2 - HISTORIA - 1a - 2a e 3a Serie-Diagramado

HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO 1
HISTÓRIA
EDUCAÇÃO E O ENSINO DE HISTÓRIA
Introdução
Os desafios para a educação do século XXI estão pautados no aprimoramento do desen-
volvimento humano, que se caracteriza pela construção do conhecimento a fim de proporcionar
a prática da cidadania de forma crítica, garantindo intervenções solidárias nas demandas do
contexto sociocultural brasileiro.
Atualmente, as práticas educativas se propõem a trabalhar de forma interdimensional pos-
sibilitando competências que promovam a excelência acadêmica e o aprimoramento das habili-
dades socioemocionais.
Assim, a educação torna-se transformadora, pois constrói um conjunto de saberes que
objetivam oportunizar protagonismo, aprendizagem e solidariedade, características necessárias
à construção da cidadania do estudante.
História e Historiografia: por uma didática da história que desenvolva a atitude

historiadora de nossos estudantes
Se fizermos o seguinte questionamento para nossos estudantes: “Quais foram as consequ-
ências da Revolução Neolítica na trajetória da humanidade?” Que respostas obteríamos? Existi-
riam hipóteses ou uma única verdade? Essas e outras indagações devem ser levadas em consi-
deração para que desenvolvamos durante as aulas a atitude historiadora. E o que seria essa
atitude historiadora, tão necessária em nossos dias, tendo em vista correntes no mundo atual
que questionam a validade dos métodos científicos?
Em todas as disciplinas do Currículo oficial de São Paulo, existe um movimento em espiral
em torno do desenvolvimento das competências leitora e escritora e, seguindo nesta mesma
perspectiva, o Currículo Paulista possui como uma de suas dimensões integradoras da aprendi-
zagem a “Comunicação/Oralidade, Leitura e Escrita”. Assim sendo, para que o estudante de-
senvolva uma leitura de mundo e entenda a realidade social, na qual está inserido, é preciso que
ele atribua sentido àquilo que lê e interpreta, tornando-se, assim, um cidadão multiletrado.
Pois bem, e o que seria então ler atribuindo sentido em História? Parece complexo respon-
der a esse questionamento, mas, de modo teórico, é fácil sua definição: ler e atribuir sentido por
meio da disciplina de História é desenvolver a capacidade de interpretar um fato e localizá-lo no
contexto específico ao qual pertence, bem como perceber o que se produziu como permanên-
cias ou rupturas que ainda influenciam nossas práticas sociais até hoje.
A partir desse exercício, o estudante, além de localizar-se no tempo e espaço no qual está
inserido, entende a humanidade e sua diversidade, compreendendo como tudo o que somos foi
historicamente construído, adquirindo o protagonismo necessário para tornar-se agente de seu
tempo.
2 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
Para construirmos essa atitude em nossos estudantes e, portanto, torná-los capazes de

entenderem os diversos contextos históricos, nós, professores de História, temos que ter a con-
vicção de que somos também pesquisadores, apropriando-nos da didática própria de nosso
objeto de conhecimento, buscando inserir no universo da sala de aula o trabalho com as fontes
históricas.
Essas fontes são todos os vestígios produzidos pelos seres humanos ao longo do tempo,
desde documentos oficiais a relatos orais. Atualmente, podemos classificar as fontes históricas
ou os documentos históricos em: escritas (cartas, jornais, inventários, livros, revistas etc.); orais
(entrevistas, relatos etc.); imateriais (festas, saberes populares e tradição oral) e materiais (obje-
tos, construções e indumentária); sonoras e audiovisuais (inclusive ficcionais); cartográficas e
iconográficas (pinturas, desenhos, fotografias, entre outros). Nesse sentido, se um detetive é
desafiado a resolver um crime por meio de evidências; e um médico, a descobrir o que seu pa-
ciente tem, por meio dos sintomas de uma doença, nosso estudante precisa ser desafiado a in-
terpretar as fontes históricas para compreender as diversas épocas da trajetória humana nos
diversos contextos sociais.
Na prática, a atitude historiadora de nossos estudantes consistirá em serem orientados a
realizarem operações cognitivas com as fontes históricas, com o objetivo de analisá-las, interpre-
tá-las, questioná-las, a fim de produzirem uma narrativa do passado, comparando-a com outras
narrativas já existentes. Para tanto, existe a possibilidade de ir a campo com os estudantes: ob-
servar contextos; entrevistar pessoas; consultar arquivos, bibliotecas, sala de leitura da própria
escola, centros de documentação; visitar os lugares de memória, os museus; explorar acervos
digitais; coletar e analisar materiais e, por fim, criar seus próprios registros (como, por exemplo,
até mesmo centros de memória na própria escola), analisando e propondo soluções.
Voltando ao nosso exemplo inicial, na hipótese de os estudantes consultarem fontes histó-
ricas variadas, eles terão a possibilidade de evidenciar que a Revolução Neolítica foi a transição
da mudança de um estilo de vida baseado na caça e coleta para um estilo de vida sedentário
fixo, tornando possível uma população cada vez maior. Esse novo estilo de vida dos seres huma-
nos possibilitou a formação de comunidades. Essas comunidades estabelecidas permitiram que
o homem observasse e experimentasse as plantas para aprender como crescem e se desenvol-
vem, o que possibilitou sua domesticação. A partir disso e, portanto, domínio da agricultura,
houve a necessidade da formação de assentamentos maiores, possibilitando o desenvolvimento
de técnicas específicas e a divisão do trabalho. Para o controle e movimento desse sistema com-
plexo, o ser humano começou a criar estruturas políticas centralizadas, ideologias hierárquicas,
sistemas complexos de conhecimento (por exemplo, a escrita) e a propriedade privada, o que
levou ao surgimento de sociedades hierarquizadas, com grupos sociais divididos conforme suas
capacidades econômicas.
Portanto, a atitude historiadora se refere ao movimento da professora/professor e do estu-
dante em se posicionarem como sujeitos frente ao processo de ensino e aprendizagem, fazendo
uso da comparação, contextualização e interpretação das fontes, estimulando a reflexão históri-
ca sobre a sociedade na qual se vive, pois ao se ter acesso a um repertório de técnicas e proce-
dimentos para o letramento em História, o estudante poderá compreender que ele é capaz de
produzir narrativas articuladas a sua leitura de mundo e a sua realidade sociocultural. Esse con-
junto de estratégias de ensino e ações pedagógicas mediadas pela professora/professor, permi-
tirão novas reflexões, o que possibilitará o exercício da alteridade, a fim de promover o exercício
pleno da cidadania.
Texto produzido pela equipe do Guia de Transição de História.
PARA SABER MAIS

BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, O ofício do historiador. Tradução: André Tel-
les. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
BITTENCOURT, Circe Fernandes. “Reflexões sobre o ensino de História”. In: Estudos
Avançados, 32 (93). São Paulo: USP, 2018. pp.127-149. Disponível em: http://www.
scielo.br/pdf/ea/v32n93/0103-4014-ea-32-93-0127.pdf. Acesso em abril de 2019.
BURKE, Peter (org.). A escola dos Annales, 1929-1989: a revolução francesa na histo-
riografia. São Paulo: Editora Unesp, 1991. GINZBURG, Carlo. A micro-história e ou-
tros ensaios. Tradução de Antonio Narino. Rio de Janeiro: Editora Difel, 1989.
CERTEAU, Michel de. A escrita da História. Tradução de Maria de Lourdes Menezes.
2ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982. p.66.
GUIA BNCC – HISTÓRIA. Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/
disciplina/15/historia. Acesso em abril de 2019.
RÜSEN, Jörn. História viva. Brasília: Editora UnB, 2009.
SEDUC - SP. Currículo Paulista Versão 2. Disponível em: https://drive.google.com/
file/d/1CeVdn6Kh3UYB-EtgXQifHKDJ_8ndbo0p/view. Acesso em: 29/05/2019.
REFLEXÃO: DATAÇÃO EM HISTÓRIA

Professora/Professor,1
O Currículo da 1ª série do Ensino Médio propõe-se a desenvolver seu conjunto de habili-
dades a partir de objetos de conhecimento que se iniciam na Pré-história chegando até meados
do século XVI. Para tanto, até o presente momento, ao se tratar de períodos relacionados à
Antiguidade, usualmente utilizamos as datações em a.C. (antes de Cristo) para caracterizar épo-
cas anteriores ao nascimento de Jesus e d.C. para épocas posteriores próximas a este aconteci-
mento. Entretanto, pesquisas históricas contemporâneas2 têm utilizado outro termo: a.E.C. (An-
tes da Era Comum) e E.C. (Era Comum).
A nomenclatura em questão não é uma oposição à a.C. e d.C. e não tem o intuito de atacar
a religião das pessoas que se consideram cristãs, mas, surge da necessidade de respeitar todas
as crenças religiosas que não se valem desta datação. Sendo assim, no 2º bimestre há no cader-
no de atividades dos estudantes um verbete explicando brevemente sobre a utilização dos ter-
mos a.C. e a.E.C., bem como deixa explícito que a partir do próximo bimestre a datação utiliza-
da será a.E.C (Antes da Era Comum) e E.C. (Era Comum).
1
Em respeito à luta histórica das mulheres por equidade de gênero, a equipe técnica responsável decidiu utilizar
“Professora/Professor” nos momentos de diálogo com os membros do corpo docente.
2
BALTHAZAR, Gregory da Silva. Plutarco e a Romanização da Grécia: Perspectivas Historiográfica. Revista Mundo
Antigo - Ano I, v. 1. N. 2. Dez, 2012. Disponível em http://www.nehmaat.uff.br/revista/2012-2/artigo06-2012-2.
pdf. Acesso em 26/04/2019.ROSA, Claudia Beltrão da. O problema da periodização da “República Romana”: Algu-
mas observações a partir do estudo da religião romana. NEARCO: Revista Eletrônica de Antiguidade. Disponível em
http://www.neauerj.com/Nearco/arquivos/numero11/8.pdf. Acesso em 26/04/2019.
BARBOSA, Gisele Oliveira Ayres. Quando o divino celebra o humano: religião, política e o poder nas moedas republi-
canas romanas (139-83 a.EC). Tese (Doutorado em História Social). UNIRIO, 2017. Disponível em http://www.unirio.
br/cch/escoladehistoria/quando-o-divino-celebra-o-humano-religiao-politica-e-poder-nas-moedas-republicanas-
-romanas-139-83-aec-v.1-1. Acesso em 26/04/2019.
A decisão de utilizar o termo a.E.C. e E.C. a partir do 3º bimestre foi construída de acor-
do com as discussões metodológicas da equipe técnica responsável pela elaboração do ma-
terial. Após a análise, chegou-se à conclusão que utilizar este novo termo aproxima o conhe-
cimento acadêmico do saber escolar, bem como garante que independente de quaisquer
crenças ou valores, todos os seres humanos, cristãos ou não, sejam dados como incluídos no
processo de construção do conhecimento histórico e, portanto, da atitude historiadora de
nossos alunos.
Ainda, entende-se que esta concepção de datação histórica contempla os princípios jurídi-
cos de laicidade do Estado, conforme apontado pela Constituição Federal em seu art. 5º, incisos
IV, VI, VIII e IX3.
1 - Em respeito à luta histórica das mulheres por equidade de gênero, a equipe

técnica responsável decidiu utilizar “Professora/Professor” nos momentos de diálo-
go com os membros do corpo docente.
2 - BALTHAZAR, Gregory da Silva. Plutarco e a Romanização da Grécia: Perspec-
tivas Historiográfica. Revista Mundo Antigo - Ano I, v. 1. N. 2. Dez, 2012. Dispo-
nível em http://www.nehmaat.uff.br/revista/2012-2/artigo06-2012-2.pdf.
Acesso em: 26/04/2019.
ROSA, Claudia Beltrão da. O problema da periodização da “República Romana”:
Algumas observações a partir do estudo da religião romana. NEARCO: Revista Ele-
trônica de Antiguidade. Disponível em: http://www.neauerj.com/Nearco/arqui-
vos/numero11/8.pdf. Acesso em: 26/04/2019.
BARBOSA, Gisele Oliveira Ayres. Quando o divino celebra o humano: religião, po-
lítica e o poder nas moedas republicanas romanas (139-83 a.EC). Tese (Doutorado
em História Social). UNIRIO, 2017. Disponível em: http://www.unirio.br/cch/esco-
ladehistoria/quando-o-divino-celebra-o-humano-religiao-politica-e-poder-nas-
-moedas-republicanas-romanas-139-83-aec-v.1-1. Acesso em: 26/04/2019.
3 - Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, ga-
rantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos
seguintes:
3
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à proprie-
dade, nos termos seguintes:
(...) IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
(...) VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos
e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
(...) VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo
se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada
em lei;
(...) IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de
censura ou licença. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso
em 26/04/2019.
(...) IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

(...) VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de
culto e a suas liturgias;
(...) VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de con-
vicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a
todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei;
(...) IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunica-
ção, independentemente de censura ou licença. Disponível em: http://www.planal-
to.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 26/04/2019.
AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA BNCC

As 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular acompanham o desenvol-
vimento dos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Vamos conhecê-las?
1. Conhecimento - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Pensamento científico - Crítico e criativo - Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-
nação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Repertório cultural - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Comunicação - Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Li-
bras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Cultura digital - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, re-
solver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e projeto de vida - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais,
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações pró-
prias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu proje-
to de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação - Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Autoconhecimento e autocuidado - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde fí-
sica e emocional, compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Empatia e cooperação - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Responsabilidade e cidadania - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de

transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do
tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a docu-
mentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e
mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos
com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princí-
pios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no es-
paço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as dife-
rentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou es-
tratos sociais.
AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO
A avaliação precisa ser entendida como um processo mediador do desenvolvimento inte-
lectual cognitivo do educando, objetivando a adequação ou apropriação da cultura e da ciência
por meio da formação e operação com conceitos.
Se faz necessário que o(a) professor/professora trabalhe com as Metodologias Ativas, a fim
de observar continuamente a participação e a produtividade do estudante e não somente o
sistema formal da tradicional avaliação, que recai em um vazio conceitual para nada além do
valor quantitativo da aprendizagem, resultando meramente em uma menção final.
Trabalhar com a construção da aprendizagem, significa reconhecer as diferentes trajetórias
de vida dos estudantes a fim de alterar as formas de ensinar e consequentemente de avaliar. E é
essa prática de avaliar que garantirá o auxílio no processo ensino e aprendizagem, desmistifican-
do, nota de avaliação, uma vez que, avalição requer condições reflexivas entre teoria e prática
do ensino.
Quando o(a) professor/professora avaliar e considerar a mesma como um processo e não
um fim, reconhecendo o estudante em sua totalidade, isto é, o domínio cognitivo, afetivo e psi-
comotor, estará constatando as condições de aprendizagem dos mesmos, para futuramente, e
a partir daí, criar condições pedagógicas para sua recuperação, e não para sua exclusão. Inter-
mediar esse processo é garantir também recuperação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Contemporâneas.
Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. Carlos Alber-
to de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. Dispo-
nível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_
moran.pdf. Acesso em: 25/04/2019.
Educação Transformadora. José Morán. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/. Aces-
so em: 25/04/2019.
BALTHAZAR, Gregory da Silva. Plutarco e a Romanização da Grécia: Perspectivas Historiográfica.
Revista Mundo Antigo. Ano I, v. 1. N. 2. Dez, 2012. Disponível em: http://www.nehmaat.uff.
br/revista/2012-2/artigo06-2012-2.pdf. Acesso em: 26/04/2019.
ROSA, Claudia Beltrão da. O problema da periodização da “República Romana”: Algumas obser-
vações a partir do estudo da religião romana. NEARCO: Revista Eletrônica de Antiguidade.
Disponível em: http://www.neauerj.com/Nearco/arquivos/numero11/8.pdf acesso em
26/04/2019.
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adoldo; TREVISANI, Fernando M. Ensino Híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BARBOSA, Gisele Oliveira Ayres. Quando o divino celebra o humano: religião, política e o poder
nas moedas republicanas romanas (139-83 a.EC). Tese (Doutorado em História Social). UNI-
RIO, 2017. Disponível em: http://www.unirio.br/cch/escoladehistoria/quando-o-divino-
-celebra-o-humano-religiao-politica-e-poder-nas-moedas-republicanas-romanas-139-
-83-aec-v.1-1. Acesso em: 26/04/2019.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 26/04/2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf. Acesso em: 26/04/2019.
HISTÓRIA
1a Série – Ensino Médio
QUADRO DAS HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CURRÍCULO DE HISTÓRIA – 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO - 4º BIMESTRE
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica
• A civilização romana e as mi- • Analisar, a partir de textos, os 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
grações bárbaras. processos de transformação ricamente construídos sobre o mundo físico,
• Império Bizantino e o mundo histórica, identificando suas social, cultural e digital para entender e expli-
árabe. principais características eco- car a realidade, continuar aprendendo e cola-
nômicas, políticas e sociais; borar para a construção de uma sociedade
• Os Francos e o Império de Car-
• Reconhecer a dinâmica da or- justa, democrática e inclusiva.
los Magno.
ganização dos movimentos so- 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
• Sociedade Feudal.
ciais, relacionando-os às trans- rer à abordagem própria das ciências, incluin-
• Características sociais, econô- formações do contexto do a investigação, a reflexão, a análise crítica,
micas, políticas e culturais. histórico; a imaginação e a criatividade, para investigar
• Reconhecer fenômenos e fatos causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
histórico-sociais a partir da resolver problemas e criar soluções (inclusive
análise comparada de mapas, tecnológicas) com base nos conhecimentos
considerando suas dimensões das diferentes áreas.
temporais e espaciais; 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
• Identificar as principais carac- artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
terísticas do processo histórico também participar de práticas diversificadas
de constituição, transformação da produção artístico-cultural.
e uso dos espaços urbanos; 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
•
Comparar diferentes pontos ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
de vista sobre situações de na- poral, visual, sonora e digital –, bem como
tureza histórico-cultural, identi- conhecimentos das linguagens artística, ma-
ficando os pressupostos de temática e científica, para se expressar e par-
cada interpretação e analisan- tilhar informações, experiências, ideias e sen-
do a validade dos argumentos timentos em diferentes contextos e produzir
utilizados; sentidos que levem ao entendimento mútuo.
• Identificar as principais causas
e características dos movimen-
tos de migração que caracteri-
zaram o processo histórico de
ocupação territorial;
•
Identificar fenômenos e fatos 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
histórico-sociais em suas di- digitais de informação e comunicação de for-
mensões espaciais e tempo- ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
rais; diversas práticas sociais (incluindo as escola-
res) para se comunicar, acessar e disseminar
• Identificar e valorizar a diversi-
dade do patrimônio cultural, informações, produzir conhecimentos, resol-
reconhecendo suas manifesta- ver problemas e exercer protagonismo e au-
ções e inter-relações em dife- toria na vida pessoal e coletiva.
rentes sociedades; 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
• Reconhecer a importância do cias culturais e apropriar-se de conhecimen-
patrimônio étnico-cultural para tos e experiências que lhe possibilitem enten-
a preservação da memória e der as relações próprias do mundo do
da identidade dos variados trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercí-
grupos sociais; cio da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica
• Desenvolver a compreensão
e responsabilidade.
dos elementos socioculturais
que constituem as identida- 7. Argumentar com base em fatos, dados e
des, a partir do estudo das informações confiáveis, para formular, nego-
questões de alteridade; ciar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os
• Reconhecer a importância de
direitos humanos, a consciência socioambien-
valorizar a diversidade nas prá-
tal e o consumo responsável em âmbito local,
ticas de religião e religiosidade
regional e global, com posicionamento ético
dos indivíduos e grupos so-
em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-
ciais;
tros e do planeta.
• Identificar, nas manifestações
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
atuais de religião e religiosida-
saúde física e emocional, compreendendo-se
de, os processos históricos de
na diversidade humana e reconhecendo suas
sua constituição;
emoções e as dos outros, com autocrítica e
• Reconhecer as formas históri- capacidade para lidar com elas.
cas das sociedades como re-
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
sultado das relações de poder
de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
entre as nações;
peitar e promovendo o respeito ao outro e
• Identificar as principais carac- aos direitos humanos, com acolhimento e va-
terísticas do sistema de traba- lorização da diversidade de indivíduos e de
lho na Idade Média europeia; grupos sociais, seus saberes, identidades, cul-
• Identificar as características do turas e potencialidades, sem preconceitos de
Império Bizantino e do mundo qualquer natureza.
árabe na Idade Média; 10. Agir pessoal e coletivamente com auto-
• Classificar cronologicamente nomia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
os principais períodos que di- ência e determinação, tomando decisões
videm a história das socieda- com base em princípios éticos, democráticos,
des ocidentais; inclusivos, sustentáveis e solidário.
• Reconhecer os principais ele-
mentos conformadores das re-
lações sociais nos ambientes
cotidianos.
Professora/Professor,
Neste 4º bimestre, temos como enfoque metodológico o desenvolvimento da atitude his-
toriadora de nossos estudantes. Nesse sentido, por meio das atividades propostas, eles serão
levados a pensar o passado partindo de questões do tempo presente. Para tanto, os mesmos
são desafiados a investigar, em suportes diversos, as temáticas propostas pelo currículo vigente.
Habilidades:
• Interpretar processos de transformação histórica, a partir da construção e aplicação de
conceitos de diversas áreas do conhecimento;
• Analisar as formas de circulação da cultura em diferentes momentos da história;
• Analisar processos sociais utilizando conhecimentos históricos e geográficos;
• Compreender a gênese e a transformação das diferentes organizações territoriais e os
múltiplos fatores que nelas intervêm como produtos das relações de poder.
Objeto de Conhecimento:
• Renascimento comercial e urbano e formação das monarquias nacionais.
ATIVIDADES 1, 2 e 3 Páginas 80, 81 e 82 no Caderno do Aluno
Espera-se que o estudante possa entrar no universo histórico da transição entre Idade Mé-
dia e Idade Moderna, possibilitando ao mesmo o entendimento que o Renascimento foi resul-
tado de diversas transformações tecnológicas, como a invenção da Charrua, por exemplo. Os
outros tópicos a serem pesquisados garantem também a compreensão que as atividades co-
merciais existiam durante a Idade Média e que as mesmas foram se intensificando conforme
feiras iam surgindo. Por fim, é importante ainda observar as consequências oriundas destas
transformações: como o aumento da circulação de dinheiro e as motivações econômicas das
cruzadas, a fim de questionar a visão puramente religiosa do conflito.
Ao mesmo tempo em que os grupos apresentam suas conclusões, é solicitado aos estu-
dantes que eles estejam atentos às explanações e façam registros em seus materiais. Ao final
das apresentações, o docente pode realizar uma sistematização de ideias, complementando a
pesquisa dos estudantes, bem como fazê-los pensar em pontos que podem não ter sido ex-
plorados.
É muito importante que os pontos principais das exposições realizadas pelos estudantes,
bem como da sistematização realizada pela(o) professora/professor, sejam registrados com
bastante atenção, pois a partir destes, os estudantes serão desafiados a intervir historicamen-
te por meio da resolução das questões propostas na atividade 3, que irão explorar pontos
essenciais do movimento de estudo proposto, a fim de compreender o conjunto de fatores
ideológicos, econômicos e sociais que possibilitaram a centralização do poder monárquico e
a expansão além mar.
Portanto, as atividades 1, 2 e 3 são complementares entre si: partem de uma investigação
histórica, passando por uma sistematização de ideias e problemas históricos a serem compreen-
didos e resolvidos.
ATIVIDADE 3 Página 82 no Caderno do Aluno
Esta atividade propõe uma reflexão histórica acerca das “pestes” oriundas de cada tempo.
Sabe-se que o termo “peste” tem toda uma conotação religiosa, que pode ser explorado, inclu-
sive, para desconstrução do termo. Por conta de não haver ainda uma cura definitiva, a AIDS, por
exemplo, se apresenta como uma “peste” anunciada e vivida no seu auge no século passado e
que continua nos dias atuais.
Ao final da Idade Média, a peste bubônica, na época chamada de “peste negra”, assolou
a Europa, vitimando milhares de pessoas. Hoje sabe-se que as péssimas condições sanitárias e
maus hábitos com a higiene pessoal serviram como adubo para propagação do vírus.
Nesse sentido, esta pesquisa visa construir junto ao estudante o entendimento dos moti-
vos pelos quais o termo “peste” tenha sido utilizado para qualificar no imaginário das pessoas
doenças com alto grau de mortalidade, bem como solicita que os jovens façam uma pesquisa
histórica para verificar quais os malefícios causados por cada uma das doenças, contextualizan-
do-as nas épocas de suas descobertas e tempo presente.
Habilidades:
• Reconhecer e valorizar a diversidade dos patrimônios étnico-culturais e artísticos de dife-
rentes sociedades;
• Identificar propostas que reconheçam o patrimônio étnico-cultural e artístico para preser-
vação das memórias e das identidades nacionais;
• Reconhecer a importância das relações de alteridade para compreender as relações de
caráter histórico-cultural.
• Sociedades africanas da região subsaariana até o século XV.
Professora/Professor, nesta atividade, espera-se que os estudantes entendam que a luta

dos movimentos sociais, ao longo do tempo, conquistou o direito de existir nos processos de
construção dos currículos escolares. Demonstra-se assim, que o estudo referente às matrizes
africanas do povo brasileiro garante que princípios legais estejam em evidência, além de enri-
quecer o repertório do estudante, estimulando-o a compreender e valorizar a diversidade étni-
co-cultural dos brasileiros, preservando a memória e identidades nacionais, buscando desenvol-
ver o sentido da alteridade a fim de combater preconceitos existentes no seio da sociedade
brasileira.
Para que os pressupostos acima sejam compreendidos, a atividade inicia reconhecendo
que a escravidão não foi somente uma prática, mas uma instituição jurídica. Nesse sentido, a
frase posterior demonstra que o trato históri co acerca desta instituição começou a mudar em
sua abordagem a partir da aprovação da LDB, que trouxe uma nova perspectiva de análise dos
povos que foram sequestrados para o trabalho escravo na América Portuguesa. Além da LDB,
mencionamos a lei 10.639/03 que instituiu a obrigatoriedade do ensino da história da África e
cultura afro-brasileira em todas as escolas do Brasil.
Nesta atividade, espera-se que os estudantes possam compreender que a população Ioru-
bá ou Nagô, sequestrada para o trabalho na América Portuguesa, mantiveram sua cultura como
forma de resistência e afirmação enquanto povo. Essa resistência possibilitou que os iorubás
tenham fincado raízes culturais no carnaval brasileiro, bem como a manutenção do culto Nagô,
a religião dos orixás.
Esta atividade tem dois enfoques primordiais: valorizar a diversidade do patrimônio étnico-
-racial e, por meio da sensibilização realizada, aprofundar os conhecimentos históricos mediante
a atitude historiadora dos estudantes que terão que pesquisar acerca das diversas manifesta-
ções da “Congada”. Ao pesquisar acerca desta festa, espera-se que os estudantes compreen-
dam que nosso país tem uma grande diversidade de patrimônios imateriais, tais como as festas,
estando a congada no campo das festas que se desenvolveram a partir do sincretismo religioso
entre as religiões oriundas dos povos africanos junto às tradições cristãs católicas. É interessante
observar durante a sistematização, que o sincretismo religioso foi e é um fenômeno de resistên-
cia cultural, que ocorreu no sentido de preservar as raízes da cultura africana.
PARA SABER MAIS

LUZ, Natália. “O iorubá precisa ser reconhecido como parte de
nossa cultura”, diz Márcio Jagun. Por Dentro da África. Disponível
em: http://www.pordentrodaafrica.com/cultura/ioruba-precisa-ser-
reconhecido-como-parte-da-nossa-cultura. Acesso em: 02/06/2019.
História geral da África, II: África antiga / editado por Gamal

Mokhtar. 2.ed. rev. Brasília: UNESCO, 2010. Disponível em: http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000319.pdf.
Acesso em: 02/06/2019.
História geral da África, III: África do século VII ao XI / editado por

Mohammed El Fasi. – Brasília: UNESCO, 2010. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000320.
pdf. Acesso em: 02/06/2019.
História geral da África, IV: África do século XII ao XVI / editado por
Djibril Tamsir Niane. – 2.ed. rev. – Brasília: UNESCO, 2010. Disponí-
vel em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
ue000321.pdf. Acesso em: 02/06/2019.
PALMIÉ, Stephan. O trabalho cultural da civilização iorubá. Relig.

soc. vol.27. nº1. Rio de Janeiro - RJ, Julho de 2007. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rs/v27n1/a04v27n1.pdf.
Acesso em: 02/06/2019.
REVISTA SEM FRONTEIRAS. Povo de comerciantes e artistas. Nº

249. Abril de 1997. Disponível em: . Acesso em: 02/06/2019.
XAVIER, Juarez Tadeu de Paula. As teias entrelaçadas pela oralidade africana, in Dora
Incontri. Educação e Espiritualidade – Interfaces e Perspectivas. Editora Comenius,
Bragança Paulista, 2010, pp. 207-216.
Habilidade:
• Identificar os principais objetivos e características do processo de expansão e conquista
desenvolvido pelos europeus a partir dos séculos XV-XVI.
• Expansão europeia nos séculos XV e XVI.
Este conjunto de questões foi elaborado para que, a partir da análise de documentos, o
estudante possa identificar os principais objetivos e características da expansão marítima euro-
peia dos séculos XV-XVI. Sugere-se durante o momento de sensibilização sobre o objeto de
conhecimento, a utilização de fragmentos selecionados do filme “1492: A conquista do paraíso”
(1992) de Ridley Scott.
a) A questão inicia-se a partir da leitura de um texto introdutório sobre a expansão maríti-
ma portuguesa. Intitulado “Navegar é preciso”, referência ao poema de Fernando Pes-
soa, que por sua vez menciona a frase proferida por Pompeu (general romano), por volta
de 70 a.E.C.
O texto, de forma pontual, reúne informações relevantes sobre os motivos que ocasiona-
ram a expansão marítima portuguesa, destacando os objetivos políticos, comerciais e reli-
giosos que impulsionaram os anseios lusitanos pela busca de novas rotas para as Índias.
A imagem, por sua vez, evidencia as incursões dos exploradores portugueses entre os
anos de 1415 e 1498.
A partir da observação do texto e da imagem, espera-se que o estudante reúna condi-
ções para refletir acerca das motivações políticas e religiosas que culminaram na expan-
são marítima portuguesa. Cabe ressaltar que convém estimular os estudantes para a
realização de pesquisas em busca de outras fontes históricas.
b) I - Atualmente, com a popularização do uso das redes sociais, é comum que os estudan-
tes tenham contato e desenvolvam memes de internet. Este termo é frequentemente
utilizado e tem sua origem na teoria desenvolvida por Richard Dawkins. De acordo com
Moraes (2009, p.1), Dawkins afirma “que os memes são ‘unidades de transmissão cultu-
ral’ e que a evolução humana é determinada não apenas pelos genes, mas também pela
cultura e pela representação mental de algo (concreto ou abstrato), que influencia a
maneira de ver um acontecimento, interferindo em sua opinião pensada”. Sendo assim,
constituem-se em um “replicador social”.
MORAES, Carolina Pereira de. Os “Memes” no processo genealógi-

co dos conceitos. Tese, Doutorado em História das Ciências e das Téc-
nicas e Epistemologia. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2009).
Disponível em: http://www.dominio publico.gov.br/download/texto/
cp121520.pdf Acesso em: 05/06/2019.
Nesta questão, o estudante é desafiado a contar com sua criatividade para criar um
meme de internet sobre a Expansão Marítima ocorrida entre os séculos XV e XVI. Lem-
bre-o de que ele poderá fazer uma ponte com o presente e utilizar o humor característi-
co deste tipo de linguagem. Sugere-se ainda a utilização de um software para a manipu-
lação da imagem (Power Point, Paint, Word, ou algum aplicativo de edição de imagem).
É importante salientar que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo disponibi-
liza o Pacote Office 365 gratuitamente, sendo assim o discente poderá fazer uso dos
programas mencionados.
Para finalizar o desenvolvimento desta atividade, incentive o estudante a publicar sua
produção em uma rede social e a interagir com a publicação de seus colegas. Que tal
criar uma Hashtag com o nome da escola a fim de envolver as demais turmas? (ex: #Me-
meEEAliceRMotta). Solicite que os discentes compartilhem também a hashtag #Meme-
SEE (observando a utilização das letras maiúsculas e minúsculas, conforme o exemplo).
Desta forma, seu estudante poderá encontrar, comentar e compartilhar as atividades
desenvolvidas por discentes de todos os municípios do Estado de São Paulo.
Caso encontre problemas técnicos com computadores ou rede de internet para realizar
esta atividade, sugerimos a utilização de uma folha sulfite de tamanho A4, em que os
estudantes poderão trabalhar com recortes de revistas ou mesmo com desenhos feitos
a mão. Para que não se perca a dinâmica de interação, após o término do momento de
produção, solicite que os discentes troquem seus trabalhos e, ao receber o meme do
colega, faça um comentário no verso da atividade. Repita este processo de trocas quan-
tas vezes achar necessário e, caso encontre comentários ofensivos, intervenha argumen-
tando sobre os usos corretos das mídias sociais.
c) Para finalizar esta atividade, o estudante encontrará o poema de Fernando Pessoa a fim
de interpretá-lo e relacioná-lo ao contexto estudado. Antes da resolução das problemá-
ticas I e II, sugerimos que se faça uma introdução sobre o pioneirismo português e a
leitura compartilhada do poema, oportunizando espaços de discussão sobre o sentido
do texto apresentado.
Habilidades:
• Identificar, a partir de documentos de variada espécie, as principais características das
sociedades pré-colombianas (maias, astecas e incas);
• Reconhecer a importância do estudo das questões de alteridade para compreender as
relações de caráter histórico-cultural;
• Reconhecer as formas atuais das sociedades como resultado das lutas pelo poder entre
as nações;
• Reconhecer e valorizar a diversidade dos patrimônios étnico-culturais e artísticos, identi-
ficando-a em suas manifestações e representações ao longo da história;
• Reconhecer a importância da cultura material para a construção do conhecimento históri-
co.
A vida na América antes da conquista europeia:
• As sociedades maia, inca e asteca.
Para o desenvolvimento desta atividade, o estudante deverá analisar um fragmento de

texto científico, um mapa produzido no século XVI, uma pintura criada no século XIX, uma ima-
gem capturada no século XXI e um texto jornalístico. Este movimento é importante para o de-
senvolvimento da atitude historiadora dos estudantes.
a) Nesta questão, o discente deverá relacionar o fragmento da dissertação de mestrado
em História defendida por Rogério Barbosa Basile com o mapa que retrata a cidade de
Tenochtitlan durante o século XVI, a fim de reconhecer a importância do estudo das
questões de alteridade para compreender as relações de caráter histórico-cultural, uma
vez que, afirmando que Bernal Diaz teria se espantado com “a magnificência da cidade
edificada sobre o lago e suas construções” e o tamanho da cidade teria “assombrado”
Henán Cortéz. Basile trabalha com a tese de que esses cronistas não esperavam, a partir
de sua visão eurocêntrica, encontrar uma organização social e estrutural com aspectos
que imaginaram só haver no continente europeu.
b) N este momento, o estudante terá que analisar a imagem para descrever o processo
histórico, o local e os personagens evidenciados na pintura. Aproveite para reforçar a
importância da leitura da legenda, de considerar as características das vestimentas dos
personagens e sobretudo compreender, no movimento dos atores, que o processo de
conquista não foi pacífico e gerou resistência dos grupos submetidos pelos espanhóis.
c) Nesta questão, o discente será convidado a reconhecer a importância da cultura material
para a construção do conhecimento histórico, a valorizar a diversidade dos patrimônios
étnico-culturais e artísticos, identificando-a em suas manifestações e representações ao
longo da história e a reconhecer as formas atuais das sociedades como resultado das
lutas pelo poder entre as nações.
I - Estimule o estudante a reconhecer, na foto da praça das três culturas, as estruturas arqui-
tetônicas, que por sua vez se constituem em fontes materiais, relacionando-as aos períodos em
que foram construídas. É essencial que o discente reconheça a importância da conservação do

patrimônio material para o desenvolvimento da identidade cultural de determinado local.
II - O texto jornalístico faz referência a uma manifestação ocorrida no México contemporâ-
neo, sendo escolhida pela população a praça das três culturas para relembrar o massacre ocor-
rido durante o protesto de dois (02) de outubro de 1968. É importante que o estudante reconhe-
ça, a partir das reflexões, a importância da cultura material para a construção do conhecimento
histórico.
Organize os estudantes em grupos e incentive a produção de uma feira cultural sobre os

povos maias, incas e astecas. Para tanto, sugerimos que cada grupo se responsabilize por um
aspecto (cultural, social ou político) do povo escolhido como objeto de pesquisa.
Lembramos que caberá ao docente a mediação das especificidades abordadas, em que
deverá se considerar as características do grupo de estudantes que organizará a feira cultural,
por exemplo, um dos grupos poderá abordar os costumes alimentícios dos incas pré-colombia-
nos, identificando os seus reflexos na sociedade atual.
Para realização do trabalho de pesquisa, é importante que o docente estimule os estudan-
tes a utilizar diferentes recursos no dia escolhido para a feira, a fim de expor suas pesquisas e
produções, envolvendo os demais discentes da escola. A exposição pode ser realizada por co-
municações internas, debates, encenações teatrais, produção de jornal falado ou escrito, produ-
ção de artigos, entre outros.
HISTÓRIA
•R evolução France- • Identificar os principais conceitos necessá- 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histori-
sa e Império Napo- rios à compreensão da Revolução Francesa camente construídos sobre o mundo físico, so-
leônico. (sociedade estamental, burguesia, nobreza, cial, cultural e digital para entender e explicar a
• Processos de Inde- Antigo Regime, Iluminismo, revolução bur- realidade, continuar aprendendo e colaborar
pendência e for- guesa, Constituição, Assembleia Constituin- para a construção de uma sociedade justa, de-
mação territorial na te, sufrágio censitário, sufrágio universal, ci- mocrática e inclusiva.
América Latina. dadania, direitos humanos e liberalismo); 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
• A Revolução Indus- • R
elacionar os princípios iluministas à ocor- rer à abordagem própria das ciências, incluin-
trial inglesa. rência da Revolução Francesa; do a investigação, a reflexão, a análise crítica,
• I
dentificar os principais valores propugna- a imaginação e a criatividade, para investigar
• A luta por direitos causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
sociais no século dos pela Declaração dos Direitos do Ho-
mem e do Cidadão, de 1789, estabelecen- resolver problemas e criar soluções (inclusive
XIX. tecnológicas) com base nos conhecimentos
do relações entre sua formulação e o
• Socialismo, comu- contexto histórico em que foi das diferentes áreas.
nismo e anarquis- produzida;Identificar as principais influên- 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
mo. cias da Declaração dos Direitos do Homem artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
e do Cidadão, de 1789, nas formas caracte- também participar de práticas diversificadas
rísticas das sociedades contemporâneas; da produção artístico-cultural.
• Reconhecer a importância da existência de 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
um documento que estabeleça quais são ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
os principais direitos humanos; poral, visual, sonora e digital –, bem como co-
• Ordenar os eventos históricos que caracteri- nhecimentos das linguagens artística, mate-
zam o processo da Revolução Francesa, rela- mática e científica, para se expressar e partilhar
cionando-os a fatores econômicos, políticos informações, experiências, ideias e sentimen-
e sociais;Problematizar conceitos como di- tos em diferentes contextos e produzir senti-
reito, igualdade e liberdade no contexto da dos que levem ao entendimento mútuo.
Revolução Francesa; 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-
sas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
cias culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
• Analisar as mudanças ocorridas na França 7. Argumentar com base em fatos, dados e

em função do processo revolucionário, com informações confiáveis, para formular, nego-
destaque para as mudanças ocorridas na ló- ciar e defender ideias, pontos de vista e deci-
gica social;Identificar, no Código Civil Napo- sões comuns que respeitem e promovam os
leônico, de 1804, as principais ideias burgue- direitos humanos, a consciência socioambien-
sas e liberais que inspiraram a Revolução tal e o consumo responsável em âmbito local,
Francesa (por exemplo, a igualdade jurídica regional e global, com posicionamento ético
entre as pessoas e a proteção do direito à em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-
propriedade privada); tros e do planeta.
• Reconhecer o conceito de imperialismo 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
com base na caracterização da expansão saúde física e emocional, compreendendo-se
napoleônica; Estabelecer relações entre a na diversidade humana e reconhecendo suas
Revolução Francesa e o processo de ex- emoções e as dos outros, com autocrítica e
pansão napoleônica, analisando as conse- capacidade para lidar com elas.
quências políticas para os povos da Europa; 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
• Identificar os principais conceitos e influ- de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
ências do ideário dos movimentos revolu- peitar e promovendo o respeito ao outro e
cionários europeus dos séculos XVII e XVIII aos direitos humanos, com acolhimento e va-
para a identificação das posições político- lorização da diversidade de indivíduos e de
-partidárias da atualidade; grupos sociais, seus saberes, identidades, cul-
• Localizar historicamente as lutas sociais turas e potencialidades, sem preconceitos de
em defesa da cidadania e da democracia qualquer natureza.
em diferentes contextos históricos; Identi- 10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
ficar os principais traços da organização mia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
política das sociedades, reconhecendo o cia e determinação, tomando decisões com
papel das leis em sua estruturação e orga- base em princípios éticos, democráticos, in-
nização; Reconhecer as principais caracte- clusivos, sustentáveis e solidário.
rísticas dos processos de independência
das colônias europeias na América; Reco-
nhecer a importância da divisão do traba-
lho para o processo de Revolução Indus-
trial;
• Identificar o significado e as consequên-
cias da divisão do trabalho para o traba-
lhador industrial;
• Reconhecer que os processos de formação
e transformação das instituições político-
-sociais são resultado de lutas coletivas; Re-
conhecer a importância dos movimentos
sociais pela melhoria das condições de vida
e trabalho ao longo da história; Identificar
os principais conceitos do ideário dos mo-
vimentos revolucionários europeus do sé-
culo XIX e suas influências nas posições
político-partidárias da atualidade;
• Identificar, a partir de análise cartográfica
comparada, o processo de formação territo-
rial das sociedades contemporâneas;
• Analisar historicamente as principais carac-
terísticas e dinâmicas dos fluxos.
Habilidades:
• Reconhecer a importância do uso de obras de arte para a construção do conhecimento
histórico;
• Identificar, a partir de documentos, índios e negros como excluídos após a independência
dos Estados Unidos da América.
Objeto de conhecimento:
Estados Unidos da América no século XIX:
• Expansão para o oeste e guerra civil.
Professora/professor, com a leitura do texto de apoio, espera-se que os estudantes possam

compreender uma das principais características dos Estados Unidos da América no início do
século XIX instituída por sua política “América para os americanos”. Neste sentido, é pertinente
aos estudantes recordarem os eventos históricos que ocorriam na Europa para, diante do con-
texto, compreender o teor e as intenções por trás desta política. Com o fim das guerras napole-
ônicas, a Santa Aliança pretendeu restabelecer as antigas fronteiras e, sobretudo, garantir no
poder as antigas dinastias. Neste sentido, as ex-colônias europeias na América se viram amea-
çadas diante da possibilidade de retorno à antiga condição. Os líderes da independência sul-
-americana viam na política norte-americana um apoio necessário e imprescindível à causa das
independências das possessões espanhola e portuguesa na América.
Nesta atividade, espera-se que os estudantes façam uma pesquisa sobre o significado do
Destino Manifesto e como essa filosofia impactou a política interna norte-americana ao longo
do século XIX. Espera-se que sejam abordadas as guerras de expansão contra as populações
indígenas e como o progresso americano dizimou e restringiu em reservas a população rema-
nescente. Outro aspecto do expansionismo norte-americano foi a Guerra Estados Unidos-
-México que, vencida pelos norte-americanos, fez com que o México cedesse metade do seu
território. No item 2 da Atividade, pede-se que seja analisado o quadro Progresso Americano,
de John Gast, que alegoricamente apresenta a ideia de Destino Manifesto. Na imagem é pos-
sível observar que o progresso americano (linha de transmissão de telégrafo, ferrovias, expan-
são agrícola) teve efeito devastador na vida e na cultura dos povos indígenas. O estudante
deve citar que a expansão americana causou mortes, perseguições e destruição das diversas
culturas existentes entre as populações nativas. No ITEM 3, pede-se que os estudantes abor-
dem a importância das ferrovias para o desenvolvimento dos Estados Unidos, sobretudo como
meio de transporte de produção do meio-oeste para o litoral e o transporte de pessoas de
costa a costa. As ferrovias também foram importantes durante a Guerra Civil americana no
transporte de tropas e mantimentos.
Na ATIVIDADE III, após a leitura do texto introdutório, pede-se que estudantes, consultem
outras fontes (sugeridas no caderno do aluno) e apresente a situação dos negros norte-america-
nos após abolição da escravidão. Os estudantes precisam ter em mente que os estados do sul,
defensores do sistema escravista, instituíram, após a abolição da escravidão nos Estados Unidos,
diversas leis cujo objetivo foi segregar a população negra, impondo regras racistas e discrimina-
tórias. Diversas leis, como a Jim Crow, eram baseadas na doutrina jurídica americana “separado,
mas igual” e levou à população negra americana a viver em bairros distantes ou em guetos. Eles
não podiam frequentar escolas, praias e outros espaços destinadas aos brancos. Professora/
professor, se possível promova um debate entre seus estudantes comparando a situação do
negro nos Estados Unidos e no Brasil.
RECOMENDAÇÕES DE LIVROS:
História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. PURDY, Sean; KARNAL,
Leandro; MORAIS, Marcos V.; FERNANDES, Luiz E.; Contexto, 2010.
PARA SUBSIDIAR A DISCUSSÃO SOBRE A QUESTÃO DO NEGRO NO BRASIL,

SEGUEM MATERIAIS COMPLEMENTARES:
O negro na formação da sociedade brasileira - Brasilianas.org
O programa celebra a cultura negra no país e faz um balanço da contribuição do ne-
gro na formação da sociedade brasileira. Neste programa, é abordado também a
questão do estágio atual do preconceito, os avanços do ativismo negro e sua diversi-
dade, além do legado histórico. https://youtu.be/prULqS8EnnE
Raça e Racismo no Brasil | Carlos Medeiros
Os negros foram condenados à escravidão durante séculos por diversas sociedades
em todo o mundo. Hoje, a escravidão é considerada um ato repulsivo e intolerável;
mas os vestígios deixados por ela ao longo da história estão espalhados por aí. Exclu-
são, preconceito e discriminação são algumas das realidades enfrentadas até hoje.
Neste programa, o jornalista Carlos Medeiros conversa sobre raça e racismo. https://
youtu.be/RFYQ6axQSho
A criança e a discriminação | Ivone Ferreira Caetano
Há um conceito histórico na criação dos filhos no Brasil apresentado de acordo com
as classes sociais, especialmente dos excluídos, tendo em vista os segmentos étnicos
e sociais. As transformações e sedimentações da personalidade na infância depende-
rão do ambiente familiar e social no qual as crianças transitarem.
Neste contexto, a criança torna-se invisível e, especificamente, a criança negra, a
quem era imposta a cultura do silêncio, gerando fugas e suicídios, inclusive analfabe-
tismo. Os resquícios da escravidão e seus efeitos repercutem até hoje. Neste Café
Filosófico, a desembargadora Ivone Ferreira Caetano discute a criança e a discrimina-
ção racial e social. https://youtu.be/qjjQutxTFP0
Habilidades:
• Compreender as características essenciais das relações sociais de trabalho ao longo da
história;
• Reconhecer que os processos de formação e transformação das instituições político-so-
ciais são resultado de lutas coletivas;
• Identificar as formas de resistência dos africanos e afrodescendentes visando à extinção
do trabalho escravo, com ênfase para os quilombos.
Segundo Reinado no Brasil:
• Abolição da escravatura e imigração europeia para o Brasil.
Professora/professor, no ITEM 1 pede-se que os estudantes apontem as principais caracte-

rísticas dos dois partidos mais importantes do período imperial: O Liberal e o Conservador. O
estudante deve apontar que os conservadores estavam presentes no interior do país, seus mem-
bros eram os grandes fazendeiros proprietários de escravos, em especial nas províncias do norte
e nordeste, ricos comerciantes e os altos funcionários do Império. Defendiam um Estado forte,
centralizado na figura do monarca cujo objetivo seria a manutenção da ordem, sobretudo da
escravidão. Os liberais, por sua vez, representavam os produtores rurais do centro-sul do país,
setores médios da população, e defendiam a descentralização do poder político, conferindo às
provinciais mais autonomia.
No ITEM 2, os estudantes devem perceber que embora os partidos políticos do Império
apresentassem certas diferenças, ao atuarem na chefatura do governo, eles governavam de for-
ma muito semelhantes. Segundo o autor, as políticas dos dois partidos, na prática, não apresen-
tavam diferenças.
Professora/professor, no ITEM 3 espera-se que os estudantes pesquisem sobre a importân-
cia dos empreendimentos do Barão de Mauá. Nas ferrovias, os estudantes precisam abordar o
pioneirismo em relação às ferrovias, tendo sido construída a primeira na América do Sul. Espera-
-se que seja abordada a importância desse modal de transporte (pessoas e cargas) no desenvol-
vimento econômico. Sobre os telégrafos, o estudante precisa entender que se comunicar no
século XIX era difícil, levava-se muito tempo e também era muito caro. A invenção do telégrafo
proporcionou um salto importante no modo como as pessoas se comunicavam, pois agilizava a
troca de informações, tanto civil, quanto militar. Em relação aos bancos, Irineu Evangelista foi um
dos pioneiros no ramo bancário, tendo atuado em diversas províncias pelo Império. Fundou
bancos no Uruguai e na Argentina, além de abrir filiais em Londres e Nova York.
Em relação ao ITEM 4, o estudante deve apontar as inimizades entres os conservadores, a
concorrência desleal com empresas estrangeiras, sobretudo inglesas e norte-americanas, além
da falta de incentivo por parte do Estado brasileiro em proteger ou mesmo subsidiar o desen-
volvimento em bases industriais.
No ITEM 1 do segmento sobre escravidão e abolicionismo, uma ilustração é apresentada
aos estudantes e, logo em seguida, um texto sobre o processo escravocrata no Brasil. Diante
disso, pede-se que os estudantes pesquisem sobre cada personagem histórico exibido no de-
senho e abordem as contribuições de cada um em relação à causa abolicionista e como sua

atuação na vida pública contribuiu para denunciar e dar fim a séculos de escravidão no Brasil. No
ITEM 2, pede-se que os estudantes reflitam sobre a importância do resgate histórico e social da
população negra no Brasil. Após a escravidão, o Estado brasileiro nada fez para reparar os qua-
se três séculos de escravidão no Brasil. A população negra ficou marginalizada, excluída das
decisões políticas e tendo suas manifestações culturais e religiosas perseguidas. Sem acesso à
educação formal, exercia trabalhos de baixa remuneração, além de ser vista como criminosa em
potencial. Essa situação perdura até o século XXI quando constatamos, pelos indicadores so-
ciais, o abismo que separa os negros dos brancos no Brasil. Já em relação ao ITEM 3, pede-se
que os estudantes façam uma pesquisa em sua região sobre a existência ou não de remanescen-
te de quilombos. Sensibilize-os sobre a importância desses espaços e a razão do Estado brasi-
leiro em criar, no ordenamento jurídico, mecanismos de reconhecimento e de proteção destas
comunidades. Caso não existe remanescente quilombola na região, peça aos estudantes que
pesquisem sobre as comunidades no estado de São Paulo.
PARA APROFUNDAR A DISCUSSÃO, SUGERIMOS A ANÁLISE ATLAS DA VIO-

LÊNCIA 2019, EM ESPECIAL, O CAPÍTULO 5.
http://www.forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2019/06/Atlas-da-
Violencia-2019_05jun_vers%C3%A3o-coletiva.pdf
Habilidades:
• Relacionar a Lei de Terras, de 1850, ao processo de substituição da mão de obra escrava
pela dos imigrantes europeus;
• Analisar, a partir de textos, os processos de transformação histórica, identificando suas
principais características econômicas, políticas e sociais;
• Analisar criticamente o significado da construção dos diferentes marcos relacionados à
formação histórica da sociedade brasileira.
Segundo Reinado no Brasil:
• O Imaginário Republicano.

Neste módulo, trataremos sobre a questão da terra no Brasil e nos Estados Unidos. No
ITEM A, pede-se que os estudantes definam o conceito de reforma agrária. Segundo o pro-
fessor Eduardo E. Filippi, existem três formas de reorganização das terras no campo: 1) no
ordenamento jurídico brasileiro, a Constituição de 1988, no Capítulo III, estabelece que o
imóvel rural que não estiver cumprindo sua “função social”, poderá ser desapropriado, me-
diante justa indenização, “por interesse social” e destinado à reforma agrária. 2) Distribuição
massiva de terras ocorre após um processo revolucionário, como na Revolução Francesa, em
que membros de um determinado grupo passou a cultivar a terra expropriada de outro, no
caso, terras da Igreja ou de nobres. 3) Outra maneira de proporcionar acesso à terra é quando
o Estado promove a distribuição sob sua responsabilidade para ocupar e colonizar áreas de-
sérticas ou desabitadas. Essa última medida ocorreu nos Estados Unidos no século XIX, por
meio da Lei de propriedade rural, que atraiu milhares de imigrantes para o Meio-Oeste ame-
ricano e garantiu o direito à posse a quem cultivasse por 5 anos. No ITEM B, pede-se que os
estudantes analisem as razões da lei de Terra de 1850 em proporcionar acesso à terra. De
acordo com a legislação, a posse da terra só seria concedida mediante a compra, impossibi-
litando, dessa forma, a aquisição de camponeses pobres. Neste momento, é importante res-
saltar as diferenças entre as legislações brasileira e norte-americana na formulação de suas
leis sobre acesso à terra. Dando continuidade, o ITEM C pede aos estudantes relacionar re-
forma agrária à dinamização da economia. Explique que a produção agrícola movimenta di-
versos outros setores que são impactados positivamente quando há diversidade e quantida-
de de produtos. Para transportar os produtos, é necessária participação da indústria
automobilística, assim como para processar a matéria-prima é necessária a existência de ou-
tros setores industriais, sobretudo para agregar valor. Outro aspecto importante é o comércio
exterior que ganha incremento e diversificação com a reforma agrária.
PARA SABER MAIS

O Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) é uma autarquia fede-
ral, cuja missão prioritária é executar a reforma agrária e realizar o ordenamento
fundiário nacional.
Criado pelo Decreto nº 1.110, de 9 de julho de 1970, atualmente o Incra está implan-
tado em todo o território nacional por meio de 30 superintendências regionais.
http://www.incra.gov.br/
Professora/professor, no ITEM D, pede-se aos estudantes analisarem a situação agrária

tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos. Espera-se que os estudantes compreendam que a
concentração de terras no Brasil foi danosa ao desenvolvimento socioeconômico, relegou à
marginalidade milhares de camponeses que se viram obrigados a abandonar o campo, restrin-
giu o desenvolvimento e diversificação da produção. Outro aspecto da concentração foi a inten-
sificação da violência no campo que ainda hoje assola todas as regiões no Brasil.
Professora/professora, neste ITEM 2, o objetivo é compreender a imigração europeia para

o Brasil no final do século XIX e as condições de chegada dessas pessoas ao Brasil e como eram
as formas de trabalho. É importante ressaltar a intensa propaganda do Estado brasileiro na Eu-
ropa com objetivo de atrair pessoas para o trabalho nos cafezais nas novas fronteiras agrícolas
no Brasil. Entretanto, ao chegar nos portos brasileiros, esses imigrantes muitas vezes não sabiam
onde seriam direcionados, tampouco as condições de trabalho. Os cafeicultores, acostumados
ao trato com escravos, dispensavam o mesmo tratamento aos imigrantes, causando revoltas e
fugas das fazendas. Os italianos, espanhóis, alemães, entre outros grupos tiveram dificuldade,
sendo a língua a primeira grande barreira para inserção na nova realidade.
No ITEM A, o estudante deve apontar as inovações dos cafeicultores no Oeste Paulista
(Região de Campinas, Rio Preto, Ribeirão Preto). A disponibilidade de terras de alta produtivida-
de, uso de técnicas e maquinários, como o despolpador, que revolucionou a técnica de descas-
camento dos grãos. Outro facilitador, financiado pelos cafeicultores, foi expansão das linhas
férreas que partiam da Cidade de São Paulo e adentravam o interior do Estado com objetivo de
transportar, até o porto de Santos, o café produzido nestas regiões.
No ITEM B, o estudante deve pesquisar as contribuições socioculturais dos imigrantes para

a cultura brasileira. O modo de falar, introdução de pratos típicos (macarronada, pizza etc.), de-
senvolvimento e ampliação do comércio, diversificação dos produtos e introdução de novas
técnicas agrícolas. Peça aos estudantes que pesquisem como se deu a imigração na sua região
e quais os grupos predominantes.
Professora/professor, nesta atividade, é importante explicitar aos estudantes que emigrar/imi-
grar é um direito e que não existem pessoas ilegais, mas em condição irregular, segundo o ordena-
mento legal de cada país, entretanto, os direitos humanos, independentemente de qualquer situa-
ção, devem ser respeitados. Neste sentido, a atividade propõe que os estudantes abordem as
principais ondas migratórias na atualidade. Neste sentido, a Guerra da Síria, que forçou mais de 6,3
milhões de pessoas a abandonar seu país, é um dos mais dramáticos exemplos sobre imigração. O
Afeganistão e Sudão do Sul são países que devido a conflitos tribais e disputas por poder levou mais
de 5 milhões de pessoas a abandonar seus lares. Esses exemplos representam 57% dos refugiados no
mundo, segundo a ACNUR (Alto Comissário das Nações Unidas para Refugiados). O principal destino
dos refugiados continua a ser a Europa devido, entre outros motivos, a distância, mas, sobretudo, ao
sistema de proteção social e capacidade de absorção dos países europeus. Entretanto, os países que
mais recebem refugiados é a Turquia (2,9 milhões, principalmente sírios), seguido pelo Paquistão (1,4
milhão, principalmente afegãos) e Líbano (1 milhão). Na ATIVIDADE B, pede-se que estudantes sejam
apresentados a um novo tipo de imigração causada por desastres naturais e mudanças climáticas.
Regiões como a África Oriental, ou Chifre Africano, sofrem com uma seca crônica que impede o de-
senvolvimento agrícola. Outra região com forte pressão migratória, em relação às questões ambien-
tais, é a Ásia, que leva milhares de pessoas a abandonarem seus lares devido às moções. Países insu-
lares, como Kiribati, sofrem por problemas de mudanças climáticas. Aumento do nível do mar, que
contamina água potável, diminuição da área agricultável, por exemplo, leva milhares de pessoas a
buscarem refúgios em países como Nova Zelândia e Austrália. No Brasil, pode-se citar o exemplo dos
desastres de Mariana e Brumadinho que forçou milhares de pessoas a abandonarem suas casas após
o desabamento das barragens de rejeitos de mineração.
PARA SABER MAIS

https://www.acnur.org/portugues/
O escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR) foi
criado em 1950, após a Segunda Guerra Mundial, para ajudar milhões de europeus
que fugiram ou perderam suas casas. Hoje, mais de 60 anos depois, a organização
ainda trabalha para proteger e ajudar refugiados em todo o mundo.
https://www12.senado.leg.br/ril/edicoes/54/213/ril_v54_n213_p13.pdf
Escrito por AZIZ TUFFI SALIBA MARIANA FEROLLA VALLANDRO DO VALLE o artigo
visa a analisar o regime de proteção jurídico aplicável à situação de indivíduos que
migram devido a fatores ambientais.
No ITEM 4, após o texto introdutório, é solicitado aos estudantes que pesquisem sobre os
Conselhos de Participação Social, espaços de participação social na administração pública cujo
objetivo é a integração da sociedade com o setor público na formulação de políticas públicas
setoriais. Existem diversos conselhos: nacional, estadual, regional e municipal que atuam em
vários segmentos como educação, saúde, criança e adolescente, da pessoa com deficiência, da
mulher, LGBTT, entre outros.
HISTÓRIA
O mundo pós-Se- • Reconhecer, a partir de textos de nature- 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
gunda Guerra e a za diversa, as principais características do ricamente construídos sobre o mundo físico,
Guerra Fria período da Guerra Fria; social, cultural e digital para entender e expli-
Movimentos sociais • Estabelecer relações entre a Guerra Fria car a realidade, continuar aprendendo e cola-
e políticos na Améri- e os golpes militares na América Latina; borar para a construção de uma sociedade
ca Latina e no Brasil • Reconhecer a importância dos movimen- justa, democrática e inclusiva.
nas décadas de 1950 tos coletivos e de resistência para as con- 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
e 1960. quistas sociais e a preservação dos direi- rer à abordagem própria das ciências, incluin-
• Revolução Cubana. tos dos cidadãos ao longo da história; do a investigação, a reflexão, a análise crítica,
a imaginação e a criatividade, para investigar
• Movimento operá- • Analisar o processo histórico da forma-
causas, elaborar e testar hipóteses, formular
rio no Brasil. ção das instituições políticas brasileiras;
e resolver problemas e criar soluções (inclusi-
• Identificar as principais características do ve tecnológicas) com base nos conhecimen-
Golpes militares no Estado brasileiro em diferentes períodos tos das diferentes áreas.
Brasil e na América da República;
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
Latina. • Reconhecer as principais características artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
• Tortura e direitos dos governos populistas no Brasil; também participar de práticas diversificadas
humanos. • Caracterizar os governos militares insta- da produção artístico-cultural.
lados no Brasil a partir de 1964, conside- 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
rando, especialmente, a supressão das ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
liberdades e a repressão à oposição; poral, visual, sonora e digital –, bem como
• Reconhecer os principais movimentos ru- conhecimentos das linguagens artística, ma-
rais e urbanos de contestação aos siste- temática e científica, para se expressar e par-
mas político-econômicos ao longo da tilhar informações, experiências, ideias e sen-
história; timentos em diferentes contextos e produzir
• Reconhecer que o processo histórico não sentidos que levem ao entendimento mútuo.
decorre apenas da ação dos chamados 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
grandes personagens. digitais de informação e comunicação de for-
ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escola-
res) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resol-
ver problemas e exercer protagonismo e au-
toria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-

cias culturais e apropriar-se de conhecimen-
tos e experiências que lhe possibilitem en-
tender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercí-
cio da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência críti-
ca e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambien-
tal e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-
tros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
peitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e va-
lorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, cul-
turas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, in-
clusivos, sustentáveis e solidários.
Habilidades:
• Identificar em diferentes documentos históricos os principais movimentos sociais brasilei-
ros e seu papel na transformação da realidade;
• Comparar organizações políticas, econômicas e sociais no mundo contemporâneo, reco-
nhecendo propostas que visem a reduzir as desigualdades sociais;
• Estabelecer relações entre consumismo e alienação e entre consumismo e negação da
solidariedade;
• Confrontar proposições e refletir sobre processos de transformação política, econômica e
social a partir de situações históricas diferenciadas no tempo e no espaço.
• As manifestações culturais de resistência aos governos autoritários nas décadas de 1960
e 1970.

Professora/Professor, nesta atividade, espera-se que o estudante possa elaborar uma dis-
sertação sobre os Movimentos de Contracultura no Brasil e pelo mundo, nas respectivas déca-
das do enunciado do exercício, e ainda possa comparar esses Movimentos de Contracultura
com outros movimentos, tais como: O MPL (Movimento pelo Passe Livre: movimento estudantil
que defendia a tarifa zero com manifestações entre 2004 a 2013), Os Caras Pintadas (movimen-
to estudantil ocorrido em 1992 cujo objetivo era promover o impeachment do presidente do
Brasil - Fernando Collor de Mello - acusado de corrupção), Diretas Já (identificado como um
movimento político suprapartidário que defendia o retorno das eleições direta para a presidên-
cia da República ocorrido entre 1983 e 1984. Lembrando que a última eleição direta para a pre-
sidência da República aconteceu em 1960, com a vitória de Jânio Quadro para presidente do
Brasil), Conquista de Cotas Raciais na Unicamp (em 2017, a Unicamp - Universidade Estadual
de Campinas/São Paulo adotou um sistema de cotas étnico-raciais e vestibular indígena, o que
se caracteriza como uma ação histórica no ensino superior paulista).
Caso a(o) professora/professor queira ampliar o repertório da aula a respeito do contexto
cultural, sugerimos apontar que o Cinema Novo se desenvolveu especialmente na Bahia e Rio
de Janeiro e teve um grande nome, o cineasta Glauber Rocha (Bahia/1939 - Rio de Janeiro/1961).
Além das características apresentadas na ATIVIDADE 1, complemente que o cineasta utilizou
estéticas inovadoras no cinema nacional e buscou, por meio de seus filmes uma conscientização
do subdesenvolvimento brasileiro. Outro elemento marcante de seu trabalho, foi criticar o cine-
ma hollywoodiano. Outros cineastas participativos do movimento Cinema Novo foram: Cacá
Diegues, Nelson Pereira dos Santos e Ruy Guerra.
PARA SABER MAIS, ACESSE:

http://tropicalia.com.br/identifisignificados/movimento
http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/diretas-ja
https://pt.wikipedia.org/wiki/Cinema_novo
http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/arquivo-pessoal/TN/audiovisual/manifestacao-
popular-na-praca-da-se-pelas-eleicoes-diretas-para-presidencia-da-republica
SUGESTÃO: FILME
https://www.youtube.com/watch?v=d8O5jTahTXo&t=99s
https://www.youtube.com/watch?v=Csmkl8sRS2A
Habilidades:
• Identificar propostas para a superação dos desafios sociais, políticos e econômicos en-
frentados pela sociedade brasileira na construção de sua identidade nacional;
• Caracterizar as lutas sociais em defesa da cidadania e da democracia, em diferentes mo-
mentos históricos;
• Identificar, em diferentes documentos históricos, os fundamentos da cidadania e da de-
mocracia em diversos momentos;
• Interpretar os significados de diferentes manifestações populares como representação do
patrimônio regional e cultural.
• O papel da sociedade civil e dos movimentos sociais pela luta pela redemocratização bra-
sileira;
• O movimento das “Diretas Já”.
Professora/Professor, nesta atividade, espera-se que o estudante possa elaborar um artigo

de opinião acerca do texto, evidenciando as arbitrariedades cometidas pelos últimos governos,
bem como a corresponsabilidade que temos no momento de elegermos nossos representantes.
Vale ressaltar que o artigo de opinião é um tipo de texto dissertativo-argumentativo, que o
autor (estudante) tem a finalidade de apresentar determinado tema (sobre os movimentos que
explodem pelo país e as arbitrariedades cometidas pelos presidentes que foram eleitos a partir
do voto direto e secreto) e sua opinião.
O texto se assemelha às características de um texto jornalístico e tem como objetivo cen-
tral informar e inspirar o leitor sobre um conteúdo, isto é, um assunto. A Argumentação (a con-
testação, a citação, a razão, a justificativa) é o recurso primordial e presumido a ser utilizado
nesse tipo de escrita.
PARA SABER MAIS

https://www.todamateria.com.br/artigo-de-opiniao/
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/diretas-ja-completa-30-anos/
Neste infográfico interativo são oferecidas histórias em quadrinhos multimídia, de-
poimentos, vídeos da época, e depoimentos de personagens que marcaram a cam-
panha das Diretas-Já no Brasil, além de reportagens e galeria de fotos sobre o perío-
do. Este infográfico é ideal para se trabalhar com o 9º ano de EFAF ou 3ºano EM.
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/diretas-ja-30-anos-praca-da-se-as-vozes-
da-democracia/
Infográfico que apresenta um dos mais importantes eventos do movimento pela elei-
ção direta para Presidente da República no comício pelas Diretas Já, ocorrido na
Praça da Sé em São Paulo, no dia 25 de janeiro de 1984. Além dos dados da época,
apresenta também depoimentos de várias pessoas que estiveram no palanque na-
quele dia, fazendo um paralelo entre o evento, o momento político e a atualidade.
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/jogo-da-memoria-presidentes-do-brasil/
Jogo da memória. Relaciona presidentes do Brasil, da Primeira República à atual, às
suas realizações ou a características particulares de cada um. Articula-se ao Currículo
do Estado de São Paulo, pois possibilita desenvolver as habilidades de “Identificar as
principais características dos governos populistas no Brasil” e “Caracterizar os gover-
nos militares instalados no Brasil”.
http://www.fgv.br/CPDOC/BUSCA/dicionarios/verbete-biografico/dante-martins-
de-oliveira
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/FatosImagens/Golpe1964
Habilidades:
• Analisar o significado histórico das instituições sociais, considerando as relações de po-
der, a partir de situação dada;
• Discutir situações em que os direitos do cidadão foram conquistados, mas não usufruídos
por todos os segmentos sociais;
• Compreender os processos de formação e transformação das instituições político-sociais
como resultado de lutas coletivas;
• Identificar as principais características e a intensidade dos movimentos sociais do Brasil
no século XX;
• Analisar a questão da terra no Brasil, identificando as diversas formas de propriedade ao longo
da história, bem como a organização fundiária e os movimentos sociais a ela ligados;
• Avaliar propostas para a superação dos desafios sociais, políticos e econômicos enfrenta-
dos pelas sociedades contemporâneas.
• A Questão Agrária na Nova República.
Professora/Professor, nesta atividade, é necessário um comentário com os estudantes so-

bre como fazer a observação e análise de uma obra de arte, desenho, charge, para que eles
descrevam e possam identificar os detalhes, de modo a realizarem associações, com o objetivo
de resolver as atividades solicitadas.
Depois oriente os estudantes com relação à pesquisa sobre a questão agrária no Brasil,
para que tenham argumentos a fim de produzir um artigo de opinião.
Para resolução da última atividade desse bloco, é necessário que eles sejam instigados a
falar sobre outros direitos instituídos por lei aos cidadãos brasileiros (saúde, educação, moradia,
vida, expressão, liberdade etc.) e que não são respeitados.
PARA SABER MAIS

Constituição Federal – Planalto: www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm
http://www.fgv.br/Cpdoc/Acervo/dicionarios/verbete-tematico/reforma-agraria-5
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA): http://www.incra.gov.br
Itesp: Fundação Instituto de Terras do Estado de São Paulo: www.itesp.sp.gov.br/
Professora/professor, nesta atividade, é necessário realizar a observação do infográfico, a

fim de promover o debate sobre: demarcação de terras indígenas e seus conflitos, os grandes
latifundiários, êxodo rural, conflitos entre fazendeiros e integrantes do Movimento do Trabalha-
dores Rurais Sem Terra, preservação do meio ambiente, cooperativas familiares, concentração
fundiária, agronegócio, política de assentamentos rurais, inclusão social, violência no campo. E
ainda instigá-los com relação ao que nós - cidadãos - podemos fazer para que mudanças ocor-
ram no cenário nacional.
PARA SABER MAIS

Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA):
http://www.incra.gov.br
Itesp: Fundação Instituto de Terras do Estado de São Paulo: www.itesp.sp.gov.br/
https://jornal.usp.br/atualidades/reforma-agraria-um-tema-antigo-e-sempre-atual/
https://jornal.usp.br/atualidades/conflito-de-terras-vai-alem-da-concentracao-
fundiaria/
ATIVIDADES 3 e 4 Página 82 no Caderno do Aluno
Professora/Professor, nessa atividade, é necessário que realize a seleção de diferentes notí-

cias sobre o MST. Conforme a realidade dos estudantes, o docente pode orientá-los a pesquisar
mais de uma notícia com abordagens diferentes sobre os temas escolhidos. Lembre-os de que
existem vários outros movimentos que lutam para que seus direitos sejam respeitados como: Mo-
vimento dos Sem Teto; Movimento da Mulher, em especial a Negra; Movimento LGBTQ+; Movi-
mento Estudantil; Movimento Negro; entre outros.
PARA SABER MAIS

http://www.fgv.br/Cpdoc/Acervo/dicionarios/verbete-tematico/movimento-
dos-trabalhadores-sem-terra-mst
http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/movimento-
feminista
http://www.fgv.br/CPDOC/ACERVO/dicionarios/verbete-tematico/
movimento-negro
http://www.fgv.br/Cpdoc/Acervo/dicionarios/verbete-tematico/movimento-
estudantil-independente
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/pensar-direitos-humanos-movimento-
-feminista/
Vídeo da Professora Elaine Gonçalves da Faculdade de Ciências Sociais - UFG - Uni-
versidade Federal de Goiás, sobre o histórico e o desenvolvimento do movimento
feminista. Relaciona a questão dos Direitos Humanos com os movimentos sociais,
com foco no movimento feminista e na construção da igualdade de gênero.
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/vem-pra-rua-i/
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/vem-pra-rua-ii/
Primeiro episódio da série “Vem Pra Rua”, fala sobre a insatisfação geral da popula-
ção, num ato político apartidário que reivindica, entre outras coisas, uma nova ordem,
uma nova forma de representatividade para o país, além disso, pode ser utilizado
para desenvolver o debate sobre os movimentos sociais na atualidade e suas novas
demandas e debates.
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/gritaram-me-negra/
Vídeo apresenta a discussão sobre a opressão sofrida pelo povo negro. No decorrer
da apresentação do poema, a personagem principal busca mostrar sua postura em
busca do empoderamento e afirmação da identidade negra. Pode ser utilizado
como meio para fomentar o debate sobre a questão étnico-racial, conforme estipu-
lado na lei 10.639/03. Este poema é da compositora, coreógrafa, desenhista e ex-
poente da arte afro-peruana Victoria Eugenia Santa Cruz Gamarra. O vídeo está em
espanhol, entretanto contém legendas em português.
Habilidades:
• Reconhecer a importância do voto para o exercício da cidadania;
• Comparar propostas e ações das instituições sociais e políticas para o enfrentamento de
problemas de ordem econômico-social;
• Identificar os significados históricos das relações de poder entre as nações;
• Identificar, a partir de documentos de natureza diversa, o processo de globalização da
economia e seus principais efeitos sobre a sociedade brasileira;
• Estabelecer relações entre os processos históricos de formação das instituições nacionais
e a organização política e econômica das sociedades contemporâneas.
• Neoliberalismo no Brasil.
Professora/professor, para estas atividades (Atividade 1: a, b, c, d, e, f, g, h, i) sugere-se

que assista ao vídeo indicado para conduzir os estudantes com segurança. Assim, espera-se que
eles compreendam o significado do termo neoliberalismo e globalização, quando estes come-
çaram a ser usados e quais foram suas causas e efeitos sobre a sociedade, bem como de que
forma aconteceram esses processos de mudança política, social, econômica e cultural. Sugeri-
mos também refletir quais países são vistos como grandes potências e quais aqueles estão mar-
ginalizados no plano internacional; refletir sobre a concentração da riqueza e onde ocorrem os
processos de exploração mundial.
Em sequência, os estudantes serão desafiados a entenderem o processo de democratiza-
ção após o período de Ditadura Militar no Brasil, reconhecendo a importância do voto nesse
processo e as mudanças ocorridas após a Constituição Federal de 1988. Em seguida, devem
fazer a leitura do infográfico da atividade, eles poderão contextualizar as mudanças ocorridas
com a globalização, utilizando-se dos dados obtidos com as entrevistas realizadas, a fim de vis-
lumbrar as mudanças e permanências, ou seja, quais as transformações obtidas com a globaliza-
ção, seus avanços e/ou retrocessos.
PARA SABER MAIS

Constituição Federal – Planalto:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/a-historia-das-constituicoes-no-brasil/
Infográfico que apresenta de forma rápida as principais características das Constitui-
ções Brasileiras e o contexto de sua formação. Possibilidade de apresentação da
construção política do Brasil de forma simples e direta.
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/antes-e-depois-da-queda/
Infográfico que permite conhecer os contextos político brasileiro na época do impe-
achment do Presidente Fernando Collor, e que culminaram em diversas manifesta-
ções pelo país. O objeto apresenta também alguns participantes do governo direta-
mente envolvidos com a questão.
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/voto-aos-16-anos/
Infográfico sobre a importância do voto aos 16 anos, sua relação com o movimento
estudantil e um panorama do voto do jovem no mundo contemporâneo.
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-voto-feminino-no-brasil/
Infográfico traz a linha do tempo sobre o processo de início do voto feminino no país.
Possibilita abordar como ocorreram as mudanças da participação feminina na política
nacional.
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/mulheres-na-politica/
Infográfico que apresenta o percentual de participação das mulheres na política bra-
sileira. Indicado para o 2º e 3º séries do Ensino Médio.
https://globalizacao.org/globalizacao-e-seus-efeitos.htm
https://jornal.usp.br/atualidades/como-e-quando-surgiu-a-globalizacao/
https://www.ibmec.br/noticias/globalizacao-e-seus-efeitos-no-mercado-de-trabalho
https://economia.estadao.com.br/blogs/econoweek/o-que-e-globalizacao-
pontos-positivos-e-negativos/
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/globalizacao.htm
ATIVIDADE 2 (A, B, C) Página 85 no Caderno do Aluno
Professora/Professor, as atividades em questão propõem ao estudante uma reflexão acer-

ca do Neoliberalismo e suas relações com o processo de globalização. Para tanto, utilizam-se
questões objetivas e, em sequência, atividades de verdadeiro e falso que necessitam, antes de
serem realizadas, uma pesquisa acerca do objeto de conhecimento, a fim de construírem argu-
mentações pertinentes, motivando os estudantes a analisarem o contexto em questão e poder
vislumbrar permanências e rupturas desse processo que modificou as relações entre população
e Estado, tendo em vista que este, durante a década de 90, sob o governo de Fernando Henri-
que Cardoso, adotou em sua gestão práticas norteadas pela ideologia neoliberal, tais como
privatizações de estatais.

2 - HISTORIA - 1a - 2a e 3a Serie-Diagramado

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2 - HISTORIA - 1a - 2a e 3a Serie-Diagramado

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HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO 1

História e Historiografia: por uma didática da história que desenvolva a atitude

Para construirmos essa atitude em nossos estudantes e, portanto, torná-los capazes de

PARA SABER MAIS

REFLEXÃO: DATAÇÃO EM HISTÓRIA

1 - Em respeito à luta histórica das mulheres por equidade de gênero, a equipe

(...) IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA BNCC

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de

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Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica

CURRÍCULO DE HISTÓRIA – 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO - 4º BIMESTRE

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica

ATIVIDADES 1, 2 e 3 Páginas 80, 81 e 82 no Caderno do Aluno

ATIVIDADE 3 Página 82 no Caderno do Aluno

ATIVIDADE 1 Página 82 no Caderno do Aluno

Professora/Professor, nesta atividade, espera-se que os estudantes entendam que a luta

ATIVIDADE 1 Página 83 no Caderno do Aluno

ATIVIDADE 2 Página 83 no Caderno do Aluno

PARA SABER MAIS

História geral da África, II: África antiga / editado por Gamal

História geral da África, III: África do século VII ao XI / editado por

PALMIÉ, Stephan. O trabalho cultural da civilização iorubá. Relig.

REVISTA SEM FRONTEIRAS. Povo de comerciantes e artistas. Nº

ATIVIDADE 1 Página 84 no Caderno do Aluno

MORAES, Carolina Pereira de. Os “Memes” no processo genealógi-

ATIVIDADE 1 Página 87 no Caderno do Aluno

Para o desenvolvimento desta atividade, o estudante deverá analisar um fragmento de

que foram construídas. É essencial que o discente reconheça a importância da conservação do

ATIVIDADE 2 Página 90 no Caderno do Aluno

Organize os estudantes em grupos e incentive a produção de uma feira cultural sobre os

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica

CURRÍCULO DE HISTÓRIA – 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO - 4º BIMESTRE

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Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica

• Analisar as mudanças ocorridas na França 7. Argumentar com base em fatos, dados e

ATIVIDADE 1 Página 83 no Caderno do Aluno

Professora/professor, com a leitura do texto de apoio, espera-se que os estudantes possam

ATIVIDADE 2 Página 84 no Caderno do Aluno

ATIVIDADE 3 Página 85 no Caderno do Aluno

PARA SUBSIDIAR A DISCUSSÃO SOBRE A QUESTÃO DO NEGRO NO BRASIL,

ATIVIDADE 1 Página 86 no Caderno do Aluno

Professora/professor, no ITEM 1 pede-se que os estudantes apontem as principais caracte-

senho e abordem as contribuições de cada um em relação à causa abolicionista e como sua

PARA APROFUNDAR A DISCUSSÃO, SUGERIMOS A ANÁLISE ATLAS DA VIO-

ATIVIDADE 1 Página 89 no Caderno do Aluno

PARA SABER MAIS

Professora/professor, no ITEM D, pede-se aos estudantes analisarem a situação agrária

Professora/professora, neste ITEM 2, o objetivo é compreender a imigração europeia para

No ITEM B, o estudante deve pesquisar as contribuições socioculturais dos imigrantes para

PARA SABER MAIS

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

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CURRÍCULO DE HISTÓRIA – 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO - 4º BIMESTRE

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Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-

ATIVIDADE 1 Página 79 no Caderno do Aluno

PARA SABER MAIS, ACESSE:

• Analisar as mudanças ocorridas na França 7. Argumentar com base em fatos, dados e