Treinamento e Abrichtung : Wittgenstein como um trágico filósofo da  

 
educação
 
Norm Friesen *
5
faculdade de educação, universidade estadual de Boise, Boise, id, eua
                                                                                                                                                                                                HISTÓRIA DO ARTIGO
DE RESUMO                          
Como um filósofo histórico da linguagem e da mente, Ludwig Wittgenstein recebido em 28 de dezembro de
2015 também é notável por ter cruzado, com aparente facilidade, a ' divisão continental aceita em 14 de abril de
2016 ' na filosofia. Consequentemente, não é surpreendente que o trabalho KEYWORDS de Wittgenstein ,
particularmente nas Investigações Filosóficas , tenha sido retomado por ludwig Wittgenstein; 10 por filósofos da
educação em inglês. Michael A. Peters, treinamento de Christopher ; Educação; Aprendendo;   
Winch, Smeyers e Burbules e outros envolveram-se extensivamente com o abrichtung AQ2 nas implicações da
filosofia de Wittgenstein posterior para a educação. Um desafio que eles enfrentam é o uso que Wittgenstein faz
da palavra "treinamento". Ele aparece em suas discussões sobre aprendizagem de línguas e em suas referências
periódicas   
para a educação. Isto é feito ainda mais problemática por perceber que o 15 termo alemão Wittgenstein usa
consistentemente é Abrichtung , que se refere ao adestramento animal ou obediência formação, que é usado
em sadomasoquista prática, e que também denota também a quebra da vontade de um animal. Eu argumento
que esse fato pouco reconhecido tem amplo significado para muitos importantes insights wittgenstinianos
sobre a educação. Concluo considerando 20 como um reconhecimento inflexível das implicações da escolha
de palavras de Wittgenstein pode colocá-lo como um filósofo pessimista ou trágico da educação e criação -
seguindo as tradições da língua alemã - em vez de como        pensador mais compatível com as perspectivas
anglo-americanas.
25
 
Nas Investigações filosóficas , Wittgenstein ( 1953 ) articula uma descrição altamente original da
linguagem e sua aquisição que é central para sua filosofia posterior. Ele começa rejeitando totalmente o
"conceito filosófico de significado" (p. 3) que ele vê como subjacente ao pensamento ocidental - pelo
menos desde a famosa descrição de Agostinho do aprendizado de línguas como um tipo de apontar e
nomear. Wittgenstein considera esse modo de entender o significado como apropriado apenas para um
sistema mais primitivo ou simplista do que o que conhecemos como "linguagem". Wittgenstein admite
que 'Agostinho ... faz descreve um sistema de comunicação ”, mas acrescenta que“ nem tudo o que
chamamos de linguagem é esse sistema ”(p. 3; grifo nosso). Wittgenstein resume o que vê como as
limitações deste relato da linguagem com uma metáfora particularmente rica: Agostinho descreve o
aprendizado da linguagem humana como se a criança viesse para um país estranho e não
 compreender a língua do país; ou seja, como se já tivesse uma linguagem, só que não esta. Ou ainda: como se a criança já pudesse
pensar só ainda não falar. (pp. 13-14) 

 
Wittgenstein vê a explicação agostiniana do aprendizado de línguas como, em última instância, circular. Ele
tenta 30 conta para a maneira pela qual as línguas são aprendidas, mas só pode fazê-lo por assumir que a
criança já sabe outra língua, talvez uma linguagem silenciosa de pensamento ou de outra permitindo uma
completa 

* o autor deseja agradecer a Karsten Kenklies, da universidade de strathclyde, Glasgow, por sua generosa ajuda neste artigo
© 2016 Filosofia da Educação sociedade da australasia
explicação dos assuntos em questão. Isso faria com que todo o aprendizado de idiomas fosse uma
espécie de ensino de segunda língua como um ensino de 5 segundos, no qual os alunos aprendem um
segundo idioma mais por meio de explicações explícitas do que pelas realidades inelutáveis do uso diário. Em
outras palavras, o relato de Agostinho sobre a aprendizagem da linguagem pressupõe o que afirma explicar e,
como Wittgenstein ( 1953 ) observou de maneira famosa , todas as "explicações chegam a um fim em algum
lugar" (p. 3). Este problema ou questão do fundamento inicial ou ponto de partida para aprender linguagem,
 10
convenção e 'formas de vida' é ele próprio fundamental   para a filosofia da linguagem de Wittgenstein,
jogos de linguagem e seguimento de regras.    
 
A fim de abordar as limitações dos relatos de Agostinho (e de outros) sobre o aprendizado da língua
 
original ,  Wittgenstein propõe uma "expansão da linguagem" além de simplesmente apontar e
 
nomear. Ele desenvolve  sua famosa noção de 'jogo de linguagem' para fazer isso. A sugestão de Wittgenstein
é que a definição ostensiva - e outras formas mais lúdicas envolvidas na aprendizagem de línguas na infância -
fornecem apenas uma
15 exemplo de um jogo de linguagem, um jogo entre muitos que juntos constituem um jogo muito maior,
          
' A todo o processo de usar palavras' (P 3.):
 
 Eu… às vezes falarei de uma linguagem primitiva como um jogo de linguagem. Também vou chamar o todo, consistindo de
linguagem e as ações em que ela é tecida , o 'jogo de linguagem.' ... o termo ' linguagem -game' é destinado a levar em
20
 destaque o fato de falar uma língua fazer parte de uma atividade, ou de uma forma de vida. (Wittgenstein, 1953 , p. 5)   Para
Wittgenstein, pensar em qualquer tipo particular de uso da linguagem - seja relatando, descrevendo ou
 
 apontar - é pensar também em uma atividade, ou mais simplesmente: 'imaginar uma linguagem significa imaginar
uma forma de vida' (p. 8). Apesar do fato de que as noções de 'jogo de linguagem' e de 'forma de vida' sejam
ambas absolutamente fundamentais para Wittgenstein, ele não lhes dá uma definição explícita. Mas, com base na
maneira como ele usa 25 esses dois termos, é claro que eles são pré-requisitos para ou talvez constitutiva de quase
qualquer condição de pensamento ou individual ou coletivo de ação de entendimento comum, a certeza, convicção,
justifica ção, e até mesmo 'o fenômenos da própria esperança, como diz Wittgenstein (p. 174). Apesar desta
dificuldade e ambigüidade     , Wittgenstein é capaz de conceber uma ampla gama de jogos de linguagem e
formas de vida associadas : 'É fácil imaginar uma linguagem consistindo apenas de ordens e relatos em batalha. - Ou
uma linguagem 30 consistindo apenas em perguntas e expressões para responder sim e não. E inúmeras outras ”(p.
8). AQ3 Entre esses inúmeros outros, Wittgenstein imagina linguagens que podem ser usadas para 'relatar um
evento', para 'especular sobre um evento' e - significativamente para este artigo - para 'uma criança ... quando
ela aprender a falar' ( 1953 , p. . 4). Falando mais sobre este último exemplo, Wittgenstein enfatiza que 'aqui
o ensino      da linguagem não é explicação, mas treinamento ”(p. 4). Formação, em outras palavras, representa uma
forma 35 de vida, uma espécie de jogo de linguagem, em que 'a criança aprende ... idioma os adultos' ( 1958 ,
p. 77). Imaginando uma "sociedade" em que "o único sistema de linguagem" consiste apenas em comandos feitos
por um tipo de pessoa sobre outra, Wittgenstein descreve esse treinamento infantil em seus Cadernos  Azul e
Marrom da seguinte maneira:   
 
A criança aprende essa língua ... sendo treinada para usá-la. Estou usando a palavra 'treinado' de uma forma estritamente
análoga 40 àquela em que falamos de um animal sendo treinado para fazer certas coisas. Isso é feito por meio de exemplo,
recompensa ,  punição e coisas semelhantes. ( 1958 , p. 77)

 
É com caracterizações desconfortavelmente intencionais e inequívocas desse tipo
que surgem problemas para as interpretações filosóficas das declarações de Wittgenstein sobre ensino,
 
aprendizagem e educação.
 
45 ção mais amplamente. Pois a insistência de Wittgenstein em aprender (linguagem) e treinar por meio de
recompensa e punição é consistente e sistemática, tanto nas Investigações Filosóficas quanto em outros
lugares. Por exemplo, apelando para a noção de 'seguir uma regra' em jogos, Wittgenstein argumenta que
'seguir uma regra é análogo a obedecer a uma ordem. Somos treinados para isso; reagimos a uma ordem de
uma maneira particular ” ( 1953 , p. 81). (Discussão da 'reação', em resposta a uma ordem ou outro discreto
'estímulo' soa behaviorista, 50 e isso não escapou alguns dos leitores de Wittgenstein.) Claro, há também
outros exemplos de Wittgenstein     uso da palavra 'treinamento'. Existem, por exemplo, passagens de
suas Palestras (1932-1935) em que Wittgenstein novamente insiste que o treinamento é comparável a
'exercício', e que o aprendizado da linguagem é de fato análogo aos exercícios mais arbitrários em estímulo e
resposta:  
O treinamento pode ser descrito como consistindo em duas etapas (1) o treinador fazendo certas coisas, (2) a
ocorrência de certas reações por parte do sujeito, com possibilidade de melhora. O ensino de uma
 língua depende sempre de um treino que pressupõe que o sujeito reaja. Se o sujeito não reage em determinado
caso, ou seja, não entende. a referência à compreensão não aparecerá na descrição do treinamento. Mas nada é
5               omitido da descrição por omitir referência à compreensão. (p. 102)
 Wittgenstein não está apenas descrevendo o treinamento nos termos austeros da reação do sujeito a um
treinador 'fazendo certas coisas', Wittgenstein está ainda argumentando que qualquer referência a 'compreensão'
em tal relato no máximo se refere à presença ou ausência de um ' reação.' Quaisquer conotações ou denotações
adicionais carregadas pela palavra "compreensão", acredita Wittgenstein, podem simplesmente ser
10
descartadas.   Esta última citação eleva o número de trabalhos recentes discutindo treinamento pesquisado aqui
para três. Concluo esta breve visão geral, no entanto, com uma observação final do Zettel de Wittgenstein - " uma
coleção de fragmentos feita pelo próprio Wittgenstein e deixada por ele em um arquivo" (Anscombe & Wright como
    
citado em   Wittgenstein, 1967 , p. v) —que há muito está disponível em uma edição bilíngue. Em um desses
fragmentos, AQ4
 
15 Wittgenstein aplica suas noções de aprendizagem de línguas e cumprimento de regras à educação de
maneira muito ampla. Ele  observa que "Qualquer explicação tem seu fundamento no treinamento" e
acrescenta entre parênteses, mas de maneira sentenciosa: "Os educadores devem se lembrar disso" ( 1967 ,
p. 74e). 
 O uso consistente de termos como treinamento, ordens, recompensa, punição e referências a respostas e
reações animais (ao invés de, digamos, 'apoiar' ou 'compreensão') contribuem para a impressão de
que 20 Wittgenstein não está apresentando o treinamento como um altamente noção diferenciada ou
matizada. Na verdade, pode-se dizer que Wittgenstein sai de seu caminho para relacionar o termo
'treinamento' com a maneira como 'falamos de um animal sendo treinado para fazer certas coisas'. Além
disso, a disposição de Wittgenstein de conectar essa noção elementar de treinamento à educação e aos
educadores de uma maneira geral, mas prática, sugere     que ele não está simplesmente usando o termo
retoricamente, heuristicamente, ou hipoteticamente (a ponto de eu argumento em mais de 25 detalhes
abaixo). Em vez disso, apresenta aos leitores um desafio substancial e desconfortável.
 Ao mesmo tempo, todas essas observações são enormemente amplificadas e ramificadas pela consideração
cuidadosa do termo alemão Abrichtung , a palavra que Wittgenstein usa consistentemente em referência a
"treinamento" em suas notas, rascunhos e textos alemães. Gertrude Anscombe, estudante e tradutora de
Wittgenstein , usou 'treinamento' consistentemente para Abrichtung em sua tradução das Investigações
Filosóficas e também 30 no Zettel de Wittgenstein (ver Luntley, 2008 , p. 696). O próprio Wittgenstein seguiu
esta "regra" para tradução ao mover-se entre o alemão e o inglês na preparação de seu próprio Livro
Marrom    . Abrichtung é nota velmente diferente do Inglês 'treinamento', no entanto. O Dicionário Alemão
( Duden ) padrão define Abrichtung como direcionado para '(um animal, especialmente um cão) para treinar
para ações e habilidades específicas; adestramento.' O dicionário Alemão-Inglês de Langenscheidt fornece
35
duas entradas para o termo: ' (animal) train;' Também, 'ensinar   uma truques
animais; (cavalo) interromper, 'adicionando estas frases de exemplo: para' treinar um animal para ... 'ou para'
treinar um cão para atacar pessoas. ' A segunda entrada fornecida para Abrichten em Langenscheidt refere-se
    
a madeira ou   trabalho da máquina . Ele identifica o ato de 'verificar' algo ; 'para justificar, aparar, nivelar,
endireitar ou nivelar.' Uma final
 
 ilustração resumo é fornecido pela Grimms' dicionário que destaca os termos aparência bem 40 como suas
associações-na obra de Goethe animais quando ele escreve que o '' montou Cristo em Jerusalém ass seria
'não ter sido mais bem treinados ' tinha também sido " conduzido para Meca '(1827). O treinamento
ou Abrichtung , em outras palavras, ocorre no nível de uma besta de carga trabalhando para seu destino. E,
nesses termos, mesmo a diferença teológica ou cultural mais básica que separaria as religiões abraâmicas
(e seus lugares mais sagrados) umas das outras são totalmente irrelevantes.    
45 Desde a época de Goethe e dos irmãos Grimm, o termo também parece ter adquirido uma conotação mais
popular. Quando se insere o termo Abrichtung na busca de imagens do Google, os pastores alemães e
rottweilers sendo "treinados" para servir, caçar, defender e atacar são exibidos de forma proeminente. No
entanto, as capas de livros que mostram mulheres com chicotes ou em cativeiro constituem a maioria
dos principais resultados de pesquisa (por exemplo, um é chamado de Slave: the Abrichtung of my
Wife ). Mesmo em inglês, é claro, 50 'treinamento' tem uma conotação semelhante na cultura sexual
sadomasoquista como um propositalmente servil e humilhante      tipo de condicionamento
comportamental. Claro, Wittgenstein poderia ter escolhido outras palavras que são mais próximas do inglês
'traning' - como Ausbildung ou Einarbeitung , com suas conotações de iniciação e aprendizado - mas ele optou
de forma clara e consistente pelas conotações e denotações mais difíceis de Abrichtung .   
Em algumas passagens raras, mas curtas, sobre o uso de Wittgenstein desse termo em inglês,
Michael Luntley enfatiza 'a severidade da palavra alemã que, para um falante nativo de alemão, nunca
seria usada para se referir ao treinamento de bebês humanos' ( 2015 , p. 70; ver também: 2008 , p.
696). Supondo que o significado de uma palavra seja de fato encontrado em seu uso, também é
importante notar que esse termo nem mesmo seria aplicado ao animal de estimação da família. Com
base em suas caracterizações, Luntley conclui em um ponto: 'Qualquer relato de Wittgenstein sobre
o  treinamento deve confrontar essa questão e explicar o que está acontecendo no texto quando
Wittgenstein ataca  o leitor com linguagem inadequada' (p. 296-297). 1 Este artigo argumenta que não é
necessário 5 nem útil ver a linguagem de Wittgenstein - apesar de sua severidade inflexível -
 
simplesmente como "inadequada"  ou um "ataque" a seus leitores. Também reconhece, mas evita
especulações indevidas sobre a realidade biográfica de ataques literais e brutais visitados por
Wittgenstein como um professor de escola em seus jovens pupilos em meados dos anos vinte
(Monk, 1991 , pp. 224, 232-233). 2 Johannes Giesinger resume a situação apresentada tanto pelas ações
   
quanto pelas palavras de Wittgenstein em relação ao aprendizado e ensino de uma língua alemã
10      
perspectiva, admitindo:
 
 
É verdade que os alunos muitas vezes são retratados por Wittgenstein como passivos e subservientes (correspondem às
concepções pedagógicas de Wittgenstein - bem como à sua prática como professor de escola. Veja isto unterwürfig ). Assim ,
talvez não seja acidental que Wittgenstein use com tanta frequência a palavra Abrichtung , um termo que soa tão repugnante
 
para muitos. ( 2012 , p. 44)  
15
 O retrato de Wittgenstein dos alunos como passivos e subservientes, do treinamento como exercício, como
uma espécie de quebrada vontade, das ordens, respostas automáticas e impensadas é bastante
inequívoco. Confirmando a suposição cautelosa de Giesinger de que o uso de Wittgenstein do
termo  Abrichtung é de fato proposital(ao invés de acidental), este artigo prossegue na premissa de que
ofuscar ou ocultar os significadosdas palavras de Wittgenstein em alemão ou inglês é, em última análise,
    
prestar-lhe um péssimo serviço. Meu necessar-
20
 A exploração brevemente, mas esperançosamente constante, desses significados de Abrichtung e do
treinamento e de suas implicações ocorre em três etapas. (1) Eu forneço um exemplo de releituras de
algumas das passagens de Wittgenstein , acima, levando em consideração seu uso de Abrichtung e outros
termos alemães. Em seguida, (2) ilustro as implicações de tais releituras em conexão com exemplos de
estudos educacionais em 25 Wittgenstein. Finalmente, (3) assumindo os esforços de Janik e Toulmin para re-
situar Wittgenstein em um contexto continental , descrevo uma possível interpretação de Wittgenstein como
um filósofo "trágico" da educação - um     que vê o ensino, aprendizagem e educação como destruição e
violência inevitáveis.
 As declarações de Wittgenstein sobre o treinamento assumem um tom às vezes surpreendente quando
são relidas usando o termo alemão Abrichtung - e em combinação com seu outro vocabulário
alemão. Por 30 exemplo, quando Wittgenstein conclui uma de suas descrições de aprendizagem de línguas
infância em seus Philosophical  Investigations (citado acima), ele deve (também) ser lido como afirmando que
'aqui o ensino da língua não é Erklärung ', mas sim, Abrichtung . Em outras palavras, o ensino de línguas
não envolve explicações , afirmações ou mesmo declarações ( Erklärung     refere-se a todos os três em
alemão), mas sim um tipo de exercício, condicionamento ou treinamento de obediência animal. Da mesma
forma, quando Wittgenstein escreve em seu Zettel (também 35 como citado acima em inglês) que Die
Grundlage jeder Erklärung ist die Abrichtung (Das sollten Erzieher  bedenken.) , Ele também está falando sobre
mais do que 'treinamento', talvez mais do que apenas explicação, e ele também está se dirigindo a leitores
muito além da educação. Erzieher (educador) e Erziehung (educador) em alemão referem-se a 'educação' em
geral, e não apenas ao 'educador' ou 'educação' mais formal (por exemplo, veja a discussão desta palavra na
  40
introdução do meu tradutor a Mollenhauer,     2014 , p. xxxi; Friesen, 2014 ).   Ele está dizendo que a base
para explicações, declarações e afirmações deve ser encontrada em uma espécie
de adestramento de animais, ou mesmo na quebra da vontade do aprendiz. E ele está acrescentando entre
  
parênteses que não apenas os educadores, mas também os pais e cuidadores devem se lembrar disso.
                   
À luz dessas releituras, as interpretações da filosofia de Wittgenstein como pertinentes a
 
45 pensamento e práticas de educação progressiva e contemporânea aparecer pelo menos questionável
se não  insustentável . De fato, como Giesinger (citado acima) observa em alemão, 'a ideia educacional
progressiva ( reformpädagogische ) de aprendizagem humana por meio da descoberta independente', no relato de
Wittgenstein , só pode ser considerada 'como uma ilusão perigosa' ( 2008 , p. 1). Exemplos de tais
interpretações incluem muitos em Inglês que consideram Wittgenstein como um filósofo relativamente otimista de
ensino e 50 aprendizagem. Um exemplo de uma interpretação geralmente positiva é fornecido em um texto
de 2010 por Smeyers e AQ5   
Burbules intitulou 'Educação como uma Iniciação à Prática' (referido brevemente acima;
ver também: Smeyers & Smith, 2014 ). Neste texto, Smeyers e Burbules seguem muitas interpretações
anteriores de Wittgenstein diferenciando cuidadosamente o termo em inglês 'treinamento' de
'condicionamento'. Na verdade, Smeyers e Burbules chegam a dizer que esse treinamento visa tanto
transformar a prática quanto reforçá-la.
Aqui, a formação desempenha um papel crucial na educação [. É] em um sentido importante diferente
do condicionamento , pois [ele
 envolve] uma associação ... estruturado por uma prática
[...] Aviso que em esta conta não é nenhuma necessário incom 5 compatibilidade entre a
iniciação em uma existente prática e transformando que a prática de alguma maneira ; na
verdade , o primeiro é uma condição para o segundo . (pp. 185-186; ênfase no original)  

 Em outras palavras, o treinamento em Wittgenstein não acarreta, de forma alguma, uma demanda
unidirecional e arbitrária de conformidade feita pelo treinador ao treinando. Em vez disso, é visto, em última
análise, como uma relação de mão dupla entre educador e educação, e também entre a educação e as
práticas preexistentes. 10 Tal interpretação torna-se insustentável, entretanto, quando o treinamento é visto
como portador do significado denotativo estreito que o próprio Wittgenstein afirma, bem como as
conotações multilíngues que Wittgenstein não faz nenhum esforço aparente para suprimir.    
 Um segundo exemplo é fornecido por Christopher Winch-filho de Wittgenstein estudioso Peter-em seu
2002 livro, A Filosofia da aprendizagem humana , que percepções' usa derivado do trabalho de
Wittgenstein ... 15 [ para montar ]
um vigoroso ataque em influentes contemporâneas contas de aprendizagem , tanto em o “ romântico ” rouss
eauniana tradição e em o “ científico ” cognitivista tradição '( 2002 ,    np ). Talvez sem
 
surpresa ,  Winch devota um capítulo inteiro à questão do uso de "treinamento" por Wittgenstein. Na
 
conclusão do  presente capítulo e, novamente, ironicamente à luz das conotações práticos da
palavra Abrichtung - Winch argumenta vigorosamente para a diferenciação clara dos animais condicionado a
 
partir de uma matizada muito mais
20      
noção de 'treinamento' humano:
 
 
... treinamento é para ser distinguido a partir condicionado . É uma forma de ensino que, se eficaz, leva ao emprego confiante
de habilidade e técnica em uma ampla variedade de situações. No caso do treinamento humano, ele
invariavelmente envolve o uso da linguagem e o cumprimento de regras, tornando-o mais complexo e qualitativamente
diferente das formas mais complexas de treinamento animal. Pode, portanto, promover independência e autonomia. Na
medida em que o caso 25 contra o treinamento se apoiava em uma espécie de antiautoritarismo derivado da obra de
 
Rousseau, mostrou- se confuso. ( 2002 , pp. 50-51)    

 Pode-se dizer também que o próprio Winch está confuso. Apesar de abrir seu capítulo sobre a formação com
lembrete de Wittgenstein aos educadores que 'explicação tem a sua fundação em training'-e fornecimento-lo
diretamente para a edição bilingue de Zettel analisados acima Winch é aparentemente 30 alheio ao original
alemão. Winch passa a imaginar um conjunto de significados e conotações muito mais complexos e
ambivalentes que o termo Abrichtung jamais poderia licenciar de forma
significativa. A noção de Wittgenstein de treinamento ou Abrichtung, ele está dizendo, pode ser
 
aplicada apenas    para os humanos. Isso não só vai contra o que está disponível para os leitores de
Wittgenstein em inglês, mas também representa o inverso diametral de significados que são inevitáveis
  
em Abrichtung .
 35  
 Obviamente, nem é preciso dizer que não estou interpretando as caracterizações de treinamento  de
Wittgenstein como uma oferta de um conjunto de prescrições literais para a prática educacional. A ideia de
que os Wittgenstein usam
 
 de Abrichtung deve ser entendido como desempenhando um papel figurativo, retórico ou teórico especial
em sua filosofia - um papel notavelmente diferente de outros termos - é uma das objeções mais frequentes
levantadas 40 às versões preliminares deste artigo. O argumento é que Wittgenstein foi levado ou compelido
a usar o termo Abrichtung para fazer uma afirmação , servir ou preservar a coerência sistemática mais ampla
de seu pensamento. Ele queria criar um contraste claro entre Abrichtung e sua noção oposta de
explicação (Huemer 2013 ), por exemplo, ou estabelecer uma base inabalável para
todas as regras subsequentes     - seguir, compreender e jogar um jogo de linguagem. No entanto, sugerir que
Wittgenstein tinha 45 anos ou era forçado ou limitado em sua escolha e justaposição de termos dificilmente é
um elogio a Wittgenstein como filósofo e escritor, e até levanta questões sobre a confiança com que ele deve
ser lido e interpretado de outra forma. Acredito que Wittgenstein está usando treinamento, Abrichtung e
outros termos para formular hipóteses e empreender o que pode ser chamado de
'experimentos mentais '. Na verdade, muito da substância das Investigações Filosóficas de
Wittgenstein consiste em uma exploração paciente de 50    termos, frases e situações específicas que são
inicialmente sugeridas como possibilidades (muitas vezes começando com
 'Vamos imaginar ...'), e então considerados em suas facetas e implicações individuais. seguir regras e jogos de
linguagem, para mencionar apenas dois exemplos familiares, são explorados desta forma - por meio
 
  referência a vários jogos e suas regras, por considerar exemplos de signos ao longo de um percurso, ou 
como regras articuladas em situações comunicativas simplificadas.
Como a Abrichtung pode ser explorada de maneira hipotética e conjetural? Alguém poderia olhar
5 a instâncias específicas de Abrichtung , assim como Wittgenstein considera instâncias específicas de AQ6
  jogos e regras. Pode-se examinar mais adiante exemplos concretos de tal treinamento: de como um
  cavalo selvagem pode ser quebrado por seu cavaleiro , ou como uma criança deve ser "treinada" para
  não tocar na chama de uma vela ou em um fogão. Wittgenstein pode ainda imaginar uma instância
  específica de Abrichtung no contexto das duas etapas que ele identifica como indispensáveis no
10 treinamento: o treinador "faz algo" e "a ocorrência de certas reações por parte do sujeito" que está
  sendo treinado. Mas levar qualquer um desses exemplos adiante não parece apontar para uma fuga
  fácil das implicações severas de Abrichtung. Em vez disso, é igualmente fácil imaginar sua
  intensificação e multiplicação por meio de uma exploração conjectural posterior. Wittgenstein não AQ7
  está fornecendo uma receita literal para a instrução, mas em vez disso, ele insiste que seus leitores
15 considerem o mais severo condicionamento, exercício e disciplina como inevitáveis na educação e no
  aprendizado. Minha tarefa agora é considerar como isso pode ser compreendido de forma produtiva .
  Para considerar as possíveis implicações do termo Abrichtung para o pensamento tardio de
  Wittgenstein, acredito que seja necessário efetuar uma mudança ou mudança na perspectiva a partir
  da qual é geralmente visto e no contexto em que seu trabalho é geralmente colocado. Para simplificar
20 demais, esta é uma mudança do que pode ser chamado de uma perspectiva de 'língua inglesa' para
  uma perspectiva de 'língua alemã'. É uma mudança cuja complexidade intrínseca é agravada pelo fato
  de que Wittgenstein foi ativo em ambos os ambientes lingüístico e cultural, e que ele é interpretado de AQ8
  várias maneiras em cada um. Com essas advertências, começo observando que, na biografia de
  Wittgenstein, essa divisão é mais facilmente demarcadapor sua educação e trabalho no Tractatus no
25 continente, e seu noivado, principalmente mais tarde em sua vida, em Cambridge. Felizmente, o
  trabalho de 'restabelecer [ndo] o significado dos vínculos entre Wittgenstein e os vienenses, o
  pensamento de língua alemã e a arte de seu tempo ... obscurecido como resultado de suas associações
  posteriores com os filósofos de língua inglesa' foi realizado (Janik & Toulmin 1972 , p. 9). É feito
  de maneira exemplar na Viena de Wittgensteinpor Allan Janik e um dos ex-alunos de Wittgenstein,
30 Stephen Toulmin. Toulmin, em particular, lembra como ele e seus colegas estudantes em Cambridge
  'pareceram a Wittgenstein intoleravelmente estúpidos. Ele nos denunciava na cara como indescritíveis
  e, às vezes, desistia de nos fazer reconhecer que tipo de ponto ele estava tentando passar para nós '(p.
  21). No entanto, a questão para Toulmin e Janik é se isso 'incompreensão' da parte de Wittgenstein
  pode ter sido na verdade inteiramente ' genuína'. Parafraseando, Toulmin pergunta se uma parte
35 significativa do pensamento de Wittgenstein está "perdida na tradução". Janik e Toulmin, é claro,
  respondem a essa pergunta afirmativamente; eles argumentam que 'muito de seu material tinha
  origens que seu público inglês quase nada conhecia, e muitos dos problemas em que ele escolheu se
  concentrar estavam em discussão entre filósofos e psicólogos de língua alemã desde antes da Primeira
  Guerra Mundial. ' Janik e Toulmin tomam o primeiro Tractatus Logico - Philosophicus (1921)
40 de Wittgenstein como seu principal exemplo:
  no entanto, se virmos a publicação do Tractatus exclusivamente como um episódio na história da lógica filosófica,
  uma característica significativa do livro permanece totalmente misteriosa. Após cerca de setenta páginas
  aparentemente devotadas a nada além da lógica, teoria da linguagem e filosofia da matemática ou ciências
naturais, de repente nos deparamos com cinco páginas finais (proposições 6.4 em [ver: 2001, pp. 86-89]) nas quais
  nosso cabeças são aparentemente giradas e somos confrontados com uma série de teses dogmáticas sobre
45 solipsismo, morte e 'o sentido do “mundo” que “deve estar fora do mundo”. (p. 23)
 
Ao concluir este artigo, exploro a possibilidade de que algo semelhante se aplique às obras posteriores
 
de Wittgenstein também, particularmente quando se trata da questão de treinamento
 
ou Abrichtung . Minha hipótese "forte" é que a coerência e a força do pensamento posterior de
 
Wittgenstein podem se tornar mais claras por meio de uma excursão semelhante fora dos limites do
50
que normalmente se encontra nas interpretações de Wittgenstein em inglês. Mais humildemente,
 
espero destacar como um exercício de acomodação de Abrichtung no pensamento de Wittgenstein
 
posterior pode abrir possibilidades novas ou desconhecidas para conceituar aprendizagem, educação
e criação.
A filosofia da educação em contextos de língua alemã não se esquivou (para melhor ou para pior) de
visões sombrias, antidemocráticas e profundamente pessimistas de educação e criação. Para
Por exemplo, sob a influência de Arthur Schopenhauer, Nietzsche imaginou a educação em termos
notavelmente consistentes com a própria noção de treinamento de Wittgenstein e também de "gênio": a
educação, para Nietzsche, 5 começa com a disciplina daqueles que foram educados e culmina na celebração
do gênio de uns poucos corajosos. 3 Notavelmente, a articulação de Nietzsche dessa visão em seu
'Schopenhauer como educador' ainda é considerada canônica na teoria educacional alemã de hoje.   Em 1931,
Wittgenstein identificou a famosa identificação de Schopenhauer juntamente com Frege, Russell e uma série
de pessimistas alemães e austríacos como sendo 'apaixonadamente absorvido' em seu próprio 'trabalho de
esclarecimento' ( 1998  , p. 16). As 10 inspirações alemãs e austríacas para seu trabalho incluem o satírico e
dramaturgo Karl Kraus (autor de 'Os Últimos Dias da Humanidade'), o separatista e pedófilo Alfred Loos (autor
de 'Ornamento e Crime'), o judeu misogênico e anti -Semite, Otto Weininger (autor de On the Last Things ), e
o historiador e nacionalista alemão, Oswald Spengler (autor de Decline of the West ). Essas caracterizações e
títulos sugerem uma visão sombria do mundo e nosso lugar nele. Eles dão a impressão de um profundo
cinismo que aparece em 15    
 Discurso educacional inglês talvez apenas em momentos de crítica desesperadora ou
de conservadorismo mais  clandestino . É claro que, ao listar esses nomes e obras, não estou sugerindo
que algum animus nacionalista ou anti-semita se esconda nas reflexões posteriores de Wittgenstein. Estou em
vez de tentar ressaltar não só a natureza relativamente desconhecido e heterogêneo de
Wittgenstein 20 inspiração, mas também seu caráter inconstante.  
 No entanto, há uma figura muito mais familiar, um companheiro judeu exilado de Viena,
na Inglaterra,  que Wittgenstein também inclui em sua lista de pensadores profundamente envolventes,
criativos e influentes. Este é Sigmund Freud, que, como lembra rush rhees, Wittgenstein ficou chocado ao (re)
descobrir em 1919, e que ele consistentemente considerou "digno de leitura" depois. rhees cita Wittgenstein
diretamente:  
25 'Acontece que li algo de Freud e me sentei surpreso. Aqui estava alguém que tinha algo a dizer. ' Acho que foi em
1919. E pelo resto da vida Freud foi um dos poucos autores que ele achou que valesse a pena ler.  
 Ele falaria de si mesmo - no período dessas discussões - como 'um discípulo de Freud' e 'um seguidor de Freud'. (1967, p. 41)
 
 Embora rhees esteja falando da época anterior ao aparecimento do Tractatus , mesmo em sua obra
posterior, 30 Wittgenstein se envolve com Freud de maneira crítica, mas séria, reafirmando sua 'inteligência',
'originalidade' e até mesmo seu 'brilho' ( 1998 , pp. 42 , 62). 
 Quando Wittgenstein estava apenas assumindo seu cargo em Cambridge, Freud
publicou Civilization  and   its  Discontents (1930/1962). No rescaldo da Primeira Guerra Mundial, Freud generalizou
seus insights psicanalíticos   sobre neurose e repressão para a sociedade ou a civilização como um todo. Neste texto
profundamente pessimista, 35 Freud desenvolve a conclusão de que 'a civilização é construída sobre uma renúncia
ao instinto', e que 'muito  dela [a vida civilizada] pressupõe precisamente a insatisfação ... por supressão, repressão
ou algum  outro meio ... de impulsos poderosos [ Triebverzicht ] '( 1962 , p. 44). 4 Em suma, somos membros da
sociedade  apenas na medida em que reprimimos, sublimamos ou alienamos nossas próprias  naturezas "instintivas"
profundamente arraigadas . De acordo com Freud, esses impulsos poderosos e arraigados são, acima de tudo, de
agressão 40 e desejo sexual, que a "civilização" combate - mas apenas com sucesso misto - por meio do amor, da
comunidade e da segurança (ver: 1962 , pp. 62 , 79-81). Em tal civilização ou comunidade, de acordo com Freud,
nós AQ10 estamos condenados a sempre viver com culpa, decepção, repressão e outros sintomas neuróticos. Além
disso, Freud não deixa dúvidas de que a renúncia e a repressão de que fala surgem para    digmaticamente na
infância - especificamente por meio da intervenção de um pai ou figura de autoridade:
45 Uma quantidade considerável de agressividade deve ser desenvolvida na criança contra a autoridade que a impede de ter
suas primeiras, mas não menos as mais importantes, satisfações, qualquer que seja o tipo de privação instintiva que seja
exigida dela; mas ele é obrigado a renunciar à satisfação dessa agressividade vingativa . (p. 129)   
 Freud fala aqui de uma renúncia de casal ou repressão: em primeiro lugar, há a negação inicial da criança
primeira 50 a satisfação do paradigmaticamente, mama e da mãe em segundo lugar, a renúncia ao
agressiva resposta ao que essa negação inicial dá origem. 
 Para Wittgenstein, uma renúncia semelhante, ou talvez mais precisamente, a brutalização também é
claramente localizada ou exemplificada na primeira infância. No entanto, para Wittgenstein, isso não se
desdobra como um psicodrama edipiano, mas em termos da aquisição da linguagem cotidiana e de "formas
de vida". Wittgenstein vê 
um tipo de renúncia (ou melhor, castigo) e auto-alienação exigidos na aprendizagem da linguagem,
e 5 na assimilação de uma forma de vida preexistente: a criança é alienada de sua
própria natureza "original" . Freud definiu essa natureza original da criança em termos explícitos, sexuais e
familiares: como profundamente instintiva e agressiva, até violenta. Wittgenstein o define apenas por meio
de implicações negativas. Ao usar um termo como Abrichtung , Wittgenstein sugere fortemente que essa
natureza é fundamentalmente estranha - mesmo diametralmente oposta a - regras e convenções. E é em
10
virtude de sua intrinsecamente 'respon      De natureza "ativa" ou "reativa", Wittgenstein sugere ainda, a
criança só é capaz de se adaptar a esses "modos de vida" de maneira gradual e dolorosa . O mundo dos
adultos, para destacar ainda mais pontos de semelhança compartilhados por Wittgenstein e Freud, é visto
como amplamente cultural: é formado por meio de regras, convenções e jogos de linguagem - ou, para Freud,
demandas e afirmações comunais. Não é simplesmente uma adaptação das circunstâncias naturais
    
ou evolutivas . Em vez disso, é uma espécie de artifício que deve ser imposto de forma dolorosa e forçada
15             sobre os humanos e sua
natureza.
 Assim, tanto em Freud quanto em Wittgenstein, a educação claramente não é vista como uma
afirmação, aumento  e extensão da situação natural ou dada do aluno ou da criança, disposição ou mesmo
habilidades de aprendizagem . Em vez disso, no caso de ambos, essa natureza essencial deve ser negada.  E
isso é feito precisamente para que 20 aqueles que estão sendo educados se tornem algo bastante diferente
do que suas naturezas determinadas inicialmente ditariam - especificamente para que eles se tornassem
parte da cultura e das formas de vida em toda sua complexidade e artifício. Eles se tornam jogadores em
jogos de linguagem com suas regras e requisitos arbitrários e tautológicos    . Isto, naturalmente, é uma visão
de educação que é radicalmente diferente da progressiva tradição e também das receitas educacionais
aventuraram em cognitivista e alguns neurológica 25 trabalho. Está muito mais próximo de algumas teorias
alemãs muito mais tradicionais sobre educação e criação. Frequentemente recebem o nome de 'antropologia
(filosófica)' ou, mais precisamente, ' antropologia pedagógica '. A compreensão de 'antropologia' implícita
nesses termos remonta pelo menos tão longe quanto as questões que Kant coloca para a razão humana: 'O
que é o homem?' (além de 'O que posso saber, o que posso fazer e o que posso esperar?').      
30 Consistente com Wittgenstein e Freud, essas antropologias tendem a enfatizar a transformação da
criança de uma criatura da natureza em um ser fundamentalmente cultural, culto, obediente a regras ou
" convencionalizado". Esses relatos geralmente começam com a tese de que os seres humanos
são fundamentalmente diferentes dos animais. Em vez de ser aprovisionado com meios físicos para
sobreviver noites frias (por exemplo, um revestimento de pele) ou lutar contra predadores (por exemplo,
35 
dentes afiados ou garras), eles são marcados precisamente pela  ausência de tais atributos. O ser humano
  
é, portanto, geralmente visto como um 'ser deficiente', um Mängelwesen como Arnold Gehlen ( 1988      ,
 
p. 13) colocou. De todos os animais, parece que as crianças humanas passam, de  longe, o tempo mais longo
sob proteção e apoio dos pais - estendendo-se de anos a décadas. Este tempo prolongado é então visto como
 
o fornecimento dos constituintes ausentes no 'ser' humano, que estão acima de tudo
 
40 de natureza cultural, em vez de "natural" ou biológica. E isso é fornecido precisamente por meio de
práticas de criação, educação e inculturação. Freud e Wittgenstein, é claro, veem esses processos
de "humanização" como necessariamente envolvendo renúncia e brutalidade. No entanto,
a antropologia continental geralmente retrata até mesmo os primeiros processos de enculturação como
facilitados por afinidades empáticas e miméticas entre adulto e criança. As teorias alemãs, em particular,
também recorrem à noção de 45 Bildsamkeit, que identifica um desejo intrínseco da criança de se tornar um
indivíduo e adulto. Uma outra implicação é encontrada      no fato de que Abrichtung não é simplesmente um
aspecto abstrato de nosso ser- espécie . Não se aplica simplesmente a alguma criança imaginária no presente
ou no futuro. Somos nós mesmos, e também os adultos que nos 'condicionaram' em nosso próprio passado,
que são marcados por sua brutalidade. Como Giesinger ( 2008 ) estados, os adultos como nós, que são agora
responsáveis pela 'formação' crianças só recorrer 50 às nossas próprias experiências da desumanidade da
nossa própria brutalidade, o que significa que um ciclo de perda e castigation é em algum nível
constantemente repetida. Nesse sentido amplo, Abrichtung pode ainda ser visto como     apresentando uma
espécie de limiar que separa não apenas o adulto da criança 'inculta'. Em  este sentido, também separa aquilo
que é social, vocal, regra-bound, e coerente do que é aso cial, silencioso, irregular e incoerente. Ao passar
pelo duro condicionamento implícito em Abrichtung , a criança "progride" de um lugar que está, em certo
sentido, além do significado, da articulação e da explicação, para um que é claramente comunicável e
articulável. referenciando o último Wittgenstein, o alemão

o educador Klaus Mollenhauer ( 2014 ) rotulou a experiência do 'outro' lado da socialização e do treinamento
como aquilo que é 'não dito' ou 'indizível'. Mollenhauer acrescenta que é precisamente essa experiência que é
falsificada quando é trazida para as regras e convenções da linguagem. Ecoando Freud (mas não tanto
Wittgenstein), Mollenhauer chega ao ponto de especular que dentro dessa 'experiência' não dita 'reside no
inconsciente e ... [ a ] fonte de nossos desejos , esperanças , fantasias e utopias ... Na arte como em
[ nossas próprias e outras de ] infância[s], nós procuramos para interpretar essas manifestações "(pp. 64-65).
É claro que, do ponto de vista educacional, o limiar que separa o não dito e o incipiente da linguagem e das
formas de vida é cruzado apenas em uma única direção . A educação, ao contrário da arte, da psiquiatria ou da
psicanálise, normalmente não se preocupa com um retorno ao outro lado dessa linha divisória. E a situação
profundamente educacional apresentada por esta passagem unidirecional ressoa com o que Janik e Toulmin
identificaram como algumas das declarações mais desafiadoras, normativa e ontologicamente carregadas
no Tractatus de Wittgenstein : Observar os 'limites da minha linguagem' como significando 'os limites do meu
mundo '( 2001, p. 68) pode muito bem apontar para possibilidades pré-lingüísticas ou não lingüísticas que são
claramente delimitadas, mas ao mesmo tempo fechadas para a construção de sentido.E correndo o risco de
soar clichê, também se pode ser tentado a ver o "lado trágico" da educação como dado pela expressão na
famosa conclusão de Wittgenstein: "Do que não se pode falar, deve-se calar" (p. 89). Os processos de educação
e socialização - como toda a esfera da atividade e articulação humana adulta - se prestam a intermináveis
interpretações e reconsiderações. No entanto, o que está fora desses limites pode muito bem ser uma parte
importante até mesmo indispensável da experiência humana - mas é algo que não podemos prontamente (se é
que podemos) trazer à reflexão e articulação - e de cuja subsistência subliminar frequentemente somos
bastante infelizes mais tarde reconhecer.
No final, a visão de Wittgenstein sobre a educação culmina em um paradoxo trágico. Isso é algo que a
maioria dos estudiosos da educação e talvez até mesmo da filosofia seriam tentados a evitar ou pelo menos
minimizar: que o que nos torna humanos, o que nos traz a toda e qualquer forma de vida humana é
precisamente a desumanidade de nosso condicionamento e adaptação a elas. . Reconhecer abertamente essa
brutalidade e desumanidade não é fácil. No entanto, pode levar a entendimentos de educação muito
diferentes do jejunamente progressivista ou redutivamente cognitivista e biologista. Ao refletir sobre a
educação, acredito que é importante (re) introduzir o que Foucault uma vez descreveu como estando 'no
centro de [as] ... experiências-limite do mundo ocidental ... a recusa, o esquecimento e o colapso silencioso da
tragédia '(p. xxx). Parece provável que lembrar o trágico também sugeriria possibilidades para reinterpretar as
outras noções-chave de Wittgenstein, como 'jogo de linguagem', 'explicação' e 'formas de vida' de maneiras
produtivas e atraentes. De novo, paradoxalmente, pode ser que precisamente quando Wittgenstein está em
sua forma mais sombria, irritante e alienante, ele também é mais ricamente recompensador.

Notas
1.     Observe, entretanto, que Luntley adota uma abordagem diferente alguns anos depois. Observando que Abrichtung oferece
apenas 'uma noção mínima de treinamento' e expressando sua dívida para com Wolfgang Huemer, Luntley escreve o
seguinte em 2015 : 'Tal noção de treinamento é, por si só, insuficiente como base para a aprendizagem de línguas. Também
é duvidoso que Wittgenstein alguma vez tenha pensado que fosse ”(p. 70).
2.     Como professor na Áustria rural, Wittgenstein regularmente puxava o cabelo e batia nas orelhas de seus alunos, às vezes
tirando sangue. A certa altura, ele bateu na cabeça de um menino com força suficiente para fazê-lo cair no chão,
inconsciente. A resposta imediata de Wittgenstein foi deixar a sala de aula, a aldeia e também seu posto de professor. As
 audiências foram realizadas em um tribunal distrital, mas o caso foi repentinamente encerrado, talvez por influência da rica
família de Wittgenstein.
3.     Wittgenstein observou que 'Gênio é talento exercido com coragem'. Ele também observou que, 'Não há mais luz em um gênio
do que em qualquer outro homem honesto - mas ele tem um tipo particular de lente para concentrar essa luz em
            um ponto de combustão '(1998a, pp. 40-41).                                                                                                                      AQ9
4.     Há várias coisas perdidas (em alguns casos, erradas) na tradução de Freud de Strachey para o inglês também. Mais importante,
é freqüentemente observado que Trieb, a palavra para 'impulso', é sistematicamente mal traduzido por Strachey como
'instinto'. Eu corrigi isso com referência ao texto original em alemão, caso contrário, contando com Strachey para traduzir
Freud para o inglês. Agradeço a Joris Vlieghe por sua ajuda nesta questão.

           Notas sobre o contribuidor

 Norm Friesen é professor associado no Departamento de Tecnologia Educacional da Faculdade de Educação da BoiseState
University, onde leciona e orienta no programa de doutorado. Friesen é o autor de Re - Thinking E - Learning 5 Research:
Foundations, Methods and Practices (2009) e O lugar da sala de aula e o espaço da tela: pedagogia relacional e tecnologia da
Internet (2011). Seus artigos foram publicados na AErA's Educational Research , no British Journal of Educational Technol ogy,
no   Journal of Curriculum Studies , bem como Bildung und Erziehung . Friesen também editou  e traduziu recentemente o clássico
pedagógico Forgotten Connections: On Culture and Upbringing (Routledge, 2013), e é o editor do livro Media Transatlantic: Media
Theory in North America and German - Speaking Europe, a ser publicado em 

10 Springer. Como essas duas últimas contribuições sugerem, Friesen tem fortes laços com o desenvolvimento acadêmico na
Europa de língua alemã, com ênfase especial em geisteswissenschaftliche Pädaogik e educação para a mídia. Atualmente, ele é
o editor associado do Journal of Curriculum Studies e já trabalhou como presidente de pesquisa do Canadá em práticas de E-
Learning na Thompson rivers university - além de ter ensinado e trabalhado nas universidades de British Columbia, Toronto e
Johns Hopkins universidade. A Friesen pode ser contatada em: normfriesen@boisestate.edu .