Matematica e Deficiencia Visual - Foco No Ensino Fundamental-II

Disciplina
Matemática e Deficiência Visual:

Foco no Ensino Fundamental II
Coordenador da Disciplina
Prof. Jorge Carvalho Brandão
1ª Edição
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Créditos desta disciplina
Realização
Autor Aulas (1 -4)
Profª.Vanda Magalhães
Colaboradores
Profª.Lilianne Moreira Dantas
Profª.Tania Vicente Viana
Profª.Tereza Liduina Grigório Fernandes
Autor Aulas (5 - 9)
Prof. Celso Antonio Silva Barbosa

Sumário
Aula 01: Aspectos Introdutórios ao Estudo da Educação Especial ...................................................... 01
Tópico 01: Por que Educação Especial? Conceito e Definição ............................................................. 01
Tópico 02: Alguns marcos históricos e formas de atendimento em Educação Especial no Brasil ........ 03
Tópico 03: Um pouco da história da Educação Especial no Ceará........................................................ 06
Tópico 04: Deficiência ou Diferença? Pensando sobre as terminologias .............................................. 08
Tópico 05: Das políticas de integração aos debates sobre inclusão escolar .......................................... 10
Aula 02: Educação de crianças com deficiência intelectual .................................................................. 13

Tópico 01: Breve Histórico da Educação de Deficientes Visuais.......................................................... 13
Tópico 02: Conceituando Cegueira e Baixa Visão ................................................................................ 15
Tópico 03: Aspectos do Desenvolvimento da Criança com Deficiência Visual ................................... 16
Tópico 04: Atendimento Educacional Especializado (AEE) ................................................................. 19
Aula 03: Avaliação da aprendizagem e suas características ................................................................. 22

Tópico 01: Por que avaliar? Quem avaliar? ........................................................................................... 22
Tópico 02: Princípios gerais da avaliação .............................................................................................. 25
Aula 04: Tipos e instrumentos de avaliação da aprendizagem ............................................................. 32

Tópico 01: Os tipos de avaliação da aprendizagem..................................................................................32
Tópico 02: Pensando nos instrumentos de avaliação da aprendizagem ................................................. 37
Aula 05: Álgebra Elementar .................................................................................................................... 42

Tópico 01: Expressões Algébricas..........................................................................................................42
Tópico 02: Fatoração...............................................................................................................................46
Aula 06: Figuras Geométricas, Ângulo e Teorema de Tales................................................................. 51

Tópico 01: Reta, Semirreta, Segmento, Polígono e Circunferência ...................................................... 51
Tópico 02: Ângulos e Classificação de Polígonos ................................................................................. 59
Tópico 03: Teorema de Tales ................................................................................................................. 71
Aula 07: Relações Métricas no Triângulo Retângulo, Áreas e Radianos ............................................ 79

Tópico 01: Relações Métricas no Triângulo Retângulo ......................................................................... 79
Tópico 02: Áreas de Polígonos e do Círculo..........................................................................................83
Tópico 03: Radiano................................................................................................................................90
Aula 08: Equações do 1º Grau................................................................................................................93

Tópico 01: Plano Cartesiano, Distância e Ponto Médio........................................................................93
Tópico 02: Simetrias no Plano Cartesiano...........................................................................................100
Tópico 03: Equação de Primeiro Grau e Reta......................................................................................107
Aula 09: Equações do 2º Grau...............................................................................................................116

Tópico 01: Equação de Segundo Grau e Circunferência......................................................................116
Tópico 02: Parábola..............................................................................................................................119
Tópico 03: Elipse..................................................................................................................................124
Matemática e Deficiência Visual: Foco no Ensino Fundamental II
Aula 01: Aspectos Introdutórios ao Estudo da Educação Especial
Tópico 01: Por que Educação Especial? Conceito e Definição
VERSÃO TEXTUAL
Prezados alunos e alunas,
Nesta primeira unidade iremos introduzir nossos estudos sobre a Educação Especial:
conceituação, aspectos históricos e sociais do atendimento às pessoas com deficiência no Brasil
e no Ceará. Terminologias, políticas e legislação.
A necessidade de um subsistema de educação que venha a atender as necessidades de uma

população com características diferenciadas em seu processo de desenvolvimento ou em sua estrutura
física, sensorial ou cognitiva surge por razões múltiplas. A mais relevante delas se dá no momento em que
a escola comum se depara com a grande diversidade no desempenho escolar de crianças. Assim, a
educação especial surge para oferecer atendimento, os quais a educação comum não contempla.
Para Kirk e Gallagher (1991, p.53):
“[...] a premissa básica da educação especial é a de que as diferenças

individuais de algumas crianças são excessivas para que o educador comum
lide com elas sem nenhuma ajuda”. Com esta visão, a educação especial
surge, não para suprir uma falha do sistema escolar, mas por necessidade
da criança.
Para Victor da Fonseca (1987, p.75) a criação da educação especial relaciona-se à luta dos direitos do
cidadão, enfatizando que: “[...] trata-se de um problema de justiça e não de privilégio”. O autor sugere que
toda ação voltada às crianças com deficiência é dever do Estado, tendo como ponto de partida o sistema
comum de ensino com o apoio de equipes especializadas.
Mazzotta (1982, p.20) caracteriza a educação especial como aquela que se

apropria de “recursos físicos e materiais especiais, de profissionais com um
preparo específico e de alguns aspectos propriamente curriculares, que não são
geralmente encontrados nas situações comuns”.
Acrescenta Mazzota (1982) que a educação da pessoa com deficiência pode se realizar tanto em
serviços especiais, quanto na escola comum, conforme esteja organizada para atender a todas as
crianças. Esta forma de fazer a educação da pessoa com deficiência tem como condição o tipo ou grau de
deficiência, as necessidades resultantes dela e as condições gerais dos serviços escolares comuns. As
ideias de Mazzotta não responsabilizam a criança com sua deficiência como sendo a única responsável
pela necessidade de criação de serviços de educação especial. O autor compartilha esta responsabilidade
com o sistema escolar conforme sua forma de estruturação e organização.
1
VERSÃO TEXTUAL
A educação especial é conceituada como uma modalidade de ensino que acompanha o
aluno desde a educação infantil até ao ensino superior, perpassando assim todos os níveis e
outras modalidades de ensino.
MULTIMÍDIA
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Objetivo
Tem como objetivo, o atendimento às necessidades educativas daqueles

alunos que apresentam modos diferenciados de apreender o mundo e com ele
interagir. Seu público alvo é composto por alunos com deficiência de natureza
física, sensorial, intelectual, com transtornos globais do desenvolvimento e os
alunos com altas habilidades ou superdotação.
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Tópico 02: Alguns marcos históricos e formas de atendimento em Educação Especial no Brasil
VERSÃO TEXTUAL
No Brasil, as primeiras iniciativas para o atendimento às pessoas deficientes (denominação
antiga) surgem no Século XIX, ainda no Regime Imperial, por iniciativa de particulares, com a
criação do Instituto Imperial dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant), em 1854 e
do Instituto dos Surdos-Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos), no ano de 1856,
ambos no estado do Rio de Janeiro.
O atendimento das pessoas com deficiência mental (atualmente denominada deficiência intelectual)
surge entre 1874 e 1887, sob a orientação de médicos preocupados com a diferenciação entre deficientes
e doentes mentais, criando Institutos agregados a hospitais psiquiátricos. Entretanto, a criação dessas
entidades especializadas era restrita, esparsa, não atendendo, portanto, às necessidades de uma
sociedade que se mostrava preocupada com a ordem e com o seu desenvolvimento social e econômico.
Pode-se afirmar que a educação especial no Brasil surge, propriamente, a

partir de 1920, ainda precariamente, para atender às crianças que, pelas mais
variadas razões, não se ajustavam às práticas educativas desenvolvidas nas
escolas.
Em seus começos, esta modalidade de ensino, denominada Ensino Emendativo, designava o ensino
para o dito deficiente e para todos aqueles estigmatizados e postos à margem da sociedade por serem
considerados incapazes de nela se inserir, refletindo uma concepção fatalista das condições de
deficiências, própria da visão organicista vigente na época. Esse caráter fatalista evidenciava-se na
medida em que o “defeito” tornava-se a essência da pessoa, limitando as possibilidades de uma
abordagem educativa, através da qual se pretende intervir no desenvolvimento dessa pessoa,
percebendo-a como ser integral.
As primeiras iniciativas para o atendimento a essas pessoas ocorriam

exclusivamente em instituições especializadas numa abordagem
“medicalizadora” ou reabilitadora, em detrimento da abordagem pedagógica,
e tinham como marca o assistencialismo filantrópico.
Essa prática fundamentava-se em recomendações médicas que compreendiam as diferenças como

deficiências inerentes à própria criança. Com esse entendimento, a criança que apresentasse algum
déficit necessitaria de atendimento médico-pedagógico, e que, portanto, a escola comum não poderia
atender suas necessidades específicas. Essa era a compreensão que se tinha à época.
Entretanto, vale a pena realçar o importante papel desempenhado pelas instituições especializadas,
tidas hoje como segregacionistas, na medida em que retiraram de uma situação de absoluto isolamento,
3
trancafiadas que estavam em suas residências ou internas em hospitais, aquelas crianças ou jovens que
se diferenciavam de modo significativo dos demais, tidas então como anormais.
Dentre tantas instituições que surgiram em todo o País, sob a iniciativa da sociedade civil, destacam-
se a Sociedade Pestalozzi, em 1932, Associação de Pais e Amigos de Excepcionais, em 1954 e a
Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação, em 1954.
As primeiras respostas oficiais à essa movimentação social em favor dos considerados deficientes
no Brasil se dá na passagem dos anos 1950 para a década de 1960, quando o Governo Federal responde
aos chamados e convites sistemáticos à cooperação para a realização dos projetos privados da educação
desses indivíduos. Cria assim, por intermédio do Ministério de Educação e Cultura, as Campanhas
Nacionais, ao mesmo tempo em que, ao elaborar suas Leis Básicas de Educação Nacional (Lei nº
4024/1961-Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), apoiando as iniciativas privadas, menciona no
artigo no 88, embora sem explícitas referências de diretrizes operacionais, que:
A educação de excepcionais deve, no que for possível,

enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los
na comunidade .
As Campanhas Nacionais, criadas então pela força das organizações privadas dedicadas ao
atendimento dos chamados deficientes, mantiveram-se ativas por mais de uma década e tinham como
finalidade precípua a expansão da educação e assistência aos deficientes, priorizando ações referentes à
formação de recursos humanos especializados, cooperação técnica e financeira às entidades
especializadas no atendimento a esses deficientes, realização de censos e pesquisas que
fundamentassem ações preventivas às deficiências, e estímulo à promoção de eventos científicos dentre
outras. Os documentos legais de criação dessas campanhas deixam transparente o reforço à privatização
da educação dos excepcionais, na medida em que os órgãos não-governamentais especializados passam
a receber significativo apoio técnico e financeiro (MAZZOTTA,1996, p.50-55).
CURIOSIDADE
Para saber mais...
As Campanhas Nacionais para educação de surdos, cegos e deficientes mentais nasceram

dentro do INES, IBC e sob a liderança da Sociedade Pestalozzi do Brasil e Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais, respectivamente. Essas Campanhas estiveram em ação por mais de uma
década, com exceção da CESB, que se manteve em atividade por curto período de tempo, tendo sido
“desativada pela supressão de dotações orçamentárias [...] talvez por ter confundido suas atividades
com as do Instituto Nacional de Educação de Surdos”. (LEMOS apud MAZZOTTA, 1996, p.50).
É inegável o significativo papel que essas campanhas desempenharam, responsáveis que foram por
ações mais abrangentes, propiciando discussões sobre a problemática das deficiências em todo o
território nacional, numa luta pela sensibilização da sociedade e dos órgãos oficiais sobre os problemas
relativos à população considerada excepcional do Brasil. Apesar disso, essas ações desencadeadas
mantinham-se segmentadas, em que os vários tipos de excepcionalidade, no caso os surdos, os cegos e
os deficientes mentais, eram encarados isoladamente dentro dos limites restritos de seus déficits
específicos.
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VERSÃO TEXTUAL
Os anos de 1970 são marcados pela organização e criação das Classes Especiais e Salas de
Recursos inseridas na rede regular de ensino, onde se desenvolvia atendimento a alunos que
apresentassem leve deficiência intelectual e deficiência auditiva, respectivamente.
Essa forma de atendimento representou o início dos investimentos do poder público nessa área, sob a
coordenação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão especializado e autônomo, criado
em 1973, diretamente vinculado à Secretaria Geral do Ministério de Educação e Cultura.
O CENESP mantinha como ação prioritária a formação de professores. Na verdade, as grandes

campanhas nacionais em prol da educação de pessoas com deficiência, ocorridas na passagem dos anos
1959 para os anos 1960, foram as maiores responsáveis pelo envolvimento do poder público com a
educação das pessoas com deficiência no Brasil.
VERSÃO TEXTUAL
A criação do CENESP também estimula a criação de várias instituições especializadas
privadas por todo o território nacional. As entidades surgidas nesse período histórico
representaram significativos avanços, oferecendo àqueles indivíduos melhores condições de vida
e a possibilidade futura de uma desejável integração social.
Para finalizar este tópico, ressalto que o tipo de atendimento voltado ao

público alvo da educação especial está intrinsecamente relacionado a múltiplos
fatores, dentre eles se destacam: as contribuições teóricas das Ciências Sociais
e Humanas, que se entrelaçam, dando suporte às iniciativas da sociedade civil
em prol do atendimento às pessoas com deficiência e, a partir dos anos de
1980, dão força política aos movimentos sociais organizados por essas
pessoas em defesa dos seus direitos.
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Tópico 03: Um pouco da história da Educação Especial no Ceará
VERSÃO TEXTUAL
No Ceará, as primeiras iniciativas para o atendimento a pessoas com deficiência surge em
1942, com a criação, em Fortaleza, da Sociedade de Assistência aos Cegos, cujo objetivo inicial
era a prevenção à cegueira, porém sem excluir um projeto educacional para os cegos.
Apesar de ter como um dos seus objetivos educar os cegos ali residentes, as atividades
desenvolvidas inicialmente na Casa dos Cegos do Ceará pareciam priorizar os treinamentos de atividades
de vida diária, o desenvolvimento de habilidades laborativas como preparação para o trabalho etc.
A escolarização dessas pessoas, pelo que tudo indica, veio concretizar-se alguns anos depois, com a
cessão de professores da rede estadual de ensino ao Instituto dos Cegos para o exercício de suas
funções. Nesse período, o grupo de professores era reduzido, além do que somente uns poucos
conheciam o braille, enquanto a maioria não tinha nenhuma especialização.
PARADA OBRIGATÓRIA
As crianças e jovens com deficiência mental e/ou intelectual assim como os cegos também
foram alvo de preocupação da sociedade cearense. Em 1954 surge a primeira proposta
governamental de educação para essas crianças em Fortaleza, originária da Secretaria de Educação
do Município. Este projeto tinha como objetivo a criação de um pavilhão na Cidade da Criança para
funcionamento de uma classe experimental para aquelas crianças na faixa de 7 a 12 anos de idade. A
não concretização do projeto de Escola Experimental da Secretaria de Educação do Município de
Fortaleza em 1954 pode ter sido um fator relevante para a criação do Instituto Pestalozzi do Ceará,
entidade inaugurada em 10 de março de 1957.
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Fortaleza (APAE de Fortaleza) foi criada, no dia 28
de agosto de 1965, mas somente em 26 de outubro de 1976, após onze anos de fundação, esta
associação inaugurou a Minha Escola Profissionalizante, destinada à educação de pessoas com
deficiência mental e/ou intelectual maiores de dez anos, sendo privilegiadas as atividades em oficinas
pegagógicas.
A educação de surdos no Ceará tem início em março de 1961, com a

criação do Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES), primeira iniciativa
governamental, certamente influenciada pelos apelos lançados na Campanha
para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB), ocorrida no ano anterior (1960). O
ICES inicia suas atividades com as dificuldades comuns às outras entidades
congêneres, contando com alguns professores da rede estadual de ensino que
aos poucos iam se especializando em cursos promovidos pela CESB e
realizados na Capital Federal, no Rio de Janeiro ou em São Paulo.
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Em 1961, os fortalezenses com deficiência física também recebem uma entidade especializada, com
a criação da Associação Beneficente Cearense de Reabilitação (ABCR), espelhada no modelo da
Associação Beneficente Brasileira de Reabilitação (ABBR) do Rio de Janeiro, criada no ano de 1954.
Durante os dez primeiros anos de funcionamento, a ABCR desenvolveu um trabalho de reabilitação
motora. Passou a se dedicar à reabilitação e educação de crianças em 1976, ano em que criou o Centro de
Reabilitação Infantil (CRI).
LEITURA COMPLEMENTAR
Artigo de Enicéia Gonçalves Mendes, intitulado Breve histórico da educação especial no Brasil [8]
Livro de Vanda Magalhães Leitão, intitulado Instituições, (Campanhas e lutas: história da

educação especial no Ceará).
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Tópico 04: Deficiência ou Diferença? Pensando sobre as terminologias
No Brasil, ao longo das últimas cinco décadas, encontram-se diversas terminologias usadas para
designar todos aqueles que se diferenciam por seus modos peculiares de se relacionar com o mundo em
sua volta, resultantes de alguma condição de deficiência sensorial, intelectual ou física que apresentem.
São denominações baseadas em normas e valores sociais que os situam em um lugar marginal, com
intensa valoração negativa, de desvantagem social.
Atualmente, sob o respaldo das ciências humanas e sociais, e dos movimentos sociais emergentes
com origem nos anos 1981, Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, os outrora intitulados
desvalidos, débeis ou idiotas, nos anos 1950/1960, passaram a ser chamados de excepcionais, numa
tentativa de amenizar o significado da falta, do atraso ou da deficiência. Na sequência histórica, foram
adotadas expressões como deficientes, portadores de deficiência, portadores de necessidades especiais.
O entendimento que se tem acerca das condições de deficiência encontra-se sob a influência de duas
abordagens:
Visão médico-organicista-funcional
As deficiências são concebidas exclusivamente sob o ângulo do deficit, da falta,
da perda ou diminuição funcional.
Antropologia Cultural
Numa abordagem mais recente, pautada sob a influência da Antropologia
Cultural, a deficiência deixa de ser tratada como falta ou déficit, passando a ser
entendida como diferença.
A este respeito, Sadao Omote, em um artigo sobre a relação entre deficiência e não-deficiência, afirma
serem estes elementos, “recortes de um mesmo tecido social”. Para ele:
[...] as deficiências devem ser encaradas como decorrentes dos modos de

funcionamento do próprio grupo social e não apenas como atributos inerentes
às pessoas identificadas como diferentes. OMOTE, 1994, p.69
O citado autor refere-se a duas tendências atuais quanto à compreensão das diferenças.
Tendência 01
Na primeira, o foco de atenção recai sobre a pessoa, sendo a
diferença/deficiência um atributo inerente ao seu organismo. Essa é uma tendência
que gera baixa expectativa e tende a diminuir o investimento nas potencialidades da
pessoa.
Tendência 02
8
Na segunda tendência, a deficiência não é vista como qualidade própria da
pessoa. O realce é dado à diferença, à singularidade e ao respeito e afirmação das
diferenças como parte da diversidade humana. A atenção recai sobre as
circunstâncias sociais nas quais a pessoa está inserida. Sem negar a condição
biológico-funcional que resultam em suas singulares condições sensorial, intelectual,
física ou linguística, a forma cotidiana mais adequada de se referir a esse
contingente é usar expressões afirmativas como pessoas com deficiência ou,
simplesmente, cega, surda, cadeirante e outras denominações atualmente usuais.
Apesar das contribuições científicas e dos movimentos sociais promovidos

inclusive pelas próprias pessoas com deficiência, dos debates públicos, das
definições políticas etc, são frequentes as manifestações constrangedoras de
pessoas que não sabem como se referir ou se aproximar adequadamente
daqueles que compõem os grupos de pessoas que apresentam diferenças
resultantes de suas singulares condições sensorial, intelectual, mental, física ou
linguística. Estas considerações tornam-se importantes para que se possa
compreender as diferentes atitudes voltadas a essas pessoas ou os diversos
modos como são tratadas.
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Tópico 05: Das políticas de integração aos debates sobre inclusão escolar
VERSÃO TEXTUAL
Na década de 1980, o vigor das campanhas em prol dos direitos civis e da integração de
pessoas ditas deficientes, agora sob a determinação da Organização das Nações Unidas (ONU),
toma novo impulso com a instituição do Ano Internacional das Pessoas Portadoras de
deficiência, em 1981.
Os resultados dessa campanha foram profícuos pela expansão dos serviços de atendimento
especializado por todo o Brasil, pela realização de atividades acadêmicas envolvendo as universidades
brasileiras, mas, principalmente, por seu poder de sensibilização e mobilização da sociedade em geral.
Os grandes debates nacionais trouxeram à tona temáticas importantes, as quais incitaram

reivindicações políticas fundamentais que se refletiram na Carta Constitucional de 1988. A ênfase na
política de integração dos chamados deficientes ou portadores de deficiência foi resultado, certamente,
dos movimentos “para” e “de” deficientes.
Portanto, a luta pela integração social teve raízes no nascimento das

organizações não-governamentais, que tomaram a iniciativa de desbravar o
caminho bloqueado pela marginalização e indiferença social.
No âmbito das propostas educacional, o princípio político era integrar o chamado portador de
deficiência ou deficiente, sempre que possível, no sistema de ensino regular. Esse era o desafio à época,
não somente para a escola, mas principalmente para o aluno com deficiência, na medida em que integrar
representava uma prática de mão única, com implicações que recaiam prioritariamente sobre ele,
exigindo-lhe modificações em seu modo diferenciado de ser e de aprender, para que, então pudesse ser
aceito na escola.
VERSÃO TEXTUAL
A atual política nacional de educação especial propõe que a educação/escolarização de
pessoas com necessidades especiais ocorra no sistema regular de ensino, em atendimento ao
princípio de inclusão social.
No Brasil, a inclusão passa a ocupar espaço na literatura, na mídia, nos encontros acadêmicos,
principalmente, a partir da Conferência de Educação para Todos, realizada em 1990, e com a Declaração
de Salamanca organizada pela UNESCO e pelo governo da Espanha, ocorrida em 1994, que ampliou o
movimento mundial da inclusão para todos. Nesse evento, as crianças “portadoras de deficiência” ou com
10
altas habilidades, então categorizadas como portadoras de necessidades educativas especiais, foram
incluídas no projeto maior de Educação para Todos.
A política de incluir crianças e jovens com necessidades educativas especiais na rede regular de
ensino implica em reestruturação ampla e significativa da escola, levando-se em consideração as várias
dimensões da acessibilidade, ou seja: atitudinal, físico-arquitetônica, tecnológica, pedagógica, linguística,
dentre outras.
VERSÃO TEXTUAL
A educação especial passou a pautar-se no princípio da inclusão em que as diferenças
humanas são “normais” e que os procedimentos pedagógicos devem ser adaptados às diferentes
formas de aprender, de modo a atender à diversidade das necessidades de seus alunos.
Segundo Mittler (2003, p.25),

A educação especial passou a pautar-se no princípio da inclusão em que
as diferenças humanas são “normais” e que os procedimentos pedagógicos
devem ser adaptados às diferentes formas de aprender, de modo a atender à
diversidade das necessidades de seus alunos.
É nesse contexto socio-histórico que o Ministério de Educação e Cultura institui a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão, em 2007. No ano seguinte, em 2008, publica o Decreto nº
6.571 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado e regulamenta o parágrafo do artigo 60,
da Lei nº 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). Vale ressaltar que, em 2011, esse Decreto
foi revogado com a publicação do Decreto nº 7.611 que acrescenta disposições sobre a Educação
Especial, prevendo dispositivos que atendam às necessidades linguísticas de alunos surdos, conforme
prevê o Decreto nº 5.626, de dezembro de 2005.
A educação especial no Brasil se organiza na perspectiva da inclusão de seu público alvo na escola
da rede regular de ensino, mediado pelo atendimento educacional especializado (AEE), de oferta
obrigatória pela escola e facultativo para a família.
O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que atenuem as barreiras para o
desenvolvimento de seu público alvo. Deve ser realizado, prioritariamente, nas
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) da própria escola e tem caráter
complementar e/ou suplementar à formação dos alunos, com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Na perspectiva atual, as instituições especializadas devem se restringir à oferta do AEE, além de

desenvolverem outros projetos de natureza diversa, excluindo-se os de escolarização, que ficam
reservados às escolas das redes públicas e privadas.
EXERCITANDO
1. Acesse o portal do MEC e procure conhecer os documentos referidos neste texto.
11
2. Pesquise também sobre os vários programas oferecidos pelo SECADI/MEC às escolas, como
suporte ao atendimento educacional especializado a alunos com deficiência
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
Leia Fascículo I (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Escola Comum
Inclusiva e escreva um texto com até 500 palavras expressando sua opinião sobre o tema. Você ainda
pode encontrar maiores informações sobre a temática através deste site http://portal.mec.gov.br/ [9]
REFERÊNCIAS
KIRK, S. e GALLAGHER, J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
LEITÂO, V. M. Instituições, campanhas e lutas: história da educação especial no Ceará. 2008.
MAZZOTTA, M. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Pioneira, 1983.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
OMOTE,S. Deficiência e não-deficiência: recorte de um mesmo tecido. Revista Brasileira de
Educação Especial. v.1. n.2, 1994.
Fontes das Imagens
1 - https://www.youtube.com/embed/Q1jI8RsGfOA
2 - https://www.youtube.com/embed/x_aBBHAYoCM?start=122
3 - https://www.youtube.com/embed/x_aBBHAYoCM?start=202
4 - https://www.youtube.com/embed/E14j1eByZbU?start=75
5 - https://www.youtube.com/embed/ACQQVr3xNm8
6 - https://www.youtube.com/embed/E14j1eByZbU
7 - https://www.youtube.com/embed/iOoONZGtu3g
8 - http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/9842/9041
9 - http://portal.mec.gov.br/
12
Aula 02: Educação de crianças e jovens com deficiência visual
Tópico 01: Breve Histórico da Educação de Deficientes Visuais
VERSÃO TEXTUAL
Neste tópico estudaremos a condição de deficiência visual (cegueira e baixa visão)
caracterizando-a, apresentando suas implicações para o desenvolvimento humano, inclusão
escolar e social, potencialidades a serem desenvolvidas e o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
Com inspiração em experiências concretas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, os

brasileiros iniciaram no século XIX, a organização de serviços para o atendimento aos cegos.
Segundo Mazzotta (2005, p.27), são dois os grandes períodos que marcam a educação especial no
Brasil:
1º) de 1854 a 1956 – iniciativas oficiais e particulares e

2º) de 1957 a 1993 iniciativas oficiais de âmbito nacional.
A primeira iniciativa, ainda no Regime Imperial, ocorre com a fundação, na cidade do Rio de Janeiro,
do Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Esse marco aconteceu com a chegada de um brasileiro
cego José Álvares de Azevedo [1] após ter realizado estudos no Instituto dos Jovens Cegos de Paris.
Posteriormente, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos passou a ser chamado Instituto Benjamim
Constant (IBC), de maior amplitude no Brasil, que até hoje desenvolve atendimento educacional a pessoas
cegas. Esse Instituto passou a disseminar o uso do braile, a exemplo disso, editou, em braile, a impressão
da Revista Brasileira para Cegos, a primeira desse gênero, em 1942.
A partir de tais iniciativas, surgiram os movimentos das instituições

especializadas para o atendimento educacional dessas pessoas, com cursos
de formação e especialização para professores a atuarem com alunos cegos,
em convênio com o Instituo Nacional de Estudos Pedagógicos (MAZZOTTA,
2005).
No Ceará, entretanto, a partir dos anos de 1940 e 1950, a divulgação de diversas matérias jornalísticas
sobre problemas visuais é intensa, transparecendo o interesse da sociedade civil pelo tema (LEITÃO,
2008).
OLHANDO DE PERTO
A primeiras iniciativas de atendimento a pessoas cegas, no Ceará, certamente surgiram sob a
influência de estudos e pesquisas na área com origem em países do exterior, acrescidos de demandas
sociais dos meados do século XX, caracterizado pela pobreza e miséria que o Ceará vivenciava. Há
uma forte tendência em se acreditar que as atenções que se voltavam ao atendimento à cegueira
13
também estivessem associadas à epidemia de Tracoma que se desenvolveu na Região do Cariri e que
deixava como sequela a cegueira. Estas manifestações atingiam majoritariamente a camada
populacional economicamente menos favorecida da sociedade. Há uma ideia de que o surgimento de
instituições com regime de internato tivesse o caráter de atender a tais casos, mas também podem
revelar a política segregacionista da época (LEITÃO, 2008).
Segundo Leitão (2008), as circunstâncias sociais do momento histórico influenciaram diretamente a

criação da Sociedade de Assistência aos Cegos (SAC), fundada em agosto de 1942, pelo médico
oftalmologista Dr. Hélio Goes Ferreira. Porém, a criação dessa entidade especializada no atendimento aos
cegos no Ceará não contou inicialmente com o apoio do poder público. A SAC foi criada com o objetivo
inicial de prevenção à cegueira, mas sem excluir um projeto educacional para os cegos.
A escolarização dessas pessoas veio concretizar-se alguns anos depois, com a criação do Instituto
dos Cegos. Esse Instituto recebeu professores da rede estadual de ensino que iam aos poucos se
especializando no IBC, na cidade do Rio de Janeiro.
OBSERVAÇÃO
No final dos anos 1959 e início da década de 1960, o governo federal, em parceria com as
instituições especializadas, desenvolveu em âmbito nacional as grandes Campanhas em prol da
educação de pessoas excepcionais (terminologia utilizada à época). Nesse contexto, a Campanha
Nacional de Educação de Cegos (CNEC), que nasceu no IBC, é institucionalizada pelo governo federal
a partir de 1958, passando a divulgar nacionalmente ações de educação de pessoas com deficiência
visual. A CNEC foi importante para a criação de outros Institutos no Brasil. Porém, o Ceará tem uma
participação efetiva, através da SAC e do Instituto dos Cegos que já existiam.
Atualmente, a educação de pessoas com deficiência visual é regida pela Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão, instituída em 2007, que foi referida no Tópico 05, da aula 1,
desta disciplina.
VERSÃO TEXTUAL
Conforme as diretrizes indicadas no documento ora referido, a criança cega ou com baixa
visão deve ser inserida e escolarizada em salas de aula da rede regular de ensino. Deve, portanto,
ser matriculada em um turno e no contraturno receberá o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) na escola regular onde está matriculada ou em instituições especiais que ofertem esse
atendimento.
Dessa forma, a criança poderá ter duas matrículas: uma para a escolarização e outra para o AEE.
As escolas ou instituições especializadas que ofertam o AEE recebem

financiamento para realizar tal atendimento, de acordo com o Decreto nº 7.611,
de 17 de novembro de 2011.
14
Tópico 02: Conceituando Cegueira e Baixa Visão
A deficiência visual se caracteriza pelo fato de que as pessoas que a

apresentam têm seu sistema visual de coleta de informações total ou
seriamente comprometido.
PARADA OBRIGATÓRIA
Essa condição traz importantes consequências sobre os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem dessas pessoas. Nesse grupo de pessoas podem-se observar variadas condições
visuais: desde aquelas que apresentam, segundo o critério médico/clínico, acuidade visual menos que
0,1 com a melhor correção ou campo visual abaixo de 20 graus consideradas cegas, até as com baixa
visão que possuem acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual entre 20 e
50 graus, e sua visão não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos
convencionais (CAIADO, 2003 apud CARVALHO, 1994). Essa última condição é de maior
complexidade devido à variação e à intensidade das alterações.
Para nossos estudos é necessário considerar dois elementos:
O primeiro refere-se ao grau da deficiência visual ou

perda visual.
O segundo diz respeito ao momento em que isto ocorre.
Assim, teremos pessoas que nascem cegas por apresentarem doenças congênitas, e aquelas que ao
longo da vida, em idades variadas, adquirem determinadas doenças ou sofrem acidentes que as levam à
perda parcial ou total da visão.
Mas, o mais importante de todas essas informações é conhecer suas potencialidades, suas
experiências de vida, suas habilidades, como fazem uso de seus resíduos visuais quando os têm, e como
apreendem a realidade e se relacionam com o mundo à sua volta. Na perspectiva da prática pedagógica é
fundamental saber se necessitam de instrução em braile, se podem ler livros impressos ampliados ou com
o auxílio de potentes recursos ópticos, e/ou podem fazer uso dos sistemas eletrônicos de ledores
(CAIADO, 2003).
15
Tópico 03: Aspectos do Desenvolvimento da Criança com Deficiência Visual
Descrição da imagem:
Criança cega lendo em braile um brinquedo didático com
a ajuda de um adulto.
Fonte [2]
O desempenho de algumas atividades fica afetado em crianças cegas ou com baixa visão, tendo
em vista ser a visão o sentido que permite a integração de muitas outras habilidades e funções
perceptivas. Por outro lado, a falta desse sentido potencializa o uso de outros sistemas sensoriais
para conhecer o mundo ao seu redor.
Prioritariamente, essas crianças utilizam o tato e o ouvido, muito embora, em

menor medida, fazem uso do olfato e do paladar. De todas as atividades, a que
mais é afetada refere-se à movimentação no espaço físico (OCHAÍTA &
ESPINOSA, 2004). Essa condição destaca a importância que tem o
reconhecimento, a orientação e a mobilidade dos e nos espaços para as pessoas
com deficiência visual.
Quando Nuernberg (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) (2008) nos apresenta
os pensamentos de Vygotski acerca da educação de pessoas com deficiência, nos faz refletir sobre o
desenvolvimento cognitivo das crianças com deficiência visual. Segundo o autor, assim como as demais
crianças, as que apresentam deficiência visual se desenvolvem por meio de experiências, vivências e
interações, porém, sem contar com esse importante sistema de captação da realidade que é a visão. Elas
se utilizam do tato e do ouvido, o que resulta na potencialização destes sistemas. Assim, a pessoa com
deficiência visual quer sejam cegas e/ou com baixa visão tendem, por necessidade, a desenvolver e fazer
uso de outros sistemas sensoriais. Acabam por perceber os ambientes pelo cheiro, os ruídos, assim como
percebem ou reconhecem as pessoas também pelo cheiro e voz.
16
Entretanto, apesar de reconhecer que esses outros sentidos permitirem
à pessoa cega ou com baixa visão o acesso a determinadas características
das pessoas, dos objetos e dos ambientes, é importante ressaltar seus
limites nas longas distâncias.
É importante ressaltar ainda que a apreensão do conhecimento da realidade se dá não somente pelos
órgãos dos sentidos. Sem dúvida, eles são a porta de entrada das informações que serão levadas ao
cérebro e, consequentemente, do acesso ao conhecimento. Entretanto, vale destacar o papel das funções
simbólicas, ou seja, da capacidade de representação das percepções, mediado pela linguagem. As
pessoas com deficiência visual, como as demais, são capazes de representação simbólica e linguística
que amplia indefinidamente sua capacidade conceitual.
VERSÃO TEXTUAL
Nessa perspectiva, Ochaita e Rosa (1995, p.184) afirmam:
“ A extraordinária importância que a linguagem tem para os cegos”.
Ochaíta (2004, p.152) afirma que,
[...] a maior parte das pesquisas realizadas nos últimos anos sobre o
desenvolvimento cognoscitivo dos cegos mostra que, ao chegar à adolescência
e à idade adulta, atingem um nível de desenvolvimento funcionalmente
equivalente ao das pessoas videntes.
Embora a visão seja considerada um sistema sensorial de extrema

importância no desenvolvimento humano, as pessoas cegas se reorganizam
estruturalmente e passam a adotar diferentes estratégias, potencializando
seus sistemas sensoriais de forma distinta das dos videntes. A essa
possibilidade, Vygotski denominou de compensação, ao se referir à
plasticidade do sistema psicológico humano (VYGOTSKI, 1995).
Vygotski expande o conceito de compensação, ao referir-se às condições sociais ou contexto

ambiental no qual se insere a criança com deficiência.
Segundo Nuernberg (2008, p.309),
A compensação social a que se refere Vigotski consiste, sobretudo, numa

reação do sujeito diante da deficiência, no sentido de superar as limitações
com base em instrumentos artificiais, como a mediação simbólica. Por isso,
sua concepção instiga a educação a criar oportunidades para que a
compensação social efetivamente se realize de modo planejado e objetivo,
promovendo o processo de apropriação cultural por parte do educando com
deficiência.
17
VERSÃO TEXTUAL
Em se tratando da aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita, o sistema braile se
destaca por sua eficácia. É através deste sistema que o aluno cego tem acesso aos textos
escritos e impressos em tinta.
A compreensão dos processos ora descritos são fundamentais como

base para a organização de projetos e práticas pedagógicas acessíveis, ou
seja, que favoreçam o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças
cegas ou com baixa visão, sob a mediação da linguagem que amplia o
poder da apreensão da realidade, além de outros recursos, atualmente
chamado de tecnologias assistivas.
18
Tópico 04 : Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Conforme a Política de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão, de

2007, a escolarização de crianças cegas ou com baixa visão deve ocorrer em
salas de aula do sistema regular de ensino. Além disso, devem receber o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), oferecido nas Salas de Recurso
Multifuncionais, onde vivenciam experiências de aprendizagem que apoiam e
complementam o processo de escolarização.
Na prática pedagógica e de orientação e mobilidade com as crianças cegas são oferecidos recursos
ou auxílios para a acessibilidade que se classificam em ópticos e não-ópticos. Esses recursos são
escolhidos e oferecidos à criança, considerando-se múltiplos fatores, dentre eles destacam-se:
As alterações visuais específicas;
A faixa etária;
Os interesses;
Habilidades adaptativas;
Tipo de atividade a ser desenvolvida.
Recursos Ópticos
Dentre os recursos ópticos têm-se as lentes de aumento para longe e para perto,
que têm o poder de ampliação das imagens.
Recursos não-ópticos
No grupo dos recursos não-ópticos apresentam-se os ampliadores de fontes,
material para diminuição da incidência de claridade sobre o papel, lápis e canetas do
pontas grossas, cadernos com pautas largas e escuras, guias de leitura, gravadores,
mapas, maquetes, livros acessíveis, sorobã, regletes, dentre outros.
Destacam-se, ainda, os recursos informáticos oferecidos pelas tecnologias assistivas que facilitam o
desenvolvimento das atividades, possibilitando a comunicação e o acesso ao conhecimento e às
informações
Tecnologia assistiva é um termo recente, que, segundo Berch (2008), é utilizado para:
19
[...] identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e
consequentemente promover vida independente e inclusão. BERCH, 2008, p. 2
No caso de alunos com deficiência visual, o (a) professor (a)

especializado (a) pode utilizar no AEE programas leitores de tela e com
sintetizadores de voz com acesso pelo computados. Os mais conhecidos
deles são o Sistema DOSVOX, DELTATALK, NVDA, Virtual Vision, JAWS,
ORCA.
EXERCITANDO
1. Visite o Portal do MEC e conheça os programas voltados a pessoas cegas ou com baixa visão.
2. Faça uma pesquisa na internet sobre as tecnologias assistivas utilizadas no AEE de alunos
com deficiência visual.
Visite a Secretaria de Educação de sua cidade e identifique os procedimentos adotados para a
inclusão escolar de alunos cegos ou com baixa visão. Escreva um texto, de no máximo 500 palavras,
onde você tece considerações relacionando as informações colhidas na visita e o que você estudou
sobre a deficiência visual e baixa visão.
DICA
Indicação de Filmes e Livros
Sugestão de Filme
◦ A cor do paraíso [3]. Acessado em 23 de abril de 2021.

Sugestão de Livros
◦ CAIADO, Kátia Regina Moreno. Aluno Deficiente Visual na Escola: lembranças e depoimentos. Campinas-SP:
Autores Associados, 2003.
◦ MORAES, Dimarange José. Cego, Eu? Fortaleza: Diz Editoração & Imprensa Universitária, 2004.
Sugestão de Sites
◦ Portal MEC [4] (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
REFERÊNCIAS
BRASIL.Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Capitulo II do Atendimento Prioritário.

Brasília, 2004 [5]
BRASIL.____.Decreto de Regulamentação da Oferta da Educação Especial, nº 7.611 de 17 de
20
novembro de 2011. Ministério da Educação/2011 [6]
____. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva [7] (Visite a
aula online para realizar download deste arquivo.)
BERCH, Rita.Introdução à Tecnologia Assistiva [8] (Visite a aula online para realizar download deste
arquivo.)
CAIADO, Kátia Regina Moreno. Aluno Deficiente Visual na Escola: lembranças e depoimentos.
Campinas-SP: Autores Associados, 2003.
LEITÃO, Vanda Magalhães. Instituições, Campanhas e Lutas: História da Educação Especial no

Ceará. /2008.
MAZZOTTA, Marcus. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez,
1996.
NUERNBERG, Adriano Henrique. Contribuições de Vigotski para a Educação de Pessoas com

Deficiência Visual. Maringá: Revista Psicologia em Estudo. v. 13, n. 2, p. 307-316, 2008.
OCHAITA, Esperanza & Espinosa, Maria Ângeles. Desenvolvimento e intervenção educativas nas
crianças cegas ou deficientes visuais. In Desenvolvimento psicolótico e educação III. Transtornos
do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.
OMOTE, Sadao. Caminhando com Dibs: uma trajetória de construção de conceitos em educação
especial. Marília-SP: Revista Brasileira de Educação Especial, 2010.
VYGOTSKI, L.S. Fundamentos de defectologia. Havana: Pueblo y Educación, 1995.
Fontes das Imagens
1 - http://biografias.netsaber.com.br/biografia-2338/biografia-de-jose-alvares-de-azevedo
2 - http://2.bp.blogspot.com/_3leNCKXIzh8/TC4uipIX-PI/AAAAAAAACMA/QjthGhWFmQQ/s320/231-inclusao1.jpg
3 - https://www.youtube.com/watch?v=0LXte963ORI
4 - http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf
5 - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm
6 - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm
7 - http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
8 - http://proeja.com/portal/images/semana-quimica/2011-10-19/tec-assistiva.pdf
21
Aula 03: Avaliação da aprendizagem e suas características
Tópico 01: Por que avaliar? Quem avaliar?
Na aula anterior pudemos perceber que a avaliação da aprendizagem está relacionada aos conceitos de
ensino e de aprendizagem, pois está a serviço destes. E mais que isso, nas discussões percebemos os
vários conceitos e contextos da prática educativa, e a avaliação atrelada a estes. Nesta aula, pontuaremos
especificamente o que é a avaliação e quais são os princípios que a regem enquanto fenômeno do processo
de aprendizagem em dois módulos.
REFLEXÃO
Pensamos nestas perguntas norteadoras: As características da ação docente trazem subsídios
para entendermos a prática avaliativa a partir do processo de ensino, e quanto ao processo de
aprendizagem? Como podemos pensar ou ver as características do processo da aprendizagem
mediante o educando e o seu papel?
Aproveite esta aula para pensar, refletir e questionar o papel e importância da avaliação sob as
diferentes perspectivas da prática educativa, em específico, o processo de ensino e de aprendizagem,
cenários da mediação do professor e participação ativa do aluno. Bons estudos!
Por que avaliar? Quem avaliar?

Quantos de nós não sofremos com a data da prova ou do teste? Com estudos tediosos acerca dos
conteúdos que “cairiam” na prova? Com atividades que exercitavam a escrita ou a fixação dos conteúdos
para o tão esperado dia? Quanto nervosismo, ansiedade, dor de barriga! E tudo não passa de um momento
pontual, que depois dali és livre para pensar e aprender o que quiser, admitindo a nota mínima da escala
para não ficar reprovado.
Será que a avaliação precisa mesmo ser assim? Sob a égide do medo? O professor precisa utilizá-la
para ameaçar os alunos pelo mau comportamento em sala de aula? Há uma função de instrumento
disciplinador envolto da avaliação que partilha do medo do aluno e do autoritarismo do professor?
DESCRIÇÃO DA IMAGEM
Prestem atenção! Isso vai cair na prova!
Podem conversar, no dia da prova eu quem vou rir!
Hoje, eu não sei de nada, não estudou?
Tudo bem, no dia da prova vocês vão ver!
22
Essa imagem é atual? É própria do cotidiano escolar? Pensemos sobre ela:
que sentimentos essas falas da imagem acima nos trazem quando somos
educandos? Quando somos os avaliados? São sentimentos bons ou ruins?
A avaliação deve concentrar-se no processo de ensino, processo este que ampara a aprendizagem do
educando, dentro de um contexto e intencionalidade educativos. A prática avaliativa que atende aos
processos de ensino e de aprendizagem nos dias atuais deve se voltar a uma perspectiva diagnóstica e de
inclusão.
Para distinguir essas duas condutas – examinar ou avaliar na escola, basta

relembrar sucintamente que o ato de examinar se caracteriza, especialmente (ainda
que tenha outras características) pela classificação e seletividade do educando,
enquanto que o ato de avaliar se caracteriza pelo seu diagnóstico e pela inclusão
(LUKCESI, 2011, p.29).
A avaliação em sua função diagnóstica desempenha um papel fundamental nos processos de ensino e
da aprendizagem. Tanto para se conhecer o nível e contexto dos alunos quanto para intervir de maneira
mais eficaz no seu desenvolvimento. A avaliação com fins de diagnóstico deve contribuir para a regulação
das aprendizagens em curso no sentido dos domínios visados, conforme defende Perrenoud (1999). E em
sua função inclusiva demonstra auxílio ao educando naquilo que ele pode aprender, na relação dialógica
entre professor e aluno, partindo das suas aprendizagens para vislumbrar outras e novas (Luckesi, 2011).
Durante algum tempo a prática avaliativa se limitou ao simples processo de atribuição de conceitos ou
notas a um teste ou exame respondido pelo educando – prática do exame. De certo, essa prática permitiu
um entendimento sobre o processo de ensino a partir das perspectivas de aprendizagem que se
desenvolviam. Modelos tradicionais de ensino com foco na memorização e no comportamento do indivíduo
vinculado ao ato de aprender.
ENSINO
Pedagogia Tradicional e Tecnicista são duas tendências pedagógicas reconhecidas em Libâneo

(1990), Saviani (1983), dentre outros autores que expressam o ensino a partir do preciosismo do método
– conteúdo clássico e enciclopédico a ser ensinado e a racionalização do sistema de ensino a partir da
lógica e seguimento empresarial – objetivos e conteúdos instrucionais para eficiência e eficácia,
respectivamente.
VERSÃO TEXTUAL
Nos dias atuais vemos que o processo de ensino não pode mais ser o mesmo de uma
tendência tradicional/tecnicista do ensino, com uma prática exacerbada de exames e testes, com
foco numa metodologia de ensino baseada na exposição dos conteúdos pelo professor e numa
concepção de aprendizagem de assimilação passiva destes, com vistas à ocupação futura desse
indivíduo no meio social ou no mercado de trabalho.
23
Viana (2000) assevera que o boom da avaliação se iniciou com os estudos e pesquisas de Ralph W.
Tyler (1902 – 1994) que sugeria nos anos de 1930, no contexto norte-americano, uma avaliação que se
voltasse para os pressupostos e objetivos do currículo. Encarando a mudança de comportamento do
educando como principal requisito para análise avaliativa dos objetivos pré-estabelecidos e daqueles
atingidos de fato, considerando uma releitura do próprio currículo e suas características. Essa proposta foi
importada ao Brasil preocupada apenas com a classificação e desempenho do educando, desmerecendo a
análise de currículo, metodologias e características da escola – indicadores que influenciavam também
esse estudo avaliativo.
Com isso, tivemos uma crescente expansão de objetivos, técnicas, instrumentos e análises dos testes
escolares que geravam conceitos ou desempenhos mais bem elaborados atrelados ao tão somente ao
rendimento do educando. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva propõe também um
modelo de ensino, de escola, de sociedade – ou na verdade, está a serviço destes últimos. Ao pensarmos
numa outra forma de avaliar precisamos entender estes conceitos para que relacionemos a avaliação à sua
função primordial: de regulação do processo de ensino e de aprendizagem.
Precisamos cuidar de um ensino que responda às demandas sociais e reais do indivíduo, partindo deste
enquanto prática social e retornando a ela. O objetivo do ensino deve ser privilegiar a aquisição do saber, e
de um saber vinculado às realidades sociais, promovendo métodos que favoreçam a correspondência dos
conteúdos com os interesses dos alunos. E que os alunos possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao
seu esforço de compreensão da realidade (prática social) (LIBANEO, 1990).
OLHANDO DE PERTO
A avaliação deve ser entendida não apenas como comprovação de uma aprendizagem, mas como
um processo que fundamenta, organiza e se relaciona à aprendizagem, como um fenômeno que a
destina. A regulação no processo de ensino e de aprendizagem confere não apenas conhecimentos
sobre as aprendizagens dos educandos, mas também dos métodos e técnicas utilizados pelos
professores no ensino. A avaliação alimenta uma perspectiva de subsídio à própria reflexão do
professor sobre a sua prática. Além de se relacionar enquanto auxílio que na construção do currículo e
nas práticas próprias da escola em detrimento a aprendizagem dos educandos, bem como, da
aprendizagem daqueles que fazem parte deste trabalho educativo que significa uma prática social em
constante análise, reflexão e mudança. O que participa no desenvolvimento dos objetivos e princípios
desenvolvidos na escola, almejando uma aprendizagem pautada em perspectivas relacionadas a essa
prática social que se torna o ensino.
Dessa forma, percebemos que a avaliação está relacionada não somente com o educando, mas com o
docente, a gestão escolar, os profissionais da educação, a comunidade escolar, todos de forma geral. Não
falamos aqui do instrumento prova esse não deve ser confundido com a avaliação, pois esta se faz num
terreno mais amplo e fecundo do que o instrumento que nos permite identificá-la. O que falaremos na
próxima aula.
A partir disso, faz-se necessário pensarmos os princípios e características que regem esse ato de
avaliar a aprendizagem e os sujeitos que o compõem trazendo de forma mais concreta o desenho que
podemos criar da nossa prática avaliativa enquanto educando, professores e gestores.
24
Aula 03: Avaliação da aprendizagem e suas características
Tópico 02: Princípios gerais da avaliação
Ao pensarmos a avaliação precisamos esclarecer alguns princípios e características que nos permitem
evidenciá-la como tal. Para isso, Miguel Guerra (2007) traz em seu livro Uma flecha no alvo: a avaliação
como aprendizagem alguns princípios gerais da avaliação que poderão nortear o nosso trabalho enquanto
educandos, educadores e gestores.
Princípios gerais da avaliação
1º PRINCÍPIO
A avaliação é um fenômeno moral, não meramente técnico
A avaliação, além de ser um processo técnico, é um fenômeno moral. É muito importante saber a
que valores ela serve e a que pessoas beneficia. É muito importante avaliar bem, mas é mais
importante saber a que causas serve a avaliação. É perigoso (e contraditório com o verdadeiro
sentido da avaliação formativa) instalar no sistema de formação mecanismos que geram submissão,
temor, injustiça, discriminação, arbitrariedade, desigualdade, etc. A avaliação não é um fenômeno
neutro, que se possa realizar sem indagar pelos valores, pelo respeito às pessoas, pelo sentido da
injustiça. A avaliação é também um fenômeno moral porque tem repercussões importantes para as
pessoas, para as instituições e para a sociedade. Na avaliação há poder (que se deve se colocar a
serviço das pessoas) e deve haver ética (House, 1994).
Os fins da avaliação, as funções que cumpre são múltiplos. De uma perspectiva ética, devem ser
potencializadas as funções que enriquecem o profissional e a instituição: dialogar, compreender,
aprender, aperfeiçoar,estimular, orientar etc. As funções mais pobres não deveriam ter nenhum peso
na pratica: classificar, discriminar, hierarquizar, competir, controlar etc.
A avaliação tem um conteúdo social, já que ratifica – dentro de certos limites, é claro – que
aqueles que exercem a profissão dominam os conhecimentos, possuem as habilidades e dispõem
das atitudes que permitem assegurar que o exercício da prática será bem realizado no marco de uma
instituição.
Como o processo da avaliação se desenvolve num contexto amplo, é preciso respeitar as regras
do jogo para que não sejam prejudicados os que se atêm a elas de forma fiel e coerente.
2º PRINCÍPIO
A avaliação tem de ser um processo e não um ato isolado
A avaliação não deve se converter num ato concreto que se realiza uma vez que a formação
tenha terminado. Deve ser um processo que acompanha a aprendizagem. Se a avaliação é convertida
num ato isolado, corre o risco de não ser rigorosa, já que as variáveis que condicionam esse
momento são tantas e tão poderosas que não se pode garantir sua validade. Ademais, um ato
isolado não pode atuar em condições de normalidade para aquele que está sendo avaliado. É fácil
que a artificialidade do comportamento leve ao erro ou ao engano.
25
A avaliação tem de estar contextualizada e deve levar em consideração as condições em que se
produz a formação. Ela não é um fenômeno alheio, sobreposto, acrescentado e descontextualizado.
A avaliação tem de ser contínua e deve ser realizada pelos agentes que compartilham sua
prática com os avaliados, já que assim se pode garantir que o aprendizado será assimilado de
maneira significativa. Este princípio exige que a avaliação vá se realizando conforme o avanço da
formação, e no mesmo terreno em que esta ocorre.
3º PRINCÍPIO
É preciso que a avaliação seja um processo participativo
A participação no processo de avaliação tem múltiplas dimensões. Se os avaliadores

participarem na elaboração do processo, será mais fácil que o ponham em pratica de maneira
rigorosa e entusiástica. Pelo contrário, se é fruto de decisões hierárquicas procedentes de lógicas
que não assumem como suas, a avaliação se tornará facilmente uma atividade meramente
burocrática.
Por outro lado, quanto maior a participação dos avaliados no processo de avaliação, mais
potencialidades formativas ela terá. A participação, além disso, reduz a artificialidade do
comportamento.
Os avaliados devem tomar parte na decisão sobre o sentido e o desenvolvimento do processo,

devem discutir seus critérios, sua aplicação e o resultado dela. Trata-se, pois, de uma participação
real, e não meramente nominal, de uma participação que afeta as partes substanciais da avaliação e
não as questões marginais ou irrelevantes dela.
Isso exige um diálogo sincero e aberto, não meramente formal, e menos ainda ardiloso. Não é
aceitável pedir a opinião quando não se tem a intenção de levá-la em consideração. A avaliação
deverá ser um processo de diálogo (entre avaliados e avaliadores, entre os avaliados, entre
responsáveis e avaliador/avaliadores etc.). Dessa maneira, tornar-se-á possível compreender a
natureza da formação e, por meio dessa compreensão, melhorá-la (Santos Guerra, 1993, 1998).
4º PRINCÍPIO
A avaliação tem um componente corroborativo e um princípio atribuitivo
A avaliação comprova o aprendizado efetuado, mas também pode explicar por que ele não
ocorreu. Essa explicação costuma atribuir a causa da ausência de aprendizagem exclusivamente ao
avaliado: não se esforçou suficientemente, não é inteligente, não tem base, não presta atenção, não
está motivado etc. É claro que existem causas atribuíveis ao avaliado. Porém, seriam todas as
causas atribuíveis a ele? Não há nenhuma responsabilidade imputável à instituição, ao diretor, aos
governantes que geram as normas e concedem os meios, à maneira de aplicar a avaliação?
Nem tudo aquilo que o avaliado deixou de aprender é de sua responsabilidade. É por essa razão
que a avaliação tem de ser holística. Se a avaliação só leva em conta a atitude, o esforço e o
rendimento do avaliado, corre o risco de se transformar numa força domesticadora e falsificadora da
realidade.
26
5º PRINCÍPIO
A linguagem sobre a avaliação nos faz entender e também nos confunde
Uma coisa é a avaliação, e outra coisa, muito distinta, é a qualificação. Uma coisa é a medição e
outra é a avaliação. Os ingleses utilizam diversos termos para fenômenos distintos que aqui
incluímos no termo avaliação. utilizando um único termo, incluímos nele processos de assesstment,
de accountability e de appraisal, de inspection, de self evaluation... É indispensável que respondamos
previamente a esta questão: o que denominamos avaliação? Quais são seu sentido e sua finalidade?
Trata-se fundamentalmente de saber quem é apto e quem não é apto para exercer uma tarefa ou
para desenvolver processos de competitividade com a desculpa de que isso serve de estímulo para a
formação? O mais importante é fazer uma classificação, seja qual for o procedimento e a qualquer
custo?
Quando não atribuímos às palavras o mesmo conteúdo semântico, estamos dizendo coisas
diferentes com os mesmos termos. Quando duas pessoas dizem que é preciso melhorar a avaliação,
podem estar se referindo a mudanças diametralmente opostas. Uma quer mais quantificação,
aplicação de critérios mecanizados etc. A outra se refere à maior participação do avaliado na tomada
de decisões a respeito da avaliação. Com a mesma sentença, essas pessoas estão se referindo a
concepções e propostas diferentes e até mesmo opostas.
6º PRINCÍPIO
Para que a avaliação tenha rigor, tem de utilizar instrumentos diversos
Não se pode inserir em fichários simples uma realidade muito complexa. Não é possível reduzir
com rigor a um simples número o trabalho realizado por uma pessoa.
Para que haja rigor, requer-se a utilização de métodos diversos. A observação pode resultar
enganosa se não dispomos da explicação do interessado. A entrevista pode ser pouco valida se não
contrastamos o que o entrevistado diz com aquilo que de fato faz.
Seria desejável que houvesse a intervenção de avaliadores diversos, já que no processo de

avaliação há muitos fatores subjetivos condicionantes. Duas pessoas podem atribuir valorações bem
diferentes ao mesmo fato, ao mesmo trabalho, à mesma frase. O contraste de opinião favorece o
rigor.
7º PRINCÍPIO
A avaliação é um catalisador de todo o processo de ensino e de aprendizagem
A avaliação permite que se ponham em discussão todas as nossas concepções sobre a

sociedade, sobre a formação. Poderíamos dizer a alguém: “Dize-me como fazes a avaliação e te direi
que tipo de profissional (e até que tipo de pessoa) és”.
27
A avaliação condiciona o processo de aprendizagem, embora seja feita a posteriori, já que o
avaliado procura se acomodar aos critérios de avaliação. Este fato é tão poderoso que, às vezes, o
resultado da avaliação torna-se mais importante que o próprio aprendizado. Daí a importância de
conceber, elaborar e realizar uma avaliação justa e enriquecedora.
Certamente, os eixos da sociedade neoliberal introduzem perigosos elementos nas práticas

profissionais (obsessão pela eficiência, individualismo, competitividade, relativismo moral,
conformismo social etc.), razão pela qual o processo de avaliação terá que obedecer a diretrizes que
sejam sensíveis aos valores.
8º PRINCÍPIO
O conteúdo da avaliação tem de ser completo e globalizante
O que é preciso avaliar? Somente os dados que o aprendiz conseguiu memorizar, ainda que
estes dados sejam irrelevantes e estejam superficialmente ligados? É preciso avaliar também as
habilidades, os procedimentos e atitudes.
A aprendizagem inclui muitas facetas, nem todas igualmente avaliáveis. Não é a mesma coisa
avaliar a aquisição de um conceito e avaliar o domínio de uma habilidade. A comprovação dessas
duas aprendizagens exige métodos diferentes.
A insistência que tem havido na avaliação de conhecimentos ocorreu em detrimento de outras

dimensões da aprendizagem que todos nós consideramos teoricamente importantes. Como não
valorizar a capacidade de comunicação de um aprendiz de professor? Como não levar em conta a
disposição para um trabalho cooperativo? Como esquecer-se da atitude ética em relação à tarefa e
em relação às pessoas?
9º PRINCÍPIO
Para avaliar, é necessário ter um conhecimento especializado do processo de
ensino/aprendizagem
Existe o erro muito consolidado de julgar que, para realizar tarefas de formação, não são
necessários saberes específicos. Como se o ensino causasse a aprendizagem de forma automática.
Do mesmo modo, considera-se que a avaliação é um processo elementar que consiste em perguntar
o que os avaliados aprenderam. Trata-se de simplificações perigosas, por que são simplistas e
interesseiras.
Daí deriva a necessidade de que os professores tenham uma formação especifica como
docentes. Como é possível avaliar as atividades se nem sequer se sabe em que consistem e como se
desenvolvem? (Bolívar, 1995).
É preciso que a instituição acolha a docência não como um simples adorno ou uma atividade
irrelevante, mas como uma dimensão fundamental da prática profissional. É imprescindível dispor de
mecanismos que favoreçam uma formação pertinente dos profissionais. Essa formação não se
produz por mágica, mas como consequência de rigorosos processos concebidos e desenvolvidos
com base em pressupostos didáticos.
28
10º PRINCÍPIO
A avaliação tem de servir à aprendizagem
A avaliação não serve somente para medir e classificar, mas tem de ser utilizada para os
objetivos de compreender e aprender.
Nas instituições das quais se avalia muito e se muda pouco, há algo errado. Porque, se avaliar
ajuda a compreender, é inevitável que essa compreensão produza decisões de mudança.
Quem pode aprender por meio da avaliação? Os avaliados, os avaliadores e a instituição. Uma
comprovação de que se esta aprendendo é a modificação de alguns enfoques e atividades. Se a
avaliação é uma atividade cega, não servirá para aprender. Remeto à metáfora que dá título a este
livro: se arremessarmos a um alvo com os olhos vendados, continuaremos a arremessar de maneira
dificilmente aperfeiçoável. Contudo, se formos capazes e enxergar o ponto que nosso disparo atingiu
e de perceber por que erramos, poderemos melhorar.
11º PRINCÍPIO
É importante realizar uma metavaliação, ou avaliar as avaliações
É decisivo, por ser congruente e eficaz, submeter o processo de avaliação a uma análise
rigorosa. Pode-se cometer abusos que se enraízam nas instituições e, embora evidentes para todos,
aos quais ninguém põe um fim. Em instituições que não aprendem, que repetem suas rotinas de
maneira lamentável perpetuam-se os erros e os prejuízos.
A rigidez da instituição, a falta de diálogo entre as autoridades que tomam as decisões e aqueles
que põem em prática as atividades de formação conduzem ao desalento e à inércia.
Submeter a avaliação a uma metavaliação ajudará a fazer com que todos compreendam e
mudem as práticas. Se a mudança só for efetuada a partir das prescrições provenientes da
hierarquia, e não em virtude da compreensão e das exigências dos profissionais que as praticam,
haverá dificuldades graves para conseguir uma melhora profunda.
12º PRINCÍPIO
A avaliação não deve ser um ato individualista, mas associado
A avaliação não é responsabilidade isolada de um diretor, mas um fato social pelo qual toda a
instituição é responsável. Fazer bem a avaliação significa o aperfeiçoamento da prática da formação.
Quando a avaliação se converte num ato individualista, existe um duplo perigo. O primeiro está
ligado ao fato de que cada professor tem os seus critérios, as suas concepções e as suas atitudes,
que aplica sem compartilhá-los com ninguém. Nem ele aprende nem os outros melhoram. O segundo
perigo consiste em que cada aluno tem de enfrentar a avaliação como uma atividade individualista
que depende somente dele. Com um agravante: quando os colegas se transformam em
29
competidores, pode-se dar margem a atitudes nocivas à lealdade. O aluno pretende ser melhor que
os outros, e não dar o melhor de si mesmo. Produz-se uma competitividade que bloqueia a
aprendizagem compartilhada e mina o clima ético da instituição.
Dessa perspectiva individualista, o que ocorre com os outros tem pouca importância. Cada um
se preocupa consigo, sem que existam reflexões e preocupações sociais. É um erro que empobrece a
avaliação e a instituição em geral.
A avaliação pode (deve) se converter numa plataforma de debate que ajude a instituição a
melhorar a formação de seus profissionais e as práticas que empreende. Isso supõe uma atitude
questionadora que discute a prática e uma atitude de dialogo que conduz ao debate sobre o seu
sentido e o seu aprimoramento. Discutir a prática, refletir sobre ela e compreendê-la é o caminho para
o aprimoramento.
Uma vez que essa prática inclui elementos que dependem do contexto organizacional e da
gestão, será preciso exigir dos responsáveis as condições necessárias para que esse aprimoramento
seja possível.
A avaliação, por conseguinte, diz respeito a todos e serve a todos. Não deve ser uma prática que
conduz ao individualismo e à competitividade.
GUERRA, Miguel Ángel Santos. Uma flecha no alvo: a avaliação como aprendizagem. Edições Loyola, São Paulo: 2007. pp. 17 – 24.
As nossas escolas buscam na avaliação uma regulação do seu trabalho? Que instrumentos
avaliativos as escolas têm utilizado no processo de ensino e de aprendizagem? É o professor inteiramente
responsável por estes instrumentos? Como podemos pensar uma avaliação à luz dos princípios de Guerra
(2007)? Há várias avaliações ou modos de pensá-la?
As percepções do autor nos trazem questionamentos, dúvidas e reflexões acerca do fenômeno

avaliativo. Seus princípios foram pensados a partir das experiências e estudos que vem se fazendo sobre
essa temática, no entanto, notamos o quanto se tem feito (pouco ou quase nada) para que estes
princípios sejam considerados no ato de avaliar nos dias atuais.
Você já pensou no que precisamos fazer para que estes princípios sejam observados nas nossas
salas de aula? Nas nossas escolas? Pelos nossos professores e alunos?
FÓRUM
Leia a tirinha abaixo e reflita sobre as percepções da prática avaliativa atual para uma prática
necessária de avaliação.
Tirinha Mafalda, professora pergunta:
Quem não entendeu levante a mão
Diga, Manolito, o que você não entendeu?
De março até agora, nada!
30
Fonte [1]
A partir das características evidenciadas da avaliação nesta aula 2 e da leitura dos Princípios
Gerais da Avaliação (Guerra, 2007), quais são os principais desafios para a projeção de uma avaliação
justa e inclusiva? Discuta no fórum da Aula 2, com os seus colegas e tutor, os principais desafios para
a projeção de uma avaliação justa e inclusiva, a partir dos princípios gerais da avaliação visto em
Guerra (2007). Se desejar, selecione dois princípios para ilustrar a sua ideia.
Faça uma entrevista com um aluno e um professor (que não tenham assistido a essa aula).
Indague sobre as seguintes questões:
1. O que é avaliação da aprendizagem para você?

2. Quem são os atores dessa avaliação?
3. De que forma ela contribui para aprendizagem?
4. Em uma palavra descreva: a avaliação que você experiência hoje e a avaliação que você deseja
experienciar no futuro.
Depois da entrevista faça um parágrafo de análise das questões evidenciando a importância e
função da avaliação.
Para motivação assita ao vídeo: Avaliação: caminhos para a aprendizagem, entrevista com
Jussara Hoffman e Cipriano Luckesi, vídeo 01 [2].
REFERÊNCIAS
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 8.ed. Cortez editora, São Paulo, 2011.
PERRENOUD, P. Avaliação: da Excelência à Regulação das Aprendizagens – entre duas lógicas.

Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez Editora, 1983.
Fontes das Imagens
1 - https://walkiriaroque.files.wordpress.com/2011/03/mafalda.jpg
2 - https://www.youtube.com/watch?v=ln7pcf1Th3M
31
Aula 04: Tipos e instrumentos de avaliação da aprendizagem
Tópico 01: Os tipos de avaliação da aprendizagem?
Iniciamos esta aula motivando você a pensar sobre as possibilidades de avaliação em sala de aula. É
comum estudarmos conceitos, princípios e teorias e não conseguirmos relacioná-los à prática cotidiana, ao
chão da sala de aula, não é mesmo?
Nesta aula, aprenderemos algumas especificidades do ato de avaliar a aprendizagem, ressaltando seus
momentos, funções e instrumentos em dois módulos. Partindo da concepção do que é avaliação, pedimos
que tenha em mente o objetivo que se planeja ao praticar a avaliação no processo de ensino e de
aprendizagem. Bons estudos!
A avaliação escolar é o termômetro que permite avaliar o estado em que se

encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente
significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é alma
do processo educacional. [...] O que queremos é sugerir meios e modos de tornar a
avaliação mais justa, mais digna e humana (SANT'ANNA, 1995, p. 7).
Os tipos de avaliação da aprendizagem

A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem apresenta algumas funções a partir do que,
quando e como se pretende avaliar. Vários autores nos afirmam esses momentos e funções da avaliação,
Zabala (1998) apresenta as funções da avaliação numa perspectiva formativa que o objeto da avaliação é o
processo de ensino e de aprendizagem e não os resultados, onde tanto aluno quanto professor/equipe são
sujeitos nesse processo.
Dessa perspectiva formativa, temos a avaliação: inicial, reguladora e final integradora. Segundo Zabala
(1998), cada uma delas interage em um momento e processo no ensino/aprendizagem.
VERSÃO TEXTUAL
Avaliação inicial
A avaliação inicial consiste em conhecer o que cada aluno sabe, sabe fazer e é. Esse deve ser
o ponto de partida para estabelecermos o tipo de atividades, relacionadas aos objetivos e
conteúdos que devemos planejar para favorecer a aprendizagem dos alunos. Com isso, uma
hipótese de trabalho permitirá intervir sobre determinadas necessidades dos alunos, bem como,
conhecer outras ou readequá-las.
Avaliação reguladora
O movimento de intervenção e reflexão fará com que a avaliação reguladora estabeleça sua
função na caracterização das novas necessidades e do conhecimento que cada aluno aprende ao
longo do processo de ensino/aprendizagem. Com o passar do tempo, o conjunto de atividades
realizado com os alunos permite evidenciar os objetivos atingidos ou não em determinado grau,
diante dessa sistematização de conhecimentos, a avaliação final se apresenta. Contemplando os
resultados obtidos e conhecimentos adquiridos pelo aluno naquela etapa ou conjunto de
atividades.
32
Avaliação integradora
Por conseguinte, Zabala (1998) suscita uma outra função, a somativa ou integradora, que
permite o conhecimento e a avaliação de todo o percurso escolar do aluno. Entende-se nessa
avaliação todo o processo delimitado, desde a avaliação inicial, as medidas tomadas a partir das
intervenções e demandas dos alunos, o resultado final do processo até as previsões do que é
necessário refazer ou continuar a fazer.
A seguir temos o quadro-síntese das ideias trazidas em Zabala (1998, p. 201).
ESQUEMA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA
Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora),

avaliação final, avaliação integradora.
A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a

formação integral da pessoa, e conforme uma concepção construtivista, a avaliação
sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador,
independentemente de seu objeto de estudo, tem que observar as diferentes fases
de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, que permita conhecer
qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais bem
definidos (a avaliação inicial); um planejamento da intervenção fundamentado e, ao
mesmo tempo, flexível, entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação
na aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de trabalho se
adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidades que vão se
apresentando para chegar a determinados resultados (avaliação final) e a uma
compreensão e valoração sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas
propostas de intervenção (avaliação integradora).
Os tipos de avaliação em Zabala (1998) nos permitem entender e compreender como a função da
avaliação passa a ser formativa dentro do processo de ensino e de aprendizagem, quando constitui
elemento fundamental no aperfeiçoamento da prática educativa, vislumbrando o trabalho do educador a
partir da constituição de todo o processo a partir das partes que o compõem.
33
Avaliação inicial; planejamento; avaliação reguladora; avaliação final; avaliação integradora.
O planejamento é ferramenta primordial e forte aliada à avaliação, nele o professor poderá compreender
e refletir sobre a natureza, justificativa, objetivos, metodologias dos conteúdos que se propõe a ensinar, bem
como, àqueles que se fazem necessário aprender. Com isso, poderá efetivamente trabalhar a regulação dos
processos de ensino e de aprendizagem a partir da avaliação formativa.
A compreensão que devemos ter é de que trabalhar com apenas uma dessas avaliações não me dará o
resultado significativo que espero quando penso na integralização delas. Muitas vezes a escola trabalha
apenas com a avaliação final o que resulta numa aprendizagem-produto, descontextualizada das demandas
e necessidades do aluno, dos conhecimentos que ele já traz consigo, das potencialidades que poderiam ter
sido mediadas caso fossem conhecidas no processo.
Faz-se necessário pensarmos em estratégias de avaliação que nos permitam informações

significativas sobre quem é meu aluno, o que ele sabe, o que ele pode aprender, quais são as suas
dificuldades e de que forma elas poderão ser mediadas no processo de ensino. E essas avaliações não são
apenas instrumentais, elas partem da concepção inicial do professor do que é o ensino e a aprendizagem.
Os tipos e instrumentos avaliativos “alimentam” uma concepção docente que permeia esses processos,
constituindo um corpus capaz de gerar objetivos esperados ou não desse processo. Portanto, a maneira
como vemos a avaliação influenciará os momentos em que iremos propô-la, a quem e como. Zabala (1998,
p. 213-215) nos chama atenção para o que a avaliação deve informar:
1ª lugar
Ao longo das diferentes etapas do ensino obrigatório temos que diferenciar entre o processo
que cada aluno segue e os resultados ou competencias que vai adquirindo. [...] É evidente que
dificilmente poderemos resumir numa indicação apenas, seja uma nota ou um conceito, a
complexidade da informação. Por isso é imprescindível elaborar alguns registros completos que
ajudem a entender o que está acontecendo a cada menino e menina, que incluam observações
suficientes, com todos os dados que permitam conhecer em profundidade a complexidade dos
processos que cada aluno realiza. Esquematicamente, deveríamos poder diferenciar entre o que se
espera de cada aluno, o processo seguido, as dificuldades que encontrou, sua implicação na
aprendizagem, os resultados obtidos e as medidas que é preciso tomar.
2ª lugar
34
Em segundo lugar, é preciso diferenciar entre o que representam os resultados obtidos de
acordo com os objetivos previstos para cada menino e menina, conforme suas possibilidades, e o
que estes resultados representam em relação aos objetivos gerais para todo o grupo. O
conhecimento que temos sobre como se aprende nos obriga a enfocar a aprendizagem como um
processo de crescimento individual, singular, em que cada aluno avança com um ritmo e um estilo
diferentes [...].
3º lugar
Em terceiro lugar, na análise e avaliação das aprendizagens é indispensável diferenciar os
conteudos que são de natureza diferente e não situá-los num mesmo indicador. Não podemos
resolver a valoração de um aluno numa determinada área com um único dado que se refira às
aprendizagens de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais ao mesmo tempo [...] Se
nossa intenção é conhecer realmente para adotar as medidas educativas de que cada aluno
necessita, esta informação dificilmente será útil se não específica os resultados ou a situação
concreta para cada tipo de conteúdo.
4º lugar
Em quarto lugar, temos que diferenciar entre as demandas da administração e as necessidades
de avaliação que temos na escola, em nossa responsabilidade profissional. [...] Os critérios e as
formas exigidas pelos processos avaliadores devem ser, pelo que estamos vendo, eminentemente
qualitativos. Por outro lado, as administrações tendem a simplificar com argumentos seguidamente
paternalistas: os educadores que temos não saberão fazê-lo, logo simplifiquemos. Além do mais, a
quantificação ou a resposta em poucos pontos sempre é mais fácil de controlar e, portanto, exige
um menor investimento em recursos que permitam desenvolver processos qualitativos. [...]
Dessa forma, vemos que a maneira como submetemos determinado instrumento ou tipo de avaliação
ao processo de aprendizagem, estamos evidenciando aí nossa concepção de educação, de sociedade, de
escola. É preciso que a avaliação permita um novo olhar daqueles que estão relacionados direta ou
indiretamente a ela.
Por isso, a função da avaliação, muitas vezes, depende da função que a escola exerce como formadora
social. “Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o
desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos
da avaliação mudam.” (ZABALA, 1998, p.197). Acrescentam-se aí outros conteúdos além daqueles
selecionados ao preparo do caminho à universidade, são os conteúdos que participam da formação integral
do indivíduo que iremos ressaltar no próximo tópico.
REFLEXÃO
Para refletir...
O que pensar sobre uma prática avaliativa que não considera a diversidade e a singularidade do
aluno? Já pensou como as crianças se sentem diante dessa “homogeneização” da prática educativa?
35
Tirinha Calvin e Haroldo
Qual foi a sua nota?
Eu tirei um “A”.
É mesmo? Puxa, eu não quria estar no seu lugar. Eu tirei “C”.
Por que razão você prefere tirar um “C” a tirar um “A”?
A minha vida fica mais fácil se eu mantiver a expectativa das pessoas em um nível baixo.
Fonte [1]
FÓRUM
Com base no texto A avaliação em sala de aula – Bernadete Gatti (2009) (Visite a aula online para
realizar download deste arquivo.) discuta com seus colegas e tutor quais são os principais elementos de
uma avaliação da aprendizagem.
36
Aula 04: Tipos e instrumentos de avaliação da aprendizagem
Tópico 02: Pensando nos instrumentos de avaliação da aprendizagem
Diante de todo o aporte teórico desenvolvido nas aulas anteriores, chegou o momento mais esperado!
Vamos pensar numa lógica de avaliação que nos permita estabelecer instrumentos capazes de nos ajudar
nesta regulação do processo de ensino e de aprendizagem, correto?
Vários são os instrumentos que podemos utilizar enquanto subsídios à prática avaliativa, desde fichas,
formulários, portfólios, entrevistas, até as provas com questões dissertativas ou objetivas. Os instrumentos
devem ser escolhidos com base nos conteúdos e objetivos que se desejam avaliar, bem como, nas
características e subjetividades da turma. Os instrumentos avaliativos poderão se dar de forma individual,
duplas, grupos, dentre outros.
Avaliação de aprendizagem:
Provas escritas e orais; trabalhos em grupo; pesquisas; estudos de caso; relatórios; seminários; portfólio; brauto-avaliação; observação.
De acordo com Zabala (1998), a escola age exclusivamente, em sua maioria com conteúdos
conceituais, factuais, de conhecimento enciclopédico, o que limita os instrumentos avaliativos às provas e
exames. No entanto, mesmo escolhendo as provas escritas, podemos estabelecer outras relações com o
conhecimento que não apenas as factuais. Como podemos constatar no texto Instrumentos de Avaliação da
profa. Carmensita Passos.
Com base em Zabala (1998), estimamos a natureza, aprendizagem e avaliação dos conteúdos
conceituais, factuais, procedimentais e atitudinais para entendermos como se estabelecem as relações dos
conteúdos, objetivos e avaliação na prática educativa.
Conteúdos Natureza Aprendizagem Avaliação
Conceitos e Conjunto de fatos, objetos ou Por meio da interpretação, Para conhecer o grau de compreensão dos
símbolos que têm compreensão ou exposição de conteúdos conceituais utilizam-se
Princípios
características comuns, e de um fenômeno ou situação; situações-problema, ou conflitos para o
princípios que conduzem às situar fatos, objetos ou uso de conceitos nas provas escritas ou
37
mudanças num fato, objeto situações concretas naquele observações em trabalhos em grupo,
ou situação em relação a conceito que inclui. Provocam debates, exposições etc.
outros fatos, objetos ou elaboração e construção
situações. pessoal do conceito.
Por meio de atividades de

São fatos, acontecimentos, cópia mais ou menos literais, a Por meio de perguntas simples ou provas
situações, dados e fim de ser integrado nas escritas simples ou objetivas, será possível
Fatos fenômenos concretos e estruturas de conhecimento, conhecer os fatos relacionados a conceitos
singulares – caráter na memória. Corresponde a – estimando uma aprendizagem
descritivo e concreto compreensão dos conteúdos significativa destes conteúdos factuais.
conceituais.
Caracteriza-se em três eixos de

aprendizagem: linha contínua
motor/ cognitivo; poucas
Implica no saber fazer, verificado em
Conjunto de ações ordenadas ações/ muitas ações;
situações de aplicação deste conteúdo,
e com um fim, quer dizer, continuum algorítmico/
observa-se o domínio ao transferi-lo para a
dirigidas para realização de heurístico (ordem das
prática, pode ser avaliado pela observação
Procedimentos um objetivo – inclui regras, sequências). Além disso, pode
sistemática nas atividades de grupo,
técnicas, métodos, destrezas, se dar através da realização
diálogos, debates; no papel e com lápis
habilidades, estratégias, das ações, da exercitação
apenas procedimentos que se realizam
procedimentos etc. múltipla, da reflexão sobre a
utilizam esses instrumentos.
própria atividade e da
aplicação em contextos
diferenciados.
São valores – princípios ou Conhecimento e reflexão sobre

ideias éticas; atitudes – os possíveis modelos, uma
tendências ou predisposições análise, e uma avaliação das
das pessoas para atuar de normas, uma apropriação e Implica em situações “conflitantes” que
certa maneira; normas – elaboração do conteúdo, que permitam a observação do comportamento
Atitudes padrões ou regras de implica análise dos fatores do lado, na observação sistemática de
comportamento a serem positivos e negativos, uma opiniões, atividades grupais, assembleias,
seguidas em determinadas tomada de posição, um passeios etc.
situações a todos os envolvimento afetivo e uma
membros de um grupo revisão e avaliação da própria
social. atuação.
DESCRIÇÃO DA TABELA
Conceitos e Princípios
Conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e de princípios que conduzem às mudanças num fato, objeto ou situação em
relação a outros fatos, objetos ou situações.
Por meio da interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; situar fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que
inclui. Provocam elaboração e construção pessoal do conceito.
Para conhecer o grau de compreensão dos conteúdos conceituais utilizam-se situações-problema, ou conflitos para o uso de conceitos nas provas escritas
ou observações em trabalhos em grupo, debates, exposições etc.
Fatos
São fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares – caráter descritivo e concreto Por meio de atividades de cópia mais ou
menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de conhecimento, na memória. Corresponde a compreensão dos conteúdos conceituais.
Por meio de perguntas simples ou provas escritas simples ou objetivas, será possível conhecer os fatos relacionados a conceitos – estimando uma
aprendizagem significativa destes conteúdos factuais.
Procedimentos
Conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para realização de um objetivo – inclui regras, técnicas, métodos, destrezas, habilidades,
estratégias, procedimentos etc.
Caracteriza-se em três eixos de aprendizagem: linha contínua motor/ cognitivo; poucas ações/ muitas ações; continuum algorítmico/ heurístico (ordem
das sequências). Além disso, pode se dar através da realização das ações, da exercitação múltipla, da reflexão sobre a própria atividade e da aplicação em
contextos diferenciados.
Implica no saber fazer, verificado em situações de aplicação deste conteúdo, observa-se o domínio ao transferi-lo para a prática, pode ser avaliado pela
38
observação sistemática nas atividades de grupo, diálogos, debates; no papel e com lápis apenas procedimentos que se realizam utilizam esses
instrumentos.
Atitudes
São valores – princípios ou ideias éticas; atitudes – tendências ou predisposições das pessoas para atuar de certa maneira; normas – padrões ou regras de
comportamento a serem seguidas em determinadas situações a todos os membros de um grupo social.
Conhecimento e reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise, e uma avaliação das normas, uma apropriação e elaboração do conteúdo, que implica
análise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posição, um envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da própria atuação.
Implica em situações “conflitantes” que permitam a observação do comportamento do lado, na observação sistemática de opiniões, atividades grupais,
assembleias, passeios etc.
Fonte: Zabala, 1998.
Fonte: Zabala, 1998.
Anastasiou (2007, p. 13) também traz alguns tipos de instrumentos avaliativos para se utilizar no que
tange aos aspectos cognitivo, psicomotor e afetivo.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Aspecto Cognitivo Aspecto Psicomotor Aspecto Afetivo
✓ Protocolo, com roteiro básico

✓ Provas, com questões
de etapas e ações a serem ✓ Memorial: utilizado com
objetivas ou dissertativas, ou
efetivadas e acompanhadas. sucesso para processos de
predominantemente teóricas ou
autoconhecimento e descrição
práticas.
✓ Fichas de observação, ou pessoal e processual.
fichas registros para supervisão
✓ Trabalhos de sínteses,
da prática, da clinica ou ✓ Relatório.
aplicações, artísticos, etc.
atividades com manequins, e
outras; manobras e ✓ Observação, com fichas de
✓ Relatórios. Resumos.
aprendizagens a partir de incidentes.
Resenhas.
modelos.
✓ Anedotário para registro de
✓ Seminários e trabalhos
✓ Roteiros para atividades de atitudes fora do habitual.
grupais.
campo: construídos a partir dos
objetivos e das condições ✓ Entrevista.
✓ Portfólios.
concretas de efetivação das
atividades. ✓ Portfólio.
✓ Analise de textos e vídeos.
✓ Aconselhamento.
✓ Mapas conceituais.
A elaboração de instrumentos avaliativos está relacionada ao planejamento escolar, aos objetivos

designados para aquele conteúdo, de acordo com a sua tipologia. Para isso, faz-se necessário pensarmos
em estratégias que nos auxiliem no trabalho docente, no cotidiano escolar.
Gatti (2009, p. 69) nos traz algumas informações importantes sobre os fatores que podem intervir na
qualidade de uma prova elaborada pelo professor, aspectos estes que envolvem a concepção de avaliação
do próprio professor, vejamos:
39
1º aspecto
A qualidade das questões ou itens – estes devem ser formulados de tal forma que os alunos
entendam exatamente o que é pedido, ou seja, não devem se prestar a dúbias interpretações
(cuidados com a linguagem utilizada);
2º aspecto
A extensão da prova deve ser cuidada – em geral, quanto maior o número de questões maior as
possibilidades para os alunos expressarem seus conhecimentos, dado que, com um maior número
de questões, pode ser realmente abrangida a maior parte dos conteúdos e objetivos visados com
esses conteúdos e, os variados tipos de aprendizagem possíveis. Porém, a extensão deve ser
calibrada pela avaliação do cansaço que a prova pode provocar, e, do tempo disponível para a
realização da mesma;
3º aspecto
O nível de dificuldade da prova – se esta é muito fácil todos os alunos responderão a tudo, ou a
grande parte; se ela é muito difícil as notas tenderão todas a ser muito baixas. Dizemos, num caso e
noutro, que a prova não discriminou os conhecimentos diferenciados dos alunos; a prova deve ser
equilibrada em seu grau de dificuldade;
4º aspecto
A forma de atribuir os pontos às questões – é preciso que a atribuição de pontos seja
consistente, equivalente de aluno para aluno. Um padrão de correção deve ser estabelecido
cuidadosamente antes da aplicação de qualquer prova e discutido após com os alunos;
5º aspecto
O ambiente onde a prova é realizada – a classe deve estar livre o mais possível de barulhos,
ruídos incômodos ou movimentos que possam perturbar os alunos a ponto de atrapalhar sua
concentração ou dedicação à tarefa;
6º aspecto
O estado emocional dos alunos – a ansiedade, a angústia ou a excitação que muitos alunos
experimentam em situação de prova tende a perturbar sua realização; os professores devem
organizar suas provas de tal forma que consigam diminuir estas influências emocionais ao mínimo,
como já apontamos em outra parte deste texto.
Dessa forma, estabelecemos com o educando uma relação harmoniosa para o momento pontual da
avaliação (não se esquecendo dos demais momentos de observações sistemáticas), remetendo a esse
momento pontual, critérios concernentes à capacidade e conhecimento do próprio educando, o que faz da
avaliação ser mais justa.
Além disso, precisamos trazer ao momento da avaliação maior transparência durante todas as suas
etapas, antes, durante e depois. Elencar antecipadamente ao educando os conteúdos conceituais e factuais
que serão exigidos numa avaliação é fundamental, pois não se pode promover um momento de avaliação
sem fazer conhecer ao avaliando o que é, onde é e como ele será avaliado. Durante a avaliação a posição do
professor deve ser de mediador, tanto na interpretação de perguntas que não estejam claras o suficiente até
na compreensão prévia que o educando faz e deseja confirmar junto ao avaliador aquilo que pensou antes
sobre uma questão. E no momento a posterior, o instrumento de avaliação deve promover um diálogo entre
as partes, professor e aluno, estabelecendo características daquela avaliação de forma individual e coletiva,
40
promovendo maior apropriação deste recurso enquanto regulador do processo de aprendizagem do e para o
próprio aluno.
PARADA OBRIGATÓRIA
Não podemos esquecer!
Na avaliação da aprendizagem o professor deverá: coletar, analisar e sintetizar as manifestações de
conduta (cognitiva, afetiva, psicomotor) do educando, atribuir uma qualidade a essa configuração da
aprendizagem a partir de um padrão pré-estabelecido e válido (estabelecido no planejamento do ensino,
sob uma teoria do ensino), e a partir dessa qualificação tomar uma decisão sobre as condutas docentes
e discentes, com vistas à reorientação ou subsequência do processo de ensino e de aprendizagem
(LUCKESI, 2011).
Com base na temática desta aula e do texto Instrumentos de avaliação – Carmensita Passos (Visite
a aula online para realizar download deste arquivo.), em dupla, elabore uma proposta de avaliação que
contemple três questões do tipo dissertativa e duas questões do tipo objetiva. Não se esqueça de
enunciar os critérios de correção e pontuação, estabelecendo os conteúdos a serem avaliados, bem
como as estratégias de aprendizagem que estão envoltos nelas.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Avaliação, Ensino e Aprendizagem: anotações para um
começo de conversa... Santa Catarina: Texto de apostila, 2007.
GATTI, Bernadete A. A Avaliação em Sala de Aula. In: Revista Brasileira de Docência, Ensino e
Pesquisa em Turismo. Vol. 1, n. 1, p. 61-77, Maio/2009.
PASSOS, Carmensita Matos Braga. Instrumentos de avaliação. Notas de Aula. Universidade Federal do
Ceará.
SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar?: Critérios e Instrumentos. Petrópolis: Vozes,
1995.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed,
1998.
Fontes das Imagens
1 - http://educacaovsavaliacao.blogspot.com.br/
41
Aula 05: Álgebra Elementar
Tópico 01: Expressões Algébricas
Expressões algébricas
Conceitos básicos da álgebra elementar
Constante
Uma constante é uma letra ou símbolo que utilizamos para representar um valor
especificado.
Exemplos: √2, π, ε ½. etc.
Variável
Em matemática, variáveis são letras ou símbolos que são utilizados para
representar números reais ou elementos de um conjunto qualquer, ainda não
especificados.
Exemplos: x, y, z, a, b, W, etc.
Expressões algébricas
São todas as expressões matemáticas que apresentam uma combinação de
variáveis e constantes envolvendo as seis operações elementares adição, subtração,
multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. As constantes são chamadas de
coeficientes numéricos e as variáveis de parte literal.
Exemplo: -3xy + x³, x³ - ½ x² + 3, , etc.
Termo
É qualquer constante ou variável, ou mesmo uma constante multiplicada por
potências não negativas das variáveis.
Exemplo: 2, x, x³, 2xy², etc.
Termos semelhantes
Dizemos que dois ou mais termos são semelhantes quando eles diferem apenas
pelos seus coeficientes numéricos.
Exemplos: Os termos -3x² + y, x²y e 7x²y são semelhantes.
Classificação das expressões algébricas

As expressões algébricas são classificadas de acordo com o número de termos:
Monômio
Quando a expressão algébrica é formada por apenas um termo:
42
Exemplos: 10 x²y,x³,2x etc.
Binômio
Quando a expressão algébrica é formada por dois termos:
Exemplos: 10 x²y + y ,x³ + 2x , x - a etc
Trinômio
Quando a expressão algébrica é formada por três termos:
Exemplos: x² + 2x - 3 , x³ + 2y³ - xy etc
Polinômio
E qualquer expressão algébrica envolvendo apenas potências não negativas de
uma ou mais variáveis e que não constem frações com variáveis no denominador.
Exemplos: 10x²y + 5x³y + 2 é um polinômio.
Não é um polinômio.
Grau de um polinômio
O grau de um polinômio de uma variável é determinado pelo maior expoente da
variável. No caso do polinômio ter duas ou mais variáveis, o grau de cada termo é
determinado pela soma dos expoentes das variáveis.
Exemplo: O grau do polinômio 10x²y + 5x³y + 2 é 4.
Convenções adotadas nas operações com expressões algébricas:

Por ordem de prioridade:
(1) Nas operações com expressões algébricas

1ª - potenciação e radiciação;
2ª - multiplicação e divisão;
3ª - soma e subtração;
Exemplo: x + x (x + 1)² = x + x(x+1)(x+1) = x + x (x² + 2x + 1) = x + x³ + 2x² + x =

= x³ + 2x² + 2x.
(2) Símbolos de agrupamento de operações

1ª - parênteses ( );
2ª - colchetes [ ];
3ª - chaves { };
Exemplo: x + [x² + ( 3x² – x² + 2x)] = x + [x² + 2x² + 2x ]= x + 3x² + 2x = = 3x² +

3x.
(3) Remoção de parênteses ou outros símbolos
43
i) para remover parêntese que está precedido de um sinal de mais (+) não
trocar os sinais dos termos que estão agrupados entre os parênteses.
Exemplo: x² + (x² - 2x + 4) = x² + x² - 2x + 4.
(ii) para remover parêntese que está precedido de um sinal de menos (-) trocar
os sinais de todos os termos que estão agrupados entre os parênteses.
Exemplo: x² - (x³ - 2x² + x) = x² - x³ + 2x² - x.
Adição e subtração de polinômios:

Para efetuar a soma ou a subtração de polinômios, basta somar ou subtrair os termos semelhantes.
Exemplo: P = -5x²y + 2xy² + xy e Q = 7xy² + 3x²y ⇒ P + Q = (-5x²y + 2xy² + xy) + (7xy² + 3x²y ) = (-5 + 3)
x²y + (2 + 7) xy² + xy = -2x²y + 9xy² + xy.
Multiplicação e divisão de polinômios

Para efetuar a multiplicação, basta utilizar a propriedade distributiva e, para a divisão, o algoritmo da
divisão.
Exemplo 1: Sejam os polinômios P = 2xy2 e Q = 3x2y3 + 2xy2 + x3y , calcular P x Q.

P x Q = 2xy2 ( 3x2y3 + 2xy2 + x3y ) = 6 x3 y5 + 4 x2y4 + 2 x4 y3
Exemplo 2 : Sejam os polinômios P = x3 + 2x2 + x + 2 e Q = x +1, calcular P : Q
EXERCITANDO 1
Determine o resto de cada uma das divisões:
a) (3x5 - 2x3 + x2 + 7x + 1 ) : (3x + 5)
b) (8x4-2x3-x2-9x -18) : (2x2 -x -3)
EXERCITANDO 2
Simplifique a expressão:
44
FÓRUM 3
Discuta com os colegas ou com o professor tutor, as dúvidas sobre os exercícios ou sobre a
matéria desta aula.
45
Aula 05: Álgebra Elementar
Tópico 02: Fatoração
Fatoração de expressões algébricas

Fatorar uma expressão algébrica significa escrever a mesma como produto duas ou mais expressões
algébricas, onde cada uma delas tenha grau menor.
Exemplos: x3+ x2 + x + 1 = (x + 1)(x2 + 1); 2x2y + 6xy3 = 2xy(x + 3y2);
De acordo com o tipo de expressão algébrica existe um processo de fatoração próprio. Em seguida,
comentaremos sobre cada um desses processos:
Fator comum em evidência

Considerando a expressão da forma ax +ay, seu fator comum em evidência é a. Aplicando a
propriedade distributiva, teremos:
ax + ay = a(x + y)
Se a for igual a zero, pela propriedade distributiva, 0.x + 0.y = 0 (x+y).
Exemplo: 3x2y + 12xy2 - 9x3y2 = (3xy)(x) + (3xy) (4y) - (3xy)(3x2 + y) = 3xy (x+4y - 3x2y).
Fatorar por agrupamento

Esse processo consiste em aplicar duas vezes o caso do fator comum em evidência em expressões
algébricas especiais, como por exemplo: ax + ay + bx+ by. Agrupando os dois primeiros termos, o fator
comum é a, agrupando os dois últimos termos, o fator comum é b. Logo, podemos escrever: ax + ay + bx +
by = a(x+y) + b(x+y) , onde x +y é fator comum em evidência.
a(x+y) + b(x+y) = (x+y)(a+b), Então pode-se dizer que:
ax + ay + bx + by = (x + y)(a + b)
EXEMPLOS
Exemplo¹: 4x2 + 2xy – 6x – 3y = 2x (2x + y) -3(2x + y) = (2x + y)(2x-3)
Exemplo²: 3x2 – 7x + 2. Nesse trinômio dissocie inicialmente o termo do primeiro grau em dois
outros, de modo que agrupando duas a duas expressões obtenha um fator comum: -7x pode ser
escrito como -6x –x. Então, 3x2 – 6x – x + 2 = 3x(x - 2) -1(x – 2) = (x-2)(3x-1).
Trinômio do 2º grau
Dado um trinômio da forma x2 – Sx + P, encontrar dois números tais que a soma seja S e o produto P.
Se x1 e x2 são esses números, ou seja, x1 + x2 = S e x1x2 = P, então o trinômio dado pode ser escrito na
forma:
x2 + Sx + P = (x - x1)(x - x2)
46
EXEMPLOS
Considere o trinômio de 2º grau, x2 - 2x - 3, onde S = 2 e P = -3.
Temos que: x1 + x2= 2 e x1x2 = -3.
Por tentativa, conclui-se que x1= -1 e x2= 3. Logo: x2-2x–3=(x –(-1))(x – 3)=(x + 1)(x – 3).
Observação 1: Se no trinômio do 2º grau, o coeficiente de x2 for diferente de 1, Pode-se usar o

seguinte artifício: Considere o trinômio ax2 + bx + c , com a ≠ 0 e a ≠ 1, supondo que a expressão se
anule para os valores x1 e x2. É possível construir um novo trinômio noutra variável, z por exemplo, a
partir deste, removendo o coeficiente a de x2 e multiplicando ele por c, obtendo assim o trinômio z2
+ bz + ac. Observe que o Δ = b2 – 4ac dos dois trinômios permanecem inalterados e o novo
trinômio é da forma z2 – Sz + P, onde o coeficiente de z2 é igual a 1, e que o mesmo se anula para
os valores z1 = ax1 e z2 = ax2, onde x1 e x2 são os zeros do primeiro trinômio, ax2 + bx + c. Daí, x1 =
z1/a e x2 = z2/a. Então podemos escrever:
ax2+bx+c=a(x – x1)(x – x2)=a(x- z1/a )(x z2/a)
Exemplo: Considere o trinômio 2x2 – 5x + 2. Inicialmente obtenha o novo trinômio: z2 - 5z + 4. É

fácil concluir que z1 = 1 e z2 = 4.
Logo, x1 = 1/2 e x2 = 4/2 = 2. Então: 2x2 – 5x + 2 = 2(x – 1/2)(x – 2) ou 2x2–5x + 2=(2x – 1)(x – 2).
Observação 2: Todo trinômio do 2º grau fatorável, ou seja, trinômio que pode ser expressar como
produto de fatores de grau 1, pode ser reduzido ao caso da fatoração por agrupamento. O método
consiste em dissociar o termo do primeiro grau, de forma conveniente, em dois outros de modo a
obter os quatro termos exigidos no processo de agrupamento, lembrando que deve haver um fator
comum em evidência em cada grupo de dois termos.
Exemplo¹:
x2 -5x + 4 = (dissociar o termo -5x, por tentativa)
= x2 - 4x + 4 = (formar dois grupos e colocar o fator comum em evidência)
= x(x - 1) - 4(x - 1)= (observar que (x - 1) é fator comum em evidência)
= (x - 1)(x - 4).
Exemplo²:
3x2y + xy2 - 10y = (por tentativa, dissociar o termo xy2)
= 3x2y - 5xy2 + 6xy2 - 10y3 = (formar dois grupos e colocar o fator comum em evidência)
= xy(3x - 5y) + 2y2(3x - 5y) = (observar que (3x - 5y) é fator comum em evidência).
= (3x - 5y)(xy + 2y2) = (observar no 2º fator que y é fator comum em evidência)
= (3x - 5y)y(x+2y) = ou
= y(3x - 5y)(x+2y).
Os casos seguintes são chamados produtos notáveis:
47
Diferença de quadrados
Esse processo consiste em transformar a expressão da diferença entre os quadrados de dois
números no produto da soma pela diferença dos dois números.
a2 - b2 = (a + b)(a - b)
EXEMPLOS
Exemplo¹: (x+y)2 – (x-y)2 = (x + y + x-y)(x + y - (x - y))= 2x.2y = 4xy
Exemplo²: A diferença de quadrados é muito útil no cálculo do quadrado de números.
a2 – b2 = (a + b)(a –b) ⇔ a2 = (a + b)(a – b) + b2 (*)
Calcular o quadrado dos números 18, 97 e 13, aplicando mentalmente a fórmula (*).
1º - Faça a = 18 e b é o valor que falta para completar o múltiplo de 10 que estiver mais próximo do
valor de a. Nesse caso, tome b = 2. Substituindo em (*), teremos: 182 = 20 × 16 + 22 = 320 + 4 = 324
(Ė uma maravilha!)
2º - Faça a = 97 e b = 3. Logo, em (*), 972 = 100 × 94+ 32 = 9.400 + 9 = 9.409.
3º - Faça a = 13 e b= -3. Logo, (*), 132 = 10 × 16 +(-3)2 = 160 + 9 = 169,
Trinômio quadrado perfeito

Um Trinômio quadrado perfeito é aquele obtido quando se eleva um binômio ao quadrado. Seja (a + b)
2
que por definição:
Portanto, o quadrado da soma de números a e b é o quadrado do primeiro (a2), mais duas vezes o
produto do primeiro pelo segundo (2ab), mais o quadrado do segundo (b2). Logo:
(a + b2) = a2 + 2ab + b2
Observe que tanto o trinômio a2 + 2ab + b2 como o trinômio a2 - 2ab + b2 são quadrados perfeitos: a2
+ 2ab + b2 = (a + b)2 e a2 - 2ab + b2 = (a - b)2.
O cubo da soma (a + b)3

(a + b)3 = (a + b)(a + b)2 =
= (a + b)(a2 + 2ab + b2 ) =
= (a + b)a2 + (a + b) (2ab) + (a + b) b2 =
48
= aa2+ ba2 + a(2ab) + b(2ab) + ab2 + bb2 =
= a3 + a2b + 2a2b + 2ab2 + ab2 + b3 =
= a3 + 3a2b + 3ab2 + 63.
(a + b)3 = a2 + 3a2b + 3ab2 + b3
O cubo da diferença (a - b)3

A expressão do cubo de diferença pode ser obtida utilizando os mesmos procedimentos aplicados no
caso da soma do cubo ou através da simples substituição de b por –b em ambos os membros da
expressão (a + b)3 = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3. Assim:
(a - b)3 = a2 - 3a2b + 3ab2 - b3
A diferença de cubos a3 – b3
Subtraindo-se e, ao mesmo tempo, adicionando-se o mesmo termo na expressão da diferença dos
cubos para que a expressão não seja alterada e, em seguida, agrupar-se os termos dois a dois e aplicar o
fator comum em evidência, obtemos:
a3 - b3 = a3 - a2b + a2b - ab2 + ab2 - b3 = a2(a - b) + ab(a - b) + b2(a - b) = (a - b)(a2 + ab + b2)
Logo: a3 - b3 = (a - b)(a2 + ab + b2).
A soma de cubos a3 + b3
A expressão da soma dos cubos pode ser obtida utilizando os mesmos procedimentos aplicados no
caso da diferença dos cubos ou mediante a substituição de b por –b em ambos os membros da
expressão a3 – b3 = (a – b)(a2 + ab + b2). Assim:
a3 - b3 = (a + b)(a 2 - ab + b2)
Outros produtos notáveis

1) xn - yn = (x - y)(xn - 1 + xn - 2y + xn - 3y2 + xn - 4y3 + ... + xyn - 2 + yn - 1)
2) xy = [ 1/2(x+y)]2 - [ 1/2(x + y)]2
3) x4 - y4 = (x + y)(x - y)(x2 + y2)

4) (x2 + xy + y2)(x2 - xy + y2) = x4 + x2y2 + y4
5)
EXERCITANDO 1
Fatore:
a)x2 - 7yx + 12y2
b) x4 + y4
c) xn - yn , com n um inteiro positivo.
d) xn + yn para n ímpar positivo.
49
EXERCITANDO 2
Sabendo que a + b=4, encontre o valor de
EXERCITANDO 3
Mostre que
a) Se a + b + c = 0 então a3 + b3 + c = 3abc3
b) Qual o valor de :
EXERCITANDO 4
Simplifique
Resolver os exercitandos 1 e 2 do tópico 01 e os exercitandos 1, 2 e 3 do tópico 02 e postar as
soluções no seu portfólio da aula 5.
Fontes das Imagens
50
Aula 06: Figuras Geométricas, Ângulo e Teorema de Tales
Tópico 01: Reta, Semirreta, Segmento, Polígono e Circunferência
A palavra "ponto" é usada em Matemática com diversos significados. Na Geometria Plana, ponto é
um conceito primitivo, mas geometricamente é representado por uma figura sem dimensão, é comum tal
figura ser um pequeno "pingo". Uma linha é axiomaticamente um conjunto de pontos, onde ao se cruzar
com outra linha ou se auto-intersectar, a interseção é somente um ponto.
PRIMITIVO
Isto é, não se define, torna-se evidente pelo uso.
AXIOMATICAMENTE
Axiomas são afirmações que não têm demonstrações, isto é, são evidentes ou convencionais.
Uma reta é uma linha sem início e nem fim, tendo uma única direção. Como uma reta não tem o
primeiro ponto e nem o último, numa figura não é possível representar uma reta completa, neste caso,
ilustra-se apenas uma parte da reta, como na figura a seguir.
É comum chamar de curva qualquer linha que mude de direção pelo menos uma vez.
CURVA.
Uma curva pode: não ter início e nem fim, ter início e não ter fim, não ter início e ter fim, ou ter
início e fim.
Uma curva em que o início e o fim coincidem, chama-se uma curva fechada. Numa figura: se uma
curva tem início e fim, representa-se a curva completa; nos outros casos, como acontece com a reta,
51
ilustra-se apenas uma parte da curva. . As figuras a seguir ilustram duas curvas fechadas e uma parte de
uma curva não necessariamente fechada.
Dadas duas retas distintas contidas num mesmo plano (isto é, coplanares), elas são: concorrentes se
a sua interseção é um conjunto unitário (neste caso, o elemento do conjunto é um ponto) ou paralelas se
a sua interseção é o conjunto vazio.
OBSERVAÇÃO
Observe que duas retas concorrentes separam o plano em quatro sub-regiões, os áres de sub-
regiões opostas, são "semelhantes".
Um caso particular de retas concorrentes, ocorre se elas separam o plano em quatro sub-regiões
semelhantes, neste caso, as retas são ditas perpendiculares. Se duas retas são perpendiculares, o ponto
de interseção das retas é dito a projeção ortogonal de qualquer ponto de uma reta sobre a outra.
Separando uma reta em duas partes, cada uma das partes é chamada de semi-reta, cada semi-reta
tem um único ponto extremo chamado de origem da semi-reta.
52
Uma parte da reta compreendida entre dois pontos distintos juntamente com os dois pontos, é dito
um segmento da reta. Associa-se um número real positivo a um segmento, esse número real com uma
determinada unidade de comprimento, é chamado de medida do segmento ou comprimento do
segmento.
CONTRIBUIÇÕES
Chamando de A e B os pontos que determinam um segmento de reta, indica-se o segmento por
e seu comprimento por .
Um segmento é dito: comensurável quando a sua medida é expressa com um número racional; e
incomensurável quando sua medida é expressa por um número irracional.
Dois segmentos que têm o mesmo comprimento são ditos segmentos congruentes.
Dado um segmento, o ponto desse segmento que separa o segmento em duas partes congruentes, é
chamado de ponto médio do segmento dado. A mediatriz de um segmento, é reta que contém o ponto
médio do segmento e é perpendicular à reta que contém o segmento.
OBSERVAÇÃO
A razão ou quociente dos comprimentos de dois segmentos na mesma unidade, é dita a razão
dos segmentos.
EXEMPLO RESOLVIDO 1
Os segmentos e têm comprimentos iguais a 5cm e 25cm, respectivamente. Calcular a
razão do primeiro segmento para o segundo.
SOLUÇÃO
A razão é dada por .
53
EXEMPLO PROPOSTO 01
Sejam os segmentos e tais que
Quatro segmentos numa determinada ordem, são proporcionais se a razão entre os dois primeiros
for igual a razão entre os dois últimos. Assim, os segmentos são proporcionais nesta
ordem, se
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Verificar que os segmentos de comprimentos , nesta
ordem, são proporcionais.
SOLUÇÃO
Tem-se que e logo o que verifica a proporcionalidade.
EXEMPLO PROPOSTO 02
Encontrar as outras ordens em que os segmentos do exemplo resolvido 2, são proporcionais.
Para finalizar este tópico, será introduzido o conceito de "distância euclidiana", esta deverá ser um
número real não negativo e representa uma medida de um percurso entre objetos geométricos no plano,
por exemplo, a distância entre: pontos, retas, ponto e reta, etc.
OLHANDO DE PERTO
A distância entre dois pontos A e B, pode usar um terceiro ponto P como referência onde o
percurso seria os segmentos de retas e ou então considerar como percurso apenas o
segmento .
OBSERVAÇÃO
Na distância entre um ponto A é uma reta r, pode-se usar o percurso de A a qualquer ponto P de r
ou então o segmento de reta de A até a sua projeção ortogonal sobre r.
54
Em cada situação apresentada, existe uma menor medida para os percursos, essa medida é chamada
de distância euclidiana ou simplesmente distância é a que será usada em nosso estudo.
OBSERVAÇÃO
Observe que a mediatriz de um segmento pode também ser definida como o conjunto de todos os
pontos do plano equidistantes (isto é, estão a igual distância) dos pontos extremos do segmento.
As principais figuras planas são o polígono e a circunferência. O polígono é a figura formada por três
ou mais segmentos de retas que se interseptam dois a dois em suas extremidades. Os segmentos de reta
são denominados lados do polígono. Os pontos de intersecção são chamados de vértices do polígono.
Os polígonos são classificados de acordo com o número de lados: triângulo, quadrilátero,

pentágono, etc. É comum mencionar a região limitada pelo polígono, também de polígono ou região
poligonal.
FIGURAS PLANAS
Isto é, aquelas contidas num plano.
TRIÂNGULO
Com três lados.
QUADRILÁTERO
Com quatro lados.
55
PENTÁGONO
Com cinco lados.
EXERCITANDO 1
Pesquise para escrever quais os nomes dos polígonos de sete até doze lados.
Um polígono convexo é aquele em que dois pontos quaisquer da região polígonal ligam um
segmento de reta contido na região polígonal. Serão estudados somente os polígonos convexos, devido a
isso, não será mencionada a natureza do polígono.
Um polígono regular é aquele em que os lados têm o mesmo comprimento, isto é, os lados do
polígono são congruentes. As figuras ilustram os quatro primeiros polígonos congruentes.
O triângulo é classificado quanto aos lados da seguinte forma: triângulo equilátero, se tem seus
lados congruentes, isto é, se é regular; triângulo isósceles, se tem dois lados congruentes; e triângulo
escaleno, se tem os três lados com medidas diferentes.
O quadrilátero é classificado quanto aos lados como: paralelogramo se tem lados opostos paralelos;
e trapézio se tem apenas dois lados paralelos. O quadrado é o paralelogramo regular.
56
PARADA OBRIGATÓRIA
Dois polígonos são ditos polígonos congruentes se é possível sobrepor um sobre o outro, de
forma que cada vértice de um coincide com cada vértice do outro. Assim dois polígonos só podem ser
congruentes se tiverem o mesmo número de lados congruentes.
EXERCITANDO 2
Escreva o nome de dois objetos que em suas formas usem dois ou mais polígonos distintos. Faça
uma figura de cada objeto indicando os polígonos com os respectivos nomes.
Circunferência é a curva fechada cujos pontos são equidistantes de um ponto fixo. O ponto fixo é dito
o centro da circunferência e um segmento de reta do centro a um ponto da circunferência é chamado de
raio da circunferência. Qualquer segmento da circunferência é denominado de arco da circunferência.
Círculo é a figura limitada pela circunferência. Coroa circular é a região entre dois círculos de mesmo
centro. Setor circular é a parte do círculo entre dois raios de uma circunferência. As figuras a seguir
ilustram a circunferência, o arco, o círculo, a coroa circular e o setor circular, respectivamente.
OBSERVAÇÃO
As regiões limitadas pelas figuras geométricas, são também consideradas como figuras
geométricas.
EXERCITANDO 3
Escreva o nome de três objetos que em suas formas usem duas ou mais figuras geométricas.
Faça uma figura de cada objeto indicando as figuras geométricas com os respectivos nomes.
O exercitando 3 é a questão 1 do trabalho desta aula a ser postado no Portfólio Individual do
ambiente Solar. As questões 2 a 5 do trabalho, serão indicadas nos tópicos seguintes desta aula. É
57
exigido que o trabalho composto pelas cinco questões, seja postado no Portifólio no período indicado
na Agenda do ambiente Solar, num único arquivo em PDF ou manuscrito e escaniado.
58
Tópico 02: Ângulos e Classificação de Polígonos
A definição de ângulo é dada como a seguir. Num plano p considere duas semiretas r1 e r2 com a
mesma origem O, então as semiretas dividem esse plano em duas partes p1 e p2 chamadas de
semiplanos, assim p é a reunião de p1, p2, r1 e r2 além disso p1 e p2 são disjuntos.
ASSIM
Admitindo que retas e planos são conjuntos de pontos.
Os semiplanos estão indicados por p1 e p2, na figura à direita, as semiretas são opostas.
Cada um dos semiplanos obtidos através de duas semi-retas com a mesma origem é chamado do
ângulo. As semiretas são ditas os lados do ângulo e a origem comum é denominada de vértice do
ângulo. Se as semiretas não são opostas, apenas um dos ângulos tem a propriedade que dois pontos
quaisquer podem ser ligados por um segmento de reta contido no ângulo, este é chamado de ângulo
convexo; o outro não possui tal propriedade e é dito o ângulo côncavo. Se as semiretas são opostas, os
dois ângulos são convexos e cada um é chamado de ângulo raso ou de meia volta. Se as semiretas são
coincidentes, tem-se o ângulo nulo e o ângulo de uma volta, que têm suas distinções evidentes. Nas duas
figuras anteriores: na primeira, p1 e p2 são ângulos côncavo e convexo, respectivamente; na segunda, p1 e
p2 são ângulos rasos.
OPOSTAS
Como na primeira figura acima.
Para indicar um ângulo convexo, utiliza-se a letra que simboliza o vértice do ângulo encimada pelo
símbolo "ˆ"; desta forma, o ângulo convexo da última figura é indicado por "Ô". Pode ocorrer que esta
notação não seja precisa para indicar unicamente um ângulo numa figura, como a seguir; neste caso,
determinando um ponto em cada lado do ângulo, utiliza-se os dois pontos e o vértice do ângulo. Por o
exemplo, na figura a seguir, o ângulo: p1 é indicado por é indicado por
59
OBSERVAÇÃO
Sejam uma circunferência de centro em O e dois pontos A e B dessa circunferência, então os
segmentos de retas que contém os raios e da circunferência, determinam dois ângulos, cada
um dos ângulos é chamado de ângulo central. Os pontos A e B dividem a circunferência em dois
arcos contidos nos ângulos, cada um deles é dito um arco subtendido pelo ângulo. Assim dada uma
circunferência de centro no vértice de um ângulo, o ângulo determina um arco subtendido e vice-versa.
Os ângulos centrais são as

regiões indicadas por R1 e R2.
Numa figura, um arco de circunferência pode ser usado para indicar um determinado ângulo, por
exemplo na figura seguinte estão indicados os ângulos convexos de lados r1 e r2, r1 e r3, e r2 e r3.
As unidades para medir ângulo são o grau e o radiano, o grau será definido a seguir e o radiano será
definido posteriormente.
Para medir ângulo através do grau, considera-se o ângulo como central, ou seja, utiliza-se uma
circunferência de centro no vértice do ângulo. A circunferência é dividida em 360 arcos de mesmo
comprimento, com o primeiro arco iniciando num lado do ângulo, cada arco subtende um ângulo de um
grau
60
UM GRAU
A divisão da circunferência em 360 partes, supostamente foi adotada inicialmente pelo

astronomo grego Hipsicles (viveu em torno de 180 a.C.) em sua obra “De ascensionibus”.
OBSERVAÇÃO
A medida do ângulo de θ graus é indicada por θ0 Para medir ângulos menores que um grau, são
usadas as subunidades minuto e segundo, que são indicadas e definidas por e ,
respectivamente.
Existe um instrumento chamado transferidor que é usado para medir ângulos, mas tal instrumendo é
graduado com divisões de apenas 10.
O ângulo convexo (indicado por R) na figura, tem medida maior que trinta graus e menor que trinta e
cinco graus.
Dois ângulos de mesma medida são chamados de ângulos congruentes. As subunidades permitem
obter ângulos congruentes usando números diferentes.
EXEMPLO RESOLVIDO 1
Transformar:
(a) 1o em segundos;
(b) 12o8' em minutos;
(c) 8160" em graus, minutos e segundos.
SOLUÇÃO
Tem-se:
(a) 1o = 60' (transformação de grau em minutos) e 60' = (60.60)" =

o
3600" (transformação de minutos em segundos), assim 1 = 3600", isto é,
1o = 60' = (60 . 60)" = 3600".
61
(b) 12o8' = (12 . 60)' + 8' = 720' + 8' = 728' = (728 . 60)" = 43680".
(c) 8196 : 60 = 136 . 60 + 36 e 136 = 2 . 60 + 16 8196" = (136 . 60)" + 36" = 136'36" =

o
(2 . 60)' + 16' + 36"=2 16'36".
EXEMPLO PROPOSTO 1
Transformar:
(a) 18o25'50" em segundos;
(b) 24568" em graus, minutos e segundos.
É possível efetuar as operações fundamentais com medidas de ângulos.
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Efetuar as operações das medidas de ângulos indicadas:
(a) 45o50'56" + 20o15'10";
(b) 45o15'56" - 20o50'10";
(c) 45o50'56" . 3;
(d) 45o50'54" ÷ 6.
SOLUÇÃO
(a) Tem-se
logo
45o50'56" + 20o15'10" = 65o65'66" = 60o(60+5)'(60+6)" = 60o(1o+5')(1'+6") = 61o6'6".
(b) Observe que não é possível subtrair 50' de 15', mas 45o15' 56" = (44+1)o15'56" =
(44o+60')15'56" = 44o75'56", logo 45o15'56" = 20o50'10" = 44o75'56" - 20o50'10" = 24o25'46".
(c) Tem-se
assim
62
(d) Tem-se
logo 45o50'54" ÷ 6 = 7o38'29".
EXEMPLO PROPOSTO 2
(a) A soma das medidas de dois ângulos e 50o e um deles mede 37o12'45", calcular a medida do
outro ângulo;
(b) Um ângulo de meia volta foi divido em sete ângulos de medidas iguais, determine a melhor
aproximação para a medida de cada ângulo.
Dois ângulos são consecutivos se eles possuem o mesmo vértice e têm um lado comum. Na figura a
seguir estão indicados três ângulos consecutivos.
Dois ângulos são adjacentes quando eles são consecutivos, mas não possuem nenhum ponto interno
em comum. Na figura anterior, são adjacentes apenas os ângulos de lados r1 e r2 e de lados r2 e r3.. A
bissetriz de um ângulo é a semireta que divide o ângulo em dois ângulos congruentes. Um ângulo é dito:
reto se a sua medida é igual a 90o; agudo se ele tem medida menor que 90o; e obtuso se ele tem medida
maior que 90o. Dois ângulos são: complementares se a soma de suas medidas é igual a 90o; e
suplementares se a soma de suas medidas é igual a 180o.
EXEMPLO RESOLVIDO 3
Calcular o complemento e o suplemento do ângulo de medida igual a 75o.
SOLUÇÃO
O complemento é 90o - 75o = 15o. O suplemento é 180o - 75o = 105o.
63
EXEMPLO PROPOSTO 3
Determinar o complemento e o suplemento do ângulo de medida igual a 72o.
Duas retas concorrentes formam quatro ângulos, como ilustra a figura a seguir.
Tem-se os ângulos cujas respectivas medidas estão indicadas por , , e .

Diz-se que dois ângulos são opostos pelo vértice, quando um ângulo é obtido pelo prolongamento dos
lados do outro ângulo. Na última figura, os ângulos de medidas e , como também os de medidas e
o o o
são opostos pelo vértice. Observe que + = 180 e + = 180 logo + = 180 = + , isto é, = . De
onde se concluí: dois ângulos opostos pelo vértice são congruentes.
EXEMPLO RESOLVIDO 4
Dois ângulos são complementares e opostos pelo vértice, qual é a medida de cada ângulo?
SOLUÇÃO
Sejam e as medidas dos ângulos, então = (pois os ângulos são opostos pelo
vértice) e + = 90 (pois os ângulos são complementares), assim 2 = 90o, logo
o
= 45o = .
EXEMPLO PROPOSTO 4
Dois ângulo são opostos pelo vértice e um deles é o suplemento de 120o15'35", determinar a
medida do outro ângulo.
Dadas duas retas num plano, uma terceira reta quando intercepta as duas retas dadas, é chamada de
reta transversal.
PLANO
Isto é, um feixe com duas reta>
64
Em cada figura acima, os ângulos subtendidos pelos arcos indicados são chamados de ângulos
correpondentes. Tais ângulos estão do mesmo lado da reta transversal e das duas retas do feixe. Observe
que duas retas paralelas e uma transversal determinam ângulos correspondentes congruentes, como
ilustra a primeira das duas últimas figuras.
EXEMPLO RESOLVIDO 5
Duas retas paralelas formam com outra reta ângulos correspondentes de medidas e , onde
o o
=3x-15 e =2x+45 . Calcular os valores de e
VER TEXTO
Como = , tem-se 3x-15o=2x+45o, logo 3x-2x=45o+15o, daí x=60o.
Portanto, =3 . 60o-15o=180o - 15o=165o=
EXEMPLO PROPOSTO 5
Na figura seguinte, as retas r e s são paralelas, sabendo que as medidas = 5x - 20o e = 2x + 25o,
determine a medida .
Considere os ângulos de medidas , , , , , e indicados na figura seguinte.
Na última figura, ângulos de medidas: e , como também e estão do mesmo lado da reta
transversal e entre as retas do feixe, tais ângulos são chamados ângulos colaterais internos; e , e e
estão em lados diferentes da reta transversal e entre as retas do feixe, tais ângulos são ditos ãngulos
65
alternos internos. Ainda são classificados, os ângulos colaterias externos e os ângulos alternos externos,
cujos conceitos são óbvios.
EXEMPLO RESOLVIDO 6
Verificar que duas retas paralelas e uma transversal determinam ângulos colaterais internos
suplementares.
SOLUÇÃO
Considere a figura seguinte onde as retas paralelas são as inclinadas.
Os ângulos colaterais internos são os de medidas e . Como os ângulos de medidas

e são correspondentes e as retas são paralelas, tem-se = ; mas + = 180o, logo
susbstituindo por em + = 180o, obtém-se + = 180o. Isto prova que os citados
ângulos são suplementares.
EXEMPLO PROPOSTO 6
Verificar que duas retas paralelas e uma transversal determinam ângulos alternos internos
congruentes.
Um ângulo interno de um polígono é cada ângulo convexo determinado por dois lados adjacentes do
polígono, assim por exemplo: um triângulo tem três ângulos internos e um quadrilátero tem quatro
ângulos internos.
ALGUNS POLÍGONOS PODEM SER CLASSIFICADOS EM RELAÇÃO A

ÂNGULOS INTERNOS
Num triângulo, se: os três ângulos internos são menores que 90o diz-se que
ele é um triângulo acutângulo; um ângulo interno é igual a 90o (isto é, um ângulo
reto), tem-se um triângulo retângulo; um ângulo interno maior que 90o e menor
66
que 180oobtém-se um triângulo obtusângulo. Em relação ao quadrilátero, pode-
se citar: retângulo é o paralelogramo que apresenta os quatro ângulos internos
congruentes e retos; quadrado é o retângulo (isto é, o polígono que tem os
quatro ângulos internos retos) de lados congruentes; losango é o paralelogramo
que tem lados congruentes e ângulos internos de vértices opostos congruentes.
O importante teorema a seguir tem sua primeira demonstração devida ao matemático grego Tales de
Mileto que vinveu no século V a.C.
Teorema 1. A soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é

igual a 180o.
DEMONSTRAÇÃO
Considere a figura seguinte, onde a reta r é paralela ao lado horizontal do
triângulo.
Como os ângulos de medidas e , como também e , são alternos

internos, tem-se = e = . Por outro lado, os ângulos de medidas , e
o
formam um ângulo de meia volta, assim + + = 180 . Nesta última igualdade,
substituindo e por e , respectivamente, tem-se a demonstração.
Corolário. Cada ângulo externo de um triângulo tem medida igual a soma

das medidas dos ângulos internos não adjacentes.
DEMONSTRAÇÃO
Considere a figura seguinte.
67
O ângulo externo é o de medida , e e são as medidas dos ângulos
internos não adjacentes a , então basta mostrar que = + . Como + = 180o
e + + = 180o, então + = + + , isto é, = + . O que conclui a
demonstração.
EXEMPLO RESOLVIDO 7
Num triângulo retângulo um ângulo interno tem medida igual a 35o, determinar a medida dos dois
outros ângulos internos.
SOLUÇÃO
Como o triângulo é retângulo, um ângulo é reto, logo tem medida igual a 90o. Sendo a
medida do terceiro ângulo interno, tem-se + 35o + 90o = 180o, daí = 180o - 125o = 55o.
Portanto, as medidas dos ângulos são 55o e 90o.
EXEMPLO PROPOSTO 7
Num triângulo isósceles, a medida do ângulo interno determinado pelos dois lados congruentes é
igual a 20o, calcular as medidas dos dois outros ângulos internos. Calcular também as medidas dos
ângulos externos adjacentes aos dois ângulos.
Chama-se diagonal de um polígono um segmento de reta ligando dois vértices não consescutivos do
polígono. Observe que um polígono só tem diagonal se tiver quatro ou mais lados, isto é, o triângulo não
tem diagonal. Nos dois polígonos das figuras a seguir, as diagonais são os segmentos na cor "laranja".
Teorema 2. A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono de

n lados, é igual a (n - 2)180o.
68
DEMONSTRAÇÃO
Considere inicialmente o quadrilátero. Uma diagonal do quadrilátero, divide
ele em dois triângulos, sejam os ângulos internos do quadrilátero e dos
triângulos com medidas indicadas na figura a seguir.
Pelo teorema 1, a soma das medidas dos ângulos internos de cada triângulo
é igual a 180o, assim 1 + + 1 = 180o, e 2 + + 2 = 180o, daí (somando os
membros correspondentes nas duas últimas igualdades) 1 + + 1 + 2 + + 2 =
180o + 180o, mas 1 + 2 = e 1 + 2 = , logo + + + = 360o. Portanto, a soma
das medidas dos ângulos internos de um quadilátero, é igual a 360o = 2 . 180o,

isto é, o produto da quantidade de triângulos por 180o.
Considere agora um polígono de n (n 5) lados, fixando um vértice do

polígono, traça-se todas as diagonais que partem desse vértice, como está
ilustrado na figura seguinte.
Observe que apenas em dois vértices do polígono de n lados não chegam

nenhuma diagonal e que cada vértice restante corresponde a um triângulo, assim
o polígono é dividido em n - 2 triângulos; portanto, a soma S das medidas dos
ângulos internos de um polígono de n lados é igual a S = (n - 2)180o.
EXEMPLO RESOLVIDO 8
Calcular a medida do ângulo interno de um heptágono regular.
SOLUÇÃO
Um heptágono regular tem cinco lados e cinco ângulos internos congruentes,
chamando de a medida de cada ângulo e usando n = 5 na fórmula obtida, tem-se que 5 =
(5 - 2)180o, daí 5 = 540o, isto é, =108o.
69
EXEMPLO PROPOSTO 8
Calcular a medida do ângulo interno de um hexágono regular.
EXEMPLO RESOLVIDO 9
Mostrar que a soma das medidas dos ângulos externos de um triângulo é igual a 360o
SOLUÇÃO
Considere a figura seguinte que ilustra ângulos externos de um triângulo, com medidas
a, b e c.
Do teorema 1, tem-se que + + = 180o; além disso, a + = 180o, b + = 180o e c + =

180o; logo, somando os membros correspondentes das três últimas igualdades, obtém-se a
+ + b + + c + = 180o + 180o + 180o; agora, substituindo + +
= 180o do lado esquerdo e simplificando, acha-se a + b + c = 360o.
EXEMPLO PROPOSTO 9
Mostrar que a soma das medidas dos ângulos externos de um quadrilátero é igual a 360o.
Demonstrar também que o resultado é mesmo para qualquer polígono de n (n ≥ 5) lados.
Os exemplos propostos 4 e 7 deste tópico, são as respectivas questões 2 e 3 do trabalho
desta aula a ser postado no Portfólio Individual do ambiente Solar. As questões 4 e 5 do trabalho,
serão indicadas no tópico seguinte desta aula. É exigido que o trabalho composto pelas cinco
questões, seja postado no Portfólio no período indicado na Agenda do ambiente Solar, num num único
arquivo em PDF ou manuscrito e escaniado.
70
Tópico 03: Teorema de Tales
Um feixe de retas paralelas é um conjunto de retas paralelas num plano; uma reta que intercepta as
retas de um feixe de retas palalelas é uma reta transversal.
OBSERVAÇÃO
Observe que se um feixe de retas paralelas determina segmentos congruentes de uma reta
transversal, então o feixe de retas determina segmentos congruentes sobre qualquer outra reta
transversal. Tal propriedade é intuitivamente óbvia, mas requer uma justificativa que usa um estudo
sobre congruência de triângulos; tal estudo está fora dos objetivos desta disciplina, por isso, a
justificativa da propriedade é omitida, mas pode ser encontrada na referência “ Matemática Pensar e
Descobrir – Giovanni, José Ruy – Giovanni Júnior, José – Editora FTD S.A., São Paulo - SP, 1996".
Neste caso, as retas do feixe de paralelas são equidistantes, mas os segmentos em cada uma das
transversais entre duas paralelas não são necessariamente de medidas iguais.
Teorema (de Tales) 1. Sejam duas retas transversais de um feixe de
retas paralelas, então a razão entre dois segmentos quaisquer de uma das retas
transversais determinados pelas retas paralelas é igual à razão entre os
respectivos segmentos correspondentes da outra reta transversal.
Na figura as retas r e s na cor "azul" são trasversais às retas paralelas na cor "laranja", assim (por
exemplo)
71
DEMONSTRAÇÃO
Inicialmente, considere o feixe de retas paralelas com as três primeiras
retas de cima para baixo. Considere também uma unidade m tal que os
segmentos sejam divididos em 2 e 3 partes, respectivamente, na
condição de que as cinco partes sejam congruentes, isto é possível tomando
então traçando retas paralelas às retas do
feixe de paralelas em cada ponto da divisão, tem-se um feixe de retas paralelas
equidistantes formado por todas as retas num total de seis retas.
Como os segmentos determinados em r são congruentes, também são

congruentes os segmentos obtidos na reta s; seja então a medida de cada
segmento em s igual a n. Logo, tem-se
daí O que conclui a demonstração.
EXEMPLO RESOLVIDO 1
Um feixe de três retas paralelas determinam dois segmentos sobre uma reta transversal de
comprimentos iguais a 3 e 5 unidades. Se outra reta transversal é dividida pelo feixe, onde o
segmento correspondente ao de 3 unidades tem 5 unidades, determine a medida do outro
segmento.
SOLUÇÃO
É sugestivo fazer uma figura como a seguir.
Do teorema de Tales, tem-se que assim logo
72
EXEMPLO PROPOSTO 1
No exemplo resolvido 1, se o segmento que corresponde ao de medida igual a 5 unidades, tem
medida igual a 10 unidades, qual é a medida do segmento que corresponde a 3 unidades?
Corolário 1. Dado um triângulo, traçando uma reta paralela a um lado

desse triângulo e que intercepta os outros dois lados fora dos vértices, a reta
divide os outros dois lados em segmentos proporcionais.
Considerando a figura, a reta r é paralela ao lado logo o enunciado afirma que: = , ou
ainda, = decorrente de propriedade das proporções.
DEMONSTRAÇÃO
Traçando pelo vértice A do triângulo uma reta paralela à reta r e
considerando a reta que contém o lado do triângulo, tem-se um feixe de três
retas paralelas com as retas transversais determinadas pelos lados
interceptados pela reta r, logo usando o teorema de Tales, tem-se o resultado.
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Num triângulo dois lados são interceptados por uma reta paralelala ao terceiro lado, sabendo-se
que um dos dois lados interceptados tem 30 cm de medida e o outro é separado em segmentos de
medidas iguais a 7 cm e 8 cm, determinar as medidas dos segmentos do lado de medida igual a 30
cm.
SOLUÇÃO
A figura seguinte ilustra o esquema do problema.
73
Do corolário 1, tem-se daí como substituindo x + y por 30,
obtém-se logo substituindo este valor de x em tem-se
ou seja,
EXEMPLO PROPOSTO 2
Dois lados de um triângulo são interceptados por uma reta paralela ao terceiro lado, dividindo um
lado em segmentos de medidas iguais a 3 cm e 2x cm, e dividindo o outro lado em segmentos
correspondentes a 5 cm e x+2 cm. Mostrar que as medidas dos lados do triângulo interceptados
pela reta, são 33/7 cm e 55/7 cm.
Corolário 2. A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo, divide o

terceiro lado em segmentos proporcionais aos lados do triângulo contidos nos
lados do ângulo.
Considerando a figura, o enunciado afirma que .
DEMONSTRAÇÃO
Trançando uma reta paralela a bissetriz e contendo o vértice C do
triângulo, ela vai interceptar a reta contendo o lado do triângulo no ponto E,
considere ainda uma rela contendo o vértice B e também paralela à bissetriz,
como está ilustrado na figura a seguir.
As três retas paralelas têm como transversais as retas que contém os lados
e do triângulo, assim (usando o teorema de Tales) os segmentos
e são proporcionais nesta ordem, isto é, Por outro
lado, os ângulos de medidas são correspondentes (isto é, ) e os
74
ângulos de medidas são alternos internos (ou seja, ), segue-se que
daí o triângulo ACE é isósceles, ou seja, os lados são
congruentes. Substituindo em tem-se a demonstração do
corolário.
EXEMPLO RESOLVIDO 3
Num triângulo a bissetriz de um ângulo interno divide o lado oposto a este ângulo em segmentos
de medidas iguais a 5 cm e 6 cm. Se um segundo lado do triângulo tem medida igual a 12 cm,
determinar a medida do terceiro lado.
SOLUÇÃO
A figura seguinte ilustra o esquema do problema
Do corolário 2, tem-se
EXEMPLO PROPOSTO 3
Num triângulo a bissetriz de um ângulo interno divide o lado oposto a este ângulo em segmentos
de medidas na razão de 2 para 3. Se um segundo lado do triângulo tem medida igual a 12 cm,
determinar a medida do terceiro lado.
Dois polígonos são semelhantes se eles têm o mesmo número de lados, possuem ângulos
correspondentes congruentes e as razões entre os lados correspondentes são proporcionais.
OBSERVAÇÃO
75
A figura anterior ilustra dois hexágonos semelhantes, neste caso, considerando que as letras
iguais indicam medidas de ângulos congruentes, então os lados satisfazem: a/r = b/s = c/t = d/u =
e/v = f/x
O perímetro de um polígono é a soma das medidas dos lados. Decorre da proporcionalidade das
razões dos lados correspondentes de polígonos semelhantes e das propriedades das proporções o
seguinte: dois polígonos semelhantes possuem também a razão entre os perímetros dos polígonos,
proporcional à razão entre lados correspondentes. No caso do hexágono acima, teria-se
onde o numerador e denominador da primeira razão são os perímetros
dos hexágonos.
EXERCITANDO
Justificar que a razão entre os perímetros de polígonos semelhantes, é proporcional à razão entre
lados correspondentes dos polígonos.
Propriedade 1 - A semelhança de dois triângulos é determinada apenas

pela congruência dos ângulos correspondentes.
DEMONSTRAÇÃO
Para justificar tal fato, considere dois triângulos com os ângulos internos
congruentes, de acordo com as figuras a seguir.
Observe que sobrepondo o triângulo menor sobre o triângulo maior de forma

que os vértices de dois ângulos congruentes coincidam, então os lados desses
ângulos coincidem, assim os lados opostos ao vértice comum são paralelos. As
figuras a seguir apresentam as três sobreposições.
Considerando as retas paralelas contendo os lados paralelos dos triângulos

e as transversais como as retas contendo os lados do ângulo cujos vértices
coincidem, aplicando o corolário 1 do teorema de Tales em duas quaisquer das
três sobreposições, tem-se a proporcionalidade das razões dos lados
correspondentes dos triângulos, o que justifica a semelhança dos triângulos.
76
Propriedade 2 - Para que haja semelhança de dois triângulos, basta que
dois ângulos correspondentes sejam congruentes.
RESUMINDO
Considere os triângulos das duas figuras seguintes onde os ângulos de
vértices B e E são congruentes, como também os de vértices A e D.
Então isto é, os ângulos de vértices C e F

também são congruentes; logo (da propriedade anterior) os triângulos são
semehantes.
Os lados opostos aos vértices dos ângulos congruentes de dois triângulos semelhantes, são
chamados de lados homólogos. Logo, se dois triângulos são semelhantes, são proporcionais as razões
entre os lados homólogos.
Teorema 2: Dado um triângulo, traçando uma reta paralela a um lado

desse triângulo e que intercepta os outros dois lados fora dos vértices, a reta
determina um triângulo semelhante ao triângulo dado.
Considerando a figura, a reta r é paralela ao lado BC, logo o enunciado afirma que o triângulo ADF é
semelhante ao triângulo ABC.
DEMONSTRAÇÃO
Como a reta r é paralela ao lado os ângulos de medidas são
correspondentes, assim como também os ângulos de medidas
e Isto demonstra a semelhança dos triângulos.
77
EXEMPLO RESOLVIDO 4
Na figura seguinte, os triângulos são semelhantes onde é paralelo a calcular
as medidas dos lados
SOLUÇÃO
Tem-se que assim isto é, dai x = 8 e y = 4.
EXERCÍCIO PROPOSTO 4
Na figura, os lados e dos triângulos são paralelos, além disso são segmentos de retas as
junções dos segmentos e , como também as junções dos segmentos e , calcular a
medida do lado e do triângulo ABC.
Os exemplos propostos deste tópico 2 e 4, são as respectivas questões 4 e 5 do trabalho
desta aula a ser postado no Portfólio Individual do ambiente Solar. É exigido que o trabalho seja
postado no Portfólio no período indicado na Agenda do ambiente Solar, num único arquivo em PDF
ou manuscrito e escaniado.
Fontes das Imagens
78
Aula 07: Relações Métricas no Triângulo Retângulo, Áreas e Radianos
Tópico 01: Relações Métricas no Triângulo Retângulo
Conforme foi visto no tópico 2 da aula 6, um triângulo é retângulo se ele possui um ângulo interno
reto. No triângulo retângulo há vários segmentos associados importantes: o lado oposto ao ângulo reto é
a hipotenusa e os outros dois lados são os catetos; as projeções ortogonais dos catetos sobre a
hipotenusa; e a altura que é o segmento de um vértice do triângulo ao lado oposto onde o segmento e o
lado são ortogonais.
A figura ilustra um triângulo retângulo, onde o segmento: é a hipotenusa, e são os catetos,

é a altura, e são as projeções dos catetos sobre a hiportenusa.
As seguintes notações são usadas para medida da: hipotenusa, a letra “a”; catetos, as letras “b e c”;
altura, a letra “h”; as projeções dos catetos sobre a hipotenusa, as letras “m e n”.
Dado um triângulo, a altura divide o triângulo em dois triângulos retângulos; logo, se o triângulos dado
é retângulo, os três triângulos são semelhantes.
Usando a propriedade de semelhança dos três triângulos, pode-se estabelecer algumas relações entre
as citadas medidas do triângulo retângulo dado:
Relação 1: b2 = am.
Prova
Inicialmente, considere os dois triângulos à esquerda da última figura;

superpondo o primeiro triângulo sobre o outro com os ângulos retos coincidindo,
fica como a seguir.
Do corolário 1 do teorema do tópico 1 da aula 6, tem-se , daí b2 = am.
79
Relação 2: c2 = an.
Prova
Considerando os dois triângulos à direita da penúltima figura, por analogia à

situação anterior, obtém-se c2 = an.
Relação 3: bc = ah.
Prova
Considere o primeiro e terceiro triângulos da penúltima figura, superpondo o

primeiro triângulo sobre o outro com os ângulos retos coincidindo, fica como a
seguir.
Do corolário do teorema 1 do tópico 3 da aula 3, tem-se , daí h2 = mn.
Das relações b2 = am. e c2 = an. tem-se b2 c2 = am . an = a2mn = a2h2 assim

bc = ah.
Teorema (de Pitágoras). Num triângulo retângulo, o quadrado da medida

da hipotenusa, é igual a soma dos quadrados das medidas dos catetos.
DEMONSTRAÇÃO
Adicionando os membros correspondentes das igualdades b2=am e c2=an,
tem-se b2+c2=am+an=a(m+n); mas m+n=a, assim b2+c2=a.a=a2. O que conclui a
demonstração.
OBSERVAÇÃO
O teorema de Pitágoras permite provar a existência de segmento incomensurável, conforme foi
mencionado no tópico 3 da aula 6; em outras palavras, a reta real tem pontos associados a e .
Veja a figura em seguida e os comentários à direita da figura.
80
Considere na figura i triângulo retângulo de catetos iguais a 1, assim (do teorema de Pitágoras)
de hipotenusa igual a . Usando um compasso com as pontas nas extremidades da hipotenusa e
traçando um arco de circunferência até interceptar a reta no lado direito da origem, o ponto de
interseção corresponde a . Analogamente, usando o triângulo retângulo de catetos iguais a e 1, foi
localizado o ponto da reta associado a .
EXEMPLO RESOLVIDO 1
Num triângulo retângulo as medidas dos catetos são 3 cm e 4 cm, calcular as medidas dos outros
elementos.
SOLUÇÃO
Sendo b = 3 e c = 4, a hipotenusa é dada por a2 = 32 + 42 = 25, assim a hipotenusa tem
medida igual a a = 5cm.
Como b2 = am e c2 = an, obtém-se 32 = 5m e 42 = 5n, logo e

são as medidas das projeções dos catetos sobre a hipotenusa.
Como h2= mn, obtém-se daí
EXEMPLO PROPOSTO 1
Num triângulos retângulo se as medidas das projeções dos catetos sobre a hipotenusa são iguais
a 2 cm e 3 cm, determinar as medidas dos outros elementos.
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Calcular a medida da diagonal em termo da medida do lado do quadrado.
SOLUÇÃO
Suponha que as medidas do lado e diagonal do quadrado sejam e d, respectivamente,
conforme ilustra a figura seguinte.
81
Então, d é a medida da hipotenusa de um triângulo retângulo com catetos de medidas
iguais a ; logo, do teorema de Pitagoras, tem-se
d2= 2
+ 2
=2 2
, assim d =
EXEMPLO PROPOSTO 2
Mostrar que a medida da altura h de um triângulo equilátero com lados de medidas iguais a L, é
dada por h = .
Os exemplos propostos 1 e 2 deste tópico, são os respectivos itens (a) e (b) da questão 1 do
trabalho desta aula a ser postado no Portfólio Individual do ambiente Solar. As questões 4 até 5 do
trabalho, serão indicadas nos tópicos seguintes desta aula. É exigido que o trabalho seja postado no
Portfólio no período indicado na Agenda do ambiente Solar, num único arquivo em PDF ou
manuscrito e escaniado.
82
Tópico 02: Áreas de Polígonos e do Círculo
Conforme foi visto no tópico 1 da aula 6, a região num plano limitada por um polígono também é
chamada de polígono ou região poligonal. Dado um retângulo, em cada dois lados consecutivos, um é
chamado de base e o outro de altura do retângulo. As medidas da base e altura do retângulos serão
indicadas por b e h, respectivamente.
Dado um retângulo com base e altura de medidas na mesma unidade, a área do retângulo é definida
como o produto de tais medidas na unidade quadrada. Sendo assim, tendo-se o retângulo de base e altura
com medidas b u e h u, sua área é A = bh u2.
OBSERVAÇÃO
Definido que a área de um retângulo é medida através de um número real seguido da unidade de
área correspondente a unidade de comprimento, escreve-se apenas que A=bh. Decorre daí que a área
2
de um quadrado de lado , é dada por A = .
OBSERVAÇÃO
A definição de área de um retângulo, é motivação para definir a área de qualquer outro polígono e
muitas outras regiões não poligonais.
Área de um Triângulo
Considere um triângulo de base e altura com medidas b e h, respectivamente. Seja ainda um
retângulo de base igual a base do triângulo e altura com medida h, conforme está ilustrado na figura a
seguir.
Então, observe que o triângulo ABD é a metade do retângulo AEBD e o triângulo BDC é a metade do
retângulo DBFC, assim o triângulo ABC é a metade do retângulo AEFC de área igual a bh, portanto a área
do triângulo ABC pode ser dada por
83
EXEMPLO RESOLVIDO 1
Determinar a área do paralelogramo.
SOLUÇÃO
Considere o paralelogramo de base e altura com medidas b e h, respectivamente,
conforme está ilustrado na figura a seguir.
Então, veja que os triângulos AFB e DGC são congruentes, logo a área do

paralelogramo pode ser definida como a área do retângulo AFGD dada por bh, ou seja, a
área do paralelogramo é A = bh.
EXEMPLO PROPOSTO 1
Se um losango tem diagonais de medidas d e D, mostrar que que sua área pode ser dada por
Dado um trapézio, suas bases são os lados paralelos e a altura é qualquer segmento ortogonal às
bases e entre as bases.
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Determinar a área do trapézio.
SOLUÇÃO
Considere o trapézio com bases e altura de medidas b, B e h, respectivamente,
conforme está ilustrado na figura a seguir.
84
O trapézio MSOP está dividido no: triângulo MSQ de área igual a retângulo QSOR de
área igual a sh; triângulo ROP de área igual a Logo, a área do trapézio pode ser definida
por
mas s = b e r + s + t = B, portanto
Conforme foi definido no tópico 3 da aula 6, o perímetro de um polígono é a soma das medidas dos
lados do polígono. Se um polígono é regular, todos os lados têm a mesma medida: sendo assim, a
medida p do perímetro regular de n lados com medida é dada por p = n .
OLHANDO DE PERTO
Num polígono regular, dois vértices consecutivos e o centro do polígono determinam um triângulo
isósceles; os triângulos assim determinados são congruentes, desta forma, têm a mesma medida as
alturas do centro ao lado do polígono; essa altura é chamada de apótema do polígono.
Na figura está um pentágono regular, de lado e apótema com medidas iguais a e a,

respectivamente.
PARADA OBRIGATÓRIA
Sendo assim, a área de cada triângulo isóscele é onde e a estão sendo consideradas as
medidas da base e altura do triângulo, respectivamente. Então, como o polígono é separado
em n triângulos, sua área é , mas o perimetro do polígono é p = n , logo a área do polígono é
dada por
EXEMPLO PROPOSTO 2
85
Mostrar que a área do triângulo equilátero de lados com medidas iguais a , é dada por
, usando cada uma das fórmulas e
EXERCITANDO
É possível justificar geometricamente o teorema de Pitágoras, faça tal justificativa. Sugestão:
observe os quadrados de lados com medidas iguais às medidas dos lados do triângulo, indicados na
figura a seguir e estabeleça a relação entre as áreas dos quadrados.
VEJA A FIGURA
É atribuído a Arquimedes a prova de que a razão do comprimento (ou perímetro) C da circunferência

de raio r para o seu diâmetro (isto é, d=2r) é constante; essa constante é indicada pela letra grega pi “ π,
assim ou seja, C = 2r π. Como a medida de um ângulo central, determina uma medida para o arco
subtendido pelo ângulo, usando esta fórmula para calcular o comprimento de uma circunferência e regra
de três simples, é possível calcular o comprimento do arco da circunferência subtendido pelo ângulo ou
uma boa aproximação racional para o comprimento do arco, de acordo como será feito em seguida.
Separando uma circunferência em n(n ≥ 3) arcos congruentes, então as cordas consecutivas com
pontos extremos de cada arco constituem um polígono regular inscrito na circunferência. A figura a
seguir ilustra os quatro primeiros polígonos regulares inscritos nas circunferências.
ARQUIMEDES
Arquimedes de Siracusa (287-212 a.C.), matemático grego.
PI Π
A letra “ ” é a inicial da palavra “perímetro” em grego e foi adotada pelo matemático suíço
Leonhard Euler (1707-1783); porém foi o matemático suiço Johann Heinrich Lambert (1728-1777),
86
quem primeiro apresentou a prova de que é irracional, na Academia de Berlin em 1761. O conceito
de data da época dos antigos egípcios, que já usavam aproximações muito boas (a cerca de 1500
a.C. já usavam 3,16 para pi), uma aproximação com cinco algarismos decimais é dada por 3,14159.
AJUDA
No tópico 2 da aula 6, foi visto que a soma das medidas dos ângulos internos de um polígono de
n lados, é igual a (n - 2)180° sendo o polígono regular, cada ângulo da quantidade n de ângulos
internos têm a mesma medida igual a ; além disso, como o polígono separa a circunferência
em n arcos congruentes, o ângulo central tem medida igual a
EXEMPLO RESOLVIDO 3
Se um triângulo equilátero de lado está inscrito numa circunferência de raio r, mostrar
que
RESUMINDO
Considere a figura a seguir
Seja o triângulo retângulo de lados com medidas e então (pelo teorema de
Pitágoras) daí isto é, Considere também o
triângulo retângulo de lados com medidas r, a e então Usando as
equações e obtidas, forma-se o sistema este sistema
deve ser resolvido para r e a. Tem-se da primeira equação que
assim substituindo encontrado na segunda equação do
sistema, obtém-se daí isto é, Sendo
desta última equação, tem-se Sendo substituindo em obtém-
se
87
EXEMPLO PROPOSTO 3
Mostrar que se está inscrito numa circunferência de raio r um:
(a) Quadrado de lado , então
(b) Hexágono de lado , então
AJUDA
A definição de área de um retângulo vista no início deste tópico, justificou geometricamente a
definição de área para qualquer outro polígono; particularmente, a área de um polígono regular de n
lados que é dada por onde p e a são o perímetro e apótema do polígono, respectivamente.
Chegou a vez do círculo, isto é, a região limitada pela circunferência.
Para ajudar a intuição, considere a figura a seguir com os polígonos regulares de 3, 4, 5 e 6 lados
inscritos na mesma circunferência.
OBSERVAÇÃO
Observe que aumentando o número de lados do polígono, a região poligonal tende a sobrepor o
círculo, assim a apótema e o perímetro do polígono tendem a sobrepor um raio e o perímetro do
polígono, respectivamente. Sendo assim, fica natural definir a área do círculo como o valor obtido
substituindo na fórmula da área do polígono, p por e a por r, este valor será ou seja, a
área do círculo de raio igual a r é dada por A = πr2
EXEMPLO RESOLVIDO 4
Calcular a área de uma coroa circular.
SOLUÇÃO
Conforme foi visto no tópico 1 da aula 3, uma coroa circular é a região entre duas
circunferências de mesmo centro. Considere a circunferência de raio com medida igual a r1
interna à circunferência de raio com medida igual a r2. As áreas dos círculos de raios
88
iguais a r1 e r2, são iguais a e respectivamente, assim a área da coroa circular é
igual a
EXEMPLO PROPOSTO 4
Mostrar que a área de um setor circular é igual a metade do produto do raio ao quadrado pela
medida do ângulo subtendido. Sugestão: usar que a área do círculo corresponde ao ângulo de uma
volta.
desta aula a ser postado no Portfólio Individual do ambiente Solar. As questões 4 até 5 do trabalho,
serão indicadas nos tópicos seguintes desta aula. É exigido que o trabalho seja postado no Portifólio
no período indicado na Agenda do ambiente Solar, num único arquivo em PDF ou manuscrito e
escaniado.
89
Tópico 03: Radiano
Conforme foi visto no tópico 2 desta aula, o comprimento C da circunferência de raio r é dado por
Como a medida de um ângulo central, determina uma medida para o arco subtendido pelo ângulo,
usando esta fórmula para calcular o comprimento de uma circunferência e regra de três simples, é
possível calcular o comprimento do arco da circunferência subtendido pelo ângulo ou uma boa
aproximação racional para o comprimento do arco.
EXEMPLO RESOLVIDO 1
Calcular uma aproximação para o comprimento do arco da circunferência de raio igual a 10 cm e
subtendido pelo ângulo de medida igual a 30º.
SOLUÇÃO
Como o comprimento da circunferência igual a correspondente ao arco
substendido pelo ângulo de medida igual a tem-se
logo assim onde foi usado que
EXEMPLO PROPOSTO 1
Se o arco de uma circunferência tem medida igual a 20cm e está subtendido pelo ângulo de
medida igual a 60º, calcular uma aproximação para o raio da circunferência.
OBSERVAÇÃO
Conforme foi mencionado no tópico 2 da aula 6, existe uma outra unidade para medir ângulo
além do grau, essa unidade é chamada radiano e definida como segue. Como é possível calcular o
comprimento do arco da circunferência subtendido pelo ângulo, tem-se a seguinte proposição.
Proposição
Arcos de ciufunferencia que subtendem o mesmo ângulo central são
semelhantes e a razão de semelhança é a razão entre os raios.
Demostração
90
Para justificar a proposição, considere as cincunferências de mesmo centro
e raio com medidas r1 e r2, e o ângulo subtendido pelos arcos de medidas iguais
s1 e s2, respectivamente. A figura seguir dá uma ilustração.
Observe que são congruentes os ângulos subtendidos pelos arcos de

medida s1 e s2, assim têm a medida medida x. Desta forma , usando regras de
três simples, tem-se que 360s1 = C1x e 360s2 = C2x . Onde C1x = 2r1 π e C1x = 2r2
π, isto é, 360s1 =2r1 πx e 60s2 =2r2 πx dái:
360s1/360s2 = 2r1 πx /2r1 πx ⇔ s1/ s2 = r1/ r2
Esta última igualdade demostra a proposição e também que:
s1/ s2 = r1/r2
Esta última igualdade , significa que para qualquer cincunferência de centro no vértice do
ângulo, a razão do comprimento do arco subtendido pelo ângulo para o comprimento do raio da
circunferência é constante, isto permite definir uma outra medida de ângulo como sendo essa razão e é
chamada radiano. Portanto, se uma circunferência tem raio de medida igual a r e s é o comprimento do
arco da circunferncia determinado por um ângulo central de medida radianos (abrevia-se, ),
então Sendo então ou seja, um radiano é a medida de um ângulo que subtende um
arco de comprimento igual ao raio da circunferência.
Com as duas formas de medir ângulo estabelecidas, torna-se possível a equivalência entre as
medidas de ângulo e são efetuadas da seguinte forma: uma semicircunferência é subtendida por um
ângulo de medida igual a 180o e tem comprimento igual a assim que é comum se
escrever Como consequências: e
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Encontrar na outra medida, a medida de ângulo indicada:
(a) 45°
(b)
SOLUÇÃO
(a) Basta usar regra de três simples nas seguintes correspondências
então ou seja, equivale a
(b) Como tem-se
91
EXEMPLO PROPOSTO 2
Calcular na outra medida a medida de ângulo indicada:
(a)
(b)
LEITURA COMPLEMENTAR
O texto "Relações Métricas na Circunferência" (Visite a aula online para realizar download deste
arquivo.) é um estudo sobre as relações entre alguns segmentos relacionados com a circunferência,
tema este que não apresenta dependência com outros assuntos que seguem, mas tem sua
importância na Geometria Plana.
ou manuscrito e escaniado..
Fontes das Imagens
92
Aula 08: Equações do 1º Grau
Tópico 01: Plano Cartesiano, Distância e Ponto Médio
Esta aula e a seguinte têm como objetivo estabelecer uma introdução a

parte da Matemática chamada de Geometria Analítica Plana. A Geometria
Analítica é o estudo da geometria euclidiana como uma aplicação da Álgebra,
mas é comum usar a Geometria Analítica para obter soluções de problemas
algébricos; o elemento básico da geometria analítica é o sistema de
coordenadas e o mais tradicional é o sistema cartesiano ou retangular.
Existem as geometrias analíticas no plano e no espaço, no plano o estudo tem
como objetivo principal a reta e algumas curvas especiais denominadas de
cônicas (chamadas assim, porque tais curvas podem ser obtidas pelas
interseções de um cone com planos); no espaço,além das linhas planas, estuda
também as linhas não co-planares, os planos e algumas superfícies.A
geometria analítica no espaço não será tratada nesta disciplina.
GEOMETRIA EUCLIDIANA
Geometria euclidiana - Trata-se da geometria onde se estuda uma

parte nas aulas 3 e 4.
SISTEMA CARTESIANO OU RETANGULAR.
O termo “cartesiano” é devido à forma latinizada “Renatus Cartesius”

do matemático francês René Descartes (1596-1650), que é considerado um
dos descobridores da Geometria Analítica e apresentou sua geometria
cartesiana na obra “La géométrie” esta por sua vez não foi publicada como
um tratado, mas apenas como um dos apêndices de uma outra obra
“Discours de la méthode”.
O matemático francês Pierre de Fermat (1601-1665) também é

reconhecido como um descobridor da Geometria Analítica em sua obra “Ad
lócus planos et sólidos isagoge”, isto é, “Introdução aos Lugares Planos e
Sólidos” publicada em 1636. A obra de Fermat não foi publicada em vida do
autor,por isso ficou tradicional que a geometria analítica foi uma
descoberta única de Descartes, ficou claro que Fermat descobriu seu
método antes da publicação da La géométrie, pois a obra de Fermat já
circulava em forma de manuscrito antes da obra de Descartes. É muito
provável que Fermat tenha descoberto sua geometria desde 1629, em tal
época ele descobiu resultados que estão relacionados com seu trabalho
sobre lugares, também não publicados em vida, numa outra obra intitulada
“Método para achar Máximos e Mínimos e Tangentes a Linhas Curvas”.
93
O conjunto do reais é identificado com uma reta, estabelecendo assim um sistema de coordenadas
na reta, isto significa que tendo um ponto da reta identificado com o número zero, chamado de ponto “O”,
qualquer outro ponto da reta pode ser localizado na reta através de um número real, tendo como
referência o ponto “O”. A reta foi denominada de eixo real e pode estar em qualquer posição, mas neste
momento considere na posição horizontal e orientada da esquerda para à direita.
Distância entre dois pontos

A distância entre dois pontos de um eixo é definida em termos de valor
absoluto da seguinte forma: se a e b são números reais quaisquer, a distância do
ponto a ao ponto b é definida por|b - a|.
Isto significada que a distância de a até b, é o comprimento do intervalo (ou

segmento de reta) de pontos extremos a e b. Assim, por exemplo,a distância de -1
até 2 é |2 - (-1) | = |3| = 3.
Ponto médio
O ponto médio do segmento do valor a até o valor b, é o ponto que é
equidistante (isto é, está a igual distância) de a e b.
Na figura, m indica o ponto médio do segmento de a até b.
Logo, sendo o ponto médio indicado por m, a distância de a até m é igual à

distância de m até b, ou seja,
onde foi usado na primeira equivalência que m - a 0 (pois m a) e b - m

0 (pois b m), isto é, o ponto médio do segmento de a até b é dado por
;
o valor de m pode também ser encontrado observando que m é igual ao valor a
adicionado à distância de a até m, ou seja,
Portanto, como ficou óbvio na fórmula para achar m, pode ser dito também que
o ponto médio do segmento de a até b, é a média aritmética dos valores de a e b. Por
exemplo, o ponto médio do segmento de -1 até 2, é
94
.
Conforme definido anteriormente, um par ordenado de números reais são

dois números onde é especificado qual é o primeiro e o segundo dos números.
Como foi visto, se x e y representam números reais quaisquer, o par ordenado
onde x é o primeiro número e y o segundo é indicado por (x, y); assim,por
exemplo, (1,2) ≠ (2,1). O conjunto de todos os pares ordenados de números
reais é denotado por R2, escrevendo-se R2 = {(x,y); x e y ∈ R}
Um princípio análogo ao que foi usado para interpretar os números reais como coordenadas dos
pontos de uma reta, utiliza os pares ordenados como coordenadas para os pontos de um plano, de acordo
como segue. Considere dois eixos perpendiculares num plano com interseção no ponto zero, um eixo na
posição horizontal e outro na vertical com os sentidos crescentes para direita e para cima,
respectivamente. Suponha que os eixos tenham a mesma distância unitária. Chamando o eixo horizontal
de eixo X e o vertical de eixo Y, um ponto P qualquer do plano é localizado de acordo com o referencial
determinado pelos eixos da seguinte forma: sejam a reta por P paralela ao eixo Y e x a coordenada do
ponto em que a reta intercepta o eixo X, considere também a reta por P paralela ao eixo X e y a
coordenada do ponto de interseção da reta com o eixo Y, então o ponto P identifica um único par
ordenado (x, y); além disso, procedendo inversamente, o par ordenado (x,y) identifica unicamente o ponto
P. Assim, este tipo de associação determina uma correspondência biunívoca entre o R2 e o plano. Os
números x e y são ditos as coordenadas cartesianas ou abscissa e ordenada de P, respectivamente,
escrevendo-se "P(x,y). Com tais considerações, o R2 é dito um sistema de coordenadas no plano e um
plano munido de um sistema de coordenadas cartesianas é chamado um plano cartesiano ou plano XY. É
comum também desconsiderar qualquer distinção entre ponto e par ordenado, usando-se expressões do
tipo “o ponto P(x,y)” invés de “o ponto P de coordenadas x e y”.
P(X,Y)
Alguns autores escrevem P=(x,y) invés de P(x,y).
Observe que as setas apontando para cima e direita, indicam que o crescimento dos reais nos eixos é
de baixo para cima e da esquerda para direita, respectivamente.
É importante algumas particularidades: o ponto O (0,0) que está na interseção dos eixos e é chamado
de origem do sistema; o ponto Px (x,0) pertence ao eixo X e Py(0,y) ao eixo Y, tais pontos são ditos as
projeções de P(x,y) nos respectivos eixos; os eixos coordenados dividem o plano em quatro sub-regiões
chamadas de quadrantes, tais sub-regiões são caracterizadas através dos sinais de x e y: no primeiro
quadrante estão os pontos (x,y) em que x 0ey 0; no segundo quadrante estão os pontos (x,y) em que
95
x 0ey 0; no terceiro quadrante estão os pontos (x,y) em que x 0ey 0; e no quarto quadrante
estão os pontos (x,y) em que x 0ey 0.
A figura ilustra os quadrantes sombreados, um ponto P (x,y) e suas projeções nos eixos coordenados.
Observe a ordem dos quadrantes crescente no sentido anti-horário.
DICA
Conheça o Objeto de Aprendizagem “Localizando no plano”, ele tem o objetivo de compreender a
representação de pontos no plano cartesiano; interpretar e fazer uso de linguagem própria para
locomover no plano cartesiano.
Para ver o site clique aqui para abrir. [1]
EXEMPLO RESOLVIDO 1
1. Localizar os pontos dados num plano coordenado e determinar os quadrantes em que eles
estão:
(a) A(-1,3)
(b) B(2,-1)
SOLUÇÃO
Solução (a) A primeira coordenada (ou abscissa) do ponto A é -1, assim este valor
corresponde a um ponto do eixo X a uma unidade de distância à esquerda da origem; a
segunda coordenada (ou ordenada) de A é 3, logo este valor corresponde a um ponto do
eixo Y a três unidades acima da origem; o ponto A se encontra na interseção das retas
contendo -1 e paralela ao eixo Y (ou perpendicular ao eixo X) e contendo 3 e paralela ao
eixo X (ou perpendicular ao eixo Y), como está na figura a seguir.
Como -1 0 e 3 0, o ponto A está no segundo quadrante.

b) Localizar os pontos dados num plano coordenado e determinar os quadrantes em que
eles estão: (a)A(-1,3), (b) B(2,-1)
Solução (b) Procedendo analogamente à solução do item (a), tem-se que B está
localizado de acordo com a figura à direita, assim no quarto quadrante.
96
EXEMPLO PROPOSTO 1
Fazer o mesmo que se pede no exemplo resolvido 1 para os pontos:
(a) A(2,0)
(b) B(-3,-2)
A distância entre dois pontos do plano cartesiano é o comprimento do segmento que une esses
pontos.
CALCULANDO A DISTÂNCIA ENTRE DOIS PONTOS

Para calcular a distância de A(x1, y1) até B(x2,y2),considere a figura seguinte.
O segmento AC está na horizontal e o BC na vertical, assim o triângulo ABC é

retângulo. E as coordenadas de C são x2 e y1.
Sendo o triângulo ABC retângulo, a distância de A até B, indica-se por d(A,B),

é o comprimento da hipotenusa do triângulo e os comprimentos dos catetos são
d(A,C) e d(C,B ); logo, pelo teorema de Pitágoras(enunciado notópico 1 da aula
04) , tem-se
[d(A,B)]2 = [d(A,C)]2 + [d(C,B)]2 ;
mas d(A,C) = |x2 - x1| e d(C,B) = |y2 - y1|, assim
[d(A,B)]2 = |x2 - x1|2 + |y2 - y1|2 = (x2 - x1)2 + (y2 - y1) 2 ,
ou seja, à distância de A até B é dada por
Na figura, m indica o ponto médio do segmento de a até b.
97
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Achar a distância entre os pontos A(-1,3) e B(2,-2)
SOLUÇÃO
Usando a fórmula encontrada, obtém-se
EXEMPLO PROPOSTO 2
Encontrar a distância entre os pares dos pontos A(1,3), B(-5,1) e C(2,-10), e mostrar que eles são
vértices de um triângulo isósceles.
TRIÂNGULO ISÓSCELES
Isto é, um triângulo que tem dois lados de mesmo comprimento.
O ponto médio de um segmento no plano cartesiano é o ponto do segmento equidistante dos seus
pontos extremos.
CALCULANDO O PONTO MÉDIO

Para achar a fórmula para as coordenadas do ponto médio do segmento de
pontos extremos A(x1,y1) e B(x2,y2), considere a figura seguinte.
Sendo Ax, Mx e Bx as respectivas projeções de A(x1,y1), M(m1,m2) e B(x2,y2)

sobre o eixo X: da definição de ponto médio, tem-se
d(A,M) = d(M,B);
e do teorema de Tales (enunciado no tópico 3 da aula 06), obtém-se
Como d(A,M) = d(M,B) concluí-se
d(Ax,Mx) = d(Mx,Bx);
98
mas d(Ax,Mx) = m1 - x1 e d(Mx,Bx) = x2 - m1, logo m1 - x1 = x2 - m1, daí
A fórmula para a segunda coordenada de M é encontrada de forma

semelhante, considerando as projeções dos pontos A, M e B sobre o eixo Y,
obtendo-se
EXEMPLO RESOLVIDO 3
Achar o ponto médio do segmento de A(2,3) até B(4,1)
SOLUÇÃO
Pelo que foi provado, o ponto médio é dado por:
EXEMPLO PROPOSTO 3
Calcular o ponto médio M do segmento de pontos extremos A(-3,4) e B(-1,-2), e concluir que M
(-2,1).
DICA
Existem vários outros sistemas de coordenadas além do cartesiano plano, você quer saber uma
aplicação mais avançada de sistemas de coordenadas, então veja o que é e como funciona o sistema
GPS pesquisando na internet.
trabalho desta aula a ser postado no Portfólio Individual Individual do ambiente Solar. As questões 4
até 5 do trabalho, serão indicadas nos tópicos seguintes desta aula. É exigido que o trabalho seja
99
Tópico 02: Simetrias no Plano Cartesiano
As simetrias de pontos e gráficos no plano cartesiano é um poderoso

instrumento informativo na construção de gráficos, que será objeto de estudos
futuros, devido a isso inicialmente este tópico trata dos conceitos de simetrias
de mais interesse para cumprir tais objetivos. As simetrias de pontos e gráficos,
geralmente são de maior aplicabilidade em relação à origem do sistema de
coordenadas ou uma reta, neste tópico será considerado quando for um dos
eixos coordenados ou a bissetriz do primeiro quadrante.
Antes da discussão sobre pontos e gráficos simétricos no plano cartesiano, é necessário ver o
conceito na reta. Dois pontos num eixo real são ditos simétricos, se eles estão em lados opostos da
origem e a iguais distâncias da mesma. Assim, sendo e a correspondem a pontos simétricos.
OLHANDO DE PERTO
Em outras palavras, dois pontos na reta são simétricos se eles correspondem a valores
simétricos, ou ainda, se a origem é o ponto médio do segmento que une esses pontos.
Dois pontos no plano cartesiano são simétricos em relação ao eixo X, se as suas abscissas são
iguais e suas ordenadas são simétricas. Logo, se os pontos e são simétricos em
relação ao eixo X.
EXEMPLO RESOLVIDO 1
Encontrar o ponto simétrico de em relação ao eixo X.
SOLUÇÃO
De acordo com a definição, o ponto é
100
EXEMPLO PROPOSTO 1
Fazer o mesmo que é solicitado no exemplo resolvido 1 para o ponto
Dois pontos no plano cartesiano são simétricos em relação ao eixo Y, se as suas abscissas são
simétricas e suas ordenadas são iguais. Portanto, se os pontos e são simétricos em
relação ao eixo Y.
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Dar o ponto simétrico de em relação ao eixo Y.
SOLUÇÃO
Pela definição, o ponto é
EXEMPLO PROPOSTO 2
Fazer o mesmo que é solicitado no exemplo resolvido 2 para
Dois pontos no plano cartesiano são simétricos em relação à origem, se a origem é o ponto médio
do segmento que une esses pontos. Seja com ou vamos achar m e n para que A
e sejam simétricos em relação à origem. Da definição, temos assim
e daí e logo Em outras palavras, pontos simétricos em relação à origem
têm suas respectivas coordenadas simétricas.
EXEMPLO RESOLVIDO 3
Achar o ponto simétrico de em relação à origem.
101
SOLUÇÃO
Pelo que se acabou de provar, o ponto é
EXEMPLO PROPOSTO 3
Fazer o mesmo que se pede no exemplo resolvido 3 para o ponto
Em geral, diz-se que dois pontos são simétricos em relação a uma reta r, se eles pertencem a uma
reta perpendicular a r e o ponto médio do segmento que une os pontos pertence a r.
RETA PERPENDICULAR A R
isto é, uma reta que forma ângulo de 90° com r
A reta perpendicular a r é a de cor “laranja”, os pontos A e B são simétricos em relação a reta ry e M é

o ponto médio do seguimento AB.
É imediato verificar que está definição se aplica, em particular, às retas que representam os eixos
coordenados.
Além das simetrias já discutidas é muito útil a simetria em relação a bissetriz do primeiro quadrante
(isto é, a reta que contém a origem e o ângulo formado pelo semi-eixo X positivo e a bissetriz no primeiro
quadrante tem medida igual a 45o).
RELAÇÃO ENTRE AS COORDENADAS DE UM PONTO DA BISSETRIZ

Para achar a relação entre as coordenadas x e y de um ponto qualquer
(x,y) dessa reta, observe que ela é formada de pontos equidistantes de
dois pontos fixos das formas P(a,0) e Q(0,a) com
102
A reta ry indicada na figura, é a bissetriz do primeiro quadrante.
Sendo assim, tem-se
ou seja, a relação é
SIMETRIA EM RELAÇÃO A BISSETRIZ

Agora, seja o ponto com (isto é, A não pertence a bissetriz),
deve-se achar m e n para que A e sejam simétricos em relação à
bissetriz.
O segmento AC está na horizontal e o BC na vertical, assim o triângulo ABC é

retângulo e isósceles. As coordenadas de C são m e b, e M é ponto médio do
segmento AB.
Como pertence a reta, tem-se ; por outro lado, sendo o

triângulo ABC (na figura anterior) isósceles com obtém-se
Logo, resolvendo o sistema (cujas incógnitas são m e
n), encontra-se e portanto
EXEMPLO RESOLVIDO 4
Encontrar o ponto simétrico de em relação à bissetriz do primeiro quadrante.
103
SOLUÇÃO
Pelo que foi provado, o ponto é
EXEMPLO PROPOSTO 4
Fazer o mesmo que é solicitado no exemplo resolvido 4 para o ponto
Como foi visto que representa a relação entre as coordenadas de todos os pontos da
bissetriz do primeiro quadrante, tal relação é uma equação de variáveis x e y, existem outras relações
desse tipo (representando outras figuras diferentes dessa reta) tais como e
A representação geométrica no plano cartesiano do conjunto de todas as soluções de uma equação,

evidentemente quando esse conjunto não é vazio, é chamado de gráfico da equação. Assim, como já foi
visto, o gráfico de é a reta que representa a bissetriz do primeiro quadrante, os gráficos de
e serão determinados posteriormente.
EXEMPLO RESOLVIDO 5
Achar os quadrantes onde estão o gráfico de
SOLUÇÃO
É possível atribuir qualquer valor para x na equação, pois todo número real pode ser
elevado ao quadrado, assim Como todo valor ao quadrado é maior do que
zero ou igual à zero, então (isto é, a equação só tem soluções em que , logo
Portanto, além da origem, todas as outras soluções da equação estão somente no
primeiro e segundo quadrantes, isto é, o gráfico da equação contém a origem e está
somente no primeiro e segundo quadrantes.
EXEMPLO PROPOSTO 5
Considerando a equação
a) Achar as interseções da equação com os eixos coordenados;
(b) Provar que o gráfico está nos quatro quadrantes e encontrar pontos em cada quadrante.
Como já foram analisadas as principais simetrias de pontos, tem-se base para analisar também
simetrias de gráficos.
Assim, o gráfico de uma equação é simétrico em relação:

104
Gráfico simétrico em relação ao eixo Y.
Gráfico simétrico em relação ao eixo Y.
Gráfico simétrico em relação à origem.
Gráfico simétrico em relação à bissetriz.
EXEMPLO RESOLVIDO 6
Verificar as principais simetrias do gráfico de y = x2
SOLUÇÃO
Do exemplo resolvido 5, o gráfico desta equação está no primeiro e segundo
quadrantes, assim há possibilidade de simetria apenas em relação ao eixo Y e a reta
Substituindo por na equação, isto é, a equação não é alterada,
logo o gráfico desta equação é simétrico em relação ao eixo Y. Substituindo por
na equação, obtém-se , assim a equação inicial é alterada, logo o gráfico não é
simétrico em relação à reta
105
EXEMPLO PROPOSTO 6
Analisar as principais simetrias do gráfico de x2 + y2 = 1.
Uma solução de um sistema de equações é dito um ponto de interseção dos gráficos das equações.
EXEMPLO RESOLVIDO 7
Achar os pontos de interseção dos gráficos de y = x e y2 = x2.
SOLUÇÃO
Como se devem achar pares ordenados que satisfaçam as duas equações
simultaneamente, em geral é possível substituir x ou y de uma das equações na outra, ou
então (neste caso) subtrair membro a membro as equações, obtendo-se resolvendo
encontra-se e Fazendo numa das equações tem-se e , acha-
se logo e são os pontos de interseção.
EXEMPLO PROPOSTO 7
Calcular os pontos de interseção dos gráficos de x + y = 0 e x2 + y 2
= 1 e concluir que
são e
DICA
Para saber mais sobre o assunto veja o objeto de aprendizagem “Pontos em Batalha [2]” que
trabalha conteúdos de distância entre dois pontos, ponto e reta no plano cartesiano.
trabalho desta aula a ser postado no Portfólio Individual do ambiente Solar. As questões 3 até 5 do
trabalho, serão indicadas no tópico seguinte desta aula. É exigido que o trabalho seja postado no
Portifólio no período indicado na Agenda do ambiente Solar, num único arquivo em PDF ou
106
Tópico 03: Equação de Primeiro Grau e Reta
No tópico 01 desta aula foi definido o plano cartesiano, a razão inicial para
justificar a importância desse plano é identificar a figura geométrica “ponto”
com o elemento analítico “par ordenado”, isto é, a identificação de um objeto
visível com um elemento simbólico matemático. É de interesse estudar
conjuntos de pontos do plano cartesiano, que constituem a reta e algumas
curvas. O certo é que para algumas linhas, devido serem conjuntos de pontos
particulares, é possível relacionar todas as primeiras coordenadas dos pontos
com todas as respectivas segundas coordenadas desses pontos, uma vez que
cada ponto da linha é identificado com um par ordenado.
Como visto, uma equação de primeiro grau de variáveis x e y, é qualquer equação da forma ax + by + c
= 0 onde a 0 ou b 0 . O próposito a seguir é mostrar que: o gráfico de uma equação é uma reta se,
e somente se, a equação é de primeiro grau.
Se a reta for vertical

Inicialmente, considere uma reta vertical contendo o ponto (d,0).
O ponto (d,y), com y ∈ R, representa um ponto arbitrário da reta.
Então a reta é o conjunto de pontos do tipo (d,y) com y R , logo esses

pontos são as soluções da equação x + 0y - d = 0 que é de primeiro grau com c =
-d
Se a reta não for vertical

Seja agora uma reta não vertical contendo os pontos A(x1,y1) e B(x2,y2), e
considere P (x,y) um ponto qualquer da reta.
Na primeira figura, os triângulos PQA (isto é, de vértices nos pontos P, Q e A)

e ARB são semelhantes, então (pelo corolário 1 do toerema 1) as razões e
são proporcionais, ou seja, Esta
107
última equação é também obtida, considerando a semelhança dos triângulos
AQP e ARB na segunda figura ou dos triângulos ARB e AQP da terceira figura;
isto mostra que a equação independe da posição de P relativamente aos pontos
A e B. A mesma equação pode ainda ser obtida considerando a reta descendente
da esquerda para a direita e P nas três posições em relação a A e B. Esta
equação seria a equação da reta por A e B se a razão estivesse bem
definida, mas veja que sendo P arbitrário, quando P e A coincidirem, a razão se
torna a expressão sem sentido este problema é resolvido escrevendo a
equação na forma
Daí modificando algebricamente, tem-se
É uma equação do primeiro grau com
b = -1 e
Se a reta for paralela ao eixo X

Se uma reta é paralela ao eixo X e contém o ponto (0,y1) então ela é o
conjunto de pontos do tipo (x,y1) com x R , logo esses pontos são soluções da
equação 0x + y - y1 = 0 que também é de primeiro grau com c = -y1 . Observe que
esta equação é ainda obtida da anterior, fazendo y1 = y2. Isto conclui a prova de
que se o gráfico de uma equação é uma reta, então ela é de primeiro grau.
Seja m = determinado a partir dos pontos A(x1,y1) e B(x2,y2) da reta. Observe que o número m
não existe se a reta é vertical pois neste caso x1 = x2.Segue-se também que o número m só depende do
ângulo formado do eixo X para a reta no sentido anti-horário, isto é, a razão m é mesma quando
determinada por dois pontos quaisquer da reta, para justificar tal fato, considere os pontos A e B
citados anteriormente e dois outros pontos M e N da reta.
Então, do corolário 1 do teorema 3 do tópico 3 da aula 6, tem-se que
Portanto, pode-se concluir que o número m dá uma forma de medir a inclinação da reta em relação
ao eixo X e é chamado de declividade(ou coeficiente angular) da reta.
Assim, tem-se as duas formas úteis de escrever a equação de uma reta não vertical, que são:
108
quando são conhecidos dois pontos A(x1,y1) e B(x2,y2) da reta, e
onde n = y1 - mx1 , quando se dispõe de um ponto A(x1,y1) da reta e sua declividade m.
Resta mostrar que o gráfico de qualquerequação de primeiro grau é uma reta.
NULLA MOLLIT EST ELIT.
Na equação ax + by + c = 0, como os valores de a e b não são ambos nulos, se b = 0 então a ≠0 e a

equação se torna
que é a equação de uma reta vertical; se b ≠ 0, então
que é a equação de uma reta não vertical com
OLHANDO DE PERTO
Portanto, a afirmação inicial permite que o gráfico de uma equação de primeiro seja obtido, com
apenas uma solução da equação se a reta for vertical ou horizontal e com duas soluções da equação
se a reta for inclinada .
VERTICAL
Isto é, se a equação é da forma x + c = 0
HORIZONTAL
Ou seja, se a equação é da forma y + c = 0.
INCLINADA
109
isto é, se a equação é da forma y = mx + n com m 0 ou equivalente).
EXEMPLO RESOLVIDO 01
Definição 01
Encontrar a equação da reta que satisfaz a condição indicada:
É paralela ao eixo Y e contém o ponto (-1,2) ;
Solução.
A equação de qualquer reta paralela ao eixo Y é da forma x igual a uma constante, onde essa
constante é a primeira coordenada de qualquer ponto da reta, assim a equação da retá é x = -1;
Definição 02
Contém os pontos (1,0) e (0,1);
Solução.
Usando a forma da equação da reta em termos de dois pontos conhecidos, tem-se
isto é, a equação da reta é x + y - 1 = 0;
Definição 03
Contém o ponto (2,1) e tem declividade igual a -2 .
Solução.
Usando a forma da equação da reta em termos de um ponto e sua declividade, obtém-se
ou seja, a equação da reta é x + y - 5 = 0
EXEMPLO PROPOSTO 1
Determinar a equação da reta que satisfaz as condições indicadas:
(a) É paralela ao eixo X e contém o ponto (-1,2);
(b) Contém os pontos (-1,0) e (0,-1) ;
(c) Contém o ponto (-1,-2) e tem declividade igual a -1/2

110
Definição 01
Fazer o gráfico da equação indicada:
x= -2
Solução.
O gráfico da equação x= -2 é uma reta vertical e (-2,0) é uma solução da equação, assim o
gráfico está na figura a seguir.
Definição 02
Fazer o gráfico da equação indicada:
x+y=1
Solução.
O gráfico da equação x + y=1 é uma reta não vertical, fazendo x = 0 tem-se y = 1 e y = 0

obtém-se x = 1, logo (0,1) e (1,0) são soluções da equação, e assim o gráfico está na figura a
seguir.
EXEMPLO PROPOSTO 2
Fazer os gráficos das equações dadas:
(a) y =2;
(b) x - y = 1.
Muitos problemas são resolvidos usando os critérios para retas paralelas ou retas perpendiculares:
111
Retas paralelas
Considere duas retas paralelas não verticais com declividades m1 e m2. Se as
retas são paralelas, os ângulos formados do eixo X para cada uma das retas e no
sentido anti-horário, têm medidas iguais; considere os pontos A e B de uma das
retas, e os pontos M e N na outra reta.
Na figura, os triângulos ARB e MSN são semelhantes, logo

Assim, duas retas com declividades m1 e m2 são paralelas se, e somente se, m1 =
m2
Retas perpendiculares
A fim de provar o critério de perpendicularidade, considere as retas contendo a
origem e paralelas às retas perpendiculares de declividades m1 e m2, então suas
equações são y =m1x e y =m2x logo os pontos A(1,m1) e B(1,m2) pertencem às retas,
respectivamente.
As retas de cor “laranja” são paralelas às respectivas retas de cor “preta”.
As retas são perpendiculares se, e somente se, o triângulo AOB é retângulo, logo
pelo teorema de Pitágoras, obtém-se
[d(A,B)]2 = [d(O,A)]2 + [d(O,B)]2 ⇔ (1 - 1)2 + (m2 - m1)2 = [(1 - 0)2 + (m1 - 0 )2] +
[(1 - 0)2 + (m2 - 0 )2] ⇔ m22 - 2m2m1 + m22 = 1 + m21 + 1 + m22 ⇔ - 2m1m2 = 2 ⇔
m1m2 = - 1.
Portanto, duas retas com declividades m1 e m2 são perpendiculares somente

se, m1m2= -1
Achar a equação da reta que contém o ponto A(-3,2) e é paralela à reta 2x + y = 1 .
112
SOLUÇÃO
Pelo critério de retas paralelas, a reta a ser encontrada tem o mesmo coeficiente
angular da reta de equação 2x + y = 1 isolando y se tem y= -2x + 1, daí o seu coeficiente
angular (que é o coeficiente de x) é m = -2. Usando a forma da equação da reta em termos
de um ponto dado e sua declividade, obtém-se
isto é, a equação da reta é 2x + y + 4 = 0.
EXEMPLO PROPOSTO 3
Encontrar a equação da reta que contém o ponto A(-3,2) e é perpendicular à reta 2x+y=1;
A distância de um ponto Po a uma reta é definida como a distância de Po ao ponto de mais próximo
de Po.
CÁLCULO DA DISTÂNCIA
Considere a figura a seguir.
O Ponto da reta mais próximo de Po, está na interseção de com a reta r perpendicular a
e contendo Po.
Logo, se Q é a interseção de com a reta r perpendicular a e contendo Po, então a

distância de Po a é dada por . Inicialmente, deve-se ter as coordenadas de Q.
Para achar as coordenadas de Q, considere Po(xo,yo) e a reta não vertical dada por ax + by + c =
0, seu coeficiente angular é assim o coeficiente angular de r é e sua equação é
ou . Resolvendo o sistema:
113
acha-se e que são as coordenadas do ponto Q. Portanto
Seja agora a reta vertical dada por x + c = 0, então
Portanto, a distância do ponto Po(x0,y0) a reta de
equação
ax + by + c = 0, é
Achar a distância do ponto A(-2,2) a reta s dada por 2x -y + 3 = 0
SOLUÇÃO
Usando a fórmula encontrada, obtém-se
EXEMPLO PROPOSTO 4
Provar que a distância do ponto A (3,-1) a reta r dada por -x + 2y = 1 é igual a
EXEMPLO RESOLVIDO 5
Determine a mediatriz do segmento (isto é, a reta perpendicular ao segmento e contendo o seu
ponto médio) que une os pontos A(0,3) e B(-2,5).
SOLUÇÃO
O ponto médio do segmento de A até B, é dado por
114
e a declividade da reta que contém A e B é
daí a declividade da reta perpendicular à reta que contém A e B é
Portanto, usando o ponto M e o valor de n, tem-se a equação da mediatriz dada por
isto é, a equação da reta solicitada é x - y + 5 = 0
EXEMPLO PROPOSTO 5
(a) Mostre que os pontos (-1,-2), (1,2) e (2,-3) são vértices de um triângulo usando as declividades
das retas que contém dois destes pontos.
(b) Encontre o(s) ponto(s) de interseção(ões) das retas que contém os vértices deste triângulo e
são medianas dos lados opostos (isto é, contém os pontos médios dos lados opostos).
Os exemplos propostos 2, 4 e 5 deste tópico, são as respectivas questões 3 a 5 do trabalho desta
aula a ser postado no Portfólio Individual do ambiente Solar. É exigido que o trabalho seja postado no
Portfólio no período indicado na Agenda do ambiente Solar, num único arquivo em PDF ou
Fontes das Imagens
1 - http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php
2 - http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/pontos/pontos.html
115
Tópico 01: Equação de Segundo Grau e Circunferência
As equações das três cônicas que serão estudas nesta aula, como as
outras também, resultam do conceito de distância no plano , tais equações são
casos particulares da chamada equação de segundo grau de variáveis x e y,
devido a tal fato, neste tópico será visto: inicialmente, a apresentação da
equação de segundo grau e algumas situações especiais a respeito dessa
equação; posteriormente, será definida a circunferência e encontrada a sua
equação.
CONCEITO DE DISTÂNCIA
Visto no tópico 1 da aula 05.
EQUAÇÃO DE SEGUNDO GRAU

Uma equação de segundo grau de variáveis x e y, é qualquer equação da
forma
onde a, b e c não são todos nulos. Esta equação pode ser equivalente a uma
equação de primeiro grau definindo assim uma reta, por exemplo,
; definir par de retas, por exemplo,
ou ; ter somente uma solução, por
exemplo, ; não ter nenhuma solução, por exemplo,
. Os conjuntos das soluções da equação de segundo grau, são
classificados como: degenerados se o conjunto é vazio, unitário, uma reta ou um
par de retas; e não degenerados nos outros casos. Os conjuntos não
degenerados (ou as figuras representadas pelos conjuntos no sistema
cartesiano), são também chamados de cônicas. É mostrar que existem
exatamente quatro cônicas, que são a: circuferência, parábola, elipse e hipérbole.
A classificação das cônicas, não faz parte dos objetivos deste módulo;
entretando, será feito um estudo introdutório das cônicas nesta aula.
A circunferência é a curva formada por todos os pontos num plano equidistantes de um ponto fixo
desse plano. O valor da distância é chamado raio da circunferência e o ponto fixo é dito centro da
circunferência. Logo, no plano cartesiano, sendo C(h,k) o centro, o raio e P(x,y) um ponto qualquer da
circunferência, a definição afirma que e o gráfico desta
equação está na figura seguinte.
116
EQUIDISTANTES
O termo “eqüidistante” significa estar a mesma distância.
A circunferência é a curva de cor “preta”.
PARADA OBRIGATÓRIA
Efetuando os quadrados nesta última equação, concluí-se que ela é de segundo grau, portanto: o
gráfico de uma equação de segundo grau é uma circunferência se, e somente se, ela puder ser escrita
na forma (x - h)2 + (y - k)2 = r2 além disso, C (h,k) é o centro e r é o raio da circunferência. Em
particular, se o centro da circunferência é a origem, então h=k=0 e a equação assume a forma x2 + y2 =
r2
Mostrar que o gráfico de é uma circunferência e fazer o gráfico.
SOLUÇÃO
Deve-se manipular algebricamente com a equação dada a fim de identificar o centro e o
raio. Sendo assim, associando os termos só em x e somente em y, e passando o termo
constante para o lado direito, tem-se agora, adicionando dentro dos
parênteses e do lado direito os valores para completar os quadrados e
2 2 2 2
, isto é, adicionando nos dois lados da equação h =1 e k = (-2) , obtém-
se:
então esta última equação fica que é a equação da

circunferência de centro em C(1,-2) e raio igual a r = 2. Portanto, o gráfico da equação dada
está na figura a seguir.
117
EXEMPLO PROPOSTO 1
Provar que o gráfico da equação x2 + y2 + 2x - 4y - 4 = 0 é uma circunferência de centro em (-1,2),
raio igual a 3 e fazer o gráfico.
Achar a equação da circunferência que tem centro em (2,1) e é tangente à reta x + y = 1 (isto é, a
reta e a circunferência se interceptam em apenas um ponto).
SOLUÇÃO
A equação de uma circunferência pode ser encontrada, tendo-se apenas o centro e o
seu raio. O raio da circunferência solicitada é a distância do centro C(2,1) à reta de
equação x + y = 1, usando a fórmula da distância de um ponto a uma reta tem-se
Logo, usando a equação da circunferência na forma centro e raio, tem-se
ou seja, a equação da circunferência solicitada é
EXEMPLO PROPOSTO 2
Encontrar a equação da circunferência que tem centro na reta x + y = 2, raio igual a 2 e contém o
ponto (1,-1)
trabalho desta aula a ser postado no Portifólio Individual do ambiente Solar. As questões 4 até 5 do
trabalho, serão indicadas nos tópicos seguintes desta aula. É exigido que o trabalho seja postado no
Portifólio no período indicado na Agenda do ambiente Solar, num único arquivo em PDF ou
118
Tópico 02: Parábola
Neste tópico: inicialmente, será visto o conceito de parábola e suas

equações em algumas situações particulares; posteriormente, serão
encontradas as equações das parábolas mais gerias que serão estudas nesta
disciplina.
A parábola é a curva formada por todos os pontos num plano equidistantes de um ponto e de uma
reta fixos desse plano. O ponto fixo é chamado de foco da parábola e a reta é dita a diretriz da parábola.
Inicialmente, considere no plano cartesiano a parábola de foco F(0,p) e diretriz de equação y = -p

onde p 0.
VEJA
As figuras ilustram a parábola, de acordo com p negativo ou positivo. Nas
duas figuras, as diretrizes são as retas de cor "laranja" e as parábolas são as
curvas de cor "preta".
Um ponto qualquer P(x, y) pertence a essa parábola se, e somente se,
onde A parábola onde a 0 (isto é, p 0 é dita côncava e onde a 0 (ou

seja, p 0) é chamada convexa. Diz-se ainda que o eixo Y é o eixo da parábola e
a origem é o vértice da parábola.
Portanto, para obter o gráfico de um equação do tipo y = ax2, considerar que o vértice se encontra na
origem do sistema e achar duas soluções da equação, uma de cada lado do vértice ou então uma solução
além do vértice e usar a simetria do gráfico em relação ao eixo Y.
EXEMPLO RESOLVIDO 1
Fazer o gráfico da equação y = x2
119
SOLUÇÃO
Pelo que foi analisado, como (-1,1) e (1,1) são soluções de y = x2, localizando estes
pontos e seguindo o modelo, obtém-se o gráfico que está na figura a seguir.
EXEMPLO PROPOSTO 1
Fazer o gráfico da equação y + x2 = 0 .
PARADA OBRIGATÓRIA
Considerando a parábola com foco F(p,0) e diretriz de equação x = -p, adotando procedimento
análogo ao anterior, obtém-se que sua equação é x = ay2 onde
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Fazer o gráfico da equação x= -2y2
SOLUÇÃO
Como (-2,-1) e (-2,1) são soluções de x= -2y2, localizando estes pontos e seguindo o
modelo, obtém-se o gráfico que está na figura a seguir.
120
EXEMPLO PROPOSTO 2
Fazer o gráfico da equação
A fim de introduzir parábolas de equações mais gerais, inicialmente será examinada uma equação
particular.
VEJA
Considere , escrevemos na forma , adicionando 1
nos dois lados desta ultima igualdade para completar o quadrado nos termos
envolvendo x, tem-se , ou seja, ; considerando novas
variáveis dadas por e substituindo na última equação
fica
.
O gráfico desta última equação é a parábola convexa de vértice na origem
do sistema de coordenadas e eixos ilustrados na figura seguinte. Sendo
, a origem do sistema é o ponto (1, 2) no sistema XY.
Portanto, o gráfico de está na figura seguinte.
Os eixos e do sistema , estão representados pelas setas de cor

“laranja”.
Seja agora uma equação geral do tipo y = ax2 + bx + c onde a 0, a seguir será provado que seu
gráfico também é uma parábola.
VEJA
Sendo assim, procedendo como no caso particular, obtém-se
121
fazendo e , tem-se
Portanto o gráfico de y = ax2 + bx + c, com a 0, é uma parábola convexa se a 0 ou côncava se a

0, com eixo de equação e vértice . Analogamente, concluí-se que o gráfico de x = ay2
+ by + c, com a 0, é uma parábola com eixo de equação e vértice Nas duas figuras
a seguir, os eixos das parábolas são as retas de cor "laranja" e as parabólas são as curvas de cor "preta".
As duas últimas equações gerais da parábola são de segundo grau, logo pode ser afirmado: o gráfico
de uma equação de segundo grau é uma parábola, se ela puder ser escrita numa das formas y = ax2 + bx +
c ou x = ay2 + by + c, onde a 0.
EXEMPLO RESOLVIDO 3
Fazer o gráfico da equação y=-x2 + 2x + 1
SOLUÇÃO
O gráfico é uma parábola com eixo de equação pois a = -1 e b = 2,
comparando com a equação geral; na equação, fazendo x = 1 tem-se y = 2, logo V(1,2) é o
vértice da parábola. É sugestivo achar pelo menos dois pontos da parábola dos lados do
vértice, assim tomando x = 0 acha-se y = 1 e x = 2 obtém-se y = 1. Marcando o vértice, os
pontos (0,1) e (2,1),e seguindo o modelo, encontra-se o gráfico que está na figura a seguir.
EXEMPLO PROPOSTO 3
Fazer os gráficos das equações:
a) y = 2x2 - 4x +1
b) x + 2y2 = 4
122
Os exemplos propostos 2 e 3 deste tópico, são as questões 2 e 3 do trabalho desta aula a
ser postado no Portfólio Individual do ambiente Solar. As questões 4 e 5 do trabalho, serão
indicadas no tópico seguinte desta aula. É exigido que o trabalho seja postado no Portfólio no período
indicado na Agenda do ambiente Solar, num único arquivo em PDF ou manuscrito e escaniado.
123
Tópico 03: Elipse
O objetivo é estudar a terceira cônica chamada elipse, inicialmente será

visto conceito de elipse, em seguida, a partir do conceito, chegar em sua
equações.
A elipse é a curva formada pelos pontos num plano tais que a soma das distâncias desses pontos a
dois pontos fixos desse plano é constante. Os pontos fixos são chamados de focos da elipse.
Inicialmente, considere no plano cartesiano a elipse de focos e onde um

número e essa elipse dada por onde é um ponto qualquer da elipse.
SOLUÇÃO
A figura ilustra a elipse.
A eclipse é a curva de cor “preta”.
Então, obtém-se
elevando cada membro desta última igualdade ao quadrado, tem-se
sendo tem-se logo existe um número positivo b tal

que e assim a última equação fica ou seja,
124
como é comum ser escrita. Invertendo os passos para chegar na equação
pode-se concluir que todo ponto que a satisfaz, vai satisfazer
também ou seja, o gráfico de qualquer equação da
forma é uma elipse.
OLHANDO DE PERTO
Nesta última equação, fazendo tem-se e tomando obtém-se assim o
gráfico desta elipse intercepta os eixos coordenados nos pontos e tais informações
juntamente com o modelo da curva são suficientes para ter um esboço do gráfico da equação quando
os valores de a e b forem particularizados. A origem do sistema de coordenadas, que foi escolhido
como o ponto médio do segmento que une os focos é chamado de centro da elipse. Como o
segmento de a de comprimento é dito o eixo maior da elipse, e o segmento
de a de comprimento é chamado de eixo menor da elipse.
Considerando a elipse de focos e onde um número e a elipse dada
por onde é um ponto arbitrário da elipse, encontra-se que sua equação é
onde O gráfico desta última elipse intercepta os eixos coordenados também em
e mas como seu eixo maior de comprimento está no eixo Y e seu eixo menor de
comprimento está no eixo X.
EXEMPLO RESOLVIDO 1
SOLUÇÃO
Pelo que foi provado, o gráfico da equação dada é uma elipse. Como no caso geral,
fazendo , tem-se e tomando acha-se ou seja, o gráfico intercepta
os eixos coordenados em e Marcando estes pontos e seguindo o modelo, tem-
se o gráfico na figura a seguir.
125
EXEMPLO PROPOSTO 1
Seja agora a equação fazendo e obtém-se que é a
equação de uma elipse de centro na origem do sistema de coordenadas , ou seja, de centro no

ponto do sistema XY. Os eixos desta elipse então sobre as retas e logo os pontos de
interseção da elipse com eixos são e respectivamente.
Nas figuras, os eixos e são os de cor “laranja”, e os eixos das eclipses estão sobre os eixos e
.
Efetuando os quadrados nesta última equação, concluí-se que ela é uma equação do segundo grau,
logo pode ser afirmado: o gráfico de uma equação do segundo grau é uma elipse, se a equação puder ser
escrita na forma
EXEMPLO RESOLVIDO 2
Mostrar que o gráfico de é uma elipse e fazer o gráfico.
SOLUÇÃO
Associando os termos só em x e somente em y, e passando o termo independente
para o lado direito da equação, obtém-se
126
colocando o coeficiente de em evidência , tem-se
adicionando os valores dentro dos parênteses para completar os quadrados e os

correspondentes do lado direito da equação, acha-se
ou seja, 4(x - 1)2 + (y + 1)2 = 4
finalmente, multiplicando os dois lados da equação por , encontra-se
Logo, comparando com a equação geral, a equação dada é de uma elipse de centro em
e assim de eixos sobre as retas e . Fazendo na equação tem-
se ou daí e são os pontos onde a elipse intercepta o seu eixo
vertical; tomando na equação obtém-se ou assim e são os
pontos onde a elipse intercepta o seu eixo horizontal. Marcando no sistema de
coordenadas, o centro e os pontos de interseção da elipse com os seus eixos,
encontra-se o seu gráfico que está na figura a seguir.
EXEMPLO PROPOSTO 2
Provar que o gráfico de é uma elipse de centro em e fazer o seu
gráfico.
PARADA OBRIGATÓRIA
No texto "Hipérbole" (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.), está uma
introdução ao estudo da hipérbole, que é a quarta e última das cônicas, algumas de suas aplicações
aparecem posteriormente, será proveitoso uma leitura atenciosa.
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Fontes das Imagens
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Matematica e Deficiencia Visual - Foco No Ensino Fundamental-II

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Disciplina

Matemática e Deficiência Visual:

Prof. Jorge Carvalho Brandão

Créditos desta disciplina

Autor Aulas (1 -4)

Prof. Celso Antonio Silva Barbosa

Aula 02: Educação de crianças com deficiência intelectual .................................................................. 13

Aula 03: Avaliação da aprendizagem e suas características ................................................................. 22

Aula 04: Tipos e instrumentos de avaliação da aprendizagem ............................................................. 32

Aula 05: Álgebra Elementar .................................................................................................................... 42

Aula 06: Figuras Geométricas, Ângulo e Teorema de Tales................................................................. 51

Aula 07: Relações Métricas no Triângulo Retângulo, Áreas e Radianos ............................................ 79

Aula 08: Equações do 1º Grau................................................................................................................93

Aula 09: Equações do 2º Grau...............................................................................................................116

Tópico 01: Por que Educação Especial? Conceito e Definição

A necessidade de um subsistema de educação que venha a atender as necessidades de uma

Para Kirk e Gallagher (1991, p.53):

“[...] a premissa básica da educação especial é a de que as diferenças

Mazzotta (1982, p.20) caracteriza a educação especial como aquela que se

Tem como objetivo, o atendimento às necessidades educativas daqueles

Pode-se afirmar que a educação especial no Brasil surge, propriamente, a

As primeiras iniciativas para o atendimento a essas pessoas ocorriam

Essa prática fundamentava-se em recomendações médicas que compreendiam as diferenças como

A educação de excepcionais deve, no que for possível,

As Campanhas Nacionais para educação de surdos, cegos e deficientes mentais nasceram

O CENESP mantinha como ação prioritária a formação de professores. Na verdade, as grandes

Para finalizar este tópico, ressalto que o tipo de atendimento voltado ao

Tópico 03: Um pouco da história da Educação Especial no Ceará

A educação de surdos no Ceará tem início em março de 1961, com a

Livro de Vanda Magalhães Leitão, intitulado Instituições, (Campanhas e lutas: história da

Tópico 04: Deficiência ou Diferença? Pensando sobre as terminologias

[...] as deficiências devem ser encaradas como decorrentes dos modos de

Apesar das contribuições científicas e dos movimentos sociais promovidos

Os grandes debates nacionais trouxeram à tona temáticas importantes, as quais incitaram

Portanto, a luta pela integração social teve raízes no nascimento das

Segundo Mittler (2003, p.25),

O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos

Na perspectiva atual, as instituições especializadas devem se restringir à oferta do AEE, além de

Fontes das Imagens

Tópico 01: Breve Histórico da Educação de Deficientes Visuais

Com inspiração em experiências concretas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, os

1º) de 1854 a 1956 – iniciativas oficiais e particulares e

A partir de tais iniciativas, surgiram os movimentos das instituições

Segundo Leitão (2008), as circunstâncias sociais do momento histórico influenciaram diretamente a

As escolas ou instituições especializadas que ofertam o AEE recebem

Tópico 02: Conceituando Cegueira e Baixa Visão

A deficiência visual se caracteriza pelo fato de que as pessoas que a

Para nossos estudos é necessário considerar dois elementos:

O primeiro refere-se ao grau da deficiência visual ou

O segundo diz respeito ao momento em que isto ocorre.

Tópico 03: Aspectos do Desenvolvimento da Criança com Deficiência Visual

Prioritariamente, essas crianças utilizam o tato e o ouvido, muito embora, em

“ A extraordinária importância que a linguagem tem para os cegos”.

Ochaíta (2004, p.152) afirma que,

Embora a visão seja considerada um sistema sensorial de extrema

Vygotski expande o conceito de compensação, ao referir-se às condições sociais ou contexto

Segundo Nuernberg (2008, p.309),

A compensação social a que se refere Vigotski consiste, sobretudo, numa

A compreensão dos processos ora descritos são fundamentais como

Tópico 04 : Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Conforme a Política de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão, de

As alterações visuais específicas;

Tipo de atividade a ser desenvolvida.