentação e o referencial teórico capazes de sustentar ou rejeitar a
hipótese. No entanto, a hipótese nos fornece inspiração e orientação, além
de contribuir para a formulação de perguntas pertinentes.
Leitura recomendada
Neste texto o autor discute a produção dos relatórios de pesquisa
relacionando-os com sua natureza monográfica.
Texto 1
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica.
19. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997, p. 137 – 138.
Tipos de relatórios de pesquisa científica
Os relatórios de pesquisa, também chamados de trabalhos científi-
cos, são tratados na literatura específica com sentidos diversos, gerando,
muitas vezes, ambiguidade de interpretações.
Há relatórios elaborados com fins acadêmicos e com fins de divul-
gação científica. É usual os professores universitários solicitarem a seus
89
alunos um “trabalho científico”, sem especificarem, muitas vezes, o que

realmente pretendem. Costuma-se incluir como “trabalho científico” dife-
rentes tipos de trabalhos: resumos, resenhas, ensaios, artigos, projetos de
pesquisa, relatórios de pesquisa, monografias, dissertações e teses, desen-
volvidos e apresentados em curso de graduação, especialização, mestrado
e doutorado. O adjetivo “científico” é atribuído genericamente a estes tipos
de trabalhos, confundindo-se, muitas vezes, a cientificidade com o
cumprimento das normas e padrões de sua estrutura e apresentação. Con-
vém lembrar que a cientificidade não tem nada a ver com estas normas e
padrões, que são produto ou de normalização oficial ou de padrões que o
uso acabou transformando em convenções universalmente aceitas. Tanto
uma quanto outra, no entanto, retringem-se apenas à estrutura e à forma de
sua apresentação, tendo em vista comunicar os processos e os resultados
da pesquisa a um público-alvo ou a um determinado destinatário.
O que há de comum em todos esses tipos de trabalhos científicos,
excetuando-se o resumo e a resenha, é que todos são obrigatoriamente
“monográficos”, isto é, como relatos de pesquisas já efetuadas, no todo ou
em parte, devem versar sobre o problema delimitado que foi investigado
e desenvolvido com atitude científica. Investiga-se um problema (mono),
e não dois ou vários.
Escreve-se (grafein), portanto, sobre o problema investigado, quer
seja sob a forma de um artigo, de uma “monografia” de final de curso quer
seja de uma dissertação ou tese de mestrado ou doutorado. Nesse sentido
são todos relatórios de pesquisa, necessariamente, “monográficos” e
“científicos”, com uma estrutura básica comum e algumas diferenças per-
tinentes ao nível de profundidade da investigação, ao nível da exigência
acadêmica em que são desenvolvidos, aos seus objetivos e a alguns aspec-
tos formais tendo em vista a finalidade de sua apresentação.
Texto 2
Aqui autor discute a importância de clarificar os termos usando-os
corretamente, condição importantíssima para uma boa comunicação dos
trabalhos de pesquisa empreendidos pelo acadêmico.
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científi-
ca. 23. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, p. 29-33.
90
A definição dos termos

Os termos se tornam mais claros e compreensivos ao serem defini-
dos. Definir é fazer conhecer o conceito que temos a respeito de alguma
coisa, é dizer o que a coisa é, sob o ponto de vista da nossa compreensão.
Evidentemente, para que a nossa definição seja certa e verdadeira, é con-
dição imprescindível que o nosso conceito da coisa esteja de acordo com
o que ela realmente é. Assim, tanto mais estaremos aptos a fazer defini-
ções corretas quanto melhor conhecermos e compreendermos o que de-
sejamos definir. Uma das exigências muito importantes para realizarmos
uma pesquisa é estudarmos com profundidade e experienciarmos o tema,
a fim de que as nossas definições sejam corretas.
Quando definimos, dizemos o que a coisa é, separando-a do que não
é. Podemos definir assíduo à Igreja como assistir aos cultos com
determinada regularidade. Assim, estamos dizendo o que a coisa é. Não
entra nessa definição nada que se relacione com a presença ou ausência de
bondade para com os filhos, a felicidade conjugal, a honestidade ou deso-
nestidade de práticas comerciais etc. (o que a coisa não é). Entretanto, diz
Hayakawa: ao afirmar-se que alguém é assíduo à Igreja, logo se vincula ao
indivíduo uma série de conotações, que não lhe pertencem, como ser bom
cristão; bom cristão sugere fidelidade à mulher e ao lar, bondade para com
os filhos, honestidade aos negócios etc. Ora, separando o que a coisa é do
que a coisa não é (isto é, deixando fora as conotações que não lhe
pertencem), podemos identificar no mundo extensional, sem enganos, os
indivíduos aos quais devemos aplicar o conceito. Assim, por exemplo, se
definirmos assíduo à Igreja como assistir aos cultos com determinada
regularidade sabemos que o conceito convém a Pedro, José, Emengarda e
Pacômio, embora Pedro tenha severidade excessiva com os filhos, José
seja desonesto nos seus negócios, Emengarda cometa adultério e Pacô- mio
seja alcoólatra. Entretanto, nenhuma destas conotações pertence ao
conceito. De fato, severo com os filhos, desonesto nos negócios, cometer

adultério e ser alcoólatra são conotações que não pertencem ao conceito
assíduo à Igreja. A definição de um conceito serve, portanto, para tornar
claras e reconhecíveis suas características, separando-as de conotações que
não lhe pertencem.
Pascal enunciou três regras para uma boa definição: ‘a) não deixar
qualquer ideia obscura sem definir; b) empregar na definição apenas ter-
mos suficientemente claros por si mesmos ou já definidos (não incluir,
portanto, na definição, a palavra que se quer definir, isto é, ‘não explicar a
91
palavra pela própria palavra’ e nunca definir o termo pelo seu contrário);
c) nunca pretender tudo definir, porque a definição é essencialmente uma
análise, devendo necessariamente deter-se nos elementos simples, sufi-
cientemente claros por si’.
[...] Não existem regras padronizadas para alguém saber, com cer-
teza, quais os termos que devem ser selecionados para definição. Isto
depende do discernimento do pesquisador. Mas alguns pontos podem ser
indicados como sugestão, por exemplo, tentar ler o que escrevemos com
“os olhos dos outros”, isto é, como os outros poderiam ler e compreender.
É bom lembrarmo-nos dos esforços que fizemos para chegar a entender
certos termos, que hoje nos parecem simples e claros, mas que, antiga-
mente, nos pareciam obscuros e confusos. Precisamos, ainda, levar em
consideração a divergência relativa a certas palavras e expressões, cujos
significados são discutíveis de acordo com as teorias, áreas de conheci-
mento etc. Será de grande valor, além da nossa reflexão pessoal e autocrí-
tica, consultarmos determinadas pessoas especializadas ou entendidas no
assunto e outras que, por algum motivo mais sério, julgamos poderem ser
úteis e nos ajudare.
Referências
tora Atlas, 2000.


KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica. 19.

ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

92
MAZZOTTI, A. J. A. A revisão da bibliografia em teses e disserta-

ções: meus tipos inesquecíveis – o retorno. Florianópolis/São Paulo:
UFSC/Cortez, 2002.
OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: pro-

jetos de pesquisa, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. São
Paulo: Pioneira, 1997.
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica.

23. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

Cortez, 1999.
Um problema muito recorrente e muito grave em trabalhos acadê-
micos é o plágio, que consiste na omissão dos créditos do autor ao usar
suas ideias. No próximo capítulo, explicaremos como evitar esse crime!
Uma das dificuldades mais recorrentes encontradas pelos alunos em
trabalhos acadêmicos consiste na elaboração das referências. Assim, o
capítulo 4 trará, com detalhes, importantes subsídios para a elaboração
correta das referências.
93
Minhas anotações:
94
Elaboração de
Referências
Item obrigatório, as referências consis-
tem em um conjunto padronizado de elementos
descritivos retirados de um documento, que
permite sua identificação individual. Os termos
referências bibliográficas e bibliografia têm sido
pouco utilizados, devendo-se apenas utilizar o termo
referências.

• Aprender o que é plágio para evitá-lo;
• Entender como se fazem as referências de acordo com as normas
da ABNT.
Você se lembra?
Você já leu trabalhos acadêmicos, reportagens etc. que continham uma
seção de referências no final?
No nosso mundo contemporâneo, paralelamente ao ato de produzir co-
nhecimento, torna-se cada vez mais necessário que as pessoas envolvidas
com pesquisa se preocupem com o levantamento e a identificação de to-
das as fontes de informação que darão sustentação à sua produção.
Além de tratar-se de um registro das fontes pesquisadas, a bibliografia
também atende ou desperta o desejo de aprofundar os conhecimentos
daqueles que tiverem acesso a ela.
De acordo com a ISO, normalização é um processo de formulação e
aplicação de regras visando ao ordenamento de uma atividade especí-
fica, à cooperação e à racionalização de suas condições funcionais.
De acordo com a NBR 6023/2002, da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT), referência é o conjunto padronizado
de elementos descritivos, retirados de um documento, que
permite sua identificação individual.
4. PCágio
SHOWFACE / DREAMSTIME.COM
Plágio é o ato de assinar ou apresentar uma obra intelectual de qual-

quer natureza (texto, música, obra pictórica, fotografia, obra audiovisual
etc.) contendo partes de uma obra que pertença a qualquer outra pessoa
sem colocar os créditos para o autor original.
Copiar textos sem dar o devido crédito ao autor, além de antiético, é
crime.
A Lei de Direito Autoral no 9.610, de 19/2/1998, regula o direito au-
toral no país, e o Código Penal, no artigo 184, prevê pena de detenção de
três meses a um ano ou pagamento de multa.
4.C O que é considerado pCágio?

• Copiar trechos de livros ou artigos e inseri-los em seu trabalho sem
identificação de origem.
• Identificar a origem (o autor), mas de forma incorreta ou limitada. Por
exemplo, citar o autor, mas não identificar claramente até onde vai a
referência ao texto do autor citado, ou citar o nome do autor, mas sem
data, página ou inclusão na lista de referências (bibliografia).
• Copiar para seu trabalho trechos muito longos de outra obra (mesmo
que cite o autor).
96
Elaboração de Referências – Capítulo 4
4.C.C O que não é considerado pCágio?

• Paródia: Na paródia, há uma intenção clara de homenagem, crítica ou
de sátira. Não existe a intenção de enganar o leitor ou o espectador
quanto à identidade do autor da obra.
• Paráfrase: Parafrasear consiste em transcrever, em escrever em outras
palavras, as ideias centrais de um texto. O leitor deverá fazer uma lei-
tura cuidadosa e atenta e, a partir daí, reafirmar e/ou esclarecer o tema
central do texto apresentado, sem, entretanto, mudar a essência do
texto original. Portanto, a paráfrase repousa sobre o texto-base, con-
densando-o ou estendendo-o. De qualquer modo, é necessário sempre
citar o autor do texto no qual a paráfrase se baseia. Veja este exemplo:
Texto original
Portanto, a gestão organizacional deve ser concebida como um pro-
cesso comprometido com a conquista de resultados diferenciados por
meio de ações simultâneas em toda a organização, baseada em um modelo
plenamente adequado aos objetivos estratégicos definidos pela empresa.
Paráfrase
De acordo com Assunção (2006), a gestão organizacional precisa ser
entendida como um processo que visa a resultados específicos. Para
tanto, ela propõe ações simultâneas em toda a organização que levem em
consideração os objetivos estratégicos previamente definidos.
• Citação direta (com até três linhas) – Você pode reproduzir trechos
curtos de um texto literalmente, mas identificando (entre aspas) que se
trata de uma citação oriunda de outro autor. Veja este exemplo:
Assunção (2006) acredita que as novas posturas organizacionais

vieram para ficar e afirma que “a visão geral da prática de gestão orga-
nizacional deve ser concebida como um processo comprometido com a
conquista de resultados diferenciados por meio de ações simultâneas em
toda a organização, baseada em um modelo plenamente adequado aos
objetivos estratégicos definidos” (p. 13).
97
• Citação direta (com mais de três linhas) – Você pode reproduzir trechos
mais longos de um texto identificando o autor e utilizando formatação
específica: espaço simples, fonte 11, recuo de 4 cm da margem
esquerda. Veja este exemplo:
Para resultados mais eficazes de gestão e que levem em conside-

ração questões ambientais, são propostas ações que alterem de forma
significativa o modo como a organização educacional é gerenciada. As-
sunção (2006, p. 17) afirma que:
Os administradores estão em busca de orientação sobre novas formas

de organizar e gerir as organizações. Reduzir o impacto de suas orga-
nizações sobre o meio ambiente é necessário para vencer esse desafio.
Como estabelecer prioridades sistematicamente, e como criar um
plano de ação para implementar melhorias, ou um programa de redu-
ção de risco ambiental, diretrizes abrangentes e práticas para a nova
era de responsabilidade social e ética nos negócios se faz premente.
Observamos que os modelos nos quais baseiam-se os métodos e as
ferramentas de gestão em relação ao meio ambiente são inadequados.
Passaremos agora para uma análise mais pormenorizada sobre os

fatores externos que levam diversas organizações educacionais a tomar
determinadas medidas administrativas.
4.2 Categorias
Categoria Material
Monografias Livros, tese, dissertações
Periódicos Revistas, jornais
Acórdãos, decisões e sentenças das
Documentos jurídicos cortes ou tribunais, leis, decretos, por-
tarias, jurisprudência, doutrina
Documentos eletrônicos obtidos em Internet, CD-ROM, e-mail, imagens
meio legível por computador (filmes, DVDs ou fitas de vídeo)
Documento iconográfico Fotografia, desenho

Documento cartográfico Mapa, globo, plantas
Documento sonoro e musical CD, fita cassete, disco, partituras
98
Elaboração de Referências – Capítulo 4
Assim, caso o investigador queira referenciar uma parte de um li-

vro, deverá utilizar o exemplo posto na categoria “parte de monografia”.
Deve-se observar, na parte de publicação periódica, a diferenciação
existente entre o seriado no todo (coleção inteira) e o seriado em parte
(um fascículo, uma revista). Deve ser observado ainda o tipo de suporte
documental, ressaltando a inserção na norma da referenciação de
documentos por meio eletrônico.
4.2.C Referências – regras gerais

MARK KARRASS / CORBIS
Apenas são referidas as obras citadas no corpo do texto.

As referências devem ser escritas por ordem alfabética segundo o
sobrenome do primeiro autor ou editor.
As referências de um mesmo autor ordenam-se por ano de publica-
ção, surgindo em primeiro lugar a mais antiga.
Se o ano de publicação também é o mesmo, as obras são ordenadas
por uma letra pequena do alfabeto, depois do ano de publicação. Inicia-se
com a letra a.
4.3 Regras de apresentação

O alinhamento das referências é apenas na margem esquerda. Se-
gundo a NBR 6023:2002, as referências devem ter uma forma consistente
de pontuação e o uso de recursos tipográficos (negrito, grifo, itálico) deve
ser uniforme.
A lista de referências pode ser ordenada numérica e/ou alfabetica-
mente. Em casos excepcionais, pode ser cronológica ou geográfica.
99
Quando a ordenação for alfabética, as referências poderão ser indi-
vidualizadas, usando-se números arábicos de forma sequencial e sem si-
nais de pontuação após o número. Pode-se também usar um espaçamento
maior entre as referências. As referências podem aparecer:
– em notas de rodapé;
– nos finais de textos;
– nos finais de capítulos;
– encabeçando resumos ou recensões.
As referências são constituídas de elementos essenciais, podendo ser

acrescidas de elementos complementares. A apresentação dos elementos
segue uma sequência padronizada.
Os elementos essenciais são aqueles indispensáveis à identificação
do documento. Em geral são: autor, título, edição, local, editora e data.
Como esses elementos são estritamente vinculados ao tipo de suporte em
que a informação está registrada, pode haver variação em sua forma de
identificação.
Os elementos complementares podem ser acrescentados com o
objetivo de melhor caracterizar, localizar ou obter o documento. É bom
salientar que tais elementos podem se tornar essenciais, dependendo do
tipo de suporte físico da publicação. Podem ser elementos complementa-
res: subtítulo, indicação de tradutor, paginação, ilustrações, séries, notas
explicativas etc. Indica-se o subtítulo quando o título da obra for genérico
ou ambíguo.
Exemplo de referência com indicação de elementos essenciais:
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Ed. 34, 2000.
Exemplo de referência com indicação de elementos complementares:
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. 2. ed.

São Paulo: Ed. 34, 2000. 260 p. (Coleção Trans). ISBN 85-7326-126-9.
Como já informado anteriormente, devem-se incluir nas referências

apenas as obras que são citadas no texto.
Exemplos
100
• Um autor: ALMEIDA, A. F. Português básico: gramática, redação e
textos. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1992.
• Dois autores: MARTINS, D. S.; ZILBERKNOP, L. S. Português ins-
trumental: de acordo com as atuais normas da ABNT. 24.ed. Porto
Alegre: Sagra Luzzatto, 2003.
• Três autores: RIESMAN, D.; GLAZER, N.; DENNEY, R. A Multi-
dão solitária: um estudo da mudança do caráter americano. São Pau-
lo: Perspectiva, 1971.
• Mais de três autores: ADAMS, R. N. et al. Mudança social na Amé-
rica Latina. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
• Artigo de periódico: TOURINHO NETO, F. C. Dano ambiental. Consu-
lex, Revista Jurídica, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 18-23, fev. 1997.
• Jornal: NAVES, P. Lagos andinos dão banho de beleza. Folha de S.
Paulo, São Paulo, 28 jun. 1999. Folha Turismo, Caderno 8, p. 13.
• Artigo da Internet: CASTRO, Daniel. Análise: redes saem vitoriosas
com padrão japonês de TV digital. Folha de S. Paulo, São Paulo, 8
mar. 2006, Folha Dinheiro. Disponível em: <http://www1.folha.uol.
com.br/folha/dinheiro/ult91u105780.shtml>. Acesso em: 10 mar.
2006.
Outras informações relevantes sobre as referências:

• As referências devem aparecer em ordem alfabética de sobrenome
dos autores.
• Os prenomes dos autores podem ser digitados por extenso ou abre-
viadamente.
• Deve-se obedecer ao que aparece na obra original.
• Em caso de livros, o título da obra deve ser destacado, para isto
utiliza-se negrito ou sublinhado. O subtítulo da obra não deve ser desta-
cado.
• Quando a obra tiver volumes, deverá seguir como aparece folha de

rosto dela, em algarismo romano ou arábico (v. 3 ou v. III);
• O termo correto a ser usado é Referências (não Bibliografia nem
Referências Bibliográficas).
• O espaçamento entre linhas é simples e as referências devem ser
separadas por dois espaços simples; o alinhamento é o esquerdo e nunca o
justificado.
• Quando na mesma folha houver mais de uma indicação do mesmo
autor, o nome dele não deverá ser repetido. Coloca-se no lugar de seu
101
nome, seis toques da tecla sublinhar. Deverá ser seguida a ordem alfabé-
tica dos títulos.
Exemplo
CHAUÍ, M. de S. Convite à filosofia. 13.ed. São Paulo: Ática,
2004.
. A Nervura do real: imanência e liberdade em Espinosa.
São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
• Não sendo possível determinar o local, utiliza-se a expressão sine
loco, abreviada e entre colchetes [s.l.].
• Não sendo possível identificar a editora, utiliza-se a expressão sine
nomine, abreviada e entre colchetes [s.n.].
• Não sendo possível identificar o ano da publicação, indica-se o ano
provável (p.e. 1999?), a década provável (p.e.199?) ou o século pro- vável
(p.e. 19??).
• Autor não tem sigla. Se a autoria for de uma entidade coletiva, ela
deverá ser indicada por extenso. Ex.: Organização das Nações Unidas e
não ONU.
Para referências de obras em meio eletrônico, deve-se obedecer aos
padrões indicados para o tipo de suporte impresso, acrescidas das infor-
mações relativas à descrição física do meio eletrônico (disquetes, CD,
DVD). Quando se tratar de obras on-line, deve-se indicar o endereço ele-
trônico e a data de acesso. A hora de acesso não é necessária.
4.4 Referências por tipo de pubCicação

Serão apresentados a seguir os elementos essenciais e os com-
plementares separados por tipo de publicação, de acordo com a NBR
6023:2002 e disponibilizados por Alves e Arruda (2009).
4.4.C Monografia no todo (Civros, dissertações, teses etc...)

• Dados essenciais
Autor
Título e subtítulo
Edição (número)
Imprensa (local: editora e data)

• Dados complementares
Descrição física (número de páginas ou volumes), ilustração, di-
mensão
102
Série ou coleção
Notas especiais
ISBN
4.4.2 Partes de monografias (trabaCho apresentado em

congressos, capCtuCo de Civro etc...)
Autor da parte referenciada
Título e subtítulo da parte referenciada, seguidos da expressão “In:”
Referência da publicação no todo (com os dados essenciais)
Localização da parte referenciada (páginas inicial e final)
Descrição física
Série
Notas especiais
ISBN
4.4.3 PubCicações periódicas (revistas, boCetins etc...) coCeção

Título do periódico, revista, boletim
Local de publicação, editora, data de início da coleção e data de en-
cerramento da publicação, se ambos existirem.
Periodicidade
Notas especiais (mudanças de título ou incorporações de outros títu-
los, indicação de índices)
ISSN
4.4.4 FascCcuCos, supCementos, números especiais com
tCtuCo próprio
Título da publicação
Título do fascículo, suplemento, número especial
Local de publicação, editora
Indicação do volume, número, mês, ano e total de páginas
103
Nota indicativa do tipo do fascículo, quando houver (Ex.: ed.
especial)
Notas especiais.
4.4.5 Partes de pubCicações periódicas (artigos)

Autor do artigo
Título do artigo, subtítulo (se houver)
Título do periódico, revista ou boletim
Título do fascículo, suplemento, número especial (quando houver)
Local de publicação
Indicação do volume, número, mês, ano e páginas inicial e final
Período e ano de publicação
Nota indicativa do tipo de fascículo, quando houver (Ex.: ed. especial)
Notas especiais
4.4.6 Artigos em jornais

Autor do artigo
Título do artigo, subtítulo (se houver)
Título do jornal
Local de publicação
Data com dia, mês e ano
Nome do caderno ou suplemento, quando houver
Página ou páginas do artigo referenciado
• Nota: Quando não houver seção, caderno ou parte, a pagina-
ção do artigo precede a data.
4.5 Ordenação das referências

Como já informado anteriormente, as referências podem ter orde-
nação alfabética, cronológica e sistemática (por assunto). Entretanto, nes-
te manual, sugerimos a adoção da ordenação alfabética ascendente.
4.5.C Autor repetido

Quando se referencia várias obras do mesmo autor, substitui-se o
nome do autor das referências subsequentes por um traço equivalente a seis
espaços.
104
4.5.2 LocaCização
As referências bibliográficas podem vir:
• em listas, após o texto, antecedendo os anexos;
• nos rodapés;
• nos finais de capítulo;
• antecedendo resumos, resenhas e recensões.
4.6 Aspectos gráficos

4.6.C Espaçamento
As referências devem ser digitadas, usando espaço simples entre as
linhas e espaço duplo para separá-las.
4.6.2 Margem
As referências são alinhadas somente à margem esquerda.
4.6.3 Pontuação
• Usa-se ponto após o nome do autor/autores, após o título, edição e no
final da referência.
• Os dois-pontos são usados antes do subtítulo, antes da editora e de-
pois do termo (In:).
• A vírgula é usada após o sobrenome dos autores, após a editora, entre
o volume e o número, páginas da revista e após o título da revista.
• O ponto e vírgula, seguido de espaço, é usado para separar os autores.
• O hífen é utilizado entre páginas (ex.: 10-15) e entre datas de fascícu-
los sequenciais (Ex.: 1998-1999).
• A barra transversal é usada entre números e datas de fascículos não
sequenciais (Ex.: 7/9, 1979/1981).
• Colchetes são usados para indicar os elementos de referência que não
aparecem na obra referenciada, porém são conhecidos (Ex.: [1991]).

• O parêntese é usado para indicar série, grau (nas monografias de con-
clusão de curso e especialização, teses e dissertações) e para o título
que caracteriza a função e/ou responsabilidade, de forma abreviada
(Coord., Org., Comp.).
Ex.: BOSI, Alfredo (Org.)
• As reticências são usadas para indicar supressão de títulos.
Ex.: Anais...
105
4.6.4 MaiúscuCas
As maiúsculas, ou caixa alta, são usadas para:
• sobrenome do autor;
• primeira palavra do título quando esta iniciar a referência (Ex.: O
MARUJO);
• entidades coletivas (na entrada direta);
• nomes geográficos (quando anteceder um órgão governamental da
administração: Ex.: BRASIL. Ministério da Educação);
• títulos de eventos (congressos, seminários etc.).
4.6.5 Grifo, itáCico, negrito

Grifo, itálico ou negrito são usados para:
• títulos das obras que não iniciam a referência;
• títulos dos periódicos;
• nomes científicos, conforme norma própria.
4.7 Autoria
4.7.C Autor pessoaC
Deverá ser indicado o sobrenome, em caixa alta, seguido do preno-
me, abreviado ou não desde que haja padronização neste procedimento, ou
seja, se o autor optar por utilizar os prenomes abreviados, por exemplo, esse
procedimento deverá ser seguido em toda a lista de referências.
• Um autor
SCHÜTZ, Edgar. Reengenharia mental: reeducação de hábitos e pro-
gramação de metas. Florianópolis: Insular, 1997.
• Dois autores
Os nomes deverão ser separados entre si por ponto e vírgula segui-
dos de espaço.
SÓDERSTEN, Bo; GEOFREY, Reed. International economics. 3. ed.
London: MacMillan, 1994. 714 p.
• Três autores
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a
bíblia do programador. Tradução: Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro:

Campos, 1994. 640 p.
• Mais de três autores
106
BRITO, Edson Vianna et al. Imposto de renda das pessoas físicas:
livro prático de consulta diária. 6. ed. atual. São Paulo: Frase Editora,
1996. 288 p.
• Nota: Quando houver mais de três autores, indicar apenas o
primeiro, acrescentando-se a expressão et al. Em casos específicos, tais
como projetos de pesquisa científica nos quais a menção dos nomes
for indispensável para certificar autoria, será facultado indicar todos
os nomes.
• Autor desconhecido
Nota: Em caso de autoria desconhecida, a entrada é feita pelo
título. O termo anônimo não deve ser usado em substituição ao nome
do autor desconhecido.
PROCURA-SE um amigo. In: SILVA, Lenilson Naveira e. Gerência
da vida: reflexões filosóficas. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 1990. 247.
p. 212-213.
• Pseudônimo
• Nota: Quando o autor da obra adotar pseudônimo na obra a
ser referenciada, este deve ser considerado para entrada. Quando o
verdadeiro nome for conhecido, ele será indicado entre colchetes após
o pseudônimo.
ATHAYDE, Tristão de. [Alceu Amoroso Lima]. Debates pedagógicos.
Rio de Janeiro: Schmidt, 1931.
• Várias obras de um mesmo autor
Em listas bibliográficas, quando o autor for comum a dois ou mais
documentos referenciados sucessivamente e na mesma página, o nome do
autor pode ser substituído por um traço equivalente a seis toques da tecla
correspondente ao sinal para sublinhar. No caso de várias edições de uma
mesma obra referenciada, o título pode também ser substituído por um
traço equivalente a seis toques da mesma tecla, separando-os por ponto.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento

na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1998.
. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1998.
. . 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2000.
Esse princípio não se aplica quando na indicação de autoria houver

a participação de outros autores.
107
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento
na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1998.
. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1998.
LÉVY, Pierre; AUTHIER, Michel. As árvores do conhecimento. São

Paulo: Escuta, 1995.
4.7.2 Organizadores, compiCadores, editores,

adaptadores etc.
Quando a responsabilidade intelectual de uma obra for atribuída a
um organizador, editor, coordenador etc., a entrada da obra é feita pelo
sobrenome, seguido das abreviaturas correspondentes entre parênteses.
Quando houver mais de um organizador ou compilador, as mesmas regras
devem ser adotadas para a autoria.
Exemplo
BOSI, Alfredo (Org.). O conto brasileiro contemporâneo. 3. ed. São
Paulo: Cultrix, 1978. 293 p.
4.7.3 Autor entidade coCetiva (associações, empresas,

instituições)
Obras de cunho administrativo ou legal de entidades independentes,
entrar diretamente pelo nome da entidade, em caixa alta, por extenso, con-
siderando a subordinação hierárquica, quando houver.
Exemplos
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Instituto Astronômico e Geográ-
fico. Anuário astronômico. São Paulo, 1988. 279 p.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM. Centro de Es-
tudos em Enfermagem. Informações pesquisas e pesquisadores em
Enfermagem. São Paulo, 1916. 124 p.
INSTITUTO NACIONAL DE PROPRIEDADE INDUSTRIAL (Brasil).
Classificação Nacional e patentes. 3. ed. Rio de Janeiro, 1979. v. 9.
• Nota: Quando a entidade, vinculada a um órgão maior, tiver
denominação específica que lhe identifique, a entrada será feita di-

retamente pelo seu nome. Nomes homônimos, usar a área geográfica,
local.
108
BIBLIOTECA NACIONAL (Brasil). Bibliografia do folclore brasilei-
ro. Rio de Janeiro: Divisão de Publicações, 1971.
BIBLIOTECA NACIONAL (Lisboa). Bibliografia Vicentina. Lisboa:
[s.n.], 1942.
4.7.4 Órgãos governamentais

Quando se tratar de órgãos governamentais da administração (mi-
nistérios, secretarias e outros) entrar pelo nome geográfico em caixa alta
(país, estado ou município), considerando a subordinação hierárquica,
quando houver.
Exemplo
BRASIL. Ministério do Trabalho. Secretaria de Formação e Desenvol-
vimento Profissional. Educação profissional: um projeto para o desen-
volvimento sustentado. Brasília: SEFOR, 1995. 24 p.
4.7.5 Tradutor, prefaciador, iCustrador etc.

Quando necessário, acrescenta-se informações referentes a outros
tipos de responsabilidade logo após o título, conforme aparece no docu-
mento.
Exemplo
SZPERKOWICZ, Jerzy. Nicolás Copérnico: 1473-1973. Tradução de
Victor M. Ferreras Tascón, Carlos H. de León Aragón. Varsóvia: Edito-
rial Científica Polaca, 1972. 82 p.
4.8 Tipos especCficos de pubCicações

4.8.C Monografias consideradas no todo
AUTOR DA OBRA. Título da obra: subtítulo. Número da edição.
Local de Publicação: Editor, ano de publicação. Número de páginas ou
volume. (Série). Notas.
4.8.2 Livros
DINA, Antonio. A fábrica automática e a organização do trabalho.
2. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 1987. 132 p.
4.8.3 Dicionários
AULETE, Caldas. Dicionário contemporâneo da Língua Portugue-
sa. 3. ed. Rio de Janeiro: Delta, 1980. 5 v.
109
4.8.4 AtCas
MOURÃO, Ronaldo Rogério de Freitas. Atlas celeste. 5. ed.
Petrópolis,RJ: Vozes, 1984. 175 p.
4.8.5 BibCiografias
INSTITUTO BRASILEIRO DE INFORMAÇÃOEM CIÊNCIA E
TECNOLOGIA. Bibliografia Brasileira de Ciência da Informação:
1984/1986. Brasília: IBICT, 1987
4.8.6 Biografias
SZPERKOWICZ, Jerzy. Nicolás Copérnico: 1473-1973. Tradução de
Victor M. Ferreras Tascón, Carlos H. de León Aragón. Varsóvia: Edito-
rial Científica Polaca, 1972. 82 p.
4.8.7 EncicCopédias
THE NEW Encyclopaedia Britannica: micropaedia. Chicago: Encyclo-
paedia Britannica, 1986. 30 v.
4.8.8 BCbCias
BÍBLIA. Língua. Título da obra. Tradução ou versão. Local: Editora,
data de publicação. Total de páginas. Notas (se existirem).
BÍBLIA. Português. Bíblia sagrada. Tradução de Padre Antônio Pe-

reira de Figueiredo. Rio de Janeiro: Encyclopaedia Britannica, 1980.
Edição Ecumênica.
4.8.9 Normas técnicas

ORGÃO NORMALIZADOR. Título: subtítulo, número da Norma.
Local, ano. volume(s) ou página (s).
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Resumos:

NB-88. Rio de Janeiro, 1987. 3 p.
4.8.C0 Patentes
ENTIDADE responsável e/ou autor, título, número da patente e datas
(do período de registro).
110
EMBRAPA. Unidade de Apoio, Pesquisa e Desenvolvimento de Ins-
trumentação Agropecuária (São Carlos, SP). Paulo Estevão Cruvinel.
Medidor digital multissensor de temperatura para solos. BR n. PI
8903105-9, 26 jun. 1989, 30 maio 1995.
4.8.CC Dissertações e teses

AUTOR. Título: subtítulo. Ano de apresentação. Número de folhas ou
volumes. Categoria (Grau e área de concentração) – Instituição, local.
RODRIGUES, M. V. Qualidade de vida no trabalho. 1989. 180f...
Dissertação (Mestrado em Administração) – Faculdade de Ciências
Econômicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
4.8.C2 Congressos, conferências, simpósios, workshops,
jornadas e outros eventos cientCficos
NOME do evento, numeração (se houver), ano e local (cidade) de rea-

lização. Título do documento (anais, atas, tópico temático etc.)... Local
de publicação: Editora, data da publicação.
CONGRESSO BRASILEIRO DE BIBLIOTECONOMIA E DOCU-

MENTAÇÃO, 9., 1978, Curitiba. Anais... Curitiba: Associação Biblio-
tecária do Paraná, 1978. 3 v.
• Nota: Quando se tratar de mais de um evento, realizados simultanea-
mente, deve-se seguir as mesmas regras aplicadas a autores pessoais.
4.8.C3 Jornadas
JORNADA INTERNA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, 18, JORNA-
DA INTERNA DE INICIAÇÃO ARTÍSTICA E CULTURAL, 8, 1996,
Rio de Janeiro. Livro de Resumos do XVIII Jornada de Iniciação Cien-
tífica e VIII Jornada de Iniciação Artística e Cultural. Rio de Janeiro:

UFRJ, 1996. 822 p.
4.8.C4 Reuniões
ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN SOCIETY OF INTER-
NATIONAL LAW, 65., 1967, Washington. Proceedings...Washington:
ASIL, 1967. 227 p.
111
4.8.C5 Conferências
CONFERÊNCIA NACIONAL DA ORDEM DOS ADVOGADOS DO
BRASIL, 11., 1986, Belém. Anais…[S.l.]: OAB, [1986?]. 924 p.
4.8.C6 Workshop
WORKSHOP DE DISSERTAÇÕES EM ANDAMENTO, 1., 1995,
São Paulo. Anais… São Paulo: ICRS, USP, 1995. 39 p.
4.8.C7 ReCatórios oficiais

COMISSÃO NACIONAL DE ENERGIA NUCLEAR. Departamento
de Pesquisa Científica e Tecnológica. Relatório. Rio de Janeiro, 1972.
Relatório. Mimeografado
4.8.C8 ReCatórios técnico-cientCficos

SOUZA, Ubiraci Espinelli Lemes de; MELHADO, Silvio Burratino.
Subsídios para a avaliação do custo de mão de obra na constru- ção
civil. São Paulo: EPUSP, 1991. 38 p. (Série Texto Técnico, TT/
PCC/01).
4.9 Referências CegisCativas

JURISDIÇÃO (ou cabeçalho da entidade, no caso de se tratar de
normas), título, numeração, data e dados da publicação. No caso de
Constituições e suas emendas, entre o nome da jurisdição e o título,
acrescenta-se a palavra Constituição, seguida do ano de promulgação,
entre parênteses.
4.9.C Constituições
PAÍS, ESTADO ou MUNICÍPIO. Constituição (data de promulgação).
Título. Local: Editor, ano de publicação. Número de páginas ou volu-
mes. Notas.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do tex- to:
Juarez de Oliveira. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990. 168 p. (Série
Legislação Brasileira).
112
4.9.2 Leis e decretos
PAÍS, ESTADO ou MUNICÍPIO. Lei ou Decreto , número, data (dia,
mês e ano). Ementa. Dados da publicação que publicou a lei ou
decreto.
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispõe sobre do-

cumentos e procedimentos para despacho de aeronave em serviço in-
ternacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, São Paulo,
v. 48, p. 3-4, jan./mar.,1. trim. 1984. Legislação Federal e marginália.
BRASIL. Lei n. 9273, de 3 de maio de 1996. Torna obrigatório a inclu-

sâo de dispositivo de segurança que impeça a reutilização das seringas
descartáveis. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, São Paulo,
v. 60, p. 1260, maio/jun., 3. trim.1996. Legislação Federal e Marginália.
4.9.3 Pareceres
AUTOR (Pessoa física ou instituição responsável pelo documento).
Ementa, tipo, número e data (dia, mês e ano) do parecer. Dados da pu-
blicação que publicou o parecer.
BRASIL. Secretaria da Receita Federal. Do parecer no tocante aos fi-

nanciamentos gerados por importações de mercadorias, cujo embarque
tenha ocorrido antes da publicação do decreto-lei n. 1.994, de 29 de
dezembro de 1982. Parecer normativo, n. 6, de 23 de março de 1984.
Relator: Ernani Garcia dos Santos. Lex: Coletânea de Legislação e Ju-
risprudência, São Paulo, p. 521-522, jan./mar. 1. Trim., 1984. Legisla-
ção Federal e Marginália.
4.9.4 Portarias
BRASIL. Secretaria da Receita Federal. Desliga a Empresa de Cor-
reios e Telégrafos – ECT do sistema de arrecadação. Portaria n. 12, de
21 de março de 1996. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência,
São Paulo, p. 742-743, mar./abr., 2. Trim. 1996. Legislação Federal e
Marginália.
113
4.9.5 ResoCuções
CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA. Aprovadas as instruções
para escolha dos delegados-eleitores, efetivo e suplente à Assembleia,
para eleição de membros do seu Conselho Federal. Resolução n. 1.148,
de 2 de março de 1984. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência,
São Paulo, p.425-426, jan./mar., 1. Trim. de 1984. Legislação Federal
e Marginália.
4.9.6 Acórdãos, decisões, deCiberações e sentenças das

cortes ou tribunais
AUTOR (entidade coletiva responsável pelo documento). Nome da
Corte ou Tribunal. Ementa (quando houver). Tipo e número do recurso
(apelação, embargo, habeas-corpus, mandado de segurança etc.). Par-
tes litigantes. Nome do relator precedido da palavra “Relator”. Data
precedida da palavra (acórdão ou decisão ou sentença). Dados da pu-
blicação que o publicou. Voto vencedor e vencido, quando houver.
BRASIL. Superior Tribunal de Justiça. Ação Rescisória que ataca ape-

nas um dos fundamentos do julgado rescindendo, permanecendo sub-
sistentes ou outros aspectos não impugnados pelo autor. Ocorrência,
ademais, de imprecisão na identificação e localização do imóvel objeto
da demanda. Coisa julgada. Inexistência. Ação de consignação em pa-
gamento não decidiu sobre domínio e não poderia fazê-lo, pois não é de
sua índole conferir a propriedade a alguém. Alegação de violação da lei
e de coisa julgada repelida. Ação rescisória julgada improcedente.
Acórdão em ação rescisória n. 75-RJ. Manoel da Silva Abreu e Esta- do
do Rio de Janeiro. Relator: Ministro Barros Monteiro. DJ, 20 nov. 1989.
Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, São Paulo, v.2, n. 5, jan.
1990. p.7-14.
4.C0 Partes de monografias

AUTOR da parte. Título da parte. Termo In: Autor da obra. Título da
obra. Número da edição. Local de Publicação: Editor, ano de publica-
ção. Número ou volume, páginas inicial-final da parte e/ou isoladas.
114
4.C0.C CapCtuCos de Civros
NOGUEIRA, D. P. Fadiga. In: FUNDACENTRO. Curso de médicos
do trabalho. São Paulo, 1974. v.3, p. 807-813.
4.C0.2 Verbetes de encicCopédias

MIRANDA, Jorge. Regulamento. In: POLIS Enciclopédia Verbo da
Sociedade e do Estado: Antropologia, Direito, Economia, Ciência Polí-
tica. São Paulo: Verbo, 1987. v. 5, p. 266-278.
4.C0.3 Verbetes de dicionários

HALLISEY, Charles. Budismo. In: OUTHWAITE, William; BUT-
TOMORE, Tom. DICIONÁRIO do pensamento social do século XX.
Tradução de Eduardo Francisco Alves; Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Zahar, 1996. p. 47-49.
4.C0.4 Partes isoCadas

MORAIS, Fernando. Olga. São Paulo: Alfa-Omega, 1979. p. 90, 91,
96, 175, 185.
4.C0.5 BCbCia em parte

Título da parte. Língua. In: Título. Tradução ou versão. Local: Editora,
data de publicação. Total de páginas. Páginas inicial e final da parte.
Notas (se houver).
Jó. Português. In: Bíblia sagrada. Tradução de Padre Antônio Pereira

de Figueredo. Rio de Janeiro: Encyclopedia Britânnica, 1980. p. 389-
412. Edição Ecumênica. Bíblia. A. T.
4.CC TrabaChos apresentados em eventos cientCficos

AUTOR. Título do trabalho. In: NOME DO CONGRESSO, número,

ano, cidade onde se realizou o congresso. Título (Anais ou Proceedings
ou Resumos…). Local de publicação: Editora, data de publicação. To-
tal de páginas ou volumes. Páginas inicial e final do trabalho.
4.CC.C Encontros
RODRIGUES, M. V. Uma investigação na qualidade de vida no traba-
lho. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPAD, 13. Belo Horizonte, 1989.
Anais… Belo Horizonte: ANPAD, 1989.500 p. p. 455-468.
115
4.CC.2 Reuniões anuais
FRALEIGH, Arnold. The Algerian of independence. In: ANNUAL
MEETING OF THE AMERICAN SOCIETY OF INTERNATIONAL
LAW, 61, 1967, Washington. Proceedings… Washington: Society of
International Law, 1967. 654 p. 6-12.
4.CC.3 Conferências
ORTIZ, Alceu Loureiro. Formas alternativas de estruturação do Po-
der Judiciário. In: CONFERÊNCIA NACIONAL DA ORDEM DOS
ADVOGADOS DO BRASIL, 11. 1986, Belém. Anais… [S.l.]: OAB,
[1986?]. 924 p. p. 207-208.
4.CC.4 Workshop
PRADO, Afonso Henrique Miranda de Almeida. Interpolação de imagens
médicas. In: WORKSHOP DE DISSERTAÇÕES EM ANDAMENTO,
1., 1995, São Paulo. Anais…São Paulo: IMCS, USP, 1995. 348 p. p.2.
4.C2 PubCicações periódicas

4.C2.C Consideradas no todo
4.C2.C.C CoCeções
TITULO DO PERIÓDICO. Local de publicação (cidade): Editora, ano

do primeiro e do último volume. Periodicidade. ISSN (Quando houver).
TRANSINFORMAÇÃO. Campinas, SP: PUCCamp. 1989-1997. Qua-
drimestral. ISSN: 0103-3786
4.C2.C.2 FascCcuCos
TÍTULO DO PERIÓDICO. Local de publicação (cidade): Editora, vo-

lume, número, mês e ano.
VEJA. São Paulo: Editora Abril, v. 31, n. 1, jan. 1998.
116
4.C2.C.3 FascCcuCos com tCtuCo próprio
TÍTULO DO PERIÓDICO. Titulo do fascículo. Local de publicação

(cidade): Editora, volume, número, mês e ano. Notas
GAZETA MERCANTIL. Balanço anual 1997. São Paulo, n. 21, 1997.

Suplemento.
EXAME. Melhores e maiores: as 500 maiores empresas do Brasil, São

Paulo: Editora Abril. jul. 1997. Suplemento.
4.C2.2 Partes de pubCicações periódicas

4.C2.2.C Artigo de revista
AUTOR DO ARTIGO. Título do artigo. Título da revista, (abreviado

ou não) local de publicação, número do volume, número do fascículo,
páginas inicial-final, mês e ano.
ESPOSITO, I. et al. Repercussões da fadiga psíquica no trabalho e na

empresa. Revista Brasileira de Saúde Ocupacional, São Paulo, v. 8,
n. 32, p. 37-45, out./dez. 1979.
4.C2.2.2 Artigo de jornaC
AUTOR DO ARTIGO. Título do artigo. Título do jornal, local de pu-

blicação, dia, mês e ano. Número ou título do caderno, seção ou suple-
mento e páginas inicial e final do artigo.
• Nota: Os meses devem ser abreviados de acordo com o idioma da
publicação, conforme modelo anexo. Quando não houver seção,

caderno ou parte, a paginação do artigo precede a data.
OLIVEIRA, W. P. de. Judô: educação física e moral. O Estado de Mi-

nas, Belo Horizonte, 17 mar. 1981. Caderno de esporte, p. 7.
SUA safra, seu dinheiro. Folha de S. Paulo, São Paulo, 17 ago. 1995.
2. cad. p. 9.
117
4.C3 Documentos eCetrônicos
4.C3.C Arquivo em disquetes
IMAGEDJ
AUTOR do arquivo. Título do
arquivo. Extensão do ar-
quivo. Local, data. Caracte-
rísticas físicas, tipo de supor-
te. Notas.
KRAEMER, Ligia Leindorf

Bartz. Apostila.doc. Curitiba,
13 de maio de 1995. 1 arqui-
vo (605 bytes). Disquete 3
1/2. Word for Windows 6.0.
4.C3.2 BBS
TÍTULO do arquivo. Endereço BBS: , login: , Data de acesso.
HEWLETT – Packard. Endereço BBS: hpcvbbs.cv.hp.com, login: new.

Acesso em: 22 maio de 1998.
UNIVERSIDADE da Carolina do Norte. Endereço BBS: launch pad.

unc.edu. Login: lauch. Acesso em: 22 maio de 1998.
4.C3.3 Base de dados em CD-ROM: no todo

AUTOR. Título. Local: Editora, data. Tipo de suporte. Notas.
INSTITUTO BRASILEIRO DE INFORMAÇÃO EM CIÊNCIA E

TECNOLOGIA – IBICT. Bases de dados em Ciência e Tecnologia.
Brasília: IBICT, n. 1, 1996. CD-ROM.
118
4.C3.4 Base de dados em CD-ROM: partes de
documentos
AUTOR DA PARTE. Título da parte. In: AUTOR DO TODO. Título

do todo. Local: Editora, data. Tipo de suporte. Notas.
PEIXOTO, Maria de Fátima Vieira. Função citação como fator de re-

cuperação de uma rede de assunto. In: IBICT. Base de dados em Ciên-
cia e Tecnologia. Brasília: IBICT, n. 1, 1996. CD-ROM.
4.C3.5 E-maiC
AUTOR DA MENSAGEM. Assunto da mensagem. [mensagem pesso-
al]. Mensagem recebida por < e-mail do destinatário> data de recebi-
mento, dia mês e ano.
Nota: As informações devem ser retiradas, sempre que possível, do
cabeçalho da mensagem recebida. Quando o e-mail for cópia, po-
derão ser acrescentados os demais destinatários após o primeiro,
separados por ponto e vírgula.
MARINO, Anne Marie. TOEFL briefing number [mensagem pesso-

al]. Mensagem recebida por <educatorinfo@gets.org> em 12 maio de
2008.
4.C3.6 FTP
AUTOR (se conhecido). Título. Endereço ftp: , login: , caminho:, data
de acesso.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Biblioteca

Universitária. Current directory is/pub. <ftp:150.162.1.90>, login:
anonymous, password: guest, caminho: Pub. Acesso em: 19 maio 1998.
GATES, Garry. Shakespeare and his muse. <ftp://ftp.guten.net/bard/

muse.txt.> 1 Oct. 1996.
119
4.C3.7 Monografias consideradas no todo (On-Cine)
AUTOR. Título. Local (cidade): editora, data. Disponível em: < ende-
reço>. Acesso em: data.
ESTADO DE S. PAULO. Manual de redação e estilo. São Paulo,

1997. Disponível em: <http://www1.estado.com.br/redac/manual.
html>. Acesso em: 19 maio 2008.
4.C3.8 PubCicações periódicas consideradas no todo

(On-Cine)
TÍTULO DA PUBLICAÇÃO. Local (cidade): Editora, volume, núme-
ro, mês, ano. Disponível em: <endereço>. Acesso em: data.
CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, Brasília, v. 26. n.3, 1997. Disponível

em: <http://www.ibict.br/cionline>. Acesso em: 5 jun. 2005.
4.C3.9 Artigos de periódicos (On-Cine)

AUTOR. Título do artigo. Título da publicação seriada, local, volume,
número, mês e ano. Paginação ou indicação de tamanho. Disponível
em: <Endereço.>. Acesso em: data.
MALOFF, Joel. A internet e o valor da “internetização”. Ciência da

Informação, Brasília, v. 26, n. 3, 1997. Disponível em: <http://www.
ibict.br/cionline/>. Acesso em: 18 jan. 2006.
4.C3.C0 Artigos de Jornais (On-Cine)

AUTOR. Título do artigo. Título do jornal, local, data de publicação,
seção, caderno ou parte do jornal e a paginação correspondente. Dispo-
nível em: <Endereço>. Acesso em: data.
TAVES, Rodrigo França. Ministério corta pagamento de 46,5 mil

professores. Globo, Rio de Janeiro, 19 maio 1998. Disponível
em:<http://www.oglobo.com.br/>. Acesso em: 19 maio 1998.
120
4.C3.CC Homepage
AUTOR. Título. Informações complementares (Coordenação, desen-
volvida por, apresenta..., quando houver etc...). Disponível em: <Ende-
reço>. Acesso em: data.
ETSnet. Toefl on line: Test of english as a foreign language. Disponível

em: <http://www.toefl.org>. Acesso em: 15 jun. 2008.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Biblioteca

Universitária. Serviço de Referência. Catálogos de Universidades.
Apresenta endereços de Universidades nacionais e estrangeiras. Dispo-
nível em: <http://www.bu.ufsc.br>. Acesso em: 10 dez. 2004.
Atividade
Analise com atenção as informações dadas abaixo para responder à
questão:
Título do artigo: Conselhos Municipais de Assistência Social: novas
competências para o trabalho do assistente social
Autores: Angela Vieira Neves, Cláudia de Oliveira Vicente Santos,
Suellem Henriques da Silva
Nome da revista onde o artigo foi publicado: Katál.
Local de publicação: Florianópolis, SC
Data: 2012
Volume 15, número 2
1. Faça a referência correta com base nos dados acima.
RefCexão
Esta unidade forneceu orientações sobre a apresentação de referên-

cias, as quais têm o objetivo de descrever informações registradas sob
qualquer tipo de suporte (papel, filme, documentos eletrônicos etc.), tendo
como base a NBR 6023/2002, da Associação Brasileira de Normas Téc-
nicas (ABNT), com sede no Rio de Janeiro. No Brasil, esta entidade é a
autoridade máxima em assuntos de normalização. O equivalente interna-
cional é a International Organization for Standardization (ISO), sediada
em Genebra.
121
Leitura recomendada
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR
6023: Informação e documentação. Referências. Elaboração. Rio de
janeiro, 2002.
Referências
ALVES, M. B. M.; ARRUDA, S. M. Como fazer referências. Dispo-
nível em: <http://www.leffa.pro.br/textos/abnt.htm>. Acesso em: 12
dez. 2009.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR

6023: Informação e documentação. Referências. Elaboração. Rio de
janeiro, 2002.



tora Atlas, 2000.
. Avaliação qualitativa. Campinas, SP: Autores Associados,

1999.

Paulo: Harper & Row, 1979.
KRASHEN S. D. Principles and practice in second language acqui-

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pectiva, 1994.
122
LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica.
São Paulo: Cortez, 1984.

MAZOTTI, A. J. A. A revisão da bibliografia em teses e disserta-

ções: meus tipos inesquecíveis – o retorno. Florianópolis/São Paulo:
UFSC/Cortez, 2002.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a

teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. São Paulo: Martins

Fontes, 1994.
SCARAMUCCI M. V. R. O Papel do léxico na compreensão da lei-

tura em língua estrangeira: foco no produto e no processo.Tese de
Doutorado, Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, 1995.

Cortez, 1999.
STURMAN P. Registration and placement: learner response. In:

Bailey K. M. & Nunan D. (Eds.). Voices from the language class-
room: qualitative research in second language education. Cambridge:
Cambridge University Press, 1996.
No próximo capítulo, você conhecerá uma parte da história do sur-

gimento das primeiras Universidades fazendo um brevíssimo passeio pela
História da Educação. Após conhecer mais sobre a Universidade, também
aprenderá sobre a importância da pesquisa científica no ensino superior, as
instituições de fomento e dados relevantes à publicação científica.
123
124
Minhas anotações:
A construção do
Conhecimento na
Universidade e a Importância
do Projeto Político Pedagógico
Esse capítulo é fundamental para você co-
nhecer melhor não só a história das universidades,
mas seu funcionamento, suas funções básicas, desta-
cando-se o papel primordial da pesquisa científica e das
agências de fomento. Também aprenderá sobre o projeto
político pedagógico, documento de suma importância para a
vida acadêmica. Bons estudos!

• Conhecer brevemente a história da educação e das universidades;
• Compreender a função e a missão das universidades.
• Verificar a importância e a possibilidade de realização de pesquisa
científica e extensão no ensino superior.
• Conhecer as diferentes instituições de fomento à pesquisa e as dife-
rentes modalidades de pesquisa científica.
• Analisar o papel fundamental do Currículo Lattes e a plataforma do
CNPQ.
• Entender a relevância do projeto político pedagógico e das habilida-
des e competências do perfil profissional do curso.
Você se lembra?
Você certamente já aprendeu que antigamente o conhecimento cons-
tituía privilégio de poucos. A história da educação até chegar à criação das
universidades auxilia o entendimento dos objetivos atuais das instituições
de ensino superior, as possibilidades que elas oferecem aos acadêmicos
unindo a tríade básica: extensão, pesquisa e ensino. Você também deve
conhecer alguém que conseguiu bolsaa para realizar pesquisa científica.
Lembra-se de algum cientista famoso ou um conhecido que tenha
feito mestrado ou doutorado, níveis de estudos em que se desenvolvem
pesquisas com rigor científico muito apurado? Neste capítulo, você verá
que há reais possibilidades de uma pesquisa ser financiada por um dos
principais órgãos do país. Portanto, esqueça o senso comum sobre pes-
quisa como algo restrito aos grandes inventores e cientistas, pense em um
tema de seu interesse e se dedique a pesquisá-lo.
Você deve se lembrar de alguém que tenha conseguido um bom em-
prego por ter um bom Curriculum vitae. O requisito básico para qualquer
pesquisador e acadêmico é um Currículo Lattes satisfatório. Além disso, é
importante que você saiba que as instituições de ensino dispõem de um
documento essencial para sua vida acadêmica: o projeto político pedagó-
gico; talvez você não tenha ouvido falar sobre esse documento, pois não
constitui um tema amplamente divulgado no cotidiano, mas é essencial que
você conheça o PPP de seu curso, pois ele traz informações essenciais a
você e à sua carreira.
A Construção do Conhecimento na Universidade e a Importância do Projeto Político Pedagógico – Capítulo 5
5.C Um passeio muito breve peCa história da educação

Antes de abordarmos a construção do conhecimento na universidade,
faremos uma viagem muito breve à história, seguindo algumas das ideias de
Mattar (2008). Iniciaremos, de forma mais sucinta ainda do que fez o autor,
passando pela Grécia e por Roma até chegarmos ao século XX.
Mattar (2008, p.87) explica que, tanto na Antiguidade oriental (prin-
cipalmente os egípcios, babilônios, hindus, chineses e hebreus) como nas
culturas tribais, havia cultura e educação, expostas pelos ritos e mitos.
Contudo, o modelo legado ao Ocidente surgiu na Grécia. Os gregos ti-
nham um ideal de educação denominado paideia, por meio do qual edu-
cava-se o corpo (gymnastiké: educação do corpo por meio da educação
física e atlética) e o espírito (mousiké: educação da mente ou do espírito,
por meio das musas, incluindo a música e a poesia).
Eles voltaram a educação para a filosofia, em que havia os sofistas,
professores remunerados e itinerantes, que trabalhavam em especial a dia-
lética e a política. Dois grandes nomes consagraram-se nessa sociedade:
Platão e seu discípulo Aristóteles. Ambos fundaram academias discutindo
temas filosóficos. Assim, houve um intenso desenvolvimento da cultura e
filosofia gregas, das quais o Museu de Alexandria é um ícone. Entretanto,
ressalta Mattar (2008, p.87), após o ápice com Aristóteles, “a cultura e a
filosofia grega decaem”.
© GABRIELE GENTILI | DREAMSTIME.COM
Meteora: complexo de seis mosteiros na cidade de Kalambaka, Grécia, construídos sobre

rochas de arenito. Constitui Patrimônio Mundial pela UNESCO, em 1998.
Já em Roma, segundo o autor, havia escolas primárias. Contudo, a

instrução se dava essencialmente em casa, em que pais ou tutores ensina-
127
vam as crianças a ler, a escrever e a calcular. Havia diferença na educação

entre meninos e meninas; enquanto a educação delas terminava no ensino
do básico, os garotos tinham direito a uma educação adicional para estu-
dar literatura, gramática latina, retórica e filosofia. O fim do Império Ro-
mano causou a decadência do ensino em Roma.
Outro local essencial para a conservação da ciência e da cultura an-
tigas foram os mosteiros, despontados por volta do século IV.
Conexão:
Alguns cristãos contrários ao acúmulo de riquezas e à vida luxuosa que muitos
bispos e padres levavam, escolheram uma vida mais simples, tal qual os ensina-
mentos de Cristo, fundando as ordens monásticas, como as de São Bento.
© DIETER HAWLAN | DREAMSTIME.COM
Abadia de Melk, na Áustria

Havia monges que passavam quase o dia todo na biblioteca, copiando e estudan-
do as obras dos grandes escritores da Antiguidade, sobretudo gregos e romanos.
Eram os monges copistas.
Para conhecer mais sobre a história dos mosteiros em Portugal e sua relação com
o saber, leia o artigo: “A filosofia no século XII em Portugal: os mosteiros e a cultura
que vem da Europa”
Disponível em:<http://www.hottopos.com/mirand10/meirin.htm>.
A partir do século IX, relata Mattar (2008, p.88), o ensino clássico

medieval passou a ser embasado “nas sete artes liberais, o
trivium(gramática, retórica e dialética) e o quadrivium(geometria, arit-
128
mética, astronomia e música)”. Deve-se destacar, segundo o autor, a

importância das bibliotecas na Idade Média, decisivas para a história da
educação.
Como já foi dito, na sociedade medieval, o conhecimento não era
para todos, mantinha uma aura de exclusividade, chegando até a ser
proibido em algumas sociedades.
Voltando ao Império Romano, sua estabilidade política possibili-
tou a continuidade da tradição romana na educação, e o latim permitiu a
continuidade linguística. No Ocidente, houve o predomínio do ensino
religioso; já no Oriente, estudaram-se os clássicos. Dessa forma, o
Oriente possibilitou a transição do conhecimento dos gregos e romanos
para a civilização ocidental moderna.
A partir dos séculos XII e XIII, a urbanização e o desenvolvi-
mento do comércio ocasionaram o surgimento das escolas urbanas,
muitas delas públicas, que substituíram as escolas medievais antigas,
monásticas e rurais. As escolas urbanas e públicas estenderam os hori-
zontes da educação medieval com o ensino dos clássicos latinos e dos
gregos (traduzidos para o latim) com o intuito de aplicar o intelecto e a
razão a muitas áreas da atividade humana. Mattar ressalta que justa-
mente essas escolas urbanas deram origem às universidades.
Contudo, o ensino não ficou restrito às faculdades no século XVI,
a educação também ocorria em casa, com o patron(que aprendia de quem
patrocinava) e nas academias (instituições privadas voltadas
essencialmente para o ensino literário e filosófico). Isso porque as uni-
versidades, em decadência, não renovavam seu currículo.
Nesse contexto, emergiram também os colégios, cujo ensino
destinava-se basicamente à educação (moral) das crianças, em um regime
de estudo rigoroso, centrado no trivium e no quadrivium, com destaque ao
latim.
No Brasil, destacou-se o papel pedagógico central dos jesuítas

durante a colonização.
França e Alemanha desenvolveram a educação pública primária no
século XVII. No século XVIII, a educação foi influenciada pelo
pensamento iluminista e iniciou-se o afastamento da religião, passando o
Estado a ser responsável pela oferta de ensino obrigatório e gratuito. No
século XIX, conviveram várias correntes pedagógicas e estudiosos;
dentre as correntes, destacam-se o positivismo e a ênfase no ensino de
ciências e o socialismo e sua concepção de educação revo-
129
lucionária e democratização do ensino. Dentre os estudiosos, Mattar

(2008, p. 89) cita alguns pedagogos, como Pestalozzi (1746-1827), que
divulgou a formação universal do ser humano e a escola popular;
Friedrich Froebel (1782-1852), conhecido como o criador dos jardins da
infância, e outros.
Mattar explica que a educação do sé-
culo XX recebeu influência de diversas Conexão:
áreas, destacando a psicologia (beha- Um método voltado para a
autonomia do estudante muito
viorismo e Gestalt, por exemplo), a conhecido é o Montessori, idealizado
filosofia (com o pragmatismo, prin- pela médica italiana Maria Montessori
cipalmente de John Dewey), a socio- (1870-1952). Nele, o aluno pode utilizar o
material didático na ordem que escolher, e

logia, a economia, a linguística e a o professor será um facilitador e dirigente
antropologia. das atividades.
Pestalozzi e Dewey, divulga-

dores da escolanovista, combatiam a
rigidez dos métodos tradicionais, a memo-
rização, propondo atividades práticas e individu-
alizadas ligadas à autonomia, à atividade do aluno e a uma formação
integral do ser humano. Destacava-se o papel ativo do estudante em
oposição à postura passiva da escola tradicional.
Mattar (2008, p. 90) também salienta outros estudiosos, como Jean
Piaget (1896-1980), famoso pela teoria construtivista, segundo a qual
o conhecimento é um processo contínuo de construção, e Lev Vygotsky
(1896-1934), que realizou estudos sobre desenvolvimento intelectual
atribuindo papel importante às relações sociais e, por isso, seu
pensamento é amplamente conhecido como socioconstrutivismo ou
sociointeracionismo.
Mattar conclui a breve viagem histórica explicando que o século XXI
é um período de transição na educação, em que se destaca a relevân- cia
das tecnologias e das ciências, em que os livros convivem com outras
formas de transmissão, como, por exemplo, informação digitalizada,
imagens, sons etc.; o desenvolvimento das linguagens de computador e da
própria informática, dentre outras inovações consequentes da Revolução
da Informação.
Finalizamos essa seção destacando que as ideias e assuntos ex-

postos apresentam grande complexidade e, por isso, merecem uma análise
minuciosa. Todavia, foram desenvolvidos de forma sucinta e superficial
130
em função das limitações de espaço, já que o foco é o
131
conhecimento no ensino superior. O conhecimento da história da educação

justifica-se porque a universidade carrega ainda marcas do passado.
5.2 A definição da universidade no BrasiC e suas
atribuições
No artigo 52, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB ), insti-

tuída em 1996, define as universidades como:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de for-

mação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracteri-
zam por:
I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo siste-
mático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de
vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmi-
ca de mestrado ou doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializa-
das por campo do saber.
No caput do artigo, a lei salienta o caráter pluridisciplinar das

universidades, assim, a discussão iniciar-se-á pela análise desse termo.
Pombo (2005, p. 4) destaca que há outras palavras ligadas a ele:
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e
transdisciplinaridade. Em tom confessional, destaca a dificuldade de
definição dos termos: “Sentimo-nos um pouco perdidos no conjunto
destas quatro palavras. As suas fronteiras não estão estabelecidas, nem

para aqueles que as usam, nem para aqueles que as estudam, nem para
aqueles que as procuram definir”.
Na prática, ressalta a estudiosa, os termos estão desgastados e ba-
nalizados. Muitos pensam ingenuamente que basta reunir profissionais
de diferentes áreas para dialogarem (o que, segundo Pombo, dificil-
mente ocorre, e sim, desentendimentos, conflitos...) de preferência em
uma mesa “redonda” para haver interdisciplinaridade. De acordo com
ela, tal ação “não tem a ver com pluri, nem com multi, nem com trans,
132
nem com interdisciplinaridade. Ao contrário, na esmagadora maioria dos

casos, isso tem tudo a ver com a disciplinaridade”(ibidem). Tal crítica
ilustra a dificuldade que temos em realizar atividades de fato
interdisciplinares (tanto na comunicação social como nas instituições
escolares e universidades) e relaciona-se à “incapacidade que todos temos
para ultrapassar os nossos próprios princípios discursivos, as perspectivas
teóricas e os modos de funcionamento em que fomos trei- nados, formados,
educados” (ibidem). Analisando a estrutura dos prefixos pluri, multi,
trans, inter, acrescidos ao termo disciplinar, Pombo conclui que em todos
os termos está presente a palavra “disciplina”. E os prefixos usados
expressam a ideia de juntar, de colocar as disciplinas lado a lado (em
multi e pluri), de articulá-las (inter), de estabelecer entre elas ação
recíproca e ir além daquilo que é próprio da disciplina (trans).
Dessa forma, para a estudiosa, a interdisciplinaridade (ou trans,
multi, pluri) constitui um esforço para romper o caráter estanque das
disciplinas, algo que deve ser superado pelas universidades. Tal esfor-
ço pode ocorrer em diferentes níveis:
1º) justaposição ou paralelismo: as disciplinas estão lado a
lado, tocam-se, mas não interagem;
2º) comunicação: há comunicação e confronto de perspecti-
vas entre as disciplinas;
3º) fusão e transcendência: há um continuum de desenvol-
vimento entre as disciplinas.
De acordo com as ideias da autora, resumidamente, poderíamos

entender a interdisciplinaridade como uma resistência à especializa- ção,
algo para refletirmos sobre a condição fragmentada das ciências e
almejarmos a unificação do saber. Há, portanto, uma luta nas universi-
dades para que a interdisciplinaridade ocorra de fato.
Feitas essas considerações concisas sobre a “pluri/inter/multi/
trans-disciplinaridade”, passamos a refletir sobre outro aspecto con-
templado na lei que define a universidade como o local de “de pesqui-
sa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano”. Tal conceito
pode ser esquematizado da seguinte forma:
133
Extensão
Tríade: pesquisa, ensino e extensão
Comumente, entende-se a pesquisa como a produção de conhe-

cimento pela comunidade de investigação. A extensão volta-se para o
trabalho da universidade à comunidade, oferecendo serviços, cursos e
atividades diversos e variados. O ensino deve ter uma significação social,
ser pertinente, isto é, deve ser produzido conjuntamente à pesquisa. Na
próxima seção, abordaremos um dos grandes focos das universidades: a
pesquisa científica.
5.3 A atividade cientCfica: a produção cientCfica e

as agências de fomento à pesquisa
5.3.C A pesquisa cientCfica
Conforme destaca Mattar (2008, p. 100), os momentos vivenciados
no período da universidade são um dos mais marcantes na vida do ser
humano. O estudante vivencia experiências pessoais, cognitivas, sociais,
quer permitem não só o aprendizado formal, mas também o desenvolvi-

mento moral.
Uma possibilidade para ampliar o conhecimento formal na universi-
dade é a realização de pesquisa científica. Kourganoff (apud Mattar, 2008,
p. 107) define a pesquisa como: “o conjunto de investigações, operações e
trabalhos intelectuais ou práticos que tenham como objetivo a descoberta
de novos conhecimentos, a invenção de novas técnicas e a exploração ou
a criação de novas ‘realidades’”.
134
© LUIS FERNANDO CHAVIER | DREAMSTIME.COM
14-bis, avião híbrido construído pelo inventor brasileiro Alberto Santos Dumont, testado
em Paris, na França.
Conexão:
Antigamente, a ciência estava ligada à criação e à invenção de objetos utilitários,
processos e teorias. Você conhece os autores de algumas importantes invenções?
Abaixo listamos um número muito reduzido de invenções, caso você se interesse,
pesquise outros inventos.
1454 – A invenção da imprensa

© PHILIPPEHALLE | DREAMSTIME.COM
A impressão com tipos móveis originou-se na China, entre 1041 e

1048. Mas foi o alemão Johannes Gutenberg (1400-1468) quem criou os
tipos fundidos em metal e a tinta que aderia ao papel. Naquele ano, ele
imprimiu a “Bíblia”, em latim, em Mainz, na Alemanha.
135
1610 – Telescópio
© JAMES STEIDL | DREAMSTIME.COM
O italiano Galileu Galilei (1564-1642) apontou para o céu sua recém-

inventada luneta e descobriu os quatro maiores satélites de Júpiter,
marcando o início das pesquisas sobre o universo.
1628 – Funcionamento do coração

© CORNELIUS20 | DREAMSTIME.COM
Para Aristóteles, o coração abrigava os pensamentos. Para Descar-

tes, o coração esquentava o sangue. Foi o médico inglês William Harvey
(1578-1657) quem descobriu que o órgão é um músculo que bombeia o
sangue para o restante do corpo.
136
1687 – Lei da gravidade
© OGUZARAL | DREAMSTIME.COM
O físico inglês Isaac Newton (1642-1727) publicou sua grande obra,

Princípios Matemáticos da Filosofia Natural, reunindo conhecimento físico e
rigor matemático. Ali, Newton descreveu a lei da gravidade.
1712 – Máquina a vapor

© ALEXANDRE FAGUNDES DE FAGUNDES | DREAMSTIME.COM
O inventor da máquina a vapor não é o escocês James Watt (1736

-1819). Mas foi ele quem aperfeiçoou a engenhoca criada por Thomas
Newcomen. Seja como for, a máquina trouxe a Revolução Industrial.
Esperamos que esses exemplos não contribuam para restringir a no-

ção de pesquisa científica apenas à área de inovação, tecnologia e ciências
biológicas e naturais, como o senso comum costuma fazer. As pesquisas
em ciências humanas são igualmente essenciais para o desenvolvimento
de um país.
Ressaltamos ainda que a ciência não vive somente de grandes
descobertas, “pequenas” inovações de grande sucesso também partem de
pesquisas científicas. Acadêmicos do curso de Gestão Comercial do Cen-
tro Universitário UNISEB desenvolveram, na disciplina de Projeto Inter-

disciplinar, o protótipo de um travesseiro adequado às camas “king size” e
venderam-no a grandes redes comerciais. Portanto, é importante que você
se dedique não somente ao estudo das disciplinas de seu curso, mas
137
também a áreas de seu interesse, buscando desenvolver projetos, analisar

ideias e teorias. Enfim, pesquise!
Mattar (ibidem) afirma que, atualmente, a pesquisa não está tão
associada à invenção. Concordamos com o fato de, no âmbito geral,
predominarem pesquisas teóricas ou experimentais, em que o papel do
pesquisador é o de um executor e não de criador. De fato, salvo algumas
exceções, a pesquisa real consiste na execução de tarefas que exigem in-
teligência e iniciativa, distintas de uma criação genial. Entretanto, não se
pode negar o benefício social das pesquisas desenvolvidas nas universida-
des, mesmo que não se tratem de “grandiosas invenções”. Mattar destaca
que as pesquisas ocorrem principalmente nos níveis de pós-graduação,
mais especificamente, nos programas strictu sensu, embora os projetos de
Iniciação Científica (IC) em cursos de graduação também contribuam
muito à pesquisa. Muitos projetos são financiados por órgãos governa-
mentais e privados de pesquisa.
Lato sensu: são cursos mais direcionados à atuação profissional e atualização

dos graduados no nível superior: tecnólogos, licenciados ou bacharéis. Encontram-
-se nesta categoria os cursos de aperfeiçoamento, com carga horária de no máxi-
mo 360 horas, os cursos de especialização, com carga horária de no mínimo 360
horas, bem como os cursos designados como MBA (do inglêsMaster in Business
Administration, ou mestre em administração de empresas); diferentemente do que é
o caso nos EUA, eles não são equiparáveis aos mestrados.
Stricto sensu: são cursos voltados à formação científica e acadêmica e também
ligados à pesquisa. Existem nos níveis do mestrado e doutorado. O curso de mes-
trado tem a duração recomendada de dois a dois anos e meio, durante os quais o
aluno desenvolve uma dissertação e cursa as disciplinas relativas à sua pesquisa.
Os doutorados têm a duração média de quatro anos, para o cumprimento das disci-
plinas, realização da pesquisa e para a elaboração da tese. Tais trabalhos acadêmi-
cos envolvem procedimentos requintados de pesquisa.

Disponível em:<http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%B3s-
gradua%C3%A7%C3%A3o>. Acesso em: 25 mai. 2014
Há diversos tipos de iniciativas para o desenvolvimento da ciên- cia.

Uma delas é a ação do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
(MCTI), que criou a Iniciativa Brasileira de Nanotecnologia (IBN), um
conjunto de ações que tem por objetivo criar, integrar e fortalecer as ati-
138
vidades governamentais e os agentes ancorados na nanociência e nano-

tecnologia, para promover o desenvolvimento científico e tecnológico do
setor, com foco na inovação.
Leia mais em: <http://nano.mct.gov.br/noticias/iniciativa-brasileira-
de-nanotecnologia-2013-08-20/>.
© LEACH | DREAMSTIME.COM
Nanotecnologia: ciência e tecnologia utilizadas para controlar os materiais de tal forma que
se podem manipular átomos e moléculas para construir estruturas mais complexas, como
um dispositivo eletrônico, por exemplo.
Há outros empreendimentos governamentais e privados de fomento
à pesquisa, que passamos a analisar a seguir.
5.3.2 A produção cientCfica e as agências de fomento à

pesquisa
Mattar (2008, p. 109) aponta adequadamente duas importantes
instituições de fomento à pesquisa do país: a Capes (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e o CNPQ (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). As duas insti-
tuições fornecem bolsas de iniciação científica, mestrado e doutorado (no
Brasil e no exterior), pós-doutorado (também no Brasil e no exterior), as-
sim como apoio para a organização de eventos científicos e a participação
em congressos, seminários e outras formas de divulgação e discussão da
pesquisa. Em relação à CNPQ, merece destaque o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), que desperta a vocação cientí-

fica e incentiva novos talentos potenciais entre estudantes de graduação,
mediante sua participação em projetos de pesquisa, preparando-os para o
ingresso na pós-graduação.
139
Oliveira Filho et al (2005) ressaltam a importância da CAPES na

expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e dou-
torado) em todos os estados da Federação.
A Capes, segundo Oliveira Filho et al (2005), foi criada em 1951 com o objetivo de
“assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes
para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao
desenvolvimento do país”.
As atividades da CAPES podem ser agrupadas em quatro grandes linhas de ação,
cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado de programas: a) avaliação da
pós-graduação stricto sensu; b) acesso e divulgação da produção científica; c)
investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior; d) promoção
da cooperação científica internacional. Os resultados da avaliação da pós-gradua-
ção servem de base para a formulação de políticas para a área de pós-graduação,
bem como para o dimensionamento das ações de fomento – bolsas de estudo, au-
xílios, apoios –, estabelecendo, ainda, critérios para o reconhecimento pelo Minis-
tério da Educação dos cursos de mestrado e doutorado novos e em funcionamento
no Brasil. A CAPES promove o acesso e divulgação da produção científica através
do Portal Periódicos, do acesso à busca e consulta a informações sobre teses e
dissertações defendidas junto aos programas de pós-graduação do país e através
do INFOCAPES que sucedeu à Revista Brasileira de Pós-Graduação em 2004.
O Programa de Apoio a Eventos no País - PAEP concede recursos a eventos de
caráter científico, tecnológico e cultural de curta duração, promovidos por asso-
ciações e sociedades nacionais científicas, de pós-graduação e de pesquisa com
abrangência nacional e internacional. Os eventos apoiados devem apresentar inte-
resse inequívoco para a pós-graduação stricto sensu. Embora não haja uma linha
direta de apoio à publicação científica, praticamente todas as ações da CAPES
acabam por contribuir para a concretização de trabalhos científicos e suas publi-
cações. O relacionamento do pesquisador com a CAPES é feito por meio do site
< www.capes.gov.br>.
O CNPq, órgão vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia, investe na for-
mação e absorção de recursos humanos e financiamento de projetos de pesquisa
que contribuem para o aumento da produção de conhecimento e geração de novas
oportunidades de crescimento para o país. Tem duas atividades básicas: o fomento
à pesquisa e a formação de recursos humanos.
Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102-
86502005000800009&script=sci_arttext&tlng=en>. Acesso em: 24 mai. 2014.
140
Além da Capes, os autores reconhecem a notoriedade das Funda-

ções de Amparo à Pesquisa (FAPs), instituições estaduais que dão suporte
e fomento à pesquisa em seus estados.
Conexão:
A FAPESP é uma das principais agências de fomento à pesquisa científica e tec-
nológica do país. Está ligada à Secretaria de Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento
Econômico e Turismo. Bolsas e auxílios são os meios tradicionais oferecidos pela
FAPESP para o fomento da pesquisa científica e tecnológica em todas as áreas do
conhecimento: Ciências Biológicas, Ciências da Saúde, Ciências Exatas e da Terra,
Engenharias, Ciências Agrárias, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas,
Linguística e Letras e Artes. As bolsas se destinam a estudantes de graduação e
pós-graduação de instituições de ensino e pesquisa paulistas. Os Auxílios se desti-
nam aos pesquisadores de instituição de ensino e pesquisa do estado de São Paulo
com titulação mínima de doutor. As bolsas e Auxílios são concedidos dentro de três
linhas de financiamento: linhas regulares, programas especiais e inovação tecnoló-
gica. As Linhas Regulares estão voltadas para o atendimento da demanda espontâ-
nea (a chamada demanda de balcão) dos pesquisadores ligados às universidades e
institutos de pesquisa sediados no estado de São Paulo. Constituem, portanto, um
sólido suporte das propostas de pesquisa livremente pensadas e formuladas pela
comunidade científica e tecnológica paulista. Os programas especiais voltam- se
para a superação de carências existentes (ou até mesmo antevistas) no Sistema de
Ciência e Tecnologia do Estado. Já a linha de inovação tecnológica compreende
diversos programas cujas pesquisas têm grande potencial de desenvolvimento de
novas tecnologias e de aplicação prática em diversas áreas do conhecimento. Os
programas dessas duas linhas, financiados sobretudo com receitas patrimoniais da
instituição, são os pilares da ação indutora, orientadora, do desenvolvimento
científico e tecnológico que também cabe à FAPESP desempenhar, em afinação
com a política de Ciência e Tecnologia do governo estadual. Candidatos a apoio da
FAPESP, dentro das linhas regulares ou nos programas especiais, dispõem de
formulários apropriados a cada caso para encaminhar suas propostas. Há também
alguns procedimentos a serem observados pelo solicitante de apoio da Fundação.
No processo de avaliação todas as propostas encaminhadas à FAPESP, enquadra-
das em quaisquer de seus programas, são avaliadas quanto ao mérito científico ou
tecnológico e quanto à sua adequação às normas e critérios de prioridade da FA-

PESP. Essa avaliação é feita por pares, assessores escolhidos entre cientistas de
reconhecida competência, de acordo com a natureza e a área do conhecimento
141
em que se insere cada projeto. A FAPESP tem, assim, uma rede de mais de
6 mil assessores voluntários, a maioria pesquisadores em atividade no estado de
São Paulo, enquanto algumas centenas estão espalhados pelo Brasil e Exterior
(OLIVEIRA FILHO et al, 2005, p. 3).
Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102-
86502005000800009&script=sci_arttext&tlng=en>. Acesso em: 24 de maio de 2014.
Além dos incentivos citados, há também auxílio à publicação e à participação de

pesquisadores do Estado de São Paulo em reuniões científicas ou tecnológicas, no
Brasil ou no exterior.
Os Estados têm suas próprias Fundações de Amparo à Pesquisa, das quais, cita-
mos algumas:
Agências estaduais de fomento à pesquisa científica e tecnológica do Brasil.
Alagoas: <www.fapeal.br>
Bahia: <www.fapesb.ba.gov.br>
Ceará: <www.funcap.ce.gov.br>
Distrito Federal: <www.fap.df.gov.br>
Goiás: <www.funape.org.br>
Santa Catarina: <www.funcitec.rct-sc.br>
Sergipe: <www.fap.se.gov.br(...)>
Mas não são apenas esses órgãos que fomentam a pesquisa, há inú-
meros outros, como centros de pesquisas, entidades que auxiliam o em-
preendedorismo e outras. Confira alguns nos links a seguir:
<www.bndes.gov.br>
<www.finep.br>
<www.abvcap.com.br>
<www.gaveaangels.org.br>
<www.bahiaangels.com>
<www.saopauloanjos.com.br>
<www.iadb.org>
<www.sebrae.com.br>
<www.fiesp.br>
<www.firjan.br>
<www.senai.br>
<www.portalinovacao.mct.gov.br/sapi/>
142
<www.redetec.org.br>
<www.anprotec.org.br>
<www.iel.org.br>
<www.abdi.com.br>
<www2.anpei.org.br>
<www.cdt.unb.br>
<www.fnq.org.br>
<www.protec.org.br>
<www.observatoriodainovacao.org.br>
<www.inpi.org.br>
<www.inovacao.usp.br>
<www.inova.unicamp.br>
<www.dine.ufpe.br>
<www.utfpr.edu.br/inovacao>
Confira a lista e a descrição completas em: <http://inei.org.br/fon-
tes_de_fomento_e_financiamento_a_inovacao>. Acesso em: 25 de maior
de 2014.
Você deve ter observado que há muitas instituições, organizações e

outros meios de financiamento e apoio à pesquisa, ao saber, isto é, à cons-
trução do conhecimento na universidade. Dessa forma, você pode ser con-
templado com algum benefício se elaborar um bom projeto de pesquisa,
orientado por um docente com experiência na área.
5.4 O sistema Lattes e a importância dos periódicos

cientCficos.
De acordo com informações do site do próprio CNPQ, a Plataforma
Lattes integra as bases de dados de currículos, de grupos de pesquisa e de
instituições em um único sistema de informações. Esse sistema é essencial
não apenas para as ações de planejamento, gestão e operacionalização do
fomento do CNPq, mas também de outras agências de fomento federais e
estaduais, das fundações estaduais de apoio à ciência e tecnologia, das
instituições de ensino superior e dos institutos de pesquisa. Além disso,
contribui para a formulação das políticas do Ministério de Ciência e Tec-

nologia e de outros órgãos governamentais da área de ciência, tecnologia
e inovação.
143
O Currículo Lattes tornou-se um padrão nacional no registro da vida

pregressa e atual dos estudantes e pesquisadores do país, e é hoje
adotado pela maioria das instituições de fomento, universidades e
institutos de pesquisa do país. Por sua riqueza de informações e sua
crescente confiabilidade e abrangência, tornou-se elemento
indispensável e compulsório à análise de mérito e competência dos
pleitos de financiamentos na área de ciência e tecnologia. (<http://
lattes.cnpq.br/>)
A informação citada ilustra a que ter o currículo Lattes é de suma

importância para qualquer cidadão que se dedique à pesquisa e à vida
acadêmica. Ele é uma das condições para pleitear financiamentos de pes-
quisas, se o currículo for bom, alargam-se as possibilidades de bolsas e
auxílios à pesquisa.
Oliveira Filho et al (2005, p. 2) orientam que a plataforma Lattes
constitui
[...] um conjunto de sistemas computacionais do CNPq que visa a

compatibilizar e integrar as informações em toda interação da
Agência com seus usuários. Seu objetivo maior é aprimorar a qua-
lidade dessas informações e racionalizar o trabalho dos pesquisado-
res e estudantes no seu preenchimento. Nesta plataforma, é possível
preencher e acessar o Curriculum Lattes, hoje indispensável aos
pesquisadores.
A plataforma permite rápido acesso, visão e avaliação dos docentes

e discentes cadastrados. Permite, ainda, traçar o perfil da instituição e dos
pesquisadores por meio do volume de produções, pesquisa, projeto e
orientações em andamento. Por isso, todas as informações relevantes sobre
a carreira do pesquisador devem constar no Lattes, pois ele permite avaliar

seu trabalho. Deve, portanto, fazer parte do cotidiano na vida aca- dêmica.
A difusão desse sistema é tão ampla que até mesmo algumas empresas e
pessoas solicitam o currículo Lattes em vez do curriculum vitae. Contudo,
ele não constitui uma narrativa de experiências profissionais e habilidades,
mas sim para suas produções, áreas de atuação e experiência no sentido do
âmbito de pesquisa nas áreas de ciência e tecnologia.
144
Para saber mais, acesse: <http://plataformalattes.com.br/qual-impor-

tancia-plataforma-lattes/#sthash.n9mHysQC.dpuf>. Disponível em: 24 maio
2014.
O currículo Lattes é reflexo de sua imagem e trajetória profissional acadêmica.

Disponível em:<http://lattes.cnpq.br/>. Acesso em: 25 maio 2014.
5.4.C A importância dos periódicos cientCficos

Os periódicos adquiriram extrema relevância para os pesquisadores
e estudantes, pois constitui um veículo de comunicação na área acadêmica
e científica.
Para Kuramoto (2006, p. 91 apud REIS, S.,G.,O. e KAIMEN, M. J.
G., 2007, p. 253):
A informação científica é o insumo básico para o desenvolvimento

científico e tecnológico de um país. Esse tipo de informação, resultado
das pesquisas cientificas, é divulgado à comunidade por meio de revis-
tas. Destarte, para a atividade científica de uma instituição ser consoli-
dada, é necessário seu registro em algum suporte. Nesse aspecto des-
tacam-se os periódicos como uma forma usada para essa divulgação.
Tenopir e King (2001, p.15) apresentam os periódicos científicos

como a “fonte de informação mais importante para cientistas”, sendo, na
realidade, “os mais importantes recursos informacionais e amplamente
lidos”. Os dados colhidos de cientistas por Tenopir e Kink (ibidem) de-
monstram que os artigos lidos nos periódicos enriquecem a qualidade da

pesquisa e do ensino, ajudando os pesquisadores a desempenharem tare-
fas com maior desenvoltura, possibilitando a economia de tempo e dinhei-
145
ro. O número de artigos lidos vem crescendo mais do que a quantidade de

tempo dedicado à leitura.
Tenopir e King (2001, p.17) apontam um resultado interessante: os
cientistas são expostos, na graduação, a apenas uma fração do conheci-
mento de que necessitarão ao longo de suas carreiras. “Na verdade, cinco
sextos de conhecimento novo em sua área serão criados após sua gradu-
ação. Eles devem manter-se atualizados. Do contrário, estarão arriscando
não desenvolver todo seu potencial na pesquisa e no ensino”. Tal infor-
mação ratifica a importância da leitura de periódicos para ampliação dos
conhecimentos específicos em sua área e constante atualização.
Atualmente, há grande facilidade de leitura dos periódicos, pois
muitos são publicados em meios eletrônicos, e os dados da pesquisa reali-
zada pelos autores supracitados revelam que:
• o uso de periódicos eletrônicos testemunhou um grande salto na

segunda metade dos anos 90 (do século passado), e a escalada
continua. Em média, 50% a 90% dos cientistas de determinada área
usam periódicos eletrônicos ao menos uma parte do tempo;
• os alunos preferem o periódico eletrônico e escolherão uma versão
eletrônica, de preferência a uma impressa, ainda que o artigo seja
menos relevante;
• preferências e usos variam bastante segundo a área da ciência;
• sistemas livres, como o PubMed, produzem um grande impacto na
adoção de periódicos eletrônicos;
• a revisão por parte dos pares é importante, para
muitos leitores, como um filtro de quali-
dade e um fator de economia de tempo, Conexão:
sendo provavelmente menos impor- Acesse o site de perió-
dicos da Capes e consulte
tante para a elite mais bem instruída, artigos de seu interesse:
quando no nível mais alto de suas <http://www.periodicos.capes.

carreiras; gov.br/>.
• em relação a títulos novos e aos tí-

tulos marginais ao núcleo de títulos dos
leitores, bem como a novos artigos, há mais

leituras eletrônicas (portanto, os hábitos estão mudando);
• qualquer aumento global do uso está condicionado à disposição
dos usuários para pagar (os custos reais e, igualmente, seu tempo); e
leitores que não pertencem ao núcleo de leitores de periódicos, por
146
sua vez por eles considerados fora de seu núcleo de periódicos, são
particularmente sensíveis aos preços (2001, p. 21).
5.5 O Projeto PoCCtico Pedagógico (PPP)

5.5.C O que é um projeto pedagógico?
O Projeto Político Pedagógico (PPP) constitui um documento que
norteia as ações das instituições de ensino. Todas as modalidades de edu-
cação, desde o Ensino Fundamental até o nível superior orientam-se por
esse documento. A Lei nº 9394/94 ― Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional ―, em seu art. 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos
de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
De acordo com Sales (2009), o PPP pode ser intitulado de diversas
formas, tais como, Projeto Pedagógico, Projeto Institucional, Projeto Edu-
cacional ou Projeto Político Pedagógico.
Nesse livro, adotamos essa última nomenclatura por se referir ao
objeto desse capítulo, o Projeto Político Pedagógico nas instituições de
Ensino Superior.
Veiga recorre à etimologia do termo Projeto, que vem do latim projec-
tu, particípio passado do verbo projicere, cujo sentido é “lançar para diante”,
para esclarecer a ideia de “projetar o futuro”, que está no bojo da terminação.
Portanto, ele é, conforme ressalta Gadotti (2000), um plano, um intento, é
“extensão, ampliação, recriação, inovação do presente já construído e, sendo
histórico, pode ser transformado: “um projeto necessita rever o instituído para,
a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte”.
O PPP deve ser realizado coletivamente em uma ação de plane-
jamento e partir das necessidades da comunidade acadêmica. Nele, deve-
se explicitar desde a filosofia até a proposta curricular da institui- ção de
ensino.
Sales, citando Veiga (2004) ressalta que o PPP não é um produto
pronto, mas sim um processo de desenvolvimento institucional e de curso
num tempo e espaço determinados, portanto, traduz-se num continuum de
decisões a serem desencadeadas, sistematicamente, por coordenadores,

professores, alunos e técnicos, tendo como suporte um dado contexto
social. Nessa definição, destaca-se o caráter participativo do PPP, que na
realidade, constitui sua base. A comunidade acadêmica deve participar
147
efetivamente de todas as etapas do PPP: elaboração, implementação,

acompanhamento, avaliação.
Ao indicar a filosofia da instituição, acaba por revelar tambéma sua
identidade e a dos sujeitos que a congregam. “Desta forma, educando e
educador, bem como a comunidade em geral, podem exercer sua cidada-
nia, percebendo-se como sujeitos sócio-histórico na construção de uma
nova sociedade” (SALES, 2009, p.1).
Silva (1999) ressalta o PPP como um instrumento balizador para o
fazer pedagógico, orientado para um curso de graduação específico: “É o
documento definidor dos princípios orientadores que expressam o sentido
do processo de formação de profissionais de nível superior” (1999, p. 35).
Pauta-se, sobretudo, em fundamentos epistemológicos, éticos e políticos.
5.5.2 O papeC do projeto pedagógico na organização

dos cursos superiores
Veiga (2003) discute o papel do projeto pedagógico e sua relação
com a inovação emancipatória, afirmando que ele deve combater o isola-
mento dos diferentes segmentos da instituição educativa e a visão buro-
crática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as
questões postas pela prática pedagógica. Para ela:
A elaboração do projeto político pedagógico sob a perspectiva da

inovação emancipatória é um processo de vivência democrá- tica
à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade
escolar e acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu
acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a
instituição irá seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos,
acertos e erros não serão mais da responsabilidade da direção ou
da equipe coordenadora, mas do todo que será res- ponsável por

recuperar o caráter público, democrático e gratuito da educação
estatal, no sentido de atender os interesses da maioria da
população (2003, 279).
No artigo: “Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação

regulatória ou emancipatória?”, a estudiosa ressalta que a instituição de
ensino deve alterar sua própria realidade cultural, apostando em novos
valores, como singularidade em vez da padronização e dependência;
148
construção da autonomia em vez de isolamento e individualismo. Deve

priorizar ainda “o coletivo e a participação; em vez da privacidade do
trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a
gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de
qualidade total, investir na qualidade para todos” (ibidem).
Veiga (2003, p. 279) elucida que nessa definição de projeto político-
pedagógico, baseada na concepção de inovação emancipatória ou edi-
ficante, “por um lado, o projeto é um meio que permite potencializar o
trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por outro,
sua concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e o
funcionamento das instituições educativas”. A figura a seguir resume al-
gumas de suas principais concepções:
Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S0101-32622003006100002>. Acesso em: 25 maio 2014
Finalizamos o conceito de Projeto Político pedagógico enfatizan- do

suas qualidades e ressaltando que ele precisa estar articulado ao PDI

(Projeto de Desenvolvimento Institucional). Dessa forma, ele não deve
limitar-se a uma descrição exaustiva das disciplinas e de seus conteúdos
específicos, é preciso descrever de forma contextualizada o perfil do
149
egresso, as habilidades acadêmicas que serão desenvolvidas e as compe-

tências profissionais que o estudante deverá possuir ao final do curso.
Com base nas informações dadas, você deve ter percebido a impor-
tância desse documento, portanto, conheça o PPP de seu curso.
5.5.3 O perfiC profissionaC: desenvoCvimento de

competências e habiCidades.
Silva (1999), elenca os elementos constitutivos do PPP, destacando
que, na introdução, faz-se um histórico do curso, explicitando o papel da
universidade perante a realidade social, expõe-se o diagnóstico da situ-
ação atual do curso etc. Na justificativa, explica-se o universo do curso,
seus objetivos, relação universidade-mercado e universidade-sociedade,
aspectos legais que dão suporte ao curso etc. Na sequência, determina- se
o perfil do profissional, isto é, o tipo de profissional que se forma no curso
e as habilidades e competências a serem desenvolvidas no processo de
formação do aluno. São justamente esses dois últimos assuntos o foco
dessa seção.
Ao discutir a noção de competência no ensino superior, Silva
(2007), revela o caráter polissêmico do termo. O emprego do termo para
se referir à qualificação não é adequado, pois segundo a estudiosa, denota
sentidos e intenções diferentes. Competência é, para ela, “a demonstração,
dentro de situações concretas, de domínio de saberes e de habilidades,
apreendidos e aprendidos, promovendo a capacidade de inovar com auto-
nomia nas decisões e ações” (2007, p. 316). Em sua opinião, a introdução
das competências no Ensino Superior representa um avanço no sistema
educacional brasileiro, pois pode fomentar a competitividade e melhorar a
inserção do país na economia internacional. Para tanto, o país deve inves-
tir na formação de seus recursos humanos, priorizado o desenvolvimento
científico, o progresso científico, o acúmulo de informação, investindo em

educação, ciência, tecnologia e investigação.
Silva (2007) explica que a noção de competência é evidenciada no
perfil profissional desejado do formando, que deve contemplar “as com-
petências intelectuais dos alunos e refletir as heterogeneidades das deman-
das sociais em relação a profissionais de alto nível” (MEC/SESu, 1997,p.
1 apud SILVA, 2007, p.318). Embora o perfil do profissional egresso deva
estar condizente às exigências do mercado, ele não é restritivo, pois as
150
IES (Instituições de Ensino Superiores) possuem autonomia para redire-

cionar os seus currículos para a reorganização da carreira profissional.
Atividade
Acesse o site da “Scielo” que traz publicações de revistas e artigos
científicos de qualidade. Escolha um assunto, autor ou tema de seu inte-
resse e leia um artigo científico. A seguir, elabore uma resenha sobre ele e
comente com seus colegas e professores.
<http://www.scielo.org/php/index.php?lang=pt>.
RefCexão
Neste capítulo, destacou-se brevemente a história da educação e das
universidades a fim de evidenciar o trajeto do conhecimento e da ciência.
Procurou-se destacar, ainda, a necessidade de o acadêmico conhecer o Projeto
Político Pedagógico de seu curso, pois tal documento apresenta informações
essenciais ao estudante. Ressaltou-se, sobretudo, a necessidade e a importân-
cia da pesquisa científica e na graduação e pós-graduação.
Leitura recomendada
Para saber mais sobre as agências de fomento, acesse o artigo: “CA-
PES E CNPQ: AGÊNCIAS DE FOMENTO E DESENVOLVIMEN-
TO PARA A PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA”
< h t t p : / / w w w. u f p i . b r / s u b s i t e F i l e s / p p g e d / a r q u i v o s / f i l e s /
VI.encontro.2010/GT.10/GT_10_06_2010.pdf>.
Referências
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Médicas, 2000.
MATTAR, João. Metodologia científica na era da informática. 3. ed.

São Paulo: Saraiva, 2008.
OLIVEIRA FILHO, Renato Santos de et al. Financing of the scientific

publication and protection of the scientific knowledge. Acta Cir. Bras.,
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São Paulo, v. 20, supl. 2, 2005. Available from: <http://www.scielo.br/

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-86502005000800009&lng=
en&nrm=iso>. Access on 24 May 2014. <http://dx.doi.org/10.1590/
S0102-86502005000800009>.
POMBO, O. Interdisciplinaridade e integração dos saberes. Liinc em

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23 maio 2014)
<http://lattes.cnpq.br/>
REIS, S.,G.,O. e KAIMEN, M. J. G. A transição do periódico científico

tradicional para o eletrônico na avaliação de pesquisadores. Revista
Cesumar – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, jul./dez.2007, v. 12,
n. 2, p. 251-273 Dsponível em:<http://www.cesumar.br/pesquisa/
periodicos/index.php/revcesumar/article/viewFile/562/477>. Acesso
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SALES, Jacira Teles de. O projeto político pedagógico no ensino su-

perior e o papel social de educadores no processo de aprendizagem.
Revista Cereus, v.01, n.01, agosto de 2009, OnLine.
SILVA, H. H. M. Subsídios para a elaboração do projeto político-peda-

gógico. Disponível em: <http://www.sistemas.ufrn.br/shared/verArqui
vo?idArquivo=1412105&key=a7e2bfa2f68d0b4a820eeabb59cd1f6d>.
Acesso em: 26 maio 2014.
SILVA, F.S. A noção de competência no ensino superior: o Curso de

Pedagogia da UFPB. RBPAE – v.23, n.2, p. 315-326, mai./ago. 2007
TENOPIR, C. & KING, D. W.A importância dos periódicos para o

trabalho científico. Revista de Biblioteconomia de Brasília. v.25, n.1,
p. 15-26, 2001. (Disponível em:<http://www.brapci.inf.br/_reposito-
rio/2010/10/pdf_c111fa11c3_0012276.pdf> Acesso em 25 mai.2014)
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma constru-

ção possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000.
152
_____. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação re-

gulatória ou emancipatória?. Cad. CEDES, Campinas , v. 23,
n. 61, Dec. 2003. Available from <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622003006100002&lng=en&nr
m=iso>. Access on 25 May 2014. Http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
32622003006100002>.
153

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Métodos e Técnicas de

Objetivos da sua aprendizagem

C.C Os riscos do conhecimento

O conhecimento é algo tão importante que sempre corre o risco de

dinâmica reveladora do conhecimento, porque nada deixa de pé,

ca à medida que revela. Por isso,

aquilo que não está compreendido ainda,

esotérica, para que só os iniciados a

O conhecimento pode, inclusive, ser ‘perigoso’ em determinados

Eu, Galileu Galilei, filho do falecido Vicente Galilei, de Floren- ça,

sustenta, ensina e prega. Mas porque este Sagrado Ofício ordenou-

to, com sinceridade de coração e verdadeira fé, abjuro, maldigo e

Assim, há formas diversas de apreender a realidade. Interessa-nos,

Objeto é crivada pela teoria que a explica. Assim, dependendo da teoria, a

ciados das relações que existem entre conceitos.” Na análise do autor, há

Numa, elabora suas teorias, seus métodos, seus princípios e estabe-

Esta citação é importante à medida que revela o caráter transitório

C.2 Tipos de conhecimento

estrutura do conhecimento possui seu nível de complexidade e suas ca-

O conhecimento popular é prioritariamente intuitivo, imediato,

Além disso, muitas vezes contribuem para superstições e discriminações,

C.2.2 Conhecimento fiCosófico

lógicos de mudança e transformação dessa realidade. A filosofia cumpre a

cício de nossa sobrevivência em sociedade. Ela pode não garantir o

Assim, a filosofia cumpre a tarefa de compreender a realidade e con-

O Mito da Caverna, narrado por Platão no livro VII de A República

concluiu Platão: acreditavam que as imagens fantasmagóricas que apare-

C.2.3 Conhecimento reCigioso

C.2.4 Conhecimento cientCfico

são dos fenômenos existentes por meio da utilização de procedimentos

Além de focar em fatos e fenômenos verificáveis, o conhecimen- to

O conhecimento científico tem uma vocação analítica e, assim, o

Na origem etimológica, analisar significa decompor um todo nas

Para melhor compreendermos o conceito de conhecimento cientí-

frontalmente diferente de outras formas de conhecer, univer-

inseparável e imbatível, representando possivelmente a identi-

2. É preferível “reconstruir” a “construir” conhecimento. Mo-

3. Demo (2000) considera pouco útil a distinção entre teoria e

por conta das tecnologias. Por vezes, ainda identificamos a

facilmente, insinuando que “não serve para nada”, mesmo que

– O conhecimento científico surgiu a partir das preocupações

humanas cotidianas, e esse procedimento é consequência do

– O conhecimento científico, além de ater-se aos fatos, é ana-

C.3 Métodos e formas de raciocCnio

C.3.2 Indução e dedução

formas de reflexão e não de simples pensamento. A reflexão, por sua vez,

contida nas partes examinadas.” Assim, o objetivo dos argumentos é

Para que as conclusões obtidas por meio da indução sejam verdadei-

Os corpos A, B, C e D são todos metais.

na lei que rege o fato ou fenômeno, constatada em um número

Para Köche a indução é insustentável sob o ponto de vista epistemo-

A observação poderá servir para ajudar a esclarecer, delimitar e

soluções ou explicações para o problema, sob a forma de hipóteses,

Do ponto de vista lógico, a verdade que os enunciados singulares

Mesmo que as quatro premissas sejam verdadeiras, a conclusão não

- Se todas as premissas são verdadei- - Se todas as premissas são verda-

Ambos os tipos de argumentação têm finalidades específicas. En-

conhecido com reduzida margem de erro, mas, no entanto, é de alcance

1. A partir da verdade do antecedente, pode-se deduzir a verdade

2. A partir da falsidade do antecedente, pode seguir-se a falsidade

A dedução tem, como ponto de partida, o plano do inteligível, da verda-

C.4 As ciências: cCassificação

Você já parou para refletir sobre o que