l PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO J

O impacto da televisão
sobre o desenvolvimento
da criança *

ANGELA M. B. BIAGGIO **

1. Introdução: histórico e padrões de

uso; 2. Pesquisas sobre o impacto da te-
levisão.

o presente artigo apresenta wna resenha das principais contribuições da pesquisa na

área da Psicologia do Desenvolvimento que são relevantes à compreensão do fenômeno
do impacto da televisão sobre o desenvolvimento infantil.
Iniciado com aspectos desCritivos referentes a padrões de audiência, passa a
analisar os efeitos da programação, focalizando não apenas os efeitos negativos, tais
como os inquestionáveis efeitos de imitação de comportamentos agressivos, mas tam-
bém os efeitos positivos.
Sob este aspecto são discutidas pesquisas em que se demonstrou que comporta-
mentos socialmente desejáveis, tais como os de compartilhar coisas, altruísmo, gene-
rosidade, diminuição de preconceitos raciais, etc., podem ser aprendidos por meio de
modelos televisionados. Pesquisas sobre anúncios comerciais dirigidos a crianças são
discutidas. O papel da televisão no aprimoramento de habilidades cognitivas é também
apresentado, com exemplos concretos de experiências de televisão educativa em várias
partes do mundo.

1. Introdução: Histórico e padrões de uso

1.1 Histórico

As origens da televisão remontam a 1884, na Alemanha, onde foi patenteada (21).

Em 1926, John L. Baird demonstrou um sistema de televisão completo. Em 1939

* A autora participa atualmente do projeto Unesco em conjunto com a International

Union of Psychological Sciences que está produzindo wn livro a ser publicado pela Unesco.
Participam do projeto, além da autora deste artigo, dois psicólogos brasileiros, o Dr. Samuel
Pl"romm Neto e o Dr. Arrigo Angelini, além dos representantes de Israel, México, Estados
Unidos, Japão, fndia e Alemanha. O grupo reuniu-se em 1976 no México.para planejamento e
em 1977 em Tóquio, para elaboração da publicação. Parte deste artigo foi apresentado na 11
Conferência Internacional sobre TV Educativa em Tóquio.
** Do Departamento de P~icologia da PUC - Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.

Arq. bras. Psic., Rio de Janeiro, 31 (1): 21-35, jan.fmar. 1979

a Natio.nal Bro.adcasting Co.mpany roIlII~~o.ll sua pwgralllaç:io regular, e po.uco
depois outras estações co.merciais co.meçaram a funcio.nar. A 11 Guerra Mundial
arrefeceu a expansão. da televisão., po.rém a partir de 1947 este meio. de comuni-
cação desenvolveu-se até o. ponto. em que o. conhecemo.s ho.je.
Na Inglaterra ocorreu desenvolvimento. semelhante: em 19-'6, o primeiro
programa de televisão foi exibido. pela BBC de Londres. Um ano mais tarde, 20
mil aparelhos tinham sido. vendido.s. Depo.is da 11 Guerra Mundial houve um
período de rápida expansão.
At~mente, nos Estados Unidos, praticamente em todo domü.:l1io há pelo
menos um aparelho de televisão. Os Estados Unidos e a Europa Ocidental lideram
em termos de número de aparelhos e número de estações, seguidos pela Europa
Oriental. Mesmo nos países em desenvolvimento a expansão foi espantosa: a
Africa passou de um total de 5 ruíl aparelhos em 1955 para 277.1 00 em 1964, e
de 8 estações para 40. A América Latina passou de 619 mil aparelhos para mais de
6,5 milhões em 1964, e de 32 estações para 217 estações em 1964. Não dispomos
de estatísticas exatas mais recentes para os vários continentes, porém é importante
notar que no Brasil já havia 12 milhões de aparelhos em 1977.
O número de aparelhos de televisão no Brasil duplicou nos últimos cinco
anos, uma taxa de crescimento maior do que a de qualquer outro país durante este
período.
Iiebert (21) salienta a influência da televisão americana, já que grande per-
centagem dos programas exibidos em outros países são importados dos EUA (de
30% na Inglaterra a 60% na Nova Zelândia). A Alemanha Ocidental produz a
maior parte dos programas para adultos, mas a maioria dos programas infantis são
americanos. Vemos assim que mesmo os países economicamente desenvolvidos
importam programação norte-americana. A percentagem de programas importados
no Brasil é de 30,4%, aproximadamente a mesma que a da Inglaterra.

1. 2 Padrões de uso

Stein e Friedrich (34) resumiram os resultados de pesquisas sobre padrões de

audiência de televisão, enfatizando os seguintes pontos:

1. Embora estimativas exatas do número de horas por semana durante as quais

a criança assiste à televisão sejam difíceis, devido à baixa fidedignidade dos dife-
rentes métodos utilizados (8), há resultados consistentes sobre diferenças médias
de grupo em relação ao número de horas de audiência, de acordo com idade, sexo,
classe social, grupo étnico e inteligência.
2. O número de horas em que a criança assiste à televisão aumenta dos três
anos até a adolescência.
3. Não há diferenças de sexo quanto ao número de horas assistindo à televisão
na infância, mas as meninas adolescentes vêem mais televisão do que os rapazes
adolescentes (22).

22 A.B.P.1{79
4. Crianças de nível socioeconômico baixo assistem mais à televisão e a progra-
mas agressivos do que crianças provenientes de lares de nível socioeconômico alto.
Crianças negras vêem mais televisão e mais violência do que crianças brancas,
mesmo quando o fator classe social é controlado (22).
5. Embora estudos mais antigos como o de Schramm, Lyle e Parker (30)
tenham indicado que os sujeitos muito inteligentes viam muita televisão na infân-
da, mas não na adolescência, os estudos mais recentes não encontram relação
entre ver televisão e inteligência ou rendimento escolar. Pelo contrário, os poucos
estudos sobre o assunto indicam que ver televisão demais está relacionado com
inteligência mais baixa ou rendimento escolar fraco (12, 23, 33).

Os dados citados referem-se a amostras norte-americanas.

No Brasil, temos a pesquisa de Prado (28) que inclui dados de audiência da
área metropolitana do Rio de Janeiro (Grande Rio), revelando que 34% da audiên-
da total das 18h à meia-noite é composta de adolescentes com menos de 19 anos,
dos quais, 22,3% têm menos de 13 anos e 11,7% estão entre 13 e 18 anos.
O fato de que uma alta percentagem da população brasileira é constituída de
jovens, além dos resultados das pesquisas sobre audiência de baixo nível socioeco-
nômico mostram a importância dos estudos acerca do impacto da televisão sobre
os jovens brasileiros. Também se verificou que entre universitários a televisão é um
dos meios de comunicação menos importantes, mas qOe a situação é comple-
tamente diferente nas camadas menos informadas da população.
Outra pesquisa brasileira (2) verificou, por meio de informações obtidas de
208 mães, que o tempo médio que a criança passa vendo televisão é de 9,8h por
semana para meninos e 11,9h por semana para meninas.

2. Pesquisas sob~ o impacto da televisão

2.1 Agressão

A Teoria de Aprendizagem Social, com sua ênfase nos efeitos de modelo, espe-
dalmente os estudos de Bandura (4) sobre a aquisição de comportamento agres-
sivo e sobre a influência de modelos apresentados em fIlmes, como no estudo
clássico de Bandura, Ross e Ross (6), levaram a grande preocupação com os efeitos
da violência apresentada na televisão.
Numa sociedade tecnológica, os modelos imitados pela criança não são
apenas os pais, professores e membros Últimos da família, mas também os mode-
los apresentados pelos meios de comunicação de massa Gornais, revistas, cinema e
principalmente, por sua penetração, a televisão). Estudos como os de Bandura,
Ross e Ross (6) citado, Bandura e Mischel (5), Prentice (29), Grusec (15) e muitos
outros demonstraram que tanto crianças como adultos podem adquirir atitudes,
comportamentos emocionais e padrões complexos de comportamento por meio de

Impacto da televisão 23
.modelos apresentados em ftlmes. Estes estudos despertaram a preocupação do
governo norte-americano com os efeitos d()jS ftlmes e desenhos animados agressivos
a que a cri,ança americana é exposta (e, como já vimos, grande parte destes progra-
mas é exportada para outros países, inw\1Sive o Brasil). A preocupação com o
problema foi-se acumulando gradualmente até que em 1969 o Senador John O.
Pastore solicitou ao Secretário de Saúde, Educação e Bem-Estar que pedisse ao
Surgeon General um estudo sobre o impacto da violência televisionada. Em res-
posta a isto, foi nomeada uma Comissão Científica Consultiva para Televisão e
Comportamento, composta de 12 cientistas sociais. Ao mesmo tempo, 1 milhão
de dólares foi destinado a pesquisas sobre o problema, sendo designado um grupo
do National Institute of Mental Health para coordenar este programa. Durante os
dois anos seguintes, 23 projetos de pesquisa foram realizados, em várias universi-
dades e centros de pesquisa. Os 60 relatórios destes estudos foram analisados pela
Comissão Consultiva em 1971 e um relatório final foi apresentado ao Surgeon
General. Este relatório, e mais cinco volumes contendo relatórios de pesquisa,
foram publicados em 1972. As pesquisas focalizaram três aspectos principais:
1. As características dos conteúdos dos programas de televisão.
2. As características da audiência: quem assiste ao que, por quanto tempo.
3. O impacto potencial da violência na televisão sobre as atitudes, valores e
oomportamentos do espectador.

Alguns dos resultados mais marcantes relativos à primeira questão são os de

Gerbner (13): de 95 desenhos animados analisados, apenas dois em 1967, um em
1968 e um em 1969 não continham violência. Em média, em 1967, uma hora de
desenhos animados continha três vezes mais episódios violentos do que os progra-
mas para adultos. Em 1969, urna hora de desenho animado já continha seis vezes
mais episódios violentos do que uma hora de programação para adultos. Barcus (7)
relatou resultados semelhantes: 71 % dos segmentos de desenhos animados conti-
nham pelo menos um episódio de violência humana.
Quanto à segunda questão, os resultados indicaram que as crianças pequenas
estão entre os que mais assistem à televisão. Vários estudos (23, 24,25) demons-
traram que crianças pequenas passam de duas a três horas por dia vendo televisão e
vêem mais ainda nos fins de semana do que durante a semana. Em média, as
crianças em idade pré-escolar passam a metade de uma semana de trabalho do
adulto defronte da televisão.
Estender-no-emos mais a respeito da terceira questão. Já que é ponto pací-
fico que há bastante violência apresentada no vídeo e que as crianças passam
muitas horas assistindo à televisão, o que revelam os estudos sobre os efeitos da
violência na televisão sobre o comportamento de crianças? Stein e Friedrich (34)
avaliaram o efeito de expor programas de televisão anti-sociais, pró-sociais ou
neutros. Os sujeitos, crianças de idade pré-escolar, foram observados durante um
período de nove semanas, que consistiu em duas semanas antes da exposição aos
programas, quatro semanas de exposição e três semanas de follow-up. Todas as

24 A.B.P.1/79
observações foram feitas enquanto as crianças realizavam as atividades normais do
maternal. Os observadores registraram várias formas de comportamento que
podiam ser descritas como pró-sociais (por exemplo: ajudar, compartilhar, brincar
de forma cooperativa, tolerar demoras) ou anti-sociais (por exemplo: discutir,
empurrar, quebrar brinquedos). Os resultados indicaram que as crianças julgadas
inicialmente um tanto agressivas tornaram-se significativamente mais agressivas
após verem os programas anti-sociais, tais como Batman. Por outro lado, as crian- .
ças que viram 12 episódios de programação pró-social tomaram-se significan-
temente mais cooperativas, dispostas a emprestar brinquedos e a ajudar outras
crianças.
Em outro estudo, Liebert e Baron (20) avaliaram a disposição de crianças
JlU'a prejudicar outras crianças, depois de verem programas de televisão agressivos
ou neutros. A situação experimental consistia de uma situação em que as crianças
poderiam apertar um botão que "ajudaria" ou "prejudicaria" outra criança supos-
tamente da sala ao lado. As crianças que haviam assistido aos programas agressivos
apertaram o botão de "prejudicar" mais cedo e por períodos mais longos do que
as do grupo de controle. Além disso, quando essas crianças foram observadas
depois, durante um período de brincadeira livre, as que haviam assistido ao pro-
grama agressivo demonstraram maior preferência por brincar com armas e brin-
quedos agressivos do que as crianças que assistiram aos programas neutros.
Outros estudos tentaram investigar os efeitos cumulativos, a longo prazo, da
exposição a modelos agressivos na televisão. Vários investigadores notaram uma
relação consistente entre preferência por programas de televisão agressivos e envol-
vimento em atos agressivos e delinqüentes. Um dos estudos mais importantes nessa
linha, citado por Murray (26), é o de Lefkowitz, Eron, Walder e Huesman (17).
Este estudo investigou o desenvolvimento de comportamentos agressivos dos
mesmos meninos e meninas, por um período de dez anos, desde a idade de 8'anos
até 18 anos. Na amostra de meninos, foi verificada a preferência por programas
violentos com comportamento delinqüente aos 18 anos. Para as meninas, a relação
foi menos marcante.
Em conclusão, podemos dizer que há bastante evidência, fornecida por estu-
oos experimentais que utilizaram metodologia rigorosa, de que, a curto prazo, a
exposição a modelos agressivos na televisão conduz a comportamentos agressivos
as crianças espectadoras. Estas pesquisas confUmam a posição teórica de Bandura a
respeito do fator modelo na aquisição e manutenção de comportamentos.
- A evidência a respeito dos efeitos cumulativos, a longo prazo, provém de
estudos correlacionais que não permitem inferências seguras a respeito de causali-
dade. Poder-se-ia objetar, quanto às conclusões do estudo de Lefkowitz e
outros, por exemplo, que algum fator não-identificado é que teria levado os meni-
nos a preferirem programas agressivos aos 18 anos. No entanto, considerando-se o
oontexto teórico e os resultados experimentais a respeito dos efeitos a curto
prazo, é muito plausível supor que a evidência correlacional sugere uma relação de
causalidade. De qualquer forma, o que está bem claro nos estudos mais recentes é

Impacto da televisão 25
que a hipótese de catarse tem muito pouco apoio. Assistir a filmes agressivos não
tem o efeito catártico de reduzir a agressividade de crianças.
No Brasil, não há ainda pesquisas publicadas sobre o efeito da agressão na
televisão, embora seja óbvia a preocupação com este problema, por parte de alguns
~etores esclarecidos da população. O jornal O Estado de São Paulo relata que, em
uma noite de março de 1977, todos os programas apresentados pelos sete canais
da cidade de São Paulo foram analisados, para se determinar quanta violência seria
exibida. Das 21 às 24h foram apresentados 64 assassinatos, 38 tiros, 7 tipos de
violência sexual, 22 brigas com violência física, 3 assaltos, 16 intimidações e 7
extorsões.

2.2 Comportamentos pró-sociais

Já vimos anteriormente que, de acordo com a Teoria de Aprendizagem Social,

grande parte da aprendizagem se faz por meio da imitação. Desde seu início,
programas como Vila Sés amo tiveram como objetivo principal ensinar habilidades
cognitivas a crianças de ambientes socioeconômicos e culturais pobres. No
entanto, a equipe também visava encorajar comportamentos socialmente dese-
jáveis. Isto leva a um problema filosófico: o que é um comportamento socialmente
bom, e quem determina o que é bom? Leifer (18, p.2) considera socialmente boas
"ações que são positivas para com os outros, dentro do sistema social existente.
Estas ações incluem: compartilhar, esperar a vez, expressar afeição, ter interação
social, brincadeiras cooperativas, e tentativas verbais (e não físicas) de controlar o
comportamento dos outros".
Muitas pesquisas têm sido realizadas recentemente sobre a aquisição de com-
portamentos pró-sociais. Stein e Friedrich (34) fizeram uma resenha dos estudos
de laboratório mais importantes sobre este tópico. Seus comentários gerais são que
há evidência de que crianças imitam modelos adultos ou de colegas quanto aos
comportamentos de demonstração de afeto, ajuda a outra criança, impor-se altos
padrões para receber uma recompensa, tolerância na demora de receber recom-
pensas, níveis amadurecidos de julgamento moral, superar medos. No entanto, há
dúvidas quanto às possibilidades de generalização destes estudos para situações de
vida real.
A seguir, apresentaremos com algum detalhe um exemplo de estudo de
laboratório bem realizado, acerca dos efeitos de comportamentos pró-sociais tele-
visionados sobre o comportamento de "ajudar" de crianças. Sprakfin, Uebert e
Paulos (32) investigaram a possibilidade de que programas transmitidos regu-
larmente, nos canais de TV comerciais, podem facilitar o comportamento social de
crianças. Quinze meninos e quinze meninas da primeira série do primeiro grau
assistiram individualmente a um dos três programas de televisão seguintes: um
programa do seriado Lassie que incluía um exemplo marcante de um menino
ajudando um cachorro; um programa de Lassie sem os elementos de ajuda e um

26 A.B.P.l/79
p-ograma de Brady Bunch (um seriado de comédia familiar). Depois que o pro-
grama de TV foi visto, as crianças foram convidadas a jogar um jogo no qual
podiam ganhar pontos por apertar um botão que fazia acender uma luz. O
número de pontos era apresentado num painel visível à criança. A experimen-
tadora mostrava à criança vários prêmios, colocando-os em duas carteiras. Os
p-êmios variavam em tamanho e atratividade, desde pequenas borrachas de apagar
até jogos de tabuleiro grandes e bonitos. Foi deixado claro à criança que "quanto
mais pontos você fizer no jogo, melhor será seu prêmio". A experimentadora dizia
então à criança que ia deixá-la jogar sozinha porque precisava terminar um tra-
balho em outra sala.
A criança era depois introduzida em uma situação de problema. A experi-
mentadora fazia menção de sair, parava, e dizia:
"M, tem uma coisa que eu gostaria que você fizesse enquanto não estou
aqui. Sabe, eu sou encarregada de um canil um pouco longe daqui - é um lugar
onde a gente fica com os cachorrinhos até achar uma família que os queira. Eu
tive de deixar os cachorrinhos sozinhos hoje enquanto vim trabalhar, mas sei se
eles estão bem ou não, por meio destes fones que estão ligados lá. Quando não
ouço barulho algum, sei que eles estão bem, estão brincando quietos ou dormindo.
Mas quando escuto eles latindo, sei que está acontecendo alguma coisa e que eles
p-ecisam de ajuda. Aí, eu aperto este botão que avisa à minha ajudante que mora
lá perto. Quando ela ouve o sinal, ela vai lá e toma conta dos cachorrinhos.
Quando eu não estiver aqui, gostaria que você usasse os fones enquanto joga.
Se você não ouvir nada, está tudo bem; mas se você ouvir eles latindo você pode
ajudar, apertando o botão. Talvez você tenha que apertar o botão muito tempo
até a minha ajudante ouvir o sinal. Você vai saber se ela ouviu quando você ouvir
que os cachorros pararam de latir.
Lembre-se que este jogo termina logo que eu voltar, você não vai poder fazer
JX>ntos depois disso. Tente fazer tantos pontos quanto você puder, porque quanto
mais pontos você fizer melhor será o seu prêmio. Você sabe, se os cachorrinhos
começarem a latir, você terá que escolher entre ajudar os cahorrinhos apertando o
botão - ou fazer mais pontos para você no jogô, apertando o outro botão. Você é
quem resolve."
Depois de ter-se assegurado de que a criança entendia a situação, a experi-
mentadora colocava os fones na criança e saía da sala. A criança então ouvia 30
segundos de silêncio, seguidos de 120 segundos de latidos. A latência do com-
portamento de ajuda foi registrada e a experimentadora voltava para a sala
experimental 60 segundos depois de cessarem os latidos, e dava à criança um
p-êmio, baseado aproximadamente nos pontos obtidos. O tempo total de "ajuda"
também foi registrado. Os resultados demonstraram que as crianças que viram o
p-ograma de lassie em que um menino ajudava um cachorrinho, ajudaram (aper-
tando o botãO) significantemente mais do que as crianças no grupo do lassie
neutro ou do Brady Bunch (t = 2,08;p 0,05). Os dois últimos resultados não dife-
riram entre si

Impacto da televisão 27
 A maior parte dos pesquisadores que usaram programas "reais", usaram Mr.
Rogers Neighborhood para estudar os efeitos pró-sociais da TV. Stein e
Friedrich (34) identificaram os seguintes temas no script: cooperação, empatia,
oompartilhar, afeto, amizade, compreensão para com os sentimentos dos outros,
verbalização de sentimentos, tolerância à demora das gratificações, persistência e
competência em tarefas, aprender a aceitar regras, controle de agressão, adaptação,
lidar com frustrações, redução de medo, auto-estima, valorização das qualidades
peculiares de uma pessoa.
Estes autores verificaram que crianças de jardim de infância que viram
quatro episódios de Mr. Rogers aprenderam e generalizarà.m vários temas: ajudar a
um amigo, tentar entender os sentimentos dos outros, saber que querer não é
poder, e valorizar as pessoas por suas qualidades e não pelas aparências.
Em uma pesquisa de Shirley (31), crianças que assistiram a um episódio
rápido sobre compartilhar mostraram generosidade para com um amigo logo
depois. A agressão de crianças que assistiram a Mr. Rogers diminuiu consisten-
temente, o que está de acordo com os princípios da Teoria de Aprendizagem
Social que afirma que, para extinguir uma resposta, parte do processo deve incluir
o fortalecimento de respostas incompatíveis.
Nos programas mais recentes de Vila Sésamo houve segmentos enfatizando
comportamento pró-social, por exemplo: segurança, redução de medo, e com-
o treensão do ponto de vista de outras pessoas. Paulson, McDonald e Whitmore (27)
estudaram a exposição a seis episódios que apresentaram cooperação mostrados
nove vezes durante uma série de Vila Sésamo. Crianças que viam este programa em
creches identificaram e rotularam cooperação em situações semelhantes às apre-
sentadas no programa. Estas crianças demonstraram mais cooperação do que um
grupo de controle que não assiste aos programas, mas apenas em situações seme-
lhantes, ou seja, não houve muita generalização.
Graves (14) relata um estudo a respeito de como criar atitudes raciais posi-
tivas por meio da TV. Ela examinou três variáveis independentes principais: raça
do sujeito, número de personagens pertencentes a grupos minoritários incluídos
no programa, e tipo de caracterização dos personagens. Neste estudo, foram
usados video-teipes de desenhos animados produzidos comercialmente. Como
exemplo de uma caracterização negativa, Graves cita os Harlem Globetrotters. As
crianças nesta pesquisa tinham de seis a oito anos de idade, metade eram pretas e
metade eram brancas, e metade de cada grupo era masculino, metade feminino.
As crianças tiveram uma entrevista para que fossem avaliadas suas atitudes
raciais. Esta medida foi feita novamente, como um pós-teste, depois de assistirem
aos desenhos animados. Os resultados indicaram que os pretos passaram a ter uma
atitude mais favorável em relação a seu próprio grupo racial, mais do que as
crianças brancas, que também melhoraram a atitude em relação a pretos. Parece
que simplesmente para crianças pretas ver pretos no programa leva a atitudes mais
favoráveis, independente de a caracterização ser positiva ou negativa. Além disso,

28 A.B.P.l/79
as caracterizações positivas levaram a melhorar mais a atitude em relação a pretos
do que as caracterizações negativas.
Para três grupos - os pretos que viram caracterizações positivas dos pretos
nos desenhos animados, os pretos que viram caracterizações negativas, e os bran-
oos que viram caracterizações positivas - houve melhora na atitude. No entanto, o
quarto grupo - brancos que viram caracterizações negativas dos pretos - foi o que
apresentou maior mudança, e no sentido negativo.
Esta pesquisa mostra como os programas de TV que visam apenas divertir
podem influenciar as atitudes raciais da criança.

2.3 Anúncios comerciais

As pesquisas mais importantes sobre os efeitos de anúncios comerciais na TV

sobre crianças e adolescentes foram conduzidas por Scott Ward e seus colegas da
Universidade de Harvard (Graduate School of Business Administration).
Ward (35) comenta que a maior parte dos efeitos da televisão sobre as crian-
ças focaliza os efeitos dos programas de TV. Por outro lado, as pesquisas sobre
anúncios comerciais geralmente utilizam adultos como sujeitos. Ward enfatiza que
os programas são diferentes dos anúncios e que resultados de pesquisas com adul-
tos não podem ser generalizados para crianças.
Alguns dos resultados mais importantes deste projeto são reswnidos a seguir:
Quanto à audiência, as crianças revelam uma queda na atenção durante os
anúncios, em relação à atenção ao programa. Esta queda de atenção é menos
pronunciada no grupo mais jovem (cinco a sete anos de idade). Conversas com os
outros ocorrem durante aproximadamente 25% dos anúncios.
A parte mais interessante do projeto lida com as relações entre reações aos
anúncios e estágios de desenvolvimento da criança, numa perspectiva que combina
elementos de Piaget, Kohlberg, Loevinger e Erik Erikson. De acordo com estas
teorias, os estágios mais primitivos de desenvolvimento são mais concretos, literais,
e indiferenciados. Os estágios mais avançados são mais complexos, envolvem graus
maiores de pensamento abstrato e revelam maior diferenciação e integração da
percepção e cognição. Assim, Blatt, Spencer tl Ward esperavam que as crianças
mais novas reagissem mais a temas concretos hedonistas, de necessidades básicas, e
autoritários, como por exemplo: "compre este brinquedo porque você vai-se diver-
tir" (hedonismo), ou há um anunciante autoritário dizendo "diga a sua mãe para
comprar isto". Crianças mais velhas reagiriam mais a temas simbólicos, referentes a
oompetência, conformismo, papel masculino ou feminino, por exemplo: "Não
fique de fora - compre este brinquedo, todos os meninos estão comprando", ou
"este cosmético vai tornar você mais bonita e popular". Crianças e adolescentes
mais amadurecidos deveriam responder a temas mais racionais e conscientes,
aqueles que lidam com as características objetivas do produto ou sua utilidade
social.

Impacto da televisão 29
 Deste estudo, os autores elaboraram wna seqüência de estágios que rela-
cionam as relações entre reações a anúncios e, estágjos de desenvolvimento cogni-
tivo ou desenvolvimento do ego, incorporando elementos das teorias de Erickson,
Piaget, Leovinger, e Kohlberg:

1. Impulsivo, auto-protetor e submisso

2. Interesse próprio intencional
3. Conformismo
4. Conscientização
5. UtUidade social, integractor, e auto-realizador.

1. Impulsivo, autoprotetor e submisso - Neste nível, a audiência responde

principalmente a necessidades básicas e medos, e tende a ser mais receptiva a
comerciais que exigem, ameaçam e dão ordens que estimulam reações impulsivas e
atitudes e comportamentos em deferência a uma autoridade superior. São comer-
ciais diretos e concretos.
2. Interesse próprio intencional - As crianças neste nível são mais susceptíveis
a apelos hedonistas, relativos a desejos pessoais; temas de domínio e poder, que
apelam para a auto-imagem, modelos de identificação ideais e identidade sexual.
Diferencia-se do nível anterior porque os apelos pressupõem autonomia individual,
intencionalidade e sentido ativo do eu. Enquanto no nível 1 a criança opera mais
numa base reflexa, estímulo-resposta, no nível 2 os anúncios que atraem são
cheios de fantasias egoístas e de simbolismo.
3. Conformismo - As crianças neste nível são mais susceptíveis a apelos que
envolvem comparações com outros, temas baseados nas necessidades individuais
de aprovação social, popularidade e status ("não ser deixado de fora"). O nível 3 é
mais avançado porque o pensamento aqui reconhece a existência dos outros e sua
influência, além do eu. Os comerciais deste nível empregam simbolismo, têm mais
realismo e elementos sociais no formato e no tema do que os do nível 2, mas ainda
dependem mais de reações emocionais do que de avaliações racionais.
4. Conscientização - Neste nível, a audiência responde melhor a apelos ao
dever, à utilidade funcional e à racionalidade. Os comerciais nível 4 são objetivos e
factuais. Requerem maior diferenciação de fatos e avaliações racionais.
5. Utilitarismo social, integração e auto-realização - Os teleSpectadores neste
nível respondem mais a apelos à estética, altruísmo, moral social e auto-realização.
''Compre isto e você vai melhorar a sociedade enquanto atinge o seu potencial
próprio mais alto" (ecologia). Os comerciais dirigidos a este nível tentam edificar e
parecer artísticos.
Basicamente, a hipótese dos autores é que os telespectadores são susceptí-
veis a diferentes tipos de anúncios de acordo com o estágio evolutivo em que se
encontram.
Estas pesquisas têm aplicações para programas educativos.

30 A.B.P. 1/79
2.4 Credibilidade

Aimée Leifer (l8), de Harvard, um dos maiores nomes entre os pesquisadores na

área de efeitos da TV, tem focalizado a credibilidade de programas, isto é, até que
ponto um programa é considerado realista pelos espectadores. Está no momento
engajada em um programa de pesquisas cujo objetivo é identificar as habili-
dades cognitivas necessárias para avaliar e criticar a credibilidade. Seu projeto visa
ensinar pais e crianças a serem consumidores mais críticos de televisão. Ou, nas
palavras dela: "Embora talvez não seja possível mudar o conteúdo dos programas
de TV, pode ser possível modificar os efeitos dos programas, tornando as crianças
consumidores mais críticos de televisão" (19).

2.5 Televisão educativa em várias partes do mundo

Inicialmente, e ainda de modo predominante, o uso da televisão educativa tem

servido ao objetivo de ensinar conteúdos cognitivos, embora mais recentemente
apareça a preocupação com o ensino de comportamentos socialmente desejáveis.
As avaliações de programas instrutivos vistos na sala de aula têm indicado
rum freqüência que crianças, adolescentes e adultos aprendem o conteúdo que é
apresentado (l6, 19).
Avaliações do primeiro e do segundo ano de Sesame Street (adaptado como
Vila Sésamo no Brasil) e Electric Company nos Estados Unidos indicam que os
programas ensinam às crianças pré-escolares uma variedade de conteúdos, tanto
quando vistos em casa como quando vistos na sala de aula (3).
Alguns críticos destes estudos conduzidos pelo Educational Testing Service
acham que Sesame Street pode acentuar mais ainda o hiato entre as crianças
privilegiadas e as crianças em desvantagem educacional, pois embora o programa
tenha sido criado visando o enriquecimento e a educação compensatória das crian-
ças de lares de nível socioeconômico e cultural baixo, seriam crianças privilegiadas
as que mais assistem ao programa e aprendem com ele.
No entanto, há evidência inquestionável de que as pessoas aprendem con-
teúdos cognitivos apresentados na tele\dsão. De acordo com Leifer (T9), mais de
400 pesquisas discutidas por Chu e Schramm (10) e por outros autores indicam
IÚtidamen te que a televisão e os filmes são tão eficientes no ensino quanto um
professor "em pessoa", desde o jardim de infância até a universidade.
Pesquisas sobre a aprendizagem de conteúdo têm sido realizadas em diferen-
tes países do mundo. Como exemplo, citamos o estudo de Diaz-Guerrero e
Holtzman (lI) sobre a aprendizagem por meio do programa Plaza Sesamo (adap-
tação para países latino-americanos de língua espanhola do Sesame Street). Estes
investigadores estudaram 221 crianças de três creches de nível socioeconômico
baixo, com idades entre 3, 4 e 5 anos, sendo metade meninos e metade meninas.
Estas crianças foram aleatoriamente designadas para grupos de controle e grupos

Impacto da televisão 31
experimentais. Uma bateria de testes foi aplicada antes, durante e ao final da série
de progra~s: testes de conhecimentos que envolviam conhecimentos gerais,
números, letras e palavras ensinadas no programa, testes cognitivos apenas indire-
tamente relacionados com Plaza Sésamo, e, para compreensão oral, um teste que
era completamente independente do programa. As diferenças maiores ocorreram
nas crianças de 4 anos, e as menores nas de 3 anos. A rapidez da aprendizagem foi
consistentemente maior no grupo experimental do que no de controle.
Na adaptação para o Brasil de Sesame Street, Vila Sésamo, em vez de ser
feita uma mera tradução do âudio, a série inteira foi examinada, e apenas algumas
partes foram mantidas, principalmente os desenhos animados, e alguns perso-
nagens como Garibaldo, Enio e Beto. As crianças brasileiras foram submetidas a
testes de atenção, compreensão, participação ativa, linguagem, personagem favo-
rito, etc.
Vários personagens brasileiros foram criados e personagens americanos aban-
donados. O contexto foi modificado, da rua para a vila, com personagens comuns,
o dono do armazém, a professora primária, etc. Não foram publicados, porém,
estudos de avaliação do impacto de Vila Sésamo, ou da aprendizagem de con-
teúdos apresentados.
Outro projeto interessante, no Brasil, foi desenvolvido pela Fundação
Anchieta de São Paulo: Telescola, que apresentou 90 programas de matemática e
ciências. Pesquisas de comparação pré-teste-pós-teste confirmaram a boa qualidade
do ensino pela televisão e as vantagens de combiná-lo com atividades em sala de
aulá sob supervisão do professor.
Outros esforços em termos de televisão educativa no Brasil mereceriam
destaque, porém não são discutidos aqui por visarem principalmente o ensino
supletivo e não o de crianças.
Na Alemanha Ocidental, entre vârias iniciativas, destacamos Sesame Strasse,
a adaptação de Sesame Street, pela disponibilidade de pesquisas a respeito.
Pawlik cita o trabalho de Berghaus e Kob em relatório apresentado no
simpósio sobre o impacto da TV educativa sobre o desenvolvimento de crianças,
realizado em Tóquio, de 18 a 22 de setembro. Os autores descrevem como Sesame
Street foi adaptado para a Alemanha e os resultados gerais de pesquisas realizadas.
Alguns dos resultados mais interessantes referem-se à importância da pre-
sença dos pais. Os resultados confirmaram a aquisição de habilidades cognitivas, e
indicaram que as crianças de classe média lucraram mais do que as de classe
trabalhadora. Além disso, foi verificado que as crianças aprendiam mais quando
assistiam ao programa junto com os pais.
Os resultados de variáveis sociais foram menos claros: por exemplo, não
houve a diminuição esperada de preconceitos raciais, nem a redução de estereóti-
pos quanto ao papel masculino e feminino. A conclusão é que, para modificar
atitudes, é necessário o consenso das figuras de referência adultas.
Na· Índia, realizou-se o Projeto Site (Satellite Institutional Television Experi-
ment), de agosto de 1975 a agosto de 1976, por equipe indiana, destacando-se a

32 A.B.P.1/79
 Al1 India- Radio, a Indian Space Research, Organization, o Ministério da Educação
e vários outros Minis~~rios e agências centrais. Utilizou-se mo satélite norte-ameri-
cano emprestado pela Nasa, pelo períod~ de mo ano. O objetivo foi atingir comu-
nidades rurais isoladas através da TV educativa. O projeto interdisciplinar envolveu
a colaboração de psicólogos, educadores, antropólogos, sociólogos, produtores de
TV, escritores, atores, etc.
As áreas em que se desejava inculcar conhecimentos e atitudes !lram: plane-
. jamento familiar, agricultura, integração nacional, educação de crianças, treina-
rrento dos professores, habilidades práticas, saúde e higiene.
Um aspecto interessante da integração nacional é que as províncias em que o
hindi não é a língua local recebiam metade da programação em hindi e metade na
língua local.
O projeto teve avaliação formativa, isto é, moa avaliação constante em todos
os estágios.
Alguns dos resultados iniciais revelaram que no início o nível de audiência
era muito alto, devido ã novidãde. Depois estabilizou-se por volta de 40 pessoas,
mas em ocasiões especiais chegava a até 500 pessoas (diante de mo aparelho de
televisão na aldeia!). A televisão modificou as barreiras de castas, diminuindo a
discriminação quanto ao local de sentar, misturando-se diferentes castas, homens e
mulheres. As crianças I eram os telespectadores mais constantes. Os programas que
ensinavam coisas práticas sobre agricultura, animais, etc. eram preferidos a progra-
mas de diversão como canções e danças.
Os últimos resultados analisados revelaram que, embora tenha havido pouca
diferença no desempenho escolar de crianças que assistiram ã programação ou não,
houve outros efeitos interessantes: as crianças expostas ã TV educativa pedem
mais livros emprestados e buscam informações de outras fontes; elas tendem a
pensar de maneira lógica e científica, suas habilidades lingüísticas desenvolveram-
se mais; são mais inquisitivas do que as do grupo não exposto ã televisão.
A experiência continua, agora sem o satélite da Nasa, por meio de estações
comuns de TV, até que a Índia construa seu satélite para essa finalidade. Mostra as
possibilidades da TV educativa atingir comunidades rurais isoladas em mo país de
vasta área (I).
A televisão educativa é vastamente utilizada em várias partes do mundo, por
exemplo no Japão. Focalizamos aqui os exemplos do México, da Alemanha e da
IÍldia, como exemplos da utilização da TV educativa em países de nível de desen-
volvimento e de problemática bastante diversos.
Em conclusão, este artigo procurou analisar o impacto da televisão sobre o
desenvolvimento infantil, mostrando que a televisão em si não é boa nem má, o
que importa é a mensagem que é apresentada às crianças. Se por um lado temos
prova suficiente dos efeitos deletérios da agressão apresentada na televisão, por
outro lado temos os efeitos positivos dos programas de conteúdo pró-social e
cognitivo.

Impacto da televisão 33
Summary

This article presents a review ot,the main contributions of child development

research which may be relevant to the understanding of the phenomenon of
irrl'pact oi television upon child development. Beginning with descriptive aspects
roncerning audience patterns, the author moves on to analyse the effects of TV
programs, focusing not only on negative aspects, such as the unquestioned effects
of imitation of agressive -behavior, but also on positive effects. Along these /ines
several .studies on pro-social behavior are discussed such as those on sharing,
altruism, generosity, weakening of racial prejudice, etc. through TV models.
Research studies on commerciais directed toward children are also discussed. The
role of television for the improvement of cognitive abi/ities is also emphasized
with case studies of educational television in different countries.

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