Diagnóstico, Planejamento e Avaliação Na Educação Especial

Diagnóstico, Planejamento
e Avaliação na Educação
Especial
Profª Jacqueline Leire Roepke
Prof. Valdecir Reginaldo de Oliveira
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
R716d
Roepke, Jacqueline Leire
Diagnóstico, planejamento e avaliação na educação especial. / Jacqueline

Leire Roepke; Valdecir Reginaldo de Oliveira. – Indaial: UNIASSELVI, 2018.
233 p.; il.
ISBN 978-85-515-0229-7
1. Educação especial. – Brasil. I. Oliveira, Valdecir Reginaldo de. II.

Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.9
Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico, primeiramente queremos deixar registrada a
alegria que estamos sentindo por estarmos fazendo parte da sua formação
acadêmica! Do mesmo modo estamos felizes por termos mais pessoas
ingressando no campo de estudos e de trabalho da Educação. Seja bem-
vindo!
Este livro aborda algumas temáticas atreladas à Educação Especial,

sobretudo no que se refere ao Diagnóstico, Planejamento e Avaliação.
Os conteúdos que disponibilizamos nesse material almejam subsidiar a
construção do conhecimento sobre tais temáticas, por meio de reflexões,
contestações e ponderações que alinhavam as práticas pedagógicas e as
particularidades do processo de ensino e aprendizagem.
Buscamos trazer considerações acerca da expressão "educação para

todos". Acreditamos que a matrícula de estudantes com deficiência em
escolas regulares não equivale, nem comprova a inclusão. Só se pode falar
em inclusão, de fato, quando a compreensão das características dos sujeitos e
o respeito às suas diferenças fazem parte do cotidiano escolar.
Pode-se falar em inclusão quando além de serem "colocados" nas

mesmas salas de aula de estudantes sem necessidades educacionais especiais,
todos os estudantes são realmente inseridos no contexto escolar. Quando
todos estudantes encontram condições necessárias para se inserirem na
apropriação de informações, no processo conjunto de aprender e de ensinar
e na construção do conhecimento.
Sendo assim, esse livro de estudos está dividido em três unidades. A

primeira delas apresenta aspectos atinentes à escola, quanto à reorganização,
à flexibilização e ao currículo. A segunda unidade aborda as relações entre
a escola e o planejamento, a avaliação, o projeto político pedagógico e à
inclusão. A última unidade, por sua vez, trata do diagnóstico, passando
pelo seu conceito, características, pela sequência diagnóstica, pela avaliação
do diagnóstico, pela avaliação das habilidades, englobando, inclusive, o
diagnóstico psicopedagógico.
É importante avisarmos de antemão, que são conteúdos muito

relevantes para a Educação, portanto, requerem que você se dedique para
além da leitura desse material. Em muitas páginas desse livro, você encontrará
sugestão de filmes, de leitura de livros e de artigos. Procure incrementar seus
estudos, selecionando alguns dos materiais recomendados para apreciação e
reflexão.
III
Inspirados por Helen Keller, e sua concepção de que "Nunca se deve
consentir em rastejar quando se sente um impulso para voar" anelamos
contagiá-lo com o desejo e a coragem para alçar voos ousados. Não se
limite a ser um acadêmico e/ou profissional que rasteja. As escolas e a
sociedade atual necessitam de profissionais responsáveis e comprometidos
com a educação e com a disseminação da inclusão. Assim, dedique-se com
empenho e venha voar conosco!
Bons voos e intensas altitudes!

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO................. 1
TÓPICO 1 – REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA................................................................................ 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 GESTÃO ESCOLAR.............................................................................................................................. 4
3 ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE.................................................................................. 5
4 CICLOS DE APRENDIZAGEM.......................................................................................................... 9
5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES...................................................................................................... 13
6 CURRÍCULO.......................................................................................................................................... 18
7 INCLUSÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL............................................................................................... 20
8 OBSERVAÇÕES INSTIGANTES....................................................................................................... 23
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 25
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 26
TÓPICO 2 – FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO.................................................................................... 27

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 27
2 FLEXIBILIZAÇÃO DA GESTÃO....................................................................................................... 28
3 FLEXIBILIZAÇÃO DE TEMPOS E ESPAÇOS EDUCACIONAIS............................................... 29
4 FLEXIBILIZAÇÃO DA FORMAÇÃO................................................................................................ 30
5 FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR.................................................................................................... 32
6 FLEXIBILIZAÇÃO E INCLUSÃO...................................................................................................... 34
7 REMATES CONTEMPLATIVOS....................................................................................................... 38
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 40
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 41
TÓPICO 3 – ADEQUAÇÕES CURRICULARES................................................................................ 43

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 43
2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES..................................................................................................... 44
3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES...................................................................................................... 50
4 MUDANÇAS ARQUITETÔNICAS................................................................................................... 54
5 EQUIPE DE PROFISSIONAIS............................................................................................................ 55
6 ATITUDES DOS PROFESSORES ................................................................................................. 59
7 FORMAÇÃO DOCENTE..................................................................................................................... 62
8 AVALIAÇÃO .......................................................................................................................................... 63
9 ENSINO MÉDIO: CURRÍCULO E FLEXIBILIZAÇÃO ................................................................ 65
10 MUDANÇAS REQUEREM ADAPTAÇÕES OU ADAPTAÇÕES REQUEREM
MUDANÇAS?...................................................................................................................................... 68
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 70
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 83
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 84
VII
UNIDADE 2 – ESCOLA: PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO, PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO E INCLUSÃO................................................................................... 85
TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO.................................................................................................................. 87
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 87
2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ................................................................................................ 88
3 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ......................................................................................................... 93
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO .......................................................................................... 102
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 106
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 108
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 109
TÓPICO 2 – INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA................ 111

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 111
2 INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA: INCLUSÃO............ 112
3 INSERÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL PARA ALÉM DA DEFICIÊNCIA E
DOS TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO.................................................... 127
4 SOCIEDADE E INCLUSÃO: UMA QUESTÃO DE RESPEITO E DIGNIDADE................... 129
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 131
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 132
TÓPICO 3 – PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA..................................................................... 133

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 133
2 INCLUSÃO: REFLEXÕES.................................................................................................................. 133
3 INCLUSÃO: DIFICULDADES.......................................................................................................... 140
4 PRÁTICAS INCLUSIVAS.................................................................................................................. 144
5 AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................... 152
6 PRÁTICAS INCLUSIVAS ENSINO SUPERIOR.......................................................................... 153
7 FORMAÇÃO DOCENTE................................................................................................................... 156
8 INCLUSÃO: NOVAS POSSIBILIDADES...................................................................................... 158
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 162
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 163
UNIDADE 3 – DIAGNÓSTICO E EDUCAÇÃO.............................................................................. 165
TÓPICO 1 – O CONCEITO DE DIAGNÓSTICO E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS... 167

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 167
2 DIAGNÓSTICO .................................................................................................................................. 168
3 DIAGNÓSTICO E EDUCAÇÃO ..................................................................................................... 171
4 DIRECIONAMENTOS (EXTREMADOS?) PARA CRIANÇAS COM COMPORTAMENTO
“INDEVIDO” EM SALA DE AULA ................................................................................................ 177
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 184
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 185
VIII
TÓPICO 2 – SEQUÊNCIA DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO DO DIAGNÓSTICO,
AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES............................................................................ 187
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 187
2 SEQUÊNCIA DIAGNÓSTICA.........................................................................................................188
3 AVALIAÇÃO DO DIAGNÓSTICO................................................................................................. 189
4 AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES................................................................................................. 190
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 202
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 203
TÓPICO 3 – O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO............................................................... 205

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 205
2 PSICOPEDAGOGIA........................................................................................................................... 205
3 PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO................................................................................................ 208
4 O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.................................................................................... 213
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 219
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 220
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 221
IX
X
UNIDADE 1
ESCOLA: REORGANIZAÇÃO,
FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer as questões centrais que dizem respeito à reorganização da escola;
• compreender como a flexibilização do ensino pode ser realizada em algu-

mas conjunturas da esfera educativa;
• entender aspectos atrelados às adequações curriculares e às adaptações

curriculares.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
TÓPICO 2 – FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO
TÓPICO 3 – ADEQUAÇÕES CURRICULARES
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
1 INTRODUÇÃO
A expressão reorganização da escola aparece em textos, livros e artigos
que abordam diferentes situações escolares. Na maioria das vezes, está atrelada
a alguma reforma educacional, corroborando, assim, o sentido da palavra
"reorganização" apresentado na Figura 1. Por exemplo, de acordo com Michels
(2006), nos anos 1990 aconteceu a reforma educacional brasileira e com esta
reforma pensou-se na melhor forma de organizar a escola. Para tanto, a ideia era
verificar qual a situação da política educacional que vinha auxiliando o processo
organizacional escolar. Convém ainda citar um pensamento de Pitágoras (582 a.
C – 497 d. C), “Com organização e tempo, acha-se o segredo de fazer tudo e bem
feito.”
FIGURA 1 – REORGANIZAÇÃO NO DICIONÁRIO
reorganização s.f. (1836) ato ou efeito de reorganizar ʘ ETIM reorganizar

+ -ção
reorganizador \ô\ adj. s.m. (1858) que ou aquele que reorganiza
ʘ ETIM rad. do part. reorganizado + -or
reorganizar v. (1836) t.d. organizar novamente, física ou moralmente,
introduzindo melhoramentos e inovações; reestruturar <r. uma empresa> ʘ
ETIM re- + organizar
FONTE: Houaiss e Villar (2009, p. 1645).
Ainda para Michels (2006), pode-se pensar em três eixos fundamentais

para o processo organizativo da escola, em que se enquadram – para uma
organização efetiva - gestão, formação de professores e inclusão. Sendo assim,
este tópico abordará alguns aspectos concernentes a estes três eixos.
Ao longo deste tópico você também entrará em contato com estudos que
articulam a reorganização da escola com outros eixos, tais como: envolvimento
com a comunidade (ou a falta dele?); os ciclos e as adequações curriculares.
3
UNIDADE 1 | ESCOLA: REORGANIZAÇÃO, FLEXIBILIZAÇÃO E CURRÍCULO
2 GESTÃO ESCOLAR
Durante os anos 1970 e 1980, as escolas públicas tiveram representatividade
dos profissionais da Educação e entidades congêneres no sentido de existir maior
liberdade para administrar a instituição e suas rotinas pedagógicas e financeiras.
Com isso, a elaboração do plano educacional e toda a administração seriam
geridas pelos envolvidos (comunidade, professores, equipe gestora, dentre outros
interessados em contribuir com o bom andamento da escola) (MICHELS, 2006).
Junto à reforma educacional brasileira ocorrida nos anos 1990 surgiu a

necessidade de organizar a escola no âmbito das finanças com um olhar lógico
e padronizado. A reforma trouxe mais agilidade no processo de gestão da
escola, descentralizando os trabalhos e tendo como princípio a participação da
comunidade/sociedade nas rotinas da unidade escolar junto à direção. Nessa
perspectiva, a escola tende a conviver com o processo de municipalização, pois é a
política municipal que convive de perto com os problemas das escolas brasileiras
e é conveniente para a União delegar responsabilidades aos municípios brasileiros
(MICHELS, 2006).
Com essa autonomia, a escola e a sua comunidade enfrentariam juntas os

problemas advindos do meio educacional local, perfazendo maior envolvimento
e performance na resolução de problemas. Os professores pertencentes à escola
têm grande importância nessa reforma educacional e precisam ser capacitados
e orientados para contribuírem. Entidades internacionais apontam para o
despreparo da classe docente, gerando, com isso, um consequente insucesso
escolar dos alunos, e é por esse motivo que uma nova reorganização da escola se
faz necessária (MICHELS, 2006).
A política está interligada fortemente às questões educacionais, estando

lado a lado no cotidiano da escola e a sua comunidade. O que dificulta a gestão
escolar é a ausência do Estado nas questões educacionais, sendo uma sugestão
para que essa situação se reverta, uma desburocratização da política nacional,
delegando mais liberdade de atuação dos envolvidos com os alunos, ou seja,
diretamente nas escolas. Essa ideia é possível, considerando que o Estado continue
monitorando as ações dos educadores nos quesitos: qualidade, responsabilidade
e lisura de todo o processo, lembrando também que a comunidade estará
apoiando a escola com trabalhos voluntários. Esses trabalhos voluntários podem
ser inclusive de auxiliar os professores nas suas rotinas diárias ou até mesmo
ajudar no controle do orçamento financeiro da escola (MICHELS, 2006).
No tocante à gestão escolar, pensa-se em descentralizar a direção e

concentrar-se no que a escola pode fazer em sua totalidade para auxiliar o
seu educando. Isto é, os professores e interessados (pais de alunos, alunos e
comunidade) passariam a exercer administração sobre a escola, sendo que eles
são os que estão mais próximos da realidade dela. É válido lembrar que, às
vezes, o professor conhece a situação de seus alunos bem como de suas famílias
(MICHELS, 2006).
4
TÓPICO 1 | REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
3 ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE

Atualmente, antes de se pensar em uma reorganização escolar, é importante
verificar a situação e o envolvimento da escola frente à comunidade, ou seja, já
é sabido que a escola desempenha papel fundamental no seio social no que diz
respeito à educação tanto escolar quanto familiar. O espaço escolar privilegia
ensinamentos trazidos de geração em geração, não somente perfazendo o objetivo
de ensinar apenas conteúdos, ajudando, com isso, a criar uma sociedade melhor
em suas relações humanas (MICHELS, 2006).
Nesse sentido, Girotto (2016) fez um estudo acerca da reorganização

escolar vinculada com a dimensão espacial, a desigualdade socioespacial e a
escola pública. Trata-se de um estudo que discute o projeto de reorganização
escolar apresentado pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo em
2015. Integram o estudo de Girotto (2016) análises em torno da apresentação da
proposta de reorganização escolar e das ocupações de escolas.
Na época em que o referido projeto de reorganização escolar foi difundido

por meio de jornais, gerou uma série de protestos, a maioria deles foi motivada
pelo possível fechamento de escolas que se desdobraria por conta da execução do
projeto.
Sob a ótica de Girotto (2016), a luta dos estudantes diante do controverso

projeto ratifica a relação entre a escola, seus sujeitos e espacialidades, afinal, o
suposto fechamento de escolas derivado do projeto de reorganização poderia
intensificar a desigualdade espacial da escola pública em São Paulo.
Recentemente, o governo do Estado de São Paulo apresentou
um polêmico projeto de reorganização escolar. Defendido como
necessário para a ampliação da qualidade do processo educativo, o
projeto pressupunha a divisão das escolas em ciclos de aprendizagem:
uma escola para os alunos do 1º ao 5º ano; outra para os alunos do 6º
ao 9º ano; e uma terceira para os alunos do Ensino Médio. Apresentada
de forma rápida e arbitrária, tal reorganização não possibilitou aos
diferentes sujeitos da rede estadual de educação de São Paulo discutir
o projeto ou participar de sua elaboração, negando, assim, o espaço
do contraditório, essencial no processo democrático. Com isso, em
outubro de 2015, o governo paulista anunciou o fechamento de 94
escolas em todo o Estado, sendo 25 delas na cidade de São Paulo
(GIROTTO, 2016, p. 1123, grifo nosso).
O envolvimento da comunidade com o que ocorre no interior da

escola é um importante alicerce para que a escola possa continuar com a sua
responsabilidade educacional, ou seja, o que acontece dentro da escola é de
grande relevância para a comunidade e não apenas o que acontece em sua volta,
que é onde está localizada a comunidade escolar. Em muitas escolas brasileiras,
a ausência do Estado abriu precedentes para uma exploração política local em
seu interior, excluindo a comunidade em seus programas didático/pedagógicos
de atendimento aos educandos e, consequentemente, ignorando a classe menos
favorecida (GIROTTO, 2016).
5
A reorganização da escola deve ser concretizada levando-se em conta

as diferenças socioespaciais e o público que vive nos arredores da instituição,
inclusive na periferia. Políticas educacionais devem ser realizadas neste sentido,
incluindo-se desta forma a sociedade excluída e trazê-la para participar das
rotinas escolares. Em várias áreas as políticas públicas deveriam ser construídas
para combater as desigualdades sociais, reorganizando assim as associações que
a escola precisa ter para um bom andamento junto à sua comunidade. O descaso
com a questão da espacialidade que existe nas redondezas da escola (comunidade)
traz consigo a falta de diálogo com a população local, e requer atenção e mudança
de paradigmas (GIROTTO, 2016).
Mudanças são necessárias no que diz respeito a políticas socioespaciais

para que pais e alunos que vivem na periferia possam verificar de perto os
problemas internos da escola vividos pela classe docente. Isto é necessário porque,
muitas vezes, tenta-se esconder a realidade socioeducaional e as diferenças
socioespaciais provenientes do ambiente escolar no seu exterior. Aqui no Brasil
não existe uma política dialogista com os pais dos alunos e com a classe docente,
pouco se faz para que a distância entre o que acontece fora da escola com as
famílias seja estreitada (GIROTTO, 2016).
Os alunos também passariam a fazer parte desse processo de reorganização

da escola, tanto em situações diversas do seu contexto socioespacial, quanto
socioeducacional. Todas essas análises nos levam a crer que as desigualdades
sociais locais não podem ser esquecidas e que devem, sim, entrar na problemática
da reorganização da escola, instigando assim mais atenção com o público das
cercanias da escola (famílias e alunos). A escola pública necessita de projetos
políticos para que sejam revistas as interferências que a dimensão espacial
(territorial) acarreta no meio educacional. O plano de reorganização da escola
surgiu da necessidade de traçar o delineamento das famílias, bem como a variação
da população em números, ou seja, em quantidade de habitantes locais e suas
perspectivas (GIROTTO, 2016).
No processo de reorganização da escola não podemos nos esquecer de uma

etapa muito importante: a proporção espacial que permanece nas imediações da
escola. Explicando melhor, a espacialidade urbana incide sobre a reorganização
escolar, formando uma projeção de como será o ensino mediante o espaço que
será ocupado por uma comunidade numerosa (GIROTTO, 2016).
A situação da quantidade de alunos em sala de aula atualmente, por vezes

ultrapassando o número ideal, traz prejuízos nos processos de ensinar e aprender.
Esse argumento tem sido repetido por vários especialistas da área da Educação:
as melhores aulas se fazem com número reduzido de alunos por turma.
Outro agravante é que nossos governantes decidem fechar escolas tendo

várias justificativas. Dentre elas, por serem prédios muito antigos, por gerarem
mais gastos à máquina pública ou por terem a intenção de criarem uma nova
6
secretaria, e muitas vezes se justifica que o local em que uma determinada

escola se encontra precisa de uma obra de maior “crescimento” para a cidade
ou município. O fechamento é um dos graves motivos do aumento numeroso de
alunos em uma mesma sala de aula, pois, com isso, serão transferidos para outras
unidades educacionais já abarrotadas de estudantes (GIROTTO, 2016).
Por detrás do fechamento de escolas e reorganizando a escola de uma

forma equívoca existem ainda interesses imobiliários, que, muitas vezes, levam
até mesmo à corrupção. Ainda falando sobre o fechamento de escolas, muito se
argumenta que esta decisão é necessária, frente à necessidade de mais “espaço”
para o “crescimento” de outras obras públicas que “beneficiarão mais” a
comunidade do seu entorno. Já foi demonstrado através das mídias que o povo
brasileiro não aceita em hipótese alguma o fechamento de escolas, inclusive
com ocupações populares na tentativa de impedir tal ação dos nossos políticos
(GIROTTO, 2016).
É válido destacar que a reorganização da escola em questão pode incidir

diretamente sobre a realidade espacial dos integrantes da escola, e de seu entorno.
Do mesmo modo, o posicionamento destes integrantes também pode interferir
no processo decisório de fechar ou não uma unidade escolar. No entanto, o que
se pode dizer a respeito de escolas que são fechadas sem um consenso de seus
integrantes? Dos fechamentos que acontecem por motivos políticos e em grande
parte das vezes sem justificativa plausível? (GIROTTO, 2016).
A reorganização da escola não afeta apenas os alunos, mas também todas

as famílias envolvidas no processo, que, no caso de fechamento de escola próxima
dos seus domicílios, terão que buscar alternativas para seus filhos estudarem.
Sem falar das escolas que até então acolhiam irmãos, e que repentinamente não
poderão mais recebê-los. Por isso, não é suficiente que o poder público ofereça
transporte gratuito para escolas mais longínquas. As famílias precisam se
reorganizar com o deslocamento de suas crianças até os ambientes educacionais,
podendo desembocar, ainda, em evasão escolar (GIROTTO, 2016). Isso sem fazer
menção aos professores que também acabam sendo realocados e, por vezes,
gastam mais tempo e dinheiro se locomovendo ao novo ambiente de trabalho.
Não apenas deixará de existir uma escola para dar lugar a outro
empreendimento, mas também acarretará uma extrusão de famílias desfavorecidas
financeiramente do local. Não seria o ramo imobiliário o principal motivo para
que seja viabilizada a “reorganização da escola”, sendo muitas vezes de interesse
de corretores de imobiliárias a destruição de escolas que estão em local “impróprio
e impedindo o progresso”? Desta forma estaremos dificultando uma educação de
qualidade e adequada às famílias principalmente de baixa renda, que deixarão
de incentivar seus filhos a irem para a escola por motivo de distanciamento e
segurança (GIROTTO, 2016).
7
A ação de reorganizar a escola partindo do seu fechamento menospreza

a classe menos favorecida, utilizando esse espaço para implementar políticas de
viabilização de novos projetos que em grande parte não são de interesse social.
Por vezes, a reorganização da escola é concretizada para alavancar espaço para
um novo empreendimento comercial que promete ser mais “benéfico” para a
sociedade, argumentando-se que a escola estaria em local “inapropriado” e que
deveria dar lugar a novos investimentos (GIROTTO, 2016).
Dependendo de como é feito o processo de reorganização da escola, pode-

se ter demasiado prejuízo para a qualidade da educação que era ofertada em um
local que muitas vezes se enquadrava com a espacialidade da comunidade do seu
entorno. Motivos socioespaciais – por exemplo – não são levados em consideração
no momento em que centros educacionais dão lugar a grandes empreendimentos
comerciais. Uma das razões alegadas por nossas autoridades políticas para o
fechamento de escolas ou uma “reorganização” das mesmas é a facilitação do
“desenvolvimento e do progresso” (GIROTTO, 2016).
Quando se pensa em reorganizar a escola, deveria se pensar na

possibilidade do diálogo e que tal situação pode desencadear conflitos. Deveria
se pensar no ser humano que ali se encontra, nas famílias (com poucos recursos
ou não) que dependem da escola para o desenvolvimento dos seus filhos e estão
vulneráveis a ações sociais que – se negativas - podem comprometer a educação
caso sejam feitas sem o mínimo de amparo à população mais pobre. Acima de
todas essas possíveis reorganizações da escola estão os interesses predominantes
ocultos da sociedade, que não concordam com as necessidades básicas do ser
humano que ali habita e convive (GIROTTO, 2016).
Estudantes do Ensino Médio em cidades do Brasil onde a reorganização

da escola se resume no fechamento das mesmas têm lutado contra esse projeto
idealizado pelos governantes. Esses mesmos alunos têm sido exemplos de
patriotismo e de zelo pela educação pública, atestando o valor que têm por seus
professores e pela instituição. Os jovens que se veem próximos do prejuízo de
perder a escola onde estudam diariamente têm sonhos e desejos, por isso não
querem que o poder político derrube o seu futuro. Quando a comunidade que
convive com a escola não consegue impedir o fechamento da mesma, luta para
que seja construída uma nova – muitas vezes sem sucesso – e que não seja
reorganizada lotando ainda mais as salas de outras escolas, aumentando, com
isso, ainda mais a baixa qualidade no processo de ensino e aprendizagem no
Brasil (GIROTTO, 2016).
Quando se anuncia o fechamento de uma escola, a comunidade das suas

imediações e alunos não se intimidam e lutam de alguma forma para impedir tal
ação política neste sentido, tentando demonstrar que o motivo espacial não deve
ser levado em consideração para interesses políticos ou financeiros. Ocorrem
situações como invasões das instituições escolares e prédios públicos responsáveis
pela ação do fechamento (GIROTTO, 2016).
8
Com essas palavras, não se propõe incitar invasões, vandalismos ou

violência para barrar decisões tomadas pelos governantes. Há maneiras pacíficas
de se fazer confrontação, por meio do diálogo entre as partes envolvidas
(comunidade, escola e autoridades públicas). Em grande parte das lutas pelo
impedimento de uma ação pública/política, os alunos e a comunidade estão
afirmando que precisam do espaço escolar para que suas famílias possam ter
um futuro melhor, e demonstram com essa atitude que o poder público precisa
reconhecer que essa situação é de interesse geral (GIROTTO, 2016).
Há jovens estudantes que pensam a escola como uma instituição

imprescindível em suas vidas e querem lutar para que essa instituição educacional
não seja eliminada de suas vidas. Muitos sonhos perpassam pelas vidas dos
estudantes, existem relatos de jovens educandos no sentido de abordarem situações
vividas por eles que referenciam desejos e projetos para seus futuros. Vale refletir
se a Educação vem recebendo a atenção necessária nas últimas décadas. Se de
fato existem poucas unidades construídas no Brasil, fechar parte delas não seria
uma ação pública/política desnecessária e arbitrária para os envolvidos (alunos e
comunidade)? (GIROTTO, 2016).
Muitos pontos negativos recaem quando se fala em reorganização escolar

tendo como “solução” o fechamento. Os recursos espaciais que muitas vezes se
encontram nos locais onde estão construídas muitas escolas são um dos grandes
motivos para que se tenham interesses implícitos junto a imobiliárias e a setores
públicos. Alunos e famílias que moram próximos de um local onde se pretende
fechar uma escola se unem para exigir consenso entre as autoridades políticas e
batalham cada vez mais para que isso aconteça e que sejam reconhecidos como
pessoas que não podem ser ignoradas pelo simples fato de ações particulares ou
de interesses pessoais (GIROTTO, 2016).
Essas reflexões são pertinentes à Educação Inclusiva e à Educação

Especial, afinal, as escolas regulares também têm recebido crianças deficientes.
Se o deslocamento de crianças sem limitações físicas já pode se tornar mais
dispendioso, quanto mais das crianças que convivem dia após dia com as
péssimas condições que as calçadas, ruas e transportes coletivos oferecem a elas
no que tange à acessibilidade?
4 CICLOS DE APRENDIZAGEM
A forma seriada fez parte do dia a dia de muitas escolas, entretanto, passou
a ser refutada por supostamente prejudicar as classes menos favorecidas. Em
muitos casos, os alunos – da modalidade seriada – encontram muita rigidez nesse
sistema devido ao controle compulsório do tempo e muitas vezes não conseguem
completar seus estudos ou simplesmente abandonam a vida estudantil. Tentou-
se aqui no Brasil a implantação dos chamados “ciclos de aprendizagem” no lugar
da forma seriada, porém, sem sucesso - talvez devido à falta de organização e
preceitos que essa nova modalidade poderia oferecer (MICHELS, 2006).
9
Um ponto positivo da modalidade por ciclos é a maleabilidade do tempo,

praticidade na formação do currículo e na avaliação. No entanto, o ciclo no final
torna-se desigual para os alunos, tornando diferentes as ações conjuntas entre
eles, distanciando a classe. Contudo, o Estado procura promover a igualdade
entre todos no ambiente escolar, sem distinguir esse ou aquele aluno realizando
a inclusão (MICHELS, 2006).
Para Girotto (2016), os ciclos de aprendizagem seriam uma sugestão para

a reorganização da escola, por serem vistos por muitas pessoas como uma forma
de ensino mais atrativa e viável no que diz respeito ao processo de ensino e
aprendizagem. Os ciclos podem constituir uma maneira mais eficaz de apreender
os conteúdos nas diversas disciplinas que são abordadas em sala de aula. Muitos
especialistas da área da educação concordam que o método de ensino através de
ciclos seria uma forma mais correta e dinâmica para que o aprendizado de crianças
e jovens fosse revitalizado de uma maneira menos tradicional (GIROTTO, 2016).
Reorganizar a escola em ciclos únicos de estudo pode ser uma situação

viável, no entanto, como muitas outras formas de educar, é uma reorganização
que precisa ser bastante debatida, pois sempre existirão as questões positivas e
negativas de implantação de um novo projeto de ensino.
Por exemplo, ao revisitar a literatura científica nesse campo de

investigação, é possível afirmar que os alunos e as alunas aprendem
mais em salas com turmas menores, quando têm acesso a laboratórios
de ciência, informática, quando podem realizar trabalhos de campo,
estudos do meio, quando têm possibilidade de visitar museus, teatros,
cinemas (GIROTTO, 2016, p. 1129).
Além dos benefícios decorrentes de salas de aula com menor quantidade de

estudantes, visitas a laboratórios de diferentes campos do saber, e do contato com
espaços culturais como os museus, teatros e cinemas, há outros aspectos ancorados
na reorganização escolar, mencionados por Barretto e Sousa (2004, p. 33 ):
• experiências de introdução dos ciclos;

• progressão continuada;
• pesquisas sobre fundamentos, justificativas, potencialidades e implicações das
propostas de ciclo e de reorganização do ensino;
• dispositivos legais e normativos emanados de diferentes instâncias;
• iniciativas de adoção dos ciclos;
• resultados e ou o impacto das medidas;
• reorientação curricular;
• interdisciplinaridade.
Por conseguinte, Barretto e Sousa (2004) analisaram a proposta de ciclos

de São Paulo, que teve sua regulamentação expressa no "novo Regimento Comum
das Escolas Municipais, resultante de discussões com professores, alunos e pais,
10
apresentando-se como alternativa capaz de contribuir para a democratização do

ensino" (BARRETTO; SOUSA, 2004, p. 39).
Para Barretto e Sousa (2004), essa reorganização escolar preconizava

novas considerações aos tempos na esfera escolar: estabelecimento de horários
coletivos de trabalho, que incentivariam os professores a adotarem jornada de
trabalho integral (40 aulas semanais, prevendo momentos aplicados em tarefas
individuais cumpridas na escola e atividades livres, fora dela). Por outro lado,
como aponta Girotto (2016), a jornada de trabalho integral nem sempre atende
aos gastos pessoais dos professores, fazendo com que vários deles acabem
excedendo a carga horária. Certamente, teríamos mais qualidade no ensino tendo
professores com tempo para preparar as suas aulas com qualidade.
Além disso, contava com a reorientação da ação supervisora, propiciando

a articulação entre ações das instâncias intermediárias do sistema e das escolas. De
mais a mais, incentivava o desenvolvimento de projetos pelas unidades escolares,
voltados a atender suas demandas específicas (BARRETTO; SOUSA, 2004).
Apesar da implantação dessa proposta ter sido efetuada com a participação

de professores e de outros integrantes do âmbito escolar, juntamente com o
projeto de reestruturação curricular, essa proposta de reorganização da escola em
ciclos não teve o encadeamento inicialmente previsto. As vicissitudes ocasionadas
pela intercalação de partidos no poder e de diferenças ideológicas por parte dos
grupos gestores que assumiram a liderança do município entre os anos 1990 e
2004 podem ter influenciado no andamento da concretização da reorganização
escolar (BARRETTO; SOUSA, 2004).
A opção pelos ciclos de quatro anos instaura, porém, a antiga divisão

entre primário e ginásio, frustrando o intento de melhor articulação
do projeto educacional da escola completa de oito anos. Além disso,
não tem sido acompanhada de iniciativas e condições de trabalho que
resguardem e sustentem os fundamentos da reorganização do ensino
(BARRETTO; SOUSA, 2004, p. 40).
Ao se pensar em ciclos de aprendizagem podemos perceber uma

considerável linha de demarcação entre os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e os Anos Finais, ou seja, nota-se – com essa percepção – uma recusa do
tradicional estilo seriado. No ambiente dos ciclos de aprendizagem o Estado não
está devidamente engajado, oportunizando com este descaso um insucesso do
plano. Então a conclusão seria de que ainda não é o momento de se reorganizar o
processo de ensino e aprendizagem e sim melhorá-lo.
Já em Belo Horizonte, destaca-se a reorganização dos tempos escolares por

meio da instituição de ciclos de formação, exposta por Barreto e Sousa (2004). Eles
partem do princípio de que a vivência de cada idade (infância, pré-adolescência,
adolescência) não deve ser marcada por interrupções. Sendo assim, os ciclos de
11
formação favorecem a socialização apropriada a cada idade-ciclo, tencionando

minimizar as rupturas geradas pela repetência. A função socializadora e
formadora da interação entre estudantes da mesma idade é realçada.
Em vista disso, o discurso acerca da importância da socialização adequada

a cada idade de formação, mais consoante ao equilíbrio, é reforçado. Dá sinais
de uma nova relação com o conhecimento, já que concebe que cada etapa de
formação do estudante deve ser considerada como tempo peculiar de vivência
da cultura e de direitos. A escola passa a ser o local que favorece o exercício da
cidadania, a começar pelo direito à educação (BARRETTO; SOUSA, 2004).
Por este ângulo, é válido frisar que propostas que abrangem reorganização
dos tempos e espaços, currículos e avaliação, inicialmente desestabilizam a rotina
que vigorava até então, desestruturando culturas organizacionais que pareciam
estar consolidadas até aquele momento, bem como, a lógica de funcionamento
da escola. Entretanto, a sociedade vive atravessando transformações, e estas
incidem na educação. Por isso, não se pode esperar que práticas educativas sejam
permanentes e imutáveis (FERNANDES, 2010).
Barretto e Sousa (2004) esclarecem que em Porto Alegre, foi na administração

de 1992 a 1996 que se definiu a proposta de reorganização do ensino. Um período
em que buscou-se ressaltar a gestão democrática, através da elaboração de canais
de decisão coletiva que resultou no 1º Congresso Constituinte da Rede Municipal
(1995). Nesse congresso, as discussões giravam em torno de estratégias para refrear
a exclusão escolar. A reorganização curricular do ensino por "ciclos de formação"
foi uma medida apresentada com o intuito de promover a aprendizagem para
todos, amenizando as pausas da trajetória escolar (BARRETTO; SOUSA, 2004).
Conforme Barretto e Sousa (2004), na capital gaúcha, a implantação na

rede ocorreu gradativamente, cabendo às escolas deliberarem sobre a adesão à
nova proposta curricular, que, basicamente, era assim caracterizada:
• os alunos são organizados pelos seus anos de vida (dos seis aos 14 anos, em três
ciclos de três anos cada);
• não há reprovação;
• os estudantes dispõem de alternativas de apoio em caso de dificuldades
específicas, por exemplo: laboratórios de aprendizagem, professores itinerantes
e sala de integração e recursos;
• reorganização curricular;
• revisão de espaço/tempo para o trabalho coletivo na escola;
• formação continuada de profissionais da educação;
• supervisão pedagógica às escolas;
• envolvimento de alunos, famílias e funcionários na discussão do currículo.
Na concepção de Barretto e Sousa (2004), impulsionar a interlocução

entre pesquisadores e redes de ensino, gestores e docentes, pode beneficiar a
12
reorganização escolar, afinal, ela pode se processar pautada em traços delineadores

mais robustos, visualizando melhores opções de intervenção. A reorganização do
ensino em ciclos tem muito a ganhar, se fomentada na relação dialógica entre
os que estão diretamente envolvidos nas escolas. Dirigentes e pesquisadores,
por exemplo, podem compartilhar seus saberes e experiências, elaborando uma
produção conjunta, intrinsecamente democrática.
5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A reorganização escolar abrange outras situações a serem debatidas, além
do número exorbitante de alunos em uma mesma sala de aula; a formação de
professores é uma delas. O governo brasileiro mantém projetos que viabilizam a
formação dos professores para melhorar a atual realidade do fracasso na educação
junto aos alunos (MICHELS, 2006). A formação continuada voltada para o contexto
educacional, social e familiar da comunidade no qual convivem seria uma excelente
opção para melhorar a qualidade da educação (GIROTTO, 2016).
“A formação docente ganha destaque na política educacional,

principalmente a partir da promulgação das novas diretrizes e bases da educação
nacional (LDBEN, Lei 9.394/96), cujo artigo 62 preconiza que esta deva ocorrer”
(MICHELS, 2006, p. 412). A LDBEN no seu artigo 62 esclarece que o local de
formação dos professores poderá acontecer em universidades (em cursos de
licenciatura plena) ou em institutos superiores de educação (MICHELS, 2006).
Documento do Banco Mundial (1995) ressalta que a formação em

serviço é uma estratégia eficaz para melhorar o conhecimento dos
professores e, principalmente, diminui o custo dessa preparação. Com
tal indicação, essa agência conota à educação caráter economicista
e impõe uma visão utilitarista e fragmentada para a formação. A
Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL)
também destaca a educação a distância como a forma mais apropriada
de formar os docentes (MICHELS, 2006, p. 412).
Ressalta-se que com a nova definição da LDBEN no que concerne à

formação de professores, esse processo tende a ser melhorado e quem ganhará
com essa nova formação é o educando. A LDBEN definiu que a partir de 2007
todos os professores precisam ser formados, no entanto, revoga-se essa lei e
mantém-se a não obrigatoriedade da formação superior para os professores que
já estão em exercício. (MICHELS, 2006).
Grande parte dos acadêmicos de Pedagogia procura cursos com curto

tempo de duração e com menor custo. No seu aprendizado, o professor entende
a importância da convivência com a comunidade escolar, a gestão e as pessoas
envolvidas, bem como os problemas advindos da rotina de uma escola. A atual
política nacional direcionada aos professores não leva em conta os benefícios
individuais, como melhores salários, reconhecimento profissional, carga horária
de trabalho, entre outros (MICHELS, 2006).
13
Michels (2006) aponta que, ao observar a trajetória histórica das reformas

educacionais, pode-se notar que em meio a tantas indefinições, houveram
momentos em que o enfoque estava direcionado à "prática" do professor, com
orientações caracterizadas por detalhamento técnico, enquanto que, em outras
circunstâncias, era o lado pedagógico que se realçava.
A formação em serviço não é necessariamente uma opção inconveniente.

Nóvoa (2009, p. 3) defende que quando a formação se dá na própria escola, tem-
se como vantagem o conhecimento da realidade e cultura organizacional:
Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar,

integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes.
É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende
a profissão. O registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o
exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento
e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão.
Outra vantagem da formação de professores na escola onde atuam é a

maior possibilidade de unirem esforços com colegas de trabalho, na intenção
de buscar soluções para situações concretas, como fracasso escolar, problemas
escolares específicos. Deste modo, a formação de professores pode valorizar o
trabalho em equipe, enriquecendo a importância dos projetos educativos da
escola, e o estabelecimento de parcerias entre profissionais da educação para o
melhor desenvolvimento destes projetos. Ou seja, quando a formação se dá no solo
familiar dos professores, há mais chances de se desenvolver intervenção conjunta
às demandas peculiares da escola, e aos seus projetos educativos (NÓVOA, 2009).
Para Nóvoa (2009, p. 7), a “[...] escola como o lugar da formação dos
professores, como o espaço da análise partilhada das práticas, enquanto rotina
sistemática de acompanhamento, de supervisão e de reflexão sobre o trabalho
docente”, possibilita que experiências partilhadas entre os docentes constituam
conhecimento profissional coletivo.
Eventualmente, professores buscam cursos de formação docente

em instituições desvinculadas do seu local de trabalho, e podem se deparar
com teorias, recomendações e discursos que destoam drasticamente de sua
realidade profissional. “A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade
de recontextualizar a escola no seu lugar próprio, valorizando aquilo que
é especificamente escolar, deixando para outras instâncias atividades e
responsabilidades que hoje lhe estão confiadas (NÓVOA, 2009, p. 8). Ler e ouvir
novos teóricos sempre traz algum proveito, porém, também é proveitoso dialogar
com seus pares, na escola, e juntos conduzirem uma formação voltada às questões
práticas do seu cotidiano.
No tocante à modalidade de educação a distância, Rodrigues e Capellini

(2012) fizeram uma pesquisa sobre formação de professores e constataram que:
“Dos participantes, 96% consideram que a modalidade de educação a distância
atende, inicialmente, à formação continuada de professores para o processo de
inclusão da pessoa com deficiência” (RODRIGUES; CAPELLINI, 2012, p. 625).
14
É evidente que alguns aspectos influenciam a eficiência dos cursos a

distância, tais como: os estudantes precisam ser orientados por tutores/professores
a gerirem seu tempo com prudência, para conseguirem realizar os estudos com
efetividade. Também é importante que contem com recursos (equipamentos
relativos ao ambiente virtual de aprendizagem) em que possam integrar uma
comunidade virtual, na qual desenvolvam o sentimento de pertencimento
ao grupo. As tecnologias de informação e comunicação estão aí, e podem
intermediar novas e eficazes propostas de ensino-aprendizagem. O momento
atual é convidativo a suplantar metodologias tradicionais e instrucionistas
(RODRIGUES; CAPELLINI, 2012).
[...] é preciso romper com o conceito equivocado de que aprender on-

line não é aprender de verdade; o sucesso do curso dependerá, entre
outros aspectos, da interlocução entre os participantes, da troca de
experiências entre colegas e professor, utilizando o ambiente para
comunicação e criação da comunidade virtual, que, ao mesmo tempo,
aprende e ensina (RODRIGUES; CAPELLINI, 2012, p. 626).
Assim, o discurso de que a educação a distância é uma modalidade

financeira mais acessível com menor qualidade educativa precisa ser
desconstruído. É possível aprender significativamente em cursos à distância,
cursando uma educação de qualidade, já que os estudantes não ficam desassistidos
ao longo de seus cursos. Eles podem contar com formadores/tutores/docentes/
educadores/professores, que fazem a mediação de seu processo de aprendizagem
(RODRIGUES; CAPELLINI, 2012).
Na especificidade da Educação Especial, podemos afirmar que

modificações têm sido implementadas com relação à formação de professores
para a área. Estas relacionam-se às já mencionadas mudanças relativas à formação
de professores do Ensino Fundamental (MICHELS, 2006).
Resolução CNE n. 02/2001 caracteriza duas denominações para os

professores que atendem alunos com deficiência: professores capacitados ou
especializados. Os professores capacitados (que devem possuir nível médio ou
superior) serão formados por disciplinas e os professores especializados (que
devem ter Ensino Superior ou especialização) prosseguirão com o planejamento
iniciado ou desenvolvido pelo professor capacitado (MICHELS, 2006).
Para Lima e Dorziat (2015, p. 456)
Os depoimentos evidenciaram que o modelo de formação prescrito

nos documentos oficiais e promovido pelos órgãos responsáveis se
mostrou contraditório com o modelo relatado pelos profissionais.
Ao mesmo tempo em que anunciava o desenvolvimento de práticas
formadoras continuadas no âmbito da rede municipal e dos núcleos
escolares, norteadas por uma perspectiva do professor pesquisador, a
realidade apresentada pelos profissionais, em sua maioria, denunciava
ações formativas esporádicas que não atendiam a todos os professores
da rede, mas que denotavam estar em sintonia com a tendência
de formação e profissionalização docente, única e padronizada,
recomendada pelos organismos internacionais".
15
Na concepção de Vilaronga e Mendes (2014), é necessário que a

formação de professores seja realizada com mais proximidade da realidade
educacional cotidiana, levando em conta as interações entre professores e alunos
com deficiência no dia a dia escolar. Além do mais, é improtelável que novas
ferramentas e materiais didáticos sejam desenvolvidos, voltados para a formação
de professores, numa perspectiva de ensino colaborativo. Isto é, instigando os
professores a trabalhar de modo colaborativo (professores da sala regular e
professores de educação especial) configurando, assim, o coensino.
Sob o ponto de vista de Vargas e Portilho (2018), para atender as

necessidades educacionais de cada estudante, pode ser desenvolvido um trabalho
que integre profissionais da saúde e da educação, de modo que possam discutir os
casos e fazer um projeto de ação colaborativo. Essas autoras ainda recomendam
programas de formação continuada que problematizem o domínio do saber
específico, e que ofereçam condições para que o professor se torne apto para
trabalhar com estudantes com deficiência. Para tanto, a formação de professores
precisa disponibilizar momentos de diálogo e reflexão, para que exteriorizem as
angústias e dúvidas, ocasionadas pelos desafios que despontam todos os dias no
espaço escolar.
DICAS
Recomendamos a leitura do artigo "Formação de professores e educação de

surdos: revisão sistemática de teses e dissertações" escrito por Muttao e Lodi (2018). Nesse
texto, as autoras abordam a formação inicial de professores, relacionada com a educação
especial e com a educação inclusiva. Elas também tratam da formação continuada de
professores, tanto na modalidade presencial, com práticas sendo desenvolvidas em serviço,
quanto na modalidade à distância. Apesar do artigo destacar o ensino de surdos, permite
reflexões amplas na área da educação.
Para saber mais sobre a formação docente e educação especial. Acesse os links para ler os
textos que originaram os fragmentos anteriores.
LIMA, N. M. F.; DORZIAT, A. Formação docente para educar na diversidade: concepções

subjacentes nos documentos oficiais e na prática explicitada. Ensaio: aval.pol.públ.Educ.,
Rio de Janeiro , v. 23, n. 87, p. 437-460, jun. 2015. Disponível em:< https://bit.ly/2Jn3B7C >.
Acesso em: 29 out. 2018.
VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar:

práticas colaborativas entre os professores. Rev. Bras. Estud. Pedagog. Brasília, v. 95, n. 239, p.
139-151, abr. 2014. Disponível em:< https://bit.ly/2Dbu2Nq >. Acesso em: 29 out. 2018.
MUTTÃO, M.D.R., LODI, A. C. B. Formação de professores e educação de surdos: revisão

sistemática de teses e dissertações. Psicologia Escolar e Educacional, SP, 2017. Disponível
em: <https://bit.ly/2Q4tQSP >. Acesso em: 29 out. 2018.
16
Os professores em atividade no magistério têm direito a formações

asseguradas pelo poder público. O professor que atender alunos com necessidades
especiais precisa ter formação em Pedagogia com habilitação em Educação Especial
e não mais ter apenas formação superior na área específica. Quanto à especialização,
esta pode ocorrer em uma das áreas de deficiência, por exemplo, especialização
em Educação Inclusiva. Os cursos complementares e em serviço podem contribuir,
também, junto a esses profissionais da Educação (MICHELS, 2006).
A formação continuada de professores está amparada pela Resolução do

CNE n. 02/2001 e os estados e municípios comporão o número de horas necessário
para a realização dessas formações. Aos professores capacitados cabe descobrir e
analisar as necessidades individuais de seus alunos com necessidades especiais
e desenvolver práticas pedagógicas que venham ajudá-los a se desenvolverem
na sala de aula. Já o professor especializado deve aceitar as análises feitas pelo
professor capacitado e criar estratégias que viabilizem quais ações pedagógicas
serão melhores para determinado aluno com necessidades especiais (Resolução
do CNE n. 02/2001). Uma nova forma para aplicação mais dinâmica dessas
ações seria os professores especializados permanecerem dentro das escolas
e indicarem novas possibilidades aos professores capacitados, que poderiam
ser implementadas junto aos alunos com necessidades educacionais especiais
(MICHELS, 2006).
Conforme Pires (2015), a formação de professores está diretamente ligada

às discussões curriculares e à avaliação. No contexto escolar, a avaliação pode ter
diversas finalidades, tais como:
• auxiliar no monitoramento de sistemas de ensino e suas ações;

• fornecer dados para validar determinados projetos/ações;
• dar indícios do trabalho que tem sido feito pelas escolas;
• sinalizar como tem sido a atuação dos profissionais da educação;
• dar subsídios para refletir acerca do processo de desenvolvimento curricular e
revê-lo quando necessário;
• apontar como anda o ensino dos professores;
• dar mostras do que os estudantes têm aprendido.
Vale enfatizar que a avaliação tem serventia quando seguida de ações

que reparem, corrijam ou melhorem os resultados que foram atingidos até a
aplicação dela. Assim, é necessário existir diálogo para que esses resultados sejam
disseminados aos envolvidos, e a avaliação precisa consistir em um processo
contínuo (PIRES, 2015). Esse enfoque à avaliação, sobretudo na seção que está
discorrendo sobre a formação de professores, se justifica porque boa parte das
pesquisas sobre currículo e formação de professores vem sendo feita de maneira
desconexa, isto é, ou focalizam o currículo exclusivamente, ou a formação de
professores. Se faz necessário que esses temas passem cada vez mais a serem
estudados e analisados de maneira articulada, associada. Além do mais, os
resultados de tais pesquisas precisam ser amplamente difundidos, para que sejam
factualmente contributivos na formulação de políticas públicas (PIRES, 2015).
17
TUROS
ESTUDOS FU
A Unidade 2 desse livro pormenoriza o tema avaliação e inclusão. Se quiser

antecipar suas leituras sobre o tema, confira o tópico 1 da segunda unidade. Bons estudos!
De fato, é responsabilidade da ciência propagar seus achados, descobertas,

resultados; por outro lado, e quanto às pessoas que formalizam normas,
reorganizações, adaptações no contexto educacional, será que buscam encontrar
respaldo em pesquisas científicas para as suas propostas e decisões? Pires (2015)
esclarece que essas frentes costumam ser dirigidas por equipes diferentes, e
raramente há comunicação entre elas. Talvez esse seja um motivo de que a
desarticulação e a fragmentação sejam tão notórias.
6 CURRÍCULO
Para que exista uma sociedade transformada, a escola convive com
currículos predefinidos para elaborar um processo de ensino e aprendizagem
que viabilize o progresso tanto de jovens quanto de adultos (MICHELS, 2006).
Entretanto, Souza (2000) fez uma pesquisa acerca da história do currículo

e das disciplinas escolares aneladas à história do ensino primário, e observou
que as nações que intentaram formular sistemas nacionais de ensino acabaram
homogeneizando seus currículos educacionais em torno da formação cultural
que pretendiam dar ao país. Assim, justificam a reorganização da escola em prol
da educação integral, que abrangia educação física, intelectual e moral. Desse
modo, questões de gênero emergiam na esfera escolar, já que se acreditava que
os meninos precisavam de mais exercícios físicos, que além de contribuírem para
forjar o caráter deles, poderia ser útil futuramente, em possíveis situações que
envolvem a necessidade de ter um exército para proteger e representar o país.
O objetivo de fazer menção a esta pesquisa não é pormenorizá-la, e sim,

chamar a atenção para que a definição dos currículos nunca é ingênua, neutra ou
imparcial. Há concepções intencionais, ideológicas e axiológicas por detrás das
determinações curriculares.
Pires (2015) realizou um estudo sobre as relações entre currículo, avaliação

e formação de professores no que concerne à área de educação matemática,
sobretudo, às especificidades que articulam os projetos/ações relativos às políticas
públicas brasileiras. A autora se deparou com projetos/ações governamentais de
reorganização curricular e formação de professores. Pires (2015) observou que
ocasionalmente projetos curriculares se limitam à ordenação de listas de conteúdos
mínimos. Até que ponto confeccionar uma lista que indica os conteúdos básicos é
suficiente para promover melhorias na educação?
18
Em contrapartida, alguns acordos a respeito de quais conhecimentos

todos os alunos da educação básica precisam acessar são oportunos, na tentativa
de assegurar direitos do cidadão. Todavia, não resolverão por si só as falhas do
sistema educativo enquanto não se considerarem as condições de trabalho e de
formação de professores. E as agruras que atingem a formação e o trabalho de
docentes não dizem respeito apenas à atuação polivalente dos anos iniciais da
educação básica (PIRES, 2015).
Enquanto o foco das medidas de reorganização se mantiver unicamente

em um aspecto do sistema educativo, pouco se pode esperar de mudanças
consideráveis. É necessário que a reorganização contemple debates aprofundados
sobre diferentes facetas que atravessam a educação. Caso contrário, refletirão
propostas contraditórias e ações com consequências infrutíferas (PIRES, 2015).
Na concepção de Carvalho (2012), quando as escolas definem suas ações

balizadas pelos conteúdos e disciplinas do currículo, inegavelmente dão maior
importância à transmissão de informações na sala de aula. Assim, objetivos e
finalidades giram em torno do papel do professor, e da ensinagem. Os alunos
que se apropriam dessas informações repassadas são classificados como normais,
ao passo que os demais, que não conseguem construir conhecimentos nestas
circunstâncias, recebem outras designações e geralmente são encaminhados
para espaços especiais. O mais curioso é que esse processo de encaminhamento
dificilmente leva em conta a avaliação da qualidade da proposta pedagógica
vigente daquela escola, em que a criança não conseguiu aprender.
ATENCAO
Ensinagem é o termo cunhado por Léa das Graças Camargo Anastasiou em

1994, para se referir a uma prática social, crítica e complexa em educação entre professor
e estudante, "englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender" (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 15), “dentro ou fora da sala de aula” (CORREIA; COSTA; AKERMAN, 2007, p. 24).
A ensinagem enquanto processo de ensino-aprendizagem abandona a ideia de "dar aulas"

para dar lugar ao "fazer aulas" num sentido de trabalho real, in loco (ANASTASIOU; ALVES,
2004, p. 15). A partir da relação professor-estudante se estabelece um contrato ético-didático,
em que são criadas estratégias para a aproximação de conteúdos contextualizados na
realidade social. Esse conjunto permite a produção de conhecimento engajado e híbrido,
entre o acadêmico e o cotidiano (CORREIA; COSTA; AKERMAN, 2007, p. 24).
FONTES:
ANASTASIOU, L.G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças
Camargos; ALVES, Leonir Pessate. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade.
Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004.
CORREIA, R. L.; COSTA, S. L.; AKERMAN, M. Processos de ensinagem em desenvolvimento local

participativo. Interações (Campo Grande), Campo Grande , v. 18, n. 3, p. 23-29, set. 2017. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-70122017000300023&lng=pt
&nrm=iso>; <http://dx.doi.org/10.20435/inter.v18i3.1526>. Acessos em: 8 nov. 2018.
19
Podemos, então, apresentar uma outra conclusão parcial: uma escola

que privilegie o conteúdo programático a ser dominado pelo aluno
e que construa seu projeto político-pedagógico com essa intenção,
provavelmente vai privilegiar o ensino em vez da aprendizagem e
acabará recaindo na aferição do que o aluno aprendeu. Será, também,
uma escola excludente (CARVALHO, 2012, p. 94).
Em vez de a escola ser avaliada, ou os materiais didáticos que utiliza,

ou a metodologia dos professores, quem passa por diferentes avaliações é
exclusivamente a criança, que, culpabilizada pela falta de capacidade de aprender,
é submetida a diferentes exames de ordem médica, e ao final do processo recebe
títulos, rótulos que explicitam sua "dificuldade de aprendizagem" (CARVALHO,
2012). Estas não seriam atitudes de segregação?
TUROS
ESTUDOS FU
Aqui nesta mesma unidade do seu livro, no Tópico 3, você encontrará maiores
informações a respeito das adequações/adaptações curriculares.
7 INCLUSÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL

Frequentemente, ouve-se professores de escolas regulares se queixando
de sua responsabilidade descomedida, por terem que dar conta de salas de
aula repletas de alunos, e com parte deles tendo necessidades educacionais
especiais. Eles questionam se essa prática não tem comprometido a educação
nos dias de hoje.
Atualmente as escolas tendem a incluir sem distinção de qualquer natureza,

ou seja, atendem todos os alunos, independentemente de suas limitações pessoais,
culturais ou outras. Outros fatores - como políticos e econômicos - levam em
consideração a forma democrática como a escola vem fazendo o seu papel frente
ao atendimento de seus alunos (MICHELS, 2006).
A atual reforma educacional, que se iniciou no Brasil no ano de 1990,

tem como um de seus marcos a elaboração do Plano Decenal de
Educação (previsto para vigorar de 1993 a 2003). Este plano derivou
da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jomtien, Tailândia, em 1990 (MICHELS, 2006 p.407).
Depois da Conferência de Jomtien, surgiu a necessidade de rever a

educação como um todo, isto é, achava-se necessária uma reavaliação de qual era
o papel da escola e dos professores frente aos alunos em sua totalidade, tendo
como característica principal a inclusão. Inclusive essa intenção foi colocada
20
por organismos internacionais, que também se preocupavam com essa questão.

Desde lá, muito se tem discutido e percebido que a política nacional muitas vezes
não consegue inteirar todo um plano educacional para o bom andamento da
escola (MICHELS, 2006).
Em defluência, uma diretiva de abrangência mundial determinou uma

reorganização do sistema educacional, de modo que TODO e QUALQUER
estudante possa ingressar no sistema educacional, e prosseguir seus estudos nele,
seja qual for a modalidade de ensino disponível nas instituições educacionais.
Para tanto, regulamentos e orientações têm sido redigidos em solo nacional (e
internacional) a fim de dar apoio para a implantação da inclusão educacional
(OLIVEIRA; LEITE, 2011).
No entanto, a escola vem mantendo a sua rotina de acolher as mais diversas

necessidades advindas da sociedade, mesmo sendo realizadas mudanças – às
vezes negativas - no sistema governamental (MICHELS, 2006). Como exemplos
de mudanças negativas, Figueira (2011) faz menção às propostas padronizadas,
uniformização do currículo em todo o solo brasileiro, estratégias avaliativas que
visam nivelar a todos de modo análogo. Esse nivelamento idealizado parece
contradizer alguns pontos estipulados pela própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), que discorrem sobre a liberdade para aprenderem
conforme seu próprio ritmo e condições.
"Embora haja consenso entre os teóricos da inclusão sobre a necessidade

de uma reorganização pedagógica para que o modelo inclusivo de educação se
viabilize, há diferentes posicionamentos quanto ao caráter dessa reorganização"
(OLIVA, 2016, p. 494). Além disso, ainda existem muitas escolas em que as
políticas inclusivas não estão arraigadas aos valores e práticas cotidianas. Assim,
as barreiras à aprendizagem e à participação se avolumam. Neste sentido, o
princípio da igualdade de oportunidade não é significativamente amparado,
tampouco a valorização das diferenças individuais (OLIVA, 2016).
No momento em que se pensa na reorganização da escola, temos que

levar em conta todas as ideias (críticas e ponderações), ou seja, antecipar quais
situações são favoráveis, quais podem realmente mudar com uma nova maneira
de ensinar, ou se pode agravar uma situação de negatividade. Como toda nova
proposta de ensino ou em qualquer outra área, é necessário dialogar com paciência
para poder se certificar se a mudança que se tem em um projeto é a correta. Isso
deve ser realizado com coerência, parceria de ideias e opiniões de especialistas na
área da educação e suas comunidades (GIROTTO, 2016).
Quando se fala em reorganização da escola motivada pela proposta

inclusiva, seguidamente vêm à memória as mudanças arquitetônicas: ambientes
mais acolhedores, com mobília, portas e corredores apropriados, rampas, corrimãos,
pisos antiderrapantes; banheiros, pátios, parques, bibliotecas e laboratórios
adaptados. Apesar disso, há outras mudanças que são imprescindíveis: culturais,
pedagógicas e atitudinais (FIGUEIRA, 2011).
21
Conforme Figueira (2011), a inclusão escolar requer a disponibilização

de atendimento educacional especializado coexistente com as aulas regulares,
preferencialmente, oferecido no mesmo ambiente no contraturno das aulas
oficiais. A escola necessita de distintos profissionais (psicólogos, terapeutas
ocupacionais, intérpretes, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, assistentes sociais,
professores especializados etc.), e de diversos equipamentos, materiais e
recursos, por exemplo, cavaletes de livros para crianças que não têm condições de
segurá-los. Incontestavelmente, tratam-se de profissionais e utensílios que serão
contratados/adquiridos na medida em que exista a necessidade deles.
Faz parte das mudanças culturais e atitudinais o trabalho realizado com

todos os estudantes no sentido de aceitarem as diferenças, estarem cientes de
que é possível enfrentar situações que envolvem frustração (tanto por parte das
crianças classificadas como normais, quanto das demais), conflitos, circunstâncias
de rejeição. Esse trabalho visa tranquilizar todos os estudantes envolvidos,
auxiliando no amadurecimento deles frente à inclusão (FIGUEIRA, 2011).
Na perspectiva de Figueira (2011), ainda como parte das mudanças

culturais e atitudinais, cita-se o empenho que é necessário por parte dos
profissionais da educação, de modo que busquem conhecer os alunos a serem
incluídos, suas necessidades, o que podem fazer para tornar os conhecimentos
mais acessíveis a eles. Além dos conteúdos, o professor precisa procurar motivar
todos esses alunos, contribuir para o desenvolvimento da autonomia deles e,
preferencialmente, sabotar a utilização de rótulos e substantivos atinentes aos
paradigmas, que divide os alunos em “especiais/deficitários” e “regulares/
padrão/exemplares/normais”.
Para Leite, Borelli e Martins (2013), parte das pesquisas brasileiras acerca
de currículo e deficiência trata de:
• diálogos, reflexões e análises de políticas curriculares e educacionais, por

exemplo, reforma educacional;
• formação de profissionais que prestam atendimento às crianças com deficiência
ou com necessidades educacionais especiais;
• procedimentos de gestão do currículo;
• relatos de vivências de práticas pedagógicas.
Em seu conteúdo, os textos que derivam destas pesquisas sinalizam

dificuldades para expor alternativas que primam pela flexibilização do ensino,
como adequações curriculares. Ainda para Leite, Borelli e Martins (2013), até se
encontram argumentações em prol da promoção de um ensino único para todos os
alunos, indefinidamente, alinhadas às premissas divulgadas a favor da educação
inclusiva. Contudo, parece haver um silenciamento sobre a reorganização de
propostas curriculares e/ou práticas educacionais que agraciem e levem em
consideração as demandas educacionais diversificadas.
22
DICAS
Aprofunde seus conhecimentos sobre a reorganização no contexto educacional

com vistas à inclusão. Leia o livro escrito por Rosita Edler Carvalho (2012), cujo título é: Escola
inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Editora Mediação. E por falar em currículo,
este livro é referência fundamental da disciplina de Diagnóstico, Planejamento e Avaliação
na Educação Especial.
8 OBSERVAÇÕES INSTIGANTES
No decorrer deste tópico pudemos observar que a reorganização da escola
no Brasil necessitaria se relacionar com pontos fundamentais, tais como: gestão,
aspectos de ordem financeira/econômica, avaliação, formação de professores,
interesses das comunidades das proximidades das unidades escolares, currículo e
inclusão. Michels (2006) focalizou a análise de três desses pontos: gestão, formação
de professores e inclusão. Girotto (2016), por sua vez, realçou aspectos de ordem
econômica e relativas aos lugares físicos, os ambientes que estão (estavam?) à
disposição da educação. Neste sentido, Michels (2006, p. 420) também deixa uma
expressiva contribuição:
Partimos da compreensão de que a reforma direcionada à área

educacional está atrelada a uma reestruturação do próprio sistema
capitalista, que, com sua crise evidenciada, sobretudo nos anos de
1980, necessitava reorganizar-se, porém sem mudar suas bases.
Breves reflexões acerca da escola seriada ou organizada em ciclos de

aprendizagem também foram possibilitadas neste tópico.
23
Retomamos o pensamento de Pitágoras, para quem, com organização e

tempo necessário, encontram-se formas de realizar as coisas de modo primoroso.
Assim, desejamos que as escolas façam planejamentos para se estruturarem
apropriadamente para receber a todos os estudantes. Também apoiamos e
encorajamos os alunos para que empreendam estratégias de organização de
modo que se dediquem aos seus estudos, tanto quanto for necessário para sua
formação acadêmica, profissional e pessoal.
Antes de passarmos ao próximo tópico, que versa sobre flexibilização do

ensino, deixamos uma última provocação às suas reflexões sobre reorganização
escolar, nas palavras de Silva (2009, p. 457):
Como as escolas interpretaram as proposições oficiais? Algumas

estabeleceram uma relação direta entre saberes, tecnologias e mercado
de trabalho, e verbalizaram essa vinculação em suas propostas.
Desenvolver competências e habilidades, para a maioria delas, é algo
decorrente da associação entre os saberes/conteúdos e o "cotidiano dos
alunos". As poucas escolas que reorganizaram seu fazer pedagógico
com essa finalidade informaram que o trabalho com projetos foi
destacado como possibilidade de produzir a relação entre saberes
escolares e sua utilização/aplicação no dia a dia dos alunos. Dessas
informações é possível inferir a ocorrência de atribuição de um sentido
pragmático ao conhecimento, valorizado principalmente em sua
dimensão utilitária.
24
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Apesar de a História acondicionar alguns movimentos de reorganização escolar

focados em frentes unidirecionadas, a reorganização escolar deveria incidir
diferentes aspectos, tais como: gestão escolar, envolvimento com a comunidade
do entorno da escola, ciclos de aprendizagem (ou outras maneiras de se pensar
os tempos escolares), formação de professores, currículo, avaliação e inclusão.
• Há propostas de políticas públicas brasileiras acerca de discussões em torno de

reorganização escolar, que são implementadas como se fossem autossuficientes.
• Por mais que as propostas de reorganização escolar se pautem em argumentações

que beneficiam os estudantes, algumas delas podem ser formalizadas para
atender outros interesses (econômicos, por exemplo).
• Mesmo as propostas de reorganização da escola regular interessam aos

profissionais da Educação Especial, já que, mesmo as crianças que frequentam
escolas especiais integram escolas regulares no contraturno, e podem ser
afetadas pelas diretrizes nacionais.
• Reorganizar escolas fitando a inclusão não se restringe a remover as barreiras

arquitetônicas.
25
AUTOATIVIDADE
1 Releia o parágrafo escrito por Silva (2009, p. 457) e escreva as suas impressões
sobre ele:
Como as escolas interpretaram as proposições oficiais? Algumas

estabeleceram uma relação direta entre saberes, tecnologias e
mercado de trabalho, e verbalizaram essa vinculação em suas
propostas. Desenvolver competências e habilidades, para a maioria
delas, é algo decorrente da associação entre os saberes/conteúdos e
o "cotidiano dos alunos". As poucas escolas que reorganizaram seu
fazer pedagógico com essa finalidade informaram que o trabalho
com projetos foi destacado como possibilidade de produzir a
relação entre saberes escolares e sua utilização/aplicação no dia a
dia dos alunos. Dessas informações é possível inferir a ocorrência de
atribuição de um sentido pragmático ao conhecimento, valorizado
principalmente em sua dimensão utilitária.
Assim sendo, as consequências da flexibilização da gestão escolar são

positivas ou negativas?
FONTE: SILVA, M. R. Tecnologia, trabalho e formação na reforma curricular do ensino

médio. Caderno de Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 137, p. 441-460, ago. 2009.
2 Faça um mapa conceitual sobre os pontos que deveriam ser levados em

consideração ao se elaborar propostas de reorganização escolar.
26
UNIDADE 1
TÓPICO 2
FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Ao longo deste tópico você encontrará diversas vezes a palavra
flexibilização. Como mostra a Figura 3, esta palavra tem diversificados
significados. Este livro dá ênfase aos significados e sentidos concernentes à
flexibilização atrelados à educação. Como inspiração, lembremos: “o mar é
perigoso e a tempestade é terrível, mas eles nunca julgaram esses perigos como
razão suficiente para permanecer em terra” de Vincent van Gogh (1853-1890).
FIGURA 3 – FLEXIBILIZAR NO DICIONÁRIO
flexibilidade \cs\ s.f. (1727) 1 qualidade do que é flexível, ma-leável

2 facilidade e ligeireza de movimentos; agilidade, elasticidade, elegância
3 propriedade do que é dócil ao manejo; maleabi-lidade 4 fig. característica
de quem é compreensível; brandura,docilidade 5 aptidão do espírito para se
aplicar a diversas ocupações e estudos <é um cientista, mas a sua mente mostra
igual f. no trato das artes> ʘ ETIM flexível com suf. –vel sob a f. lat. –bil(i)- + -dade
ʘ ANT rigidez
flexibilizar \cs\ v. (a1913) t.d. e pron. tornar(-se) menos rígido ʘ ETIM

rad. de flexível com o suf. vel sob a f. lat. –bil(i)- + -izar
FONTE: Houaiss e Villar (2009, p. 905).
Assim como o tópico anterior, este tópico está subdividido em seções que
enfocam a gestão escolar, os tempos escolares (como os ciclos de aprendizagem)
e espaços, a formação de professores, o currículo e a inclusão/educação especial,
porém, no tópico anterior, o ponto central era a reorganização da escola, ao passo
que aqui os refletores estão sobre a flexibilização do ensino.
27
2 FLEXIBILIZAÇÃO DA GESTÃO
Flexibilizar a gestão compreende descentralizá-la, constituindo assim um
novo modelo de gestão da educação pública. “Tendo por base a crítica ao modelo
centralizado de planejamento, a reforma de Estado iniciada no Brasil nos anos
de 1990 vem substituindo o planejamento centralizado pela flexibilização da
gestão” (MICHELS, 2006, p. 410, grifo nosso). Isso significa que a gestão passa
a ser compartilhada entre mais atores sociais, sendo assim, mais democrática e
participativa.
Nesse sentido, a flexibilização da gestão pode abranger a flexibilidade

hierárquica (maior horizontalidade), maior diversificação das relações de trabalho
dentro da escola, e dos contatos entre os profissionais dela com outras instituições.
Então, a flexibilização pode possibilizar a cooperação, a solidariedade e maior
integração dos trabalhadores.
A descentralização do poder (ou o compartilhamento dele?) pode se

desdobrar em maior autonomia, maior liberdade (de comportar-se, de pensar,
de criar), maior responsabilidade, participação nos processos decisórios, mais
possibilidades de manifestação da criatividade, por parte dos integrantes.
Por outro lado, a palavra flexibilização associada à gestão também pode

ter o sentido de condições variáveis de trabalho, multiplicidade de vínculos
(empregatícios ou não), na gestão das pessoas.
As modificações nas propostas curriculares e avaliativas demandam a

formação de um novo perfil de trabalhadores na educação (OLIVEIRA, 2004).
Cada vez mais, é necessária uma formação que engloba flexibilidade funcional,
autonomia (inclusive intelectual), capacidade de inovar, capacidade de trabalhar
em equipe, capacidade de desempenhar múltiplos papéis e realizar diversas
atividades, capacidade de reflexão, e encontrar soluções para problemas.
Portanto, os novos padrões de organização do trabalho escolar requerem

mudanças na atuação docente. Deste modo, “os processos de flexibilização e
precarização das relações de emprego e trabalho chegam também ao campo da
gestão escolar” (OLIVEIRA, 2004, p. 1128). Neste sentido, falar de flexibilização
traz à tona discussões sobre a precarização do trabalho docente. Isto é, flexibilização
da produtividade, flexibilização das remunerações, flexibilização do contrato de
trabalho e diferenciadas práticas de subcontratação, com vistas a diminuir os
custos do trabalho.
Talvez todas essas flexibilizações não sejam compatíveis com o serviço

público, mas a educação formal incorpora também o sistema particular de ensino
e organizações sem fins lucrativos – por exemplo, os institutos educacionais que
são administrados por associações de pais das crianças matriculadas.
28
TÓPICO 2 | FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO
3 FLEXIBILIZAÇÃO DE TEMPOS E ESPAÇOS EDUCACIONAIS

Além da flexibilização da gestão escolar, ou da gestão de pessoas, a
flexibilização também pode ser conduzida com os tempos escolares:
Se, por um lado, a organização por série tem como um de seus

principais problemas a rigidez de tempo, do currículo e da avaliação,
que levam a altos índices de fracasso na escola e a consequente evasão,
por outro lado, a organização por ciclos flexibiliza o tempo, o currículo
e a avaliação durante o período do ciclo. Mas no término de cada
ciclo essa inflexibilidade reassume o processo ensino-aprendizagem,
levando, em muitos casos, ao fracasso. Outro ponto a ser destacado
é o de que se flexibilizam tanto os componentes do processo ensino-
aprendizagem que se acaba por proporcionar educação diferente para
pessoas diferentes (MICHELS, 2006, p. 409, grifo nosso).
A implantação dos ciclos de aprendizagem, que já foi vista no Tópico 1

desta unidade, pode representar uma flexibilização de tempos. Na concepção
de Barretto (2012), as propostas pautadas em ciclos se diversificam, já que as
formulações e o estabelecimento de cada uma delas sofreram influências dos
contextos sociopolíticos que as circundaram. De qualquer forma, uma parte
expressiva delas se embasa no argumento de que “todos têm direito à educação”,
e como já foi discutido, as orientações curriculares não são suficientes para
garantir o gozo desse direito. Em vista disso, “Tempos e espaços de aprender
são flexibilizados com vistas a assegurar que todos os segmentos sociais tenham
condições de aprender e de permanecer na escola com aproveitamento por
períodos mais longos do percurso escolar” (BARRETTO, 2012, p. 742).
Para Barretto e Mitrulis (2001, p. 111, grifo nosso), nas primeiras

experiências brasileiras em sistema de ciclos, “Tratava-se, antes de tudo, de
flexibilizar o tempo de aprendizagem, considerado como variável crucial de
acordo com o princípio de que todos eram capazes de aprender”. Esperava-
se que com a instituição dos ciclos de aprendizagem, a qualidade da educação
melhorasse e os índices de reprovação e evasão baixassem (BARRETTO, 2012).
A flexibilização do tempo também pode se relacionar com os ritmos

de aprendizagem apresentados por cada estudante. Carvalho e Cruz (2017)
explicam que educar em harmonia com os ritmos e modos de aprender de cada
um é um desafio, pois implica gerir simultaneamente atividades complexas em
sala de aula, às vezes, em ambientes que não são favoráveis à aprendizagem para
todos. Como aponta Silva (2012), cada estudante possui características físicas,
comportamentais, atitudinais e emocionais exclusivas. Porquanto, “uma prática
de ensino voltada para um conjunto homogêneo de alunos não alcança êxito”
(SILVA, 2012, p. 101).
Contudo, sob o prisma de Mill (2015, p. 414), a instauração de propostas

de ciclos de aprendizagem não é a única forma de exteriorização da flexibilização
de tempos:
29
Pensar na flexibilidade dos tempos educacionais implica considerar

horários e momentos de convivência/relações entre educadores-
educandos-educandos-conteúdos-conteúdos-educadores, nas
possibilidades de personalização dos estudos, na sincronicidade dos
estudos, nos aspectos logísticos e fluxos de materiais e pessoas, na
organização temporal dos ambientes pedagógicos (aulas, intervalos,
horários de disciplinas, atividades físicas, semestralidade, séries,
por exemplo). As noções de momentos de ensino-aprendizagem
são colocadas em jogo quando consideramos o quando e o porquê
flexibilizar os tempos escolares ou acadêmicos da educação presencial,
historicamente constituídos.
Conforme Silva (2012), no momento em que as instituições educacionais

se propuseram a oferecer ambientes mais condizentes às particularidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais, essas instituições perceberam
a iminente primordialidade de começar o processo de revisão de sua estrutura.
O estudo de Mill (2015) aborda a flexibilidade educacional, no âmbito

da educação a distância, no que se refere à flexibilização de: tempo, espaço e
currículo. É pertinente esclarecer que alguns fatores que diferenciam a educação
presencial e a distância são justamente aspectos temporais, espaciais e curriculares.
As tecnologias de informação e comunicação propiciam a flexibilização desses
aspectos. O autor assevera que os tempos atuais, em que a cibercultura está cada
vez mais presente, favorecem ainda mais a flexibilidade educacional (MILL, 2015).
No que toca à Educação Inclusiva e/ou Especial, a flexibilização espacial

pode ser ainda mais atrativa do que a flexibilização de tempos. Afinal, quantos
acadêmicos com limitações para se deslocar até as faculdades ou universidades
presenciais, que demandavam tamanho esforço ao ponto de desistir da continuação
dos estudos, têm sido beneficiados pela modalidade de educação a distância? Isso
sem fazer menção aos aspectos da mobilidade geográfica (MILL, 2015).
4 FLEXIBILIZAÇÃO DA FORMAÇÃO
Para Mill (2015), algumas das formas mais antigas de flexibilizar propostas
pedagógicas são: organização curricular por meio de módulos e a descentralização
dos espaços pela parceria com polos.
Para dar ênfase ao papel do professor sem deixá-lo participar

efetivamente das proposições, o governo aponta algumas iniciativas
para a formação de professores que podem ser sintetizadas em:
flexibilização da formação; as competências a serem desenvolvidas;
o aprender a aprender; atendimento à diversidade; centralidade da
prática do professor, entre outras (MICHELS, 2006, p. 414).
Ainda para Michels (2006), quanto à flexibilização da formação, se refere

a três diferentes pontos: o local, o nível e a modalidade de ensino.
30
• Local – instituições de ensino do Ensino Médio, universidades, faculdades. Se

abranger a formação continuada, pode ocorrer em institutos educacionais de
diferentes áreas do saber, e na própria escola em que o professor atua.
• Nível de ensino – Médio ou Superior (conforme a própria LDBEN).
• Modalidade – ensino a distância, semipresencial ou presencial.
No que toca à educação a distância, Mill (2015) fez um estudo sobre

flexibilização de tempos e espaços educacionais e do currículo, em cursos de
educação a distância. Para este autor, já na elaboração da proposta de curso,
estes três elementos ocupam boa parte dos pensamentos daqueles que estão
formulando a proposta de curso. Buscam saídas ligadas aos três elementos, para
que consigam atender às condições peculiares de cada estudante:
A flexibilização da formação (curricular, em particular) tem sido

motivada pela necessidade de adequar o processo educacional às
dinâmicas do conhecimento, da ciência e da prática profissional.
Todavia, na educação presencial isso sempre foi (e continua sendo)
um imenso desafio para gestores e educadores, pois essa flexibilidade
pressupõe liberdade e mobilidade estudantil em termos de espaço,
tempo e organização curricular. Essa maleabilidade não é facilmente
implementável com as possibilidades espaçotemporais ou curriculares
da educação tradicional. Pelo uso intensivo das tecnologias digitais, a
flexibilidade educacional tem se mostrado mais tangível, o que torna
a educação virtual um tipo de EaD mais promissor em termos de
flexibilidade e adaptação às condições de vida do estudante (MILL,
2015, p. 411, grifo nosso).
De acordo com Mill (2015) a EaD pode oferecer diversas vantagens, no

que se refere à flexibilização:
• Permite maior versatilidade de organização dos horários.

• Oportuniza mais maleabilidade de espaços, lugares de estudo.
• Possibiliza diversas formas de estudo.
• Articula-se com currículos mais flexíveis.
• Acomoda-se às condições de vida dos alunos (trabalho, convivência social).
Assim, depreende-se que a flexibilização pedagógica propicia a

democratização do conhecimento, respeitando as diferentes circunstâncias de
vida dos estudantes, em termos de uma formação personalizada, e adaptada ao
contexto cotidiano do aluno (MILL, 2015).
Mill (2015) ainda cita outros aspectos que frequentemente emergem nos
debates acerca da massificação versus a personalização da formação:
• autonomia do estudante;
• mobilidade;
• organização;
31
• estilos de aprendizagem;
• objetos de aprendizagem;
• individualização;
• transversalidade curricular;
• dinamicidade dos conteúdos;
• valorização de experiências e saberes prévios.
Há estudos recentes sobre a relação entre autonomia e educação a

distância, como o de Brito e Guilherme (2017), que aborda a responsabilidade
conferida ao estudante no que tange ao planejamento de horários e locais de
estudos. Para essas autoras, a EAD proporciona, beneficia e até mesmo impõe
autonomia aos estudantes.
Outro estudo que traz reflexões sobre a educação a distância e a autonomia

é o de Luz e Ferreira Neto (2016, p. 272): “Exige-se um professor mediador do
conhecimento, assim como um aluno autônomo, para que se consiga tirar o
melhor proveito da nova forma de ensinar e de aprender”.
Além da emancipação para definir os momentos e ambientes de estudo,

a formação na modalidade EAD permite que o estudante selecione e focalize os
temas de acordo com seus objetivos e interesses.
5 FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR
As mudanças na estrutura e na organização da escola, para receber
adequadamente todos os estudantes, também foi mencionada por Carvalho
e Cruz (2017), bem como a preocupação com circunstâncias que envolvem o
currículo.
É no decorrer da década de 1990 que ocorre no Brasil a apropriação do

discurso internacional relacionado à inclusão. Alguns pontos passaram
a fazer parte desta discussão, dos quais se destacam a questão da
política de inclusão, a flexibilização curricular, a preparação da escola
regular para receber os alunos considerados deficientes, técnicas
e recursos que auxiliam nessa ação, e ganharam ênfase o professor,
como o agente principal desse processo de inclusão, e a sua formação
(MICHELS, 2006, p. 418, grifo nosso).
Para Carvalho e Cruz (2017), existem conteúdos isentos de significado/

sentido para os estudantes, que têm sido estipulados por instâncias superiores.
Também existem currículos marcados por abstrações, e homogeneidade,
invariabilidade – independente das particularidades da localização em que vivem
os estudantes: “Exige-se, então, refletir no(s) porquê(s) do insucesso escolar das
crianças e jovens sobredotados e, consequentemente, na (in)operacionalização da
diferenciação e flexibilidade curricular” (CARVALHO; CRUZ, 2017, p. 1151).
32
Conforme Bezerra e Araújo (2011), o uso estratégico de atividades

diferenciadas e flexibilizações curriculares na sala comum é resquício benéfico
da escola especial para a escola regular. Esses recursos metodológicos podem
oportunizar, aos estudantes com necessidades educacionais especiais, mais
chances de experimentarem aprendizagens significativas, e terem salvaguardados
seus direitos de acesso à construção do conhecimento. Já não é mais tolerável que
estudantes com deficiência ou necessidades educacionais especiais permaneçam
nas salas de aula, ocupando tão somente o lugar de espectadores passivos.
Não restam dúvidas, portanto, de que quanto mais se fala em

democracia e inclusão na escola, menos democrática e inclusiva é a
escola em razão de uma premissa errada: condiciona-se a princípio
todos os alunos à igualdade e recusa-se a flexibilização de currículos
(BEZERRA; ARAÚJO, 2011, p. 292, grifo nosso).
De acordo com Vieira (2012), a flexibilização curricular pode estar anelada

às reflexões que ancoram o currículo e a Educação Especial:
[...] O que será flexibilizado? O currículo? As práticas pedagógicas?

As articulações entre os professores? Flexibilizar o currículo traz a
sensação de que o esvaziamos. Dele retiramos alguns conhecimentos,
porque julgamos que o aluno não tem condição de apreendê-lo. O
conhecimento é o elemento que leva o estudante a buscar os bancos
escolares. Logo, esvaziá-lo significa retirar o interesse a ser construído
pelo aluno em relação à escola (VIEIRA, 2012, p. 298, grifo nosso).
Mas, o que significa flexibilizar práticas pedagógicas? Significa que o

professor precisa desenvolver e acionar habilidades e competências relativas ao
planejamento e à criatividade. Nesta acepção, é o fazer docente que é flexibilizado,
com o intuito de oferecer melhores condições para que o estudante se sinta
envolto pelos conteúdos que são explorados em sua rotina escolar. Para tanto, o
professor irá desenvolver ações que visem superar os obstáculos que despontam
entre o estudante e o conhecimento. Em outras palavras, é tornar o currículo
desobstruído – mais acessível ao aluno. Numa forma de alcançar esse intento,
o professor pode promover diálogos frutíferos com os estudantes ao longo das
aulas, explorando e valorizando as experiências que eles compartilham com a
turma (VIEIRA, 2012), porventura concatenando-as com os conteúdos que foram
ou estão sendo abordados. Além dos diálogos fecundos, Vieira (2012) esclarece
que os professores podem desenvolver projetos, preparar materiais didáticos
diferenciados (como cadernos e atividades específicas).
Segundo Silva (2012), é necessário refletir e criar novas maneiras de

desenvolver e colocar o currículo em prática. Isso envolve tanto a forma de
abordar os conteúdos, quanto as atividades que o retomem, ou o problematizem.
Esta autora ainda recomenda que os professores renunciem práticas pedagógicas
que contemplem tão somente a acumulação de conteúdo, que acabam deixando
os estudantes inertes e isolados. “Por outro lado, devem ser planejadas atividades
em equipe, que possibilitam a manifestação da aprendizagem, talentos e
diferenças” (SILVA, 2012, p. 103).
33
A palavra flexibilização também está no título do artigo escrito por

Pinto (2017), “A Base Nacional Comum Curricular e o Ensino de Matemática:
flexibilização ou engessamento do currículo escolar”. Trata-se de uma pesquisa
que faz uma análise da “Base Nacional Comum Curricular”, focalizando os
objetivos de aprendizagem de conteúdos da matemática para o Ensino Médio.
Este artigo será discutido no próximo tópico, que discorre especificamente a
respeito de adequações/adaptações curriculares.
6 FLEXIBILIZAÇÃO E INCLUSÃO
Ao discutirmos inclusão, devemos levar em conta o que as diretrizes
nacionais explicitam sobre essa questão e de que forma está sendo aplicada, bem
como a questão econômica das famílias e como a sociedade convive com esse
processo. O ser humano possui um conjunto de diferenças que lhe são peculiares.
Incontestavelmente, os professores lidam com essas diferenças em seu cotidiano
profissional. O que difere é o modo pelo qual cada docente “lida” com as
diferenças.
Essa seção está fundamentada principalmente na pesquisa de Leite,

Borelli e Martins (2013), que versa sobre currículo, deficiência, educação especial
e necessidades educacionais especiais. A investigação realizada por essas três
autoras se deu em cima de uma revisão da literatura publicada entre os anos 2000
e 2010, em periódicos da área de educação, disponíveis no banco de dados Scielo.
Foram pesquisadas 238 revistas na área de educação, pondo em foco estudos sobre
o trabalho docente e o atendimento de estudantes com deficiência. É importante
esclarecer que boa parte dos artigos que estão disponíveis neste banco de dados
foi escrita por mestres e doutores (no caso dessa pesquisa, pessoas que fizeram
mestrado ou doutorado na área da educação).
Leite, Borelli e Martins (2013) constataram que entre 2000 e 2010 havia
poucas pesquisas sobre estratégias para concretização da educação inclusiva. A
maioria das pesquisas se restringia “a reflexões e discussões teóricas que envolvem
os princípios e políticas educacionais, pouco retratando experiências didático-
pedagógicas que promovam ajustes curriculares e/ou formas de flexibilização do
ensino” (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013, p. 63, grifo nosso).
A Declaração de Salamanca (1994) atesta que os recursos que serão

destinados à atenção da Educação Especial serão ofertados aos mais pobres e
dedica o seu texto aos alunos com necessidades especiais (LEITE; BORELLI;
MARTINS, 2013).
Com base no levantamento realizado, identificou-se que as

terminologias são amplas e carecem de revisão conceitual para
definir quem faria uso de uma proposta educacional que contemple
a flexibilização do ensino ou, ainda, a organização de ajustes
pedagógicos apresentados num documento de Adequação Curricular
Individual. Outro fator a destacar é a falta de clareza quanto ao uso da
34
terminologia NEE [necessidades educacionais especiais]. Entretanto,

este texto adota e defende que atualmente a definição do público
da educação especial, aludido na Política da Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (2007), deve ser empregada quando se definem
políticas protetivas na esfera educacional, como a garantia de matrícula
para alunos com deficiência, a eliminação de barreiras de acesso
ao currículo, com vistas ao emprego de recursos físicos e didático-
pedagógicos adequados. Já a terminologia necessidades educacionais
especiais é contextualizada, ou seja, deixa de se localizar no sujeito,
uma vez que deve ser concebida como exigências ou respostas
educacionais diferenciadas, as quais precisam ser providas para que
determinados alunos se apropriem dos conhecimentos historicamente
produzidos pela humanidade. Nesse grupo, o alunado da educação
especial possivelmente se encontrará (LEITE; BORELLI; MARTINS,
As escolas devem estar preparadas para atender aos alunos com

necessidades educacionais especiais, com propostas no currículo, técnicas e
estratégias de atendimento direcionado, métodos de ensino específicos, bem
como práticas educativas que vão ao encontro das necessidades individuais. Ou
melhor, toda uma atenção deve ser dispensada no intuito de integrar esse aluno
em seu meio escolar e social (LDBN - Lei n. 9.394, BRASIL, 1996). Nesta lei, é
mantida a garantia da presença em sala de aula de professor especializado na
rede pública comum de ensino, aproximando com isso o aluno da rede regular de
ensino ao aluno com necessidades educacionais especiais. Desta forma, os alunos
iniciantes na rede básica de ensino (Ensino Fundamental) terão uma estrutura
mais favorável para poder ingressar com sucesso em instituições de educação
superior (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
Propõe-se que a escola deva ser um local de fácil acesso para os alunos,
com diversidade de currículo que facilite o plano de ensino e aprendizado
e que atenda às características individuais de cada aluno, bem como as suas
necessidades especiais. Neste sentido, o aluno poderá expressar seus anseios e
sentir que está sendo assistido, tendo maior motivação para o aprendizado. Deve-
se conhecer as condições sociais e familiares de cada aluno, para que este possa
ter uma atenção voltada às suas necessidades e padrões da educação familiar que
têm (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
Como já foi visto, existem diferenças no ritmo e tempo de aprendizagem

de cada aluno e essas particularidades devem ser respeitadas. É claro que, com
todas essas orientações e direcionamentos aqui citados, não se pode garantir um
efetivo plano de ensino, no entanto, espera-se sempre a melhora nesse sentido e
deseja-se – com isso – que o professor aperfeiçoe sempre o seu modo de ensinar,
tentando fazer o seu melhor para atender seus alunos, especialmente aqueles que
possuem limitações (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
Vale salientar que a equipe gestora escolar – em especial a orientação -

possui papel importante no desenvolvimento das estratégias de ensino voltadas
ao atendimento educacional do aluno com necessidades especiais. O professor,
35
diante dessa situação, deve ter uma postura diferenciada, pois está se deparando
com uma particularidade em que necessita dar um apoio mais exclusivo ao aluno
com limitações (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
É preciso estipular estratégias didático-pedagógicas para completar o

currículo escolar no intuito de coordenar especificidades adequadas no processo de
ensino e aprendizagem do aluno com necessidades especiais. Explicando melhor, é
necessário que existam planos de ensino que levem em consideração as dificuldades
que o aluno tem em cada fase do desenvolvimento, tais como as suas dificuldades
para aprender em determinado ciclo ou turma. Isto, inclusive nas instituições de
educação superior, planos de ensino devem ser empregados para que aconteça
uma educação diferenciada e o aluno seja cativado com um ensino correspondente
às suas necessidades individuais (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
Infelizmente, ao longo do tempo, alunos com alguma deficiência

sempre foram separados das turmas de alunos regulares (exclusão, segregação,
integração). Na fase de segregação eles recebiam atendimento diferenciado, por
vezes até inferiorizado em relação aos demais alunos regulares em sala de aula
(currículos abreviados, por exemplo).
Atualmente, acompanhamentos clínicos fazem parte do dia a dia do

aluno com necessidades especiais, muitas vezes, mais na intenção de “curar”
uma suposta enfermidade, do que em ajudar esse aluno a melhorar a assimilação
dos seus estudos. É preciso levar em conta que esse mesmo aluno possui a sua
limitação e requer auxílio para poder prosseguir estudando. Para esclarecer, o
aluno com limitações não precisa – muitas vezes – apenas de um profissional da
área da saúde, mas sim, de apoio psicopedagógico para poder desenfrear seu
intelecto, abrir a sua mente e poder desenvolver – em seu ritmo – um aprendizado
mais acessível e prático (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
Quando se fala em Educação Inclusiva, não podemos nos esquecer que

a política pública está fortemente envolvida, pois é dessa instituição que vêm
as diretrizes e normas para o processo inclusivo. Com isso, vale refletir sobre
a quantidade e qualidade de diretrizes que possam factualmente promover a
melhora do sistema acadêmico e propiciar questões já aqui citadas para o aluno
com limitações chegar ao Ensino Superior (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
Certamente, todos os aspectos e métodos citados até agora neste livro,

sugerindo estratégias que beneficiarão o aprendizado junto a alunos com
necessidades especiais, não são facilmente/descomplicadamente aplicados.
Isto porque deveriam existir novas propostas educacionais e governamentais
voltadas a este público que tanto precisa de uma atenção diferenciada. O que
está sendo comentado aqui são sugestões para melhorar – tanto para o aluno
como para o professor – fundamentos e metodologias que podem mudar as
condições do processo de ensino e aprendizagem do aluno com necessidades
especiais. Entretanto, para que isto aconteça, também é necessária a atenção
dos representantes políticos, sendo que pais, professores e alunos dificilmente
conseguirão realizar tais ações sem o apoio dos nossos governantes.
36
Outro aspecto a ser considerado é a mudança no modo de pensar

no aluno com necessidades especiais, de se colocar no lugar dele e perceber
quão difícil é a sua realidade diante de uma cadeira escolar, por motivo das
suas limitações. Precisamos entender que este aluno pode não ter as mesmas
habilidades e competências que os outros colegas de classe, mas que ele precisa
ser compreendido e ajudado para que possa progredir. Neste sentido, a formação
docente continuada é item decisivo, desde que seja bem orientada e direcionada
no sentido de viabilizar o processo de ensino em que exista uma política de
ideias comprometidas com o ensino do aluno. A educação inclusiva se faz
primeiramente com iniciativas próprias de cada profissional, isso quer dizer que
deve haver vontade de querer mudar e ter um plano dedicado ao aluno (LEITE;
BORELLI; MARTINS, 2013).
Nessa direção, percebe-se uma lacuna na consolidação de propostas

educacionais curriculares que subsidiem alternativas e procedimentos
de ensino capazes de promover a ascensão acadêmica dos alunos com
deficiência, que na maioria das vezes apresentam ritmos e condições
diferenciadas dos demais, fato que exigirá dos profissionais da escola
a oferta de ajustes curriculares para a efetivação dos princípios das
políticas públicas que normatizam a educação inclusiva (LEITE;
BORELLI; MARTINS, 2013, p. 82).
O currículo escolar merece especial atenção, pois é na constituição deste

que poderá ter início uma mudança de paradigmas e conscientização de que a
educação inclusiva precisa ser melhor compreendida. O que também precisa ser
feito é uma reforma educacional, para que sejam revistos planos até então pouco
benéficos para o aluno com necessidades especiais. Novas políticas de ensino
precisam ser criadas, com isso, modificando o currículo escolar, e novas práticas
de ensino voltadas à educação inclusiva precisam ser abordadas. Trata-se de uma
revisão educacional: uma ideia importante para a efetiva inclusão dos alunos
com necessidades especiais. Não é preciso acabar com o currículo já existente,
mas sim adequá-lo (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
Outro fator importante é a utilização de recursos físicos, didáticos e

pedagógicos que atendam às necessidades dos alunos a serem incluídos. Com
essas e outras adequações, o aluno com necessidades especiais se sentirá aceito
pela sociedade, fazendo parte normalmente do dia a dia juntamente com todos
os outros colegas de classe escolar. Por mais que ouçamos frequentemente que
no Brasil todos os alunos são incluídos no processo educativo, nem sempre essa
inclusão acontece como deveria. É claro que muita conquista já se obteve, porém,
nossa sociedade ainda aparece com preconceitos e falas excludentes frente a essa
situação (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).
De modo geral, constata-se que o conteúdo dos artigos selecionados

versou sobre a discussão, reflexão e análise de políticas curriculares
e educacionais, por exemplo, reforma educacional, formação
de profissionais que atendem crianças com deficiência ou com
necessidades educacionais especiais, métodos de gestão do currículo
37
e relatos de experiências de práticas pedagógicas. Em seu conteúdo,

os textos mostraram dificuldades ou expuseram alternativas para a
adoção de novos modelos de educação que priorizem a flexibilização
do ensino, como adequação curricular. A discussão relacionada à
promoção de um ensino único para todos os alunos, indistintamente,
fundamenta a maioria dos argumentos relacionados à educação
inclusiva, entretanto pouco se anuncia sobre a reorganização de
proposições curriculares e/ou práticas de ensino que atendam as
demandas educacionais diversificadas (LEITE; BORELLI; MARTINS,
Todas as ponderações expostas até aqui estão condizentes com a

perspectiva de Silva (2012, p. 103): “[...] salas de aula inclusivas são aquelas que
promovem a aceitação e equidade, que valorizam a capacidade que todos os
indivíduos possuem para aprender a contribuir com a sociedade”.
7 REMATES CONTEMPLATIVOS
Com a leitura desse tópico, espera-se que você tenha compreendido
que as escolas precisam se reorganizar elegendo a flexibilização como um norte
em várias ações: na gestão escolar, na gestão de tempos e espaços escolares, na
formação de professores, no currículo e na inclusão. Michels (2006) ainda alega
que a flexibilização pode ser expressa também no processo avaliativo da escola,
na arrecadação de recursos, e em outros fatores que dão contornos à organização
escolar.
Por fim, resgatamos o pensamento do célebre pintor Vincent van Gogh

– com o qual abrimos esse tópico. Suas condições relativas à saúde mental não
o impossibilitaram de se tornar um artista que é lembrado pela originalidade
até os dias atuais. Que assim como os pescadores, que em vez de recusarem-se
a aventurar-se no mar, pelo conhecimento que possuem dos riscos que o mar
apresenta, nós, conhecedores de tantas dificuldades que emergem no espaço
escolar, não nos deixemos abalar, recorrendo à rigidez, ao enrijecimento, à
intolerância – à inflexibilidade.
Pelo contrário! Que tenhamos coragem para sermos atuantes e

estimuladores de propostas educativas flexíveis, que permitam o desenvolvimento
e a aprendizagem de todos os alunos. Que saibamos manejar as velas rumo ao
alvo, conforme os ventos se impõem. O leme não existe para permanecer sempre
na mesma direção, ele é maleável, podendo ser direcionado de acordo com as
diversificadas necessidades da navegação.
38
DICAS
Antes de passar à leitura do próximo tópico, que tal uma pipoca?

Sugerimos que você assista ao filme "Com Amor, Van Gogh" (2017), dirigido por Dorota
Kobiela e Hugh Welchman. Trata-se de um filme instigante e bastante diferenciado, por ser o
primeiro longa-metragem pintado à mão.
Também é uma excelente oportunidade para refletir sobre a saúde mental, e sobre como a
sociedade encarava pessoas que apresentavam condições psicológicas diferentes, por volta
de 1800.
39
RESUMO DO TÓPICO 2
• Na educação, a flexibilização pode se apresentar nos estilos de gestão escolar,

bem como na gestão de pessoas dentro das instituições de ensino.
• A flexibilização de tempos escolares pode se referir diretamente aos horários

de estudo, à divisão em módulos de estudos, e aos ciclos/seriação.
• Quanto aos espaços, a flexibilização diz respeito aos locais de estudo, que, por
exemplo na EAD, podem ser escolhidos pelo próprio estudante.
• A formação de professores pode ser flexibilizada quanto aos espaços em que

se processa, ao nível estudo (Ensino Médio ou Superior), e à modalidade de
estudos (presencial, semipresencial e EAD).
• A flexibilização do currículo pode desencadear adequações/adaptações

curriculares. Um dos objetivos é facilitar o acesso dos conteúdos ao estudante.
• A inclusão/educação especial demanda flexibilizações em diferentes pontos da

educação: gestão, tempos, espaços, formação docente e currículo.
40
AUTOATIVIDADE
1 Ross (2002) fez um estudo sobre interfaces entre a educação inclusiva,

os estudantes com necessidades especiais e o Estado neoliberal. Segue o
resumo do artigo:
Este artigo busca compreender as relações entre Estado, educação

e as pessoas com necessidades educacionais especiais, bem como
as perspectivas das políticas educacionais a partir dos anos 90 e a
construção da qualidade em educação. Do ponto de vista teórico-
metodológico, as pessoas com necessidades especiais são tomadas
como sujeitos da história, tendo em conta suas possibilidades e seus
limites para intervenção nas políticas públicas para a educação no
Brasil e na América Latina. A análise das novas formas de exclusão
resultantes do neo-economicismo liberal é considerada condição
fundamental para a compreensão do lugar, posição, valor, direitos
das pessoas com história de deficiência e, ao mesmo tempo, os
princípios, finalidades e ideologias implícitas e explícitas nas
políticas educacionais e sociais. A qualidade da educação e as
novas funções a serem exigidas da educação especial necessitam
ser pensadas à luz desse contexto de reformulação do papel do
Estado, reestruturação dos processos produtivos, globalização
econômica, financeira e cultural. Enfim, este trabalho situa a
Educação Especial e os sujeitos com necessidades especiais social,
econômica e politicamente, considerando os papéis que vêm
sendo chamados a desempenhar nesse contexto de reestruturação
produtiva, de flexibilização e fragilização das instituições e dos
serviços públicos (ROSS, 2002, p. 217, grifo nosso).
Assim sendo, as consequências da flexibilização da gestão escolar são

positivas ou negativas?
FONTE: ROSS, P. R. Estado e educação: implicões do liberalismo sobre a constituição da

educação especial e inclusiva. Educ. rev., Curitiba , n. 19, p. 217-227, Jun. 2002 . Disponível
em:< https://bit.ly/2PteLNH >. Acesso em: 29 out. 2018.
2 “Constatou-se que os benefícios da EaD, na visão dos docentes, são o acesso

à educação superior; a flexibilização do tempo e do espaço; a autodisciplina
e a autoaprendizagem do aluno” (SLOMSKI, et al., 2016, p. 132). Levando
em consideração suas experiências com a educação a distância, você
concorda que a autonomia dos estudantes é fundamental para a condução
dos estudos? Justifique sua resposta.
FONTE: SLOMSKI, V. G. et al . TECNOLOGIAS E MEDIAÇÃO PEDAGOGICA NA EDUCAÇÃO

SUPERIOR A DISTANCIA. JISTEM J.Inf.Syst. Technol. Manag., São Paulo , v. 13, n. 1, p. 131-150,
Abr. 2016 . Disponível em: < https://bit.ly/2JoyDMd >.Acesso em: 29 out. 2018.
41
3 Bezerra e Araújo (2011) realizaram um estudo sobre educação especial
e inclusiva, relacionado com a Pedagogia Histórico-Crítica, a respeito de
alunos com deficiência intelectual.
Com efeito, a Pedagogia da Inclusão tem muito a ganhar se

suprimir de seu ideário um discurso radical que, para contrapor-
se à herança negativa dos métodos especiais, tem rejeitado
severamente o uso estratégico de atividades diferenciadas e
flexibilizações curriculares na sala comum, deixando de lado a
herança positiva da Escola Especial (BEZERRA; ARAÚJO, 2011, p.
295, grifo nosso).
Por que flexibilizações curriculares costumam ser bem vistas pela

educação especial/inclusão?
FONTE: BEZERRA, G. F. ARAÚJO, D. A. C. De volta à teoria da curvatura da vara: a deficiência

intelectual na escola inclusiva. Educação em revista, Belo Horizonte, v. 27, n. 2, p. 277-
302, ago. 2011. Disponível em: <https://bit.ly/2A0QSEq>. Acesso em: 9 out. 2018.
42
UNIDADE 1
TÓPICO 3
ADEQUAÇÕES CURRICULARES
1 INTRODUÇÃO
Antes de enfocarmos o uso da palavra adequação no contexto escolar,
vamos observar seu significado, em linhas gerais, conforme exposto na Figura 5 e
tendo em mente a seguinte afirmação: “Inteligência é a capacidade de se adaptar
à mudança”, Stephen Hawking (1942-2018).
FIGURA 5 – ADEQUAÇÃO NO DICIONÁRIO
adequação s.f. (1619) ato ou efeito de adequar(-se) adaptação1

ajustamento disciplinado a; acomodação, conformidade 2 FILcritério de
verdade baseado na busca de conformidade, identi-dade, semelhança entre um
conhecimento e o objeto que lhe corresponde no mundo concreto; ajustamento
exato entre o in-telecto e a realidade material 3 LING correspondência que
a lín-gua escrita idealmente deveria manter com a língua falada ʘ ETIM lat.
adaequatĭo,ōnis ‘ação de igualar’ ʘ SIN/VAR ver antonímia de contraposição
e desinteligência ʘ ANT inadequação; ver tb. sinonímia de contraposição e
desinteligência
FONTE: Houaiss e Villar (2009, P. 48).
Numa sala de aula, para haver inclusão, é necessário um mínimo de

estrutura física e pessoal qualificado para atender alunos com alguma deficiência.
Mas isso não é o suficiente. É necessário também reelaborar o currículo escolar
com adaptações e novas propostas de planejamento pedagógico, propiciando
ricas vivências para o aluno com deficiência (FIGUEIRA, 2011).
Por outro lado, há quem diga que flexibilizações, adequações ou

adaptações curriculares exaurem, esvaziam ou empobrecem o currículo:
[...] ideias como adequação e adaptação escolar eram sustentadas

pela razão indolente, pois traziam o pressuposto de que, para esses
alunos [considerados como público-alvo da Educação Especial], era
preciso pensar um currículo mais empobrecido, enxuto e sem alguns
conteúdos, já que eles não tinham condições de aprender (VIEIRA,
2018, p.143).
43
No entanto, será esse mesmo o pressuposto por trás das adequações

curriculares? Oliva (2016) fez um estudo sobre a inclusão e deficiência visual. Ela
defende que a possibilidade dada às pessoas com deficiência, de fazer parte da
escola regular, pressupõe um ganho para a educação. Contudo, ainda existem
barreiras à aprendizagem que atravancam o dia a dia de estudantes deficientes
e com necessidades educacionais especiais. Por isso, é necessário que sejam
mobilizados recursos (humanos, físicos, políticos) nas instituições educacionais.
Mas, assim como apontado por Figueira (2011), nem sempre esses recursos são
suficientes. Oliva (2016, p. 492, grifo nosso) chegou à seguinte conclusão:
Os resultados apontaram que no cotidiano escolar da aluna [com

deficiência visual] foco da pesquisa há situações de inclusão e exclusão.
A ausência de adequações curriculares para a acessibilidade resulta na
exclusão do conteúdo, que é passado sinteticamente à aluna, de forma
que a escola pode ser considerada como tendo baixo grau de inclusão.
Embora a socialização da aluna pareça preservada, sua aprendizagem
está sendo parcialmente negligenciada.
Considerando que há pessoas que veem nas adequações curriculares o

enfraquecimento ou a decadência do currículo, há autores que dizem justamente
o oposto: que a falta de adequações curriculares prejudica o acesso ao conteúdo
por parte dos estudantes deficientes ou com necessidades educacionais especiais.
Por conseguinte, esse tópico pretende compreender o que são as

adequações curriculares e as adaptações curriculares. Irá mostrar a relação entre
as adequações com as mudanças arquitetônicas e com a equipe de profissionais
da escola. Irá sinalizar, ainda, o quanto as atitudes por parte das pessoas que
trabalham na escola são marcantes para os alunos, podendo deixar vestígios
positivos ou negativos no desenvolvimento deles. Assim, as adequações
curriculares também estão ligadas à formação docente. Também trará algumas
relações entre adequações e avaliação. Por fim, irá apontar algumas flexibilizações
em torno do currículo.
2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES
O artigo de Leite, Borelli e Martins (2013, p. 63, grifo nosso) embasou
o tópico antecedente, que discutiu a flexibilização. Para essas autoras, "[...] as
adequações curriculares aparecem como uma estratégia para que sejam atendidos
os princípios de uma escola para todos".
Para Santos e Martins (2015), adequações curriculares consistem em

componentes da prática pedagógica. Essas autoras fizeram uma investigação
sobre "Práticas de professores frente ao aluno com deficiência intelectual em
classe regular", articulando assim as temáticas: inclusão escolar, educação especial
e práticas pedagógicas com estudantes com deficiência intelectual. Assim, elas
observaram aulas do Ensino Fundamental e entrevistaram professores de uma
44
TÓPICO 3 | ADEQUAÇÕES CURRICULARES
escola pública do Nordeste brasileiro e constataram que: "Os resultados apontam

práticas de docentes pautadas num fazer pedagógico tradicional, utilizando
poucas estratégias que possibilitem avanços na aprendizagem desses alunos"
(SANTOS; MARTINS, 2015, p. 395).
Na concepção de Carvalho (2012), adequar currículos pressupõe o

desenvolvimento de ações complexas, porém, extremamente necessárias. A
aprendizagem dos alunos seria assim beneficiada, e cairiam os índices de fracasso
escolar que preocupam tantas escolas.
Das teorias tradicionais, ficou-nos como legado a ideia de que o

currículo está pronto. Nele não há questões a serem problematizadas.
Para a escolarização de alunos com indicativos à Educação Especial, é
preciso adequá-lo ou adaptá-lo. Em síntese, torná-lo mais empobrecido
e sem alguns conteúdos. Essa situação era a questão: como adequar o
conhecimento? Como empobrecê-lo? Ou ele faz sentido ou não para
o estudante! Ou ele é importante ou não para esse sujeito! Como o
currículo é finalizado em conhecimentos considerados legítimos, é
preciso pensar que os eleitos farão essa apropriação e os inaptos ao
conhecimento conviverão com as adaptações ou as flexibilizações
curriculares (VIEIRA, 2012, p. 98).
A própria escola se vê frente a desafios quando se fala em educação

inclusiva, pois surgem sempre questões como: de que forma poderemos auxiliar
o aluno com deficiência intelectual a progredir? Estamos caminhando na direção
certa? O ensino dispensado a ele é congruente com suas condições? Essas e muitas
outras questões nunca fogem do âmbito escolar (SANTOS; MARTINS, 2015).
Nesse direcionamento, as adequações no currículo podem ser
entendidas como estratégia didático-pedagógica que contemple a
diversidade em questão e seja capaz de oferecer respostas educativas
aos alunos com deficiência que se encontram distantes da apropriação
de conteúdos curriculares para o ano ou ciclo de ensino frequentado,
convergindo para a proposição de um plano de ensino que respeite
as diferenças acadêmicas e os ritmos de aprendizagem de todos os
alunos (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013, p. 67, grifo nosso).
De acordo com Santos e Martins (2015), a forma pela qual é acolhido o

aluno com deficiência intelectual - ou qualquer outro aluno - na escola vai projetar
no seu futuro seu sucesso ou seu fracasso. Principalmente quando se tem visões
diferenciadas do aluno com deficiência intelectual, visões estas que podem ajudar
ou prejudicar o progresso dele. O que devemos compreender é que o aluno com
deficiência intelectual possui limitações para aprender e que devemos conviver
com essas limitações, auxiliando-o na sua rotina escolar.
Geralmente o processo de ensino e aprendizagem a ser realizado com

alunos com deficiência intelectual deve ser lento, para poder acompanhar o seu
desenvolvimento, que é particular e diferente dos demais. Isso não quer dizer
que ele vai deixar de aprender. E sim que ele vai construir conhecimentos dentro
45
da sua limitação, conforme o seu ritmo. Afinal, “[...] a aprendizagem é uma

construção, que vai ocorrendo paulatinamente, de acordo com a singularidade
de cada aluno” (SANTOS; MARTINS, 2015).
Desse modo, as adequações curriculares abrangem diferentes estratégias

pedagógicas. Então, o ideal seria o professor não apenas utilizar o “quadro negro”
para explicar o conteúdo ao aluno com deficiência intelectual, mas diversificar.
Mas quais seriam essas diversificações? Podem ser: aulas a campo, brincadeiras
dentro do contexto abordado, exemplos com imagens, aulas com recursos da
informática, vídeos, áudios etc. Aulas na biblioteca – por exemplo – podem
despertar maior interesse pelos alunos com deficiência intelectual no estudo da
Língua Portuguesa e Literatura. É claro que essas sugestões não são garantias de
que os alunos com deficiência intelectual disponibilizarão a atenção e interesses
necessários, no entanto, poderemos, diante de negativas, substituir algumas aulas
já diferenciadas (SANTOS; MARTINS, 2015).
Por exemplo: caso o aluno com deficiência demonstre desinteresse pela

aula de Música, o professor pode substituir essa aula pela aula de Artes, pois,
pode acontecer ainda que naquele dia o aluno não esteja disposto a assistir aulas
de Música, porém, no dia seguinte possa estar inspirado para tal, ou seja, o
professor precisa ter uma certa flexibilização no ensino dos alunos com deficiência
intelectual (SANTOS; MARTINS, 2015).
Portanto, analisaremos agora algumas falas de professores em atuação em

escola pública, no atendimento de alunos com deficiência intelectual nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. Podemos iniciar afirmando que os paradigmas -
práticas pedagógicas, padrões seguidos - são os conservadores (ou seja, de longa
data), com pouca possibilidade de ascensão no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos (SANTOS; MARTINS, 2015).
Faço adequações no ditado. Eu faço, pronto, pra eles faço só o ditado

com três letras ou quatro letras, palavras mais simples. Já pros
outros, não. Aí, eles perguntam: por que pra gente é diferente? Aí
eles percebem. [...] Só não trabalhei com jogos. Vou ser sincera, não
trabalhei porque, na minha sala, não dava. Pode até outro professor
dizer assim: dava, mas eu sei como era minha sala. Por exemplo: se eu
fosse trabalhar com jogos com eles e fosse dar o conteúdo aos outros
que tinham necessidade de ter o conteúdo, eu não ia conseguir dar aula
porque eles são muito inquietos. [...] (PROF1) (SANTOS; MARTINS,
2015, p. 402).
A análise que as pesquisadoras fizeram desta fala foi a seguinte:
O discurso desta professora é marcado pela angústia de não poder fazer

um trabalho melhor com a turma e ela parece se sentir insegura diante
da situação exposta. O fato de não poder dar o conteúdo, de acordo com
o nível da turma, a deixa ansiosa. Isso a faz ficar aflita, resultando numa
atitude de impotência diante do alunado, principalmente, dos alunos
com DI [deficiência intelectual] (SANTOS; MARTINS, 2015, p. 402).
46
Oliva (2016) explica que apesar da existência de leis que amparam a

utilização de adequações curriculares, elas não especificam os tipos e quantidades
de adequações que devem ser aplicados. Talvez essa falta de especificações
contribua para a sensação de ansiedade por parte do professor. Por outro lado,
aumenta a possibilidade de autonomia, na escolha e aplicação de adequações. De
qualquer modo, o professor precisa ter cuidado para não se distanciar muito do
currículo padrão, afinal, quanto mais se distanciar dele, menos incluído o aluno
estará.
Outra análise que Santos e Martins (2015) tecem acerca da fala de "PROF1"
é essa:
Em se tratando de PROF1, percebemos que esta pontua dificuldades

de realizar as adequações em sua sala de aula, pois considera que
a diversidade do alunado existente em sua turma se constitui num
entrave. Segundo ela, é difícil lidar com alunos com Deficiência
Intelectual, juntamente com alunos com problemas emocionais
provocados por traumas, com alunos com fissura labiopalatal e
com distorção idade/série. Essa realidade, associada à carência de
planejamento e à visão que apresenta a respeito das classes especiais
ainda serem importantes para alunos com Deficiência Intelectual,
está bem clara nas suas palavras, que podem ser vistas como um
desabafo, ao ser questionada sobre adequações curriculares (SANTOS;
MARTINS, 2015, p. 402).
A diversidade do alunado pontuada por Santos e Martins (2015)

pode requerer diferentes adequações simultaneamente. Nesse sentido, Oliva
(2016) explica que embora as adequações curriculares possam realmente ser
imprescindíveis para determinados alunos, se elas não forem devidamente
planejadas para responder às necessidades específicas, podem acabar acarretando
a exclusão de alguns dentro da sala de aula regular. Já PROF2 apresenta outro
discurso relacionado às adequações curriculares:
[...] quando dava Geografia, dava relevo. O que era relevo? Fazia
desenho para ela. Montanha... Trabalhava a palavra montanha. Se
tivesse mais orientação eu podia fazer alguma coisa além disso.
Matemática, também trabalhava a soma, depois levava o material
concreto para trabalhar com ela, a soma. Você precisa pensar para
trabalhar individualmente com esses alunos, ter tempo para trabalhar
com eles. Eu tinha 23 alunos, dois com diagnóstico, e tinha outros que
necessitavam de mais atenção, sem diagnóstico, duas alunas... Aluno,
que percebi com problemas de vista; falei com mãe, fez o exame, mas
veio fazer no final do ano e não comprou os óculos do menino; fazia,
às vezes, a tarefa, quando dava os meus óculos. Mas não podia ficar
emprestando meus óculos a ele, tinha 1,7º. Não enxergava nadinha,
ficava o tempo todinho lá atrás... Não podia passar nenhuma atividade
para ele, porque não enxergava... (SANTOS; MARTINS, 2015, p. 403).
A análise que as pesquisadoras fizeram desses excertos foi a seguinte:
47
Nesse sentido, com base nos discursos dos sujeitos, percebemos duas
formas de se compreender as adequações curriculares. Acreditamos
que PROF1 considera difícil incorporá-las à sua prática, uma vez
que trabalha com um nível que requer mais conteúdos. Contudo,
observamos que, em relação a PROF2, isso acontece com mais
frequência, pois há uma flexibilização no modo como direciona o seu
trabalho docente. (SANTOS; MARTINS, 2015, p. 403, grifo nosso).
Uma das constatações da pesquisa de Santos e Martins (2015) é a de que a

prática docente preponderante é a tradicional, ligada à pedagogia transmissiva, e
com tímidas iniciativas de adequações curriculares. As pesquisadoras acrescentam
que a escola dispunha de materiais pedagógicos e tecnológicos que poderiam
colaborar substancialmente para a aprendizagem de todos os alunos (SANTOS;
MARTINS, 2015).
A partir das análises das falas e das observações realizadas durante a

nossa investigação, no contexto escolar, deduzimos que, embora não
haja consenso na maneira de conduzir as adequações curriculares, as
professoras acham importante a sua implementação como estratégia
pedagógica, considerada enriquecedora da prática. Tudo isso numa
perspectiva de diversificação das atividades, contemplando, dessa
forma, a diversidade da clientela (SANTOS; MARTINS, 2015, p. 403,
grifo nosso).
Oliva (2016) elencou algumas ações que a professora de Língua Portuguesa

utilizava em suas aulas, no intuito de realizar adequações curriculares para a
acessibilidade da aluna com deficiência visual: a leitura em voz alta dos textos
trabalhados em sala, a leitura do que ela escreve na lousa, e aumentar o volume
de sua voz, no intuito de compensar a privação da visão.
Ao mesmo tempo em que o currículo pode ser uma barreira

à aprendizagem e à participação, as adequações curriculares
representam um grande aliado ao professor e à aprendizagem e à
participação, não somente dos alunos em situação de inclusão, mas
de todos os aprendizes da escola. (OLIVA, 2016, p. 496, grifo nosso).
Professores têm feito objeções à realização de adequações curriculares,

justificando que não possuem o tempo necessário para planejá-las previamente.
Há professores que inclusive deixam de efetivá-las por esse motivo. De fato, a
falta de tempo é um desafio que acompanha os professores em sua jornada. No
entanto, há adequações voltadas à acessibilidade, que podem ser colocadas em
prática sem planejamentos antecedentes, por exemplo, a leitura oral da matéria
para alunos com deficiência visual (OLIVA, 2016).
A ausência de adequações curriculares para a acessibilidade também

contribui para o isolamento de Gabriela dentro da escola. Durante
as aulas, como não há atividades cooperativas e quase todas elas são
voltadas aos alunos normovisuais (isso sem contar as aulas que ela não
48
faz, mas se mantém na sala), a aluna com DV permanece, a maior parte

do tempo, em silêncio, sozinha e com a cabeça abaixada. É possível
que, em posse de materiais adequados, Gabriela não se mantivesse
isolada na sala. (OLIVA, 2016, p. 498).
Para Vieira (2012), adequações curriculares voltadas a estudantes

deficientes ou com transtornos globais do desenvolvimento não representam
um encurtamento do currículo, ou abreviamento dele. Longe disso, adequações
curriculares expressam o comprometimento com o acesso às informações que
permitirão a construção de conhecimentos por esses estudantes.
NOTA
A expressão adequações curriculares, por vezes, é utilizada como sinônimo de

adaptações curriculares. Entenda por que surgiram as duas expressões:
No Brasil, na revisão de proposições educacionais aos alunos com

deficiência, a Secretaria de Educação Especial, vinculada ao Ministério
da Educação (MEC), faz emprego do termo adequação curricular em
substituição a adaptação curricular no documento Parâmetros Curriculares
Nacionais – adaptações curriculares: estratégias de ensino para educação
de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1999).
Todavia, várias vezes nesse texto o termo adaptações curriculares ocorre,
principalmente quando se faz alusão a obras portuguesas ou espanholas.
Concorda-se, neste artigo, em utilizar a expressão adequações curriculares,
uma vez que adaptação curricular foi entendida em grande medida como
empobrecimento de currículo, dando uma conotação negativa à sua
utilização (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013, p. 68).
Para saber mais, confira a leitura complementar dessa unidade! Boa leitura!
FONTE: LEITE, L. P.; BORELLI, L. M.; MARTINS, S. E. S. O. Currículo e deficiência: análise

de publicações brasileiras no cenário da educação inclusiva. Educação em revista, Belo
Horizonte, v. 29, n. 1, p. 63-92, Mar. 2013. Disponível em: < https://bit.ly/2OeXQ1u >. Acesso
em: 9 out. 2018.
Carvalho (2012) afirma que a flexibilização da proposta curricular

favorece o processo de aprendizagem de todos os estudantes, de modo que todos
eles vivenciem experiências significativas de aprendizagem, adequadas às suas
características singulares.
49
DICAS
O livro "Fundamentos para educação especial", escrito por Sueli Fernandes,

em 2011, tem um capítulo que pode contribuir para o seu aprendizado desse conteúdo. O
capítulo 4 traz considerações sobre a organização curricular na escola inclusiva.
3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Toda uma organização é necessária para que o aluno com deficiência
possa estudar e conseguir superar-se: aulas em laboratórios de informática, apoio
pedagógico, conhecimento de Libras (professor), troca de experiências entre todos
os envolvidos etc. Os professores precisam também adaptar-se a novas ideias,
refletir em grupo com outros professores e debaterem sobre como mudanças irão
interferir positivamente em seu dia a dia na escola. A Educação Inclusiva exige
essas e muitas outras adaptações para que aconteça de fato. Encontramos vasto
e rico conteúdo na internet para que sejam melhoradas as aulas junto aos alunos
com necessidades educacionais especiais, bem como para todos os demais alunos
(FIGUEIRA, 2011).
Para Carvalho (2012), as adaptações curriculares representam mais

um mecanismo que possibilita índices mais elevados de individualização no
processo de ensino e aprendizagem que acontece na escola. Elas são importantes
principalmente para estudantes com necessidades educacionais especiais.
50
“Teremos nas Adaptações Curriculares um conjunto de modificações que

se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação,
atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos”
(FIGUEIRA, 2011, p. 86, grifo do autor).
A expressão adaptações curriculares é empregada com frequência por

Costa e Munster (2017). O artigo escrito por eles contém 80 vezes palavras que
derivam do verbo "adaptar", e 24 vezes a expressão "adaptações curriculares".
Trata-se de um artigo sobre educação especial e inclusão escolar, focalizando
estudantes com deficiência visual e as aulas de Educação Física. Para esses
autores, "As adaptações curriculares visam proporcionar a equiparação de
oportunidades de acesso dos estudantes com deficiência ao currículo escolar,
de modo a favorecer um melhor aproveitamento em seu processo educacional"
(COSTA; MUNSTER, 2017, p. 362, grifo nosso).
As aulas de Educação Física, tão importantes para os alunos com

deficiência visual (assim como para todos os outros), em grande parte não têm
base curricular específica para alunos com esta deficiência. Diante desta situação,
temos um cenário onde esse estudante fica totalmente sem exercer o seu direito
de participação nessas aulas. Adaptações no currículo fazem com que o aluno
com deficiência visual seja incluído, dentro das suas limitações, tendo o professor
como agente principal dessa jornada. A base para a composição do currículo a
ser preparado para a inclusão do aluno com necessidades visuais deve ser a que
viabiliza o acesso desses alunos através da prática com professor de Educação
Física (COSTA; MUNSTER, 2017).
Procuramos adaptar novas ideias no currículo escolar para que os alunos

com deficiência visual possam participar ativamente das aulas de Educação Física
e serem integrados junto a todos os seus colegas de classe (COSTA; MUNSTER,
2017). Alguns temas são pertinentes quando se adapta um currículo escolar:
“...estilo de ensino adotado pelo professor, estratégias de inclusão,

método de ensino, tipo de assistência oferecida ao aluno, tipo de
instrução, recursos pedagógicos, ambiente e espaço físico, modificações
nas regras, nível de complexidade da tarefa, tipo de auxílio prestado
pelos colegas” (COSTA; MUNSTER, 2017 p. 365).
Poderia se pensar em um acréscimo do currículo de adaptações que vão ao

encontro dos estudantes com deficiência visual, ou seja, compreender que esses
estudantes necessitam de maneiras adequadas, que facilitem o exercício físico no
decorrer das suas aulas de Educação Física. Pensando-se na deficiência visual,
poderia se perguntar: práticas esportivas como o futebol e handebol seriam
excluídas das aulas de Educação Física? É importante frisar que tais objetivos
precisam estar claros no currículo escolar, bem como no PPP (Programa Político-
Pedagógico) da escola, para que as ações pretendidas tenham embasamento
normatizador e sejam realmente praticadas (COSTA; MUNSTER, 2017).
51
Novas propostas inclusivas precisam ser empregadas para que o estudante

com deficiência visual possa fazer parte das equipes de colegas que integram
as aulas de Educação Física. E como isso pode acontecer? Bem, uma sugestão
seria adaptar tal modalidade esportiva para que o aluno com limitação visual
possa participar. Por exemplo: o golbol (onde a percepção acontece pelo toque na
bola e pelo que o participante ouve) seria uma prática esportiva viável. Toda essa
argumentação não deve ser interpretada como uma segregação do estudante com
deficiência visual em sala de aula, comparando com o que os estudantes que não
possuem deficiência visual podem realizar (COSTA; MUNSTER, 2017).
O aluno que não pode ver, bem como todos os outros, precisam estar
cientes de que todas as adaptações realizadas na escola acontecem no cotidiano
das pessoas, e a prova disso são as competições paralímpicas (competições
adaptadas a pessoas com deficiência que caminham lado a lado com os Jogos
Olímpicos) que acontecem de forma oficial pelo mundo afora. Desta forma,
todos os estudantes – deficientes ou não – podem vivenciar práticas nas aulas
de Educação Física sem nenhum aluno ficar de fora (COSTA; MUNSTER, 2017).
FIGURA 6 – FUTEBOL 5 - ATLETAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
FONTE: <https://glo.bo/2OCgr76>. Acesso em: 5 out. 2018
Adaptações específicas realizadas presumivelmente farão com que

o estudante com deficiência visual passe a integrar as aulas de Educação
Física, incluindo esse aluno de forma humana e fazendo com que ele se sinta
factualmente pertencente ao grupo que o cerca. É muito importante cuidar para
que as adaptações curriculares não fiquem apenas no papel, que sejam colocadas
em prática pelos professores de Educação Física e estudantes com deficiência
visual. Ademais, o diálogo com as famílias antes de oficializar essas adaptações
no currículo escolar é uma forma de todos entrarem em um consenso do que será
feito (COSTA; MUNSTER, 2017).
52
[...] acredita-se que a inserção dos esportes adaptados e/ou paralímpicos

como um dos componentes dos conteúdos curriculares nas aulas
de Educação Física emerge como uma possibilidade de favorecer a
inclusão nestas aulas, fundamentando-se na constatação dos benefícios
para o incremento da sociabilização, participação e independência de
estudantes deficientes visuais [...] (COSTA; MUNSTER, 2017, p. 369)
Porém, lamentavelmente nem todas as escolas públicas contam com

adaptações curriculares específicas para atendimento aos estudantes com
deficiência visual, o que cria obstáculos – mais uma vez – para que o processo
inclusivo aconteça. Outra situação são os casos em que o estudante possui
baixa visão, mas contempla a integração nas aulas de Educação Física tal qual
seus colegas que possuem visão normal e, neste caso, as adaptações podem ser
deixadas de lado, pois o estudante consegue desenvolver a modalidade esportiva
a contento (COSTA; MUNSTER, 2017).
O que também deve ser lembrado são as possibilidades de execução de

projetos voltados à inclusão de estudantes com deficiência visual que não se
adaptam a esse ou aquele aluno, ou seja, uma adaptação pode ser viável para
um estudante e pode não ser para outro, isso por vários motivos: limitações
diferentes, não aceitação de determinada prática esportiva pelo estudante com
deficiência, falta de mobilidade – além da deficiência visual – também física, entre
outras. Neste caso, ajustes permanentes podem ser reavaliados no currículo da
escola (COSTA; MUNSTER, 2017).
É notório que, quando existe planejamento adequado e voltado às

necessidades de estudantes de baixa visão, estes mesmos estudantes - ou a grande
maioria deles - participam ativamente das modalidades específicas apresentadas
a eles. Lembrando que nem todos os estudantes com deficiência visual precisam
de adaptações para se desenvolver. No entanto, o que pode ocorrer – também – é
a necessidade de um estudante ter acesso a adaptações curriculares nas práticas
pedagógicas, mas não necessitar delas para as práticas esportivas, ou seja, o
aluno pode ter dificuldade em sala de aula, mas ter habilidade com esportes ou
atividades relacionadas ao ar livre (COSTA; MUNSTER, 2017).
Acreditamos que adaptações criadas dentro do currículo escolar frente

às necessidades de estudantes com deficiência visual venham ao encontro da
realidade, que pode ser vivida por eles mesmos diante das suas limitações. E, com
isso, estaremos tornando a vida desses estudantes mais inclusiva e motivadora,
fazendo-os sentir que podem e devem estar sempre junto de nós, a sociedade
(COSTA; MUNSTER, 2017).
53
DICAS
Os capítulos 6, 7 e 8 do livro Escola inclusiva: a reorganização do trabalho

pedagógico, escrito por Rosita Edler Carvalho em 2012, publicado pela Editora Mediação,
aborda temáticas diretamente relacionadas a adequações e adaptações curriculares. Por isso
estamos novamente indicando a leitura dessa obra.
4 MUDANÇAS ARQUITETÔNICAS
Um aspecto que geralmente está associado com as reflexões sobre a
inclusão são as mudanças arquitetônicas que são necessárias para que todos
os estudantes consigam se locomover dentro dos espaços escolares. Silva
(2012) explica que edifícios utilizados para fins educacionais que são pouco ou
nada adaptados proporcionam entraves para a efetivação da inclusão escolar,
por exemplo: edificações que não possuem rampas, barra de apoio, banheiro
adaptado e portas alargadas causam embaraços para alunos que usam cadeira de
rodas. Extintores precisam estar localizados muito baixos para que alunos com
deficiência visual possam encontrá-los (SILVA, 2012).
Silva (2012) ainda menciona as adaptações que se referem ao mobiliário

da escola (mesas e cadeiras que atendam às necessidades dos alunos). Também é
necessário que determinados materiais didáticos adaptados e equipamentos sejam
adquiridos pela escola, para que os estudantes com necessidades educacionais
especiais consigam verdadeiramente participar das atividades escolares e possam
progredir em sua aprendizagem. Dentre os recursos, destacam-se: materiais
54
didáticos adaptados, tais como livros ou textos em braile, audiolivros (muito

úteis aos surdos), softwares educativos específicos, dispositivos para utilização
do computador (SILVA, 2012).
De acordo com Oliva (2016), as barreiras arquitetônicas estão relacionadas

com as adequações curriculares:
As adequações curriculares individualizadas podem ser de dois tipos: [1]

as adequações de acesso ao currículo e [2] as adequações nos elementos
curriculares. As adequações de acesso ao currículo (acessibilidade) são
“alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que
venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais
a desenvolver o currículo escolar” (Brasil, 2003, pp. 43-44). Ou seja,
são todas as ações desenvolvidas pela escola para a eliminação das
barreiras arquitetônicas, de materiais ou de comunicação. Embora
a acessibilidade nas escolas seja garantida por lei, a construção dos
espaços ainda tem como referencial a perspectiva do aluno “normal”.
As barreiras à aprendizagem e à participação revelam mais do que
obstáculos puramente físicos, pois a dimensão física revela valores
sociais e a primazia de uns em detrimento de outros. (OLIVA, 2016, p.
495, grifo da autora).
Todavia, a acessibilidade não se limita apenas às modificações de cunho

arquitetônico, no espaço escolar. Ela também abarca o lugar na sala onde os alunos
se sentam, o posicionamento que o professor adota em suas aulas (que pode
favorecer ou dificultar a leitura labial de alunos), o volume da voz do professor,
a construção ou obtenção de materiais e equipamentos específicos. Todos esses
itens podem exemplificar adequações de acesso ao currículo. Parte deles requer
tempo e investimento financeiro para serem efetivados (OLIVA, 2016).
5 EQUIPE DE PROFISSIONAIS
Algumas dificuldades imperam no meio escolar diante de situações de
atendimento a alunos com deficiência. Ainda existem instituições educacionais
(escolas, universidades) que não estão devidamente preparadas para receber
alunos com alguma deficiência. Para além da falta de acessibilidade nos
ambientes, existe também despreparo e falta de conhecimento, às vezes até por
parte de profissionais que trabalham na educação, como professores e gestores
(SANTOS; MARTINS, 2015).
Segundo Silva (2012), a falta de recursos humanos corresponde às barreiras

no processo de aprendizagem de alunos deficientes e/ou com necessidades
educacionais especiais. Afinal, a inclusão escolar demanda "[...] a contratação
de profissionais especializados, tais como intérprete de Libras, professor
especializado em educação especial, psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo,
terapeuta educacional, entre outros” (SILVA, 2012, p. 127).
55
Para Leite, Borelli e Martins (2013), a educação inclusiva abrange dimensões

político-administrativas e pedagógicas que não podem ficar restritas ao papel
do professor. Para compor o currículo, são necessárias intervenções dos agentes
educacionais (gestores, orientadores, supervisores etc.) onde se desenvolverão
itens de apoio e inclusão ao aluno com deficiência (COSTA; MUNSTER, 2017).
Nem todas as adequações curriculares envolvem somente professores

e alunos. Há adequações no nível do projeto pedagógico (currículo
escolar), adequações relativas ao currículo da classe e adequações
individualizadas (Brasil, 2003). As adequações no nível do projeto
pedagógico referem-se a condições e ajustes estruturais no currículo
geral da escola, enquanto as adequações relativas ao currículo da
classe são relativas ao cotidiano da sala de aula e à atuação direta do
professor e seu planejamento. (OLIVA, 2016, p. 495).
A pesquisa de Santos e Martins (2015) indica que as mudanças requeridas

pela proposta da inclusão escolar demandam a realização de ações compartilhadas.
Há iniciativas que precisam partir da gestão escolar, e outras que precisam ser
efetivas pelo professor. Os educandos precisam de práticas pedagógicas mais
atraentes e criativas que sejam adequadas às necessidades e particularidades dos
estudantes (SANTOS; MARTINS, 2015).
Sabemos que as vozes das pessoas com necessidades especiais foram

silenciadas de praticamente todos os movimentos, consequentemente
o currículo destinado a elas foi descontextualizado e segregatório.
Entendemos que o aluno com necessidades educacionais especiais
somente irá se beneficiar da proposta inclusiva se as diferenças não
forem eliminadas, mas respeitadas. É incontestável que o professor
deve possuir um papel participativo e criativo na elaboração e no
desenvolvimento de novos currículos e de adaptações curriculares,
sobretudo para os alunos com necessidades educacionais especiais
(MOREIRA; BAUMEL, 2001, p. 11).
Novas adaptações curriculares geram inovações, oriundas dos estudantes

deficientes visuais durante a prática exercida nas aulas de Educação Física:
materiais empregados para determinada modalidade despertam novas ideias,
advindas dos alunos, e estes aperfeiçoam suas práticas e criam novas interações
A proposta inclusiva não deve ser tarefa apenas dos professores, todos
os funcionários da escola, inclusive da limpeza, demais alunos, comunidade,
equipe gestora, dentre outros, devem estar juntos nesse desafio. Apenas é preciso
lembrar a importância do segundo professor em sala de aula, que necessita de
treinamento constante, pois é ele que estará na maior parte do tempo ao lado do
aluno que possui limitações (FIGUEIRA, 2013).
Professores especialistas em Educação Especial/Inclusiva devem

acompanhar os professores auxiliares, visitando-os frequentemente a fim de
avaliar, orientar e capacitar. É necessário também que o professor auxiliar seja
56
estruturado com apoio material e humano constantemente. A existência de uma

equipe dentro da escola que trabalhe unida no objetivo de auxiliar o aluno com
deficiência é item fundamental, isto é, uma coletividade que compreenda o aluno
que precisa ser incluído, que reconheça e respeite as suas limitações, ajudando no
que for preciso para que ele alcance o sucesso (FIGUEIRA, 2011).
O conselho de escola, assim como o diretor e o coordenador

pedagógico, têm também importantes funções no desenvolvimento
e regulamentação de procedimentos para identificar e atender as
necessidades dos alunos, realizar adequações curriculares e garantir
a acessibilidade física e o acesso ao conhecimento, fornecendo os
recursos materiais e humanos que se fizerem necessários (professor
de braile, professor de Libras, material adaptado para baixa visão,
computadores com softwares especiais etc.). Salienta, também, que
o apoio para o professor deve ser previsto pela gestão da escola
(LAPLANE, 2006, p. 708, grifo nosso).
Essa autora contrasta políticas de educação inclusiva do Brasil e do Reino

Unido e dá primazia a elas no contexto de atuação do educador. Contudo, por
vezes a escola até oferece condições arquitetônicas e apoio para os professores
desenvolverem práticas inclusivas. O que falta – muitas vezes – é o envolvimento
de toda a comunidade escolar e familiar na intenção de criar estratégias
motivadoras para estes estudantes (COSTA; MUNSTER, 2017).
Para existir de fato Educação Inclusiva, a escola deve estar em contato

permanente com a família do aluno, para que possam existir adaptações
pertinentes ao ambiente em que este aluno interage e como ele é assistido. Esse
acompanhamento deve ser feito com a direção e equipe gestora da escola, bem
como com a Secretaria de Educação. Os registros de adaptações devem estar
sempre guardados na documentação do aluno na escola, assim como tudo o que
for programado para ele para que seja incluído com dignidade, ou seja, nesses
registros não deve constar nada que possa impedi-lo de seguir adiante no seu
processo de aprendizagem diante da sociedade em que vive (FIGUEIRA, 2011).
Como pontuam Moreira e Baumel (2001), todos os profissionais da escola

(incluindo os professores) e as famílias dos estudantes que frequentam a escola
podem formar uma rede de apoio. Até porque, o professor pode encontrar
dificuldades para adotar adaptações curriculares, sem o suporte de uma equipe
interdisciplinar ou da equipe técnico-pedagógica da escola. Além disso, se ele
estiver diante de uma sala de aula que contenha muitos alunos, ou se não tiver
se apropriado de subsídios satisfatórios em seu processo de formação docente,
dificilmente terá condições apropriadas para fazer adequações curriculares. Essas
autoras também citam a serventia de materiais de apoio e aparatos complementares
para o processo de aprendizagem de estudantes com necessidades especiais.
Moreira e Baumel (2001, p. 11) são favoráveis ao movimento de inclusão

e às adaptações curriculares, realçando que "elas são importantíssimas aos
alunos". Apesar disso, elas protestam quanto as políticas públicas que são falhas
57
nas questões que evidenciam a secundarização de aspectos essenciais tanto

para alunos com necessidades educacionais especiais, quanto para os demais
(MOREIRA; BAUMEL, 2001).
Conforme Carvalho (2012), adaptações curriculares não equivalem à

elaboração de um outro currículo que será utilizado paralelamente ao currículo
em uso pela escola. Pelo contrário, é o mesmo currículo em vigor, porém, quando
necessário ele é adaptado, ou seja, sofre ajustes para que todos os estudantes
tenham as mesmas oportunidades de construção de conhecimentos, observando
assim o princípio de igualdade. Assim, as adaptações poderão ser feitas nos
objetivos, nos conteúdos, nas metodologias pedagógicas, nas questões relativas
ao tempo e ritmos, e no processo avaliativo.
Entretanto, para que tenhamos melhoras no tocante a uma inclusão de

qualidade, precisamos de mudanças governamentais e também mudanças no
modo como os professores e outros profissionais veem os alunos com deficiência
intelectual (SANTOS; MARTINS, 2015).
Não foram identificadas na escola estratégias para a minimização

de práticas excludentes e nem apoio institucional às necessidades
dos alunos. Há um psicólogo, duas vezes por semana, mas que não
foi chamado para orientar a inclusão da aluna com DV [deficiência
visual]. Coube aos professores adequarem suas aulas da forma
como conseguiram e à aluna integrar-se à classe. As disciplinas
cujos professores não encontraram formas de adequar suas aulas são
excluídas da grade curricular de Gabriela: ela permanece na sala, mas
não recebe ensino algum e fica com zero no boletim. Isso acontece
em matemática, geometria e desenho. Outras sofrem adaptações
nos elementos curriculares, ao contrário de adequações, conforme
diferenciação apresentada anteriormente. As adaptações acontecem
nas disciplinas que são mais teóricas e menos práticas, como é o caso
de ciências, e decorrem da não acessibilidade ao currículo e não de um
planejamento que contemple as necessidades da aluna foco da pesquisa.
Não há uma estrutura única de apoio às necessidades de Gabriela e
dos professores. Cada um lida isoladamente com as dificuldades que
encontra em seu cotidiano escolar. Não foi identificado na escola um
esforço por parte dos professores e da coordenação pedagógica em
favorecer o acesso da aluna à informação e comunicação (OLIVA,
2016, p. 497).
Na sala de aula, o aluno com deficiência intelectual precisa de certos

ajustamentos a serem mantidos, por exemplo, que no Projeto Político-Pedagógico
(PPP) da escola seja mencionado texto dirigido à atenção destes alunos no
quesito: adaptações físicas, curriculares, de atenção específica e outras. Como já
foi visto, todas estas sugestões não podem ser realizadas sozinhas, necessitam
de apoio das famílias dos alunos com deficiência intelectual, assim como de
todos os outros alunos que não possuem limitações, ou seja, os pais devem estar
envolvidos com os professores e acompanhar o desenvolvimento de seu filho
58
Quando a escola não sustenta e dissemina uma cultura ou políticas

inclusivas, nem sempre se pode esperar que todas as pessoas que trabalhem
na escola realizem práticas inclusivas de modo autônomo, por exemplo, na
escola em que Oliva (2016) fez sua pesquisa, ela encontrou várias barreiras à
aprendizagem e à participação da aluna com deficiência visual. A escola não
negou fazer a matrícula dessa aluna, mas, de certa forma, pode-se dizer que
a escola a compeliu a se adaptar à unidade educacional, e apresentar ritmos e
rendimentos congruentes com os demais alunos da sala. "Os dados indicam que
a escola não segue o princípio de igualdade de oportunidade e valorização da
diferença, o que revela semelhanças ao modelo de integração e não de inclusão"
(OLIVA, 2016, p. 497).
Segundo Carvalho (2012), o princípio da igualdade está no cerne das

propostas inclusivas, já que ele perpassa a busca por melhores condições de
vida para todos, incluindo qualidade de vida, acesso à saúde, moradia, trabalho,
estudo e lazer de forma digna e adequada. Todos nós – professores, comunidade,
políticos, profissionais da área da saúde – devemos estar engajados nessa causa
nobre que é a inclusão de alunos com deficiência intelectual, devendo ser um
assunto sempre em pauta nos debates entre todas as classes citadas acima
Carvalho (2012) acrescenta que a escola é para todos, então, além de

estarmos engajados na inclusão de alunos com deficiência intelectual, devemos
nos engajar de modo que todos os alunos estejam devidamente incluídos no
processo educativo - sejam eles deficientes ou não, apresentem eles condutas
típicas de síndromes ou não, sejam superdotados ou não.
6 ATITUDES DOS PROFESSORES

Ainda que a escola disponibilize condições arquitetônicas necessárias,
e que apoie os professores a desenvolverem práticas educativas inclusivas,
se os professores não acreditarem que os alunos são capazes de aprender,
provavelmente não se comprometerão em realizar adequações curriculares
significativas (SANTOS; MARTINS, 2015).
Por isso, neste momento, queremos suscitar reflexões sobre suas crenças
e atitudes acerca de pessoas com deficiência. Nem sempre é fácil reconhecer
determinados preconceitos, ou mesmo, pensamentos incongruentes com as
políticas de inclusão. Carecemos de um olhar diferenciado para os estudantes
deficientes, caso contrário, corremos o risco de não os inserir adequadamente no
meio escolar e, em consequência disso - também –, no meio social e familiar.
Lamentavelmente, há muito tempo profissionais da educação têm

rotulado o aluno com deficiência intelectual excluindo em vez de incluir, com
falas preconceituosas e separatistas, vendo este aluno como um ser humano que
não tem habilidades para progredir em meio à sociedade. Muitas são as dúvidas
59
que surgem no ambiente escolar quando se fala em incluir o aluno com deficiência
intelectual, essas dúvidas podem ser resumidas como sendo em quais temas
deverão ser abordados, em que tempo, de que forma ensinar, como empregar
métodos avaliativos. Diante dessas e muitas outras dúvidas é que o professor
poderá ponderar sobre a melhor forma de poder incluir esse aluno (SANTOS;
MARTINS, 2015).
Um outro aspecto muito importante que deve ser explanado aqui é que
o conteúdo a ser explicado em sala de aula deve ser o mesmo para todos os
educandos, inclusive para o aluno com DI. É claro que o aluno com limitações
não terá o mesmo ritmo de aprendizado, todavia, o assunto deve ser colocado
para ele de uma forma que ele entenda, uma forma resumida, ilustrativa, tendo
como alternativa as salas informatizadas e outros espaços dentro da escola. Todo
esse procedimento deve ser construído – de preferência – tendo como aliado o
segundo professor (SANTOS; MARTINS, 2015).
Nesse sentido, buscamos refletir sobre os principais aspectos

colocados durante o processo de pesquisa referente à prática
pedagógica, a partir de constatações no ambiente escolar, do qual
levantamos algumas preocupações: as concepções dos professores
sobre a DI e as possibilidades de aprendizagem para alunos com
essa deficiência variam de um sujeito para outro. Enquanto uma das
docentes pesquisada vê possibilidades de aprendizagem do aluno
com DI e acredita na educação inclusiva - embora ainda fazendo
algumas ressalvas à situação vivenciada -, a outra está presa a uma
visão tida hoje como ultrapassada, pois entende que somente nas
classes especiais, anteriormente existentes, poderia ser desencadeada
uma aprendizagem efetiva para os alunos com Deficiência Intelectual.
Tal constatação demonstra que as concepções sobre DI ainda estão
bastante ligadas à ideia de limitações, de dificuldades extremas e à
falta de algo. (SANTOS; MARTINS, 2015, p. 406).
Oliva (2016) também se deparou com preconceitos por parte de

integrantes da escola, em sua pesquisa. Esses preconceitos se materializam na
falta de adequações para a acessibilidade da aluna com deficiência visual, em
termos de espaço físico da escola e de acesso ao conteúdo, ocasionando o seu
isolamento. (OLIVA, 2016). Como sinaliza Silva (2012, p. 126), “[...] o movimento
de inclusão escolar encontra barreiras para ser efetivado. A principal barreira a
ser considerada é a própria característica de nossa sociedade”. Essa característica
é a prática da desigualdade.
"A existência de barreiras que podem ser prontamente eliminadas revela

um valor contrário à inclusão, o que sugere uma predisposição ao preconceito
naqueles que, desnecessariamente, as mantêm" (OLIVA, 2016, p. 495). Durante
sua pesquisa, Oliva (2016) encontrou atitudes preconceituosas e excludentes no
decorrer de aulas que ela observou. Conversou com professores que até mesmo se
mostravam contrários à Educação Inclusiva. Ela notou que a aluna com deficiência
visual foi alvo de preconceito velado por parte de determinado(s) professor(s).
60
Os professores precisam entender e acreditar que o aluno com necessidades

educacionais especiais pode se desenvolver, e para que isso aconteça, atenção
especial e adaptações específicas deverão ser empregadas. Um ambiente de
respeito mútuo deve existir em sala de aula, desta forma, o diálogo será uma
forma de reconhecer o outro, criando uma atmosfera de confiança, credibilidade e
segurança. Coexiste também o problema histórico e cultural que surge no seio da
família do aluno com deficiência, sendo este detalhe muito importante para que
se possa conhecer a vivência deste aluno, como ele é assistido por seus familiares
(se recebe apoio, incentivo ou apenas sofre com descaso em casa). A escola terá
o desafio de conhecer e superar o preconceito que esse aluno sofre e realizar um
trabalho de readaptação deste em sua sociedade (FIGUEIRA, 2011).
Diante de todo esse debate, ainda existe a visão incorreta que alguns
profissionais da educação mantêm diante do aluno com deficiência intelectual.
Muitos educadores acham que esses alunos não se desenvolvem porque não
querem, por simples falta de esforço. Todavia, alunos com deficiência intelectual
não ignoram os afazeres escolares, o que acontece é que as suas limitações não os
deixam percorrer os caminhos do ensino sozinhos, eles precisam de apoio para se
desenvolverem (SANTOS; MARTINS, 2015).
Lembramos aqui que as dificuldades que os alunos com deficiência

intelectual apresentam não devem ser efeito desanimador para os professores
e familiares. Se criarmos barreiras neste sentido estaremos não incluindo, mas
excluindo esses alunos, e na escola eles devem ter apoio para superar suas
dificuldades e progredirem. A visão que os professores e todo o público escolar
devem ter é de que todos os alunos podem aprender, mesmo tendo alguma
deficiência, mas essa visão nem sempre acontece, pois alguns profissionais veem
o aluno com deficiência intelectual como alguém que não consegue assimilar o
que lhe é conferido. Precisamos acreditar e reconhecer que os alunos com DI têm
capacidade para raciocinar, com maior emprego de tempo, mas tem. Cada aluno
com algum déficit tem o seu tempo certo para se desenvolver, isto é, cada um com
a sua particularidade, com menos ou mais tempo (SANTOS; MARTINS, 2015).
NOTA
No filme "Mr. Holland - adorável professor" (1995) – o filho de Mr. Holland, que
se chama Coltrane “Cole” Holland, nasce surdo. Assim, esse é um filme que mostra diferentes
atitudes diante de um filho surdo, por parte da mãe e do pai da criança.
A mãe faz o que pode para aprender a se comunicar com ele. O pai parece não conseguir
acreditar que a comunicação com o filho seja possível. Mr. Holland é um exemplar professor
de música, e tem dificuldades em lidar com a frustração de ter um filho que não pode
contemplar as músicas compostas e tocadas pelo pai. Mr. Holland acaba deixando a família
em segundo plano e se dedica ainda mais como professor – na escola em que trabalha com
jovens.
61
Em uma cena impactante que ocorre mais para o final do filme, o filho tenta estabelecer
um diálogo com o pai sobre a morte de um famoso músico. O pai parte do pressuposto de
que por ser surdo, seu filho nada sabe sobre música. Mas o filho lhe dá mostras de que isso
não é verdade. No final da trama, o garoto retorna já adulto, e expressando-se por meio da
oralidade. Assim consegue, finalmente, comunicar-se com o pai, que também parece ter
aprendido algumas formas de linguagem utilizadas pelos surdos.
7 FORMAÇÃO DOCENTE
Na escola, todos precisam se habituar a conviver com alunos com
deficiência intelectual e suas diferenças, respeitando-as. Todavia, para que
isso aconteça é preciso que os profissionais da educação estejam inteirados
pedagogicamente sobre como proceder frente a esses alunos, e infelizmente, essa
informação muitas vezes não existe, ou seja, o professor ou outro funcionário
da escola – muitas vezes - não sabe como atender o aluno com deficiência. A
boa notícia é que a maioria dos professores e do público escolar se preocupa em
obter orientações e informações sobre o assunto para poder melhor lidar com tais
situações (SANTOS; MARTINS, 2015). Dessa forma, "É necessária a contratação
de profissionais especializados, é preciso que os docentes sejam formados para
responder da melhor maneira possível à diversidade em sala de aula" (SILVA,
2012, p. 129).
Além da formação docente, a formação continuada de professores

realizada com qualidade é uma das formas mais completas e fundamentadas
de melhorar o ensino. Formação não somente da classe docente, mas de todos
os profissionais que integram o sistema de ensino. É indiscutível que todos os
envolvidos com a escola tenham formação adequada e necessária, para que
se possa levar adiante a ideia de sempre poder atualizar o modo pelo qual se
ensina. Isso também é relevante, em se tratando de inclusão, para auxiliar nossos
educandos a progredirem em sua jornada escolar de uma forma prática e que
seja facilitada a assimilação dos conteúdos e das condutas sociais (SANTOS;
MARTINS, 2015).
Devemos lembrar também que as formações continuadas são ações

importantes para que se possa melhor incluir o aluno com deficiência
visual, para que os professores possam vincular práticas que melhor
se adaptem à participação do aluno com deficiência, ou seja, para
que se tenha qualidade no processo inclusivo. Os PCN’s (Parâmetros
Curriculares Nacionais), bem como o programa curricular de
cada município brasileiro, contam com orientações que ajudam a
composição/melhoria do currículo que se pode implantar em uma
instituição escolar. Por exemplo, novas possibilidades de práticas
esportivas podem ser instauradas para que o aluno com deficiência
visual possa participar da aula e se sentir incluído junto à sua turma
62
DICAS
Para saber mais sobre formação de professores e educação especial, sugerimos

a leitura do artigo intitulado “Intervenção reflexiva: instrumento de formação continuada do
educador especial”. Segue o resumo, e os dados para que você possa acessá-lo gratuitamente
na internet:
LEITE, L. P.; ARANHA, M. S. F. Intervenção reflexiva: instrumento de formação continuada do

educador especial. Psic.: Teor. e Pesq. [on-line]. 2005, vol. 21, n. 2, pp. 207-215. ISSN 0102-
3772. Disponível em: < https://bit.ly/2E2Rmhp>. Acesso em: 5 out. 2018.
8 AVALIAÇÃO
As adequações não se restringem ao currículo, à prática pedagógica,
às mudanças arquitetônicas e à formação docente. Elas também alcançam
a avaliação. O estudo feito por Paula e Enumo (2007), por exemplo, que trata
da avaliação assistida, destaca a adequação para crianças com dificuldades de
comunicação. Elas citam características inovadoras que diferenciam a avaliação
assistida da avaliação tradicional, e que prestigiam a população com dificuldades
no processo de aprendizagem ou em situação de desigualdade social. O intuito
do trabalho dessas pesquisadoras foi:
[...] analisar a adequação da avaliação assistida para crianças com

problemas de comunicação [...] fornecendo indicadores dos efeitos de
um programa de intervenção com sistema alternativo de comunicação
sobre as habilidades linguísticas e cognitivas dessas crianças (PAULA;
ENUMO, 2007, p. 8, grifo nosso).
Vieira (2012, p. 167, grifo nosso) também ressalta que há leis que embasam
as adequações inclusive nos momentos avaliativos na esfera escolar:
No trato dos alunos com indicativos à Educação Especial, a Secretaria

Municipal de Educação buscava respaldo na Constituição Federativa
do Brasil de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB nº 9.394/96) para propagar nas escolas a necessidade de adequação
do currículo para a escolarização dos alunos. Buscava, precisamente,
maior respaldo na Resolução nº 2/2001, que traz as diretrizes para
a oferta da Educação Especial na Educação Básica, sinalizando
para as unidades de ensino que a elas caberia o provimento de: [...]
flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino
e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados
ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da
escola, respeitada a frequência obrigatória (BRASIL, 2001, art. 8º).
63
Nas Unidades 2 e 3 desse livro, a avaliação estará em evidência, porém,

para que você já possa ter algumas noções das relações entre adequações voltadas
à avaliação, traremos algumas reflexões e exemplos relativos aos estudantes com
deficiência visual.
O estudante com deficiência visual pode ser submetido a processos de

avaliação, porém, dentro das habilidades que ele possuir. Até porque nem todas
as escolas comuns possuem recursos pedagógicos que facilitem a inclusão de
estudantes com alguma deficiência, ou seja, pouco adiantará se o currículo escolar
for bem elaborado e não contar com estrutura física e humana condizente com
a prática. Muito ajudará contar com experiências que tiveram êxito em outras
escolas ou que foram praticadas por professores mais experientes. Entretanto, não
devemos contar apenas com experiências passadas que foram sucesso, devemos
adaptá-las e modificá-las, se for preciso (COSTA; MUNSTER, 2017).
A estudante que foi sujeito da pesquisa de Oliva (2016), por exemplo, não
teve acesso aos textos e atividades em braile, e ao realizar sua prova oralmente,
acabou ficando exposta a prejuízos, pois, quando a avaliação está em mãos,
a pessoa pode retomar a leitura dos enunciados quantas vezes quiser, sem
constrangimentos. Já ficando na dependência de que a professora repita a leitura
oral das questões, ela está em situação de desvantagem.
A professora de português se preocupa com o aprendizado de

Gabriela e policia sua prática para que fale sempre alto e não exija,
nas avaliações, algo que não tenha sido trabalhado oralmente. Essa
professora lê praticamente tudo o que escreve na lousa e pede aos
alunos que leiam em voz alta os textos e perguntas a serem trabalhados
em sala. Embora essas ações caracterizem recursos à aprendizagem, há
também, nessa disciplina, situações em que a ausência de adequações
curriculares para a acessibilidade dificulta a apreensão do conteúdo
(OLIVA, 2016, p. 498, grifo nosso).
Oliva (2016) ainda mencionou que a disciplina de Língua Portuguesa pode

ser trabalhada com alunos com deficiência visual sem adequações curriculares
muito sofisticadas, pois grande parte do conteúdo pode ser abordado oralmente.
Mas, e quanto aos estudos que os alunos fazem em casa, para aprofundar seus
conhecimentos? Se a aluna não tinha os textos em braile, como ela os retomaria?
Se pensarmos nos conteúdos de literatura, por exemplo, os estudantes com
deficiência visual ficarão reféns de alguém que leia e sintetize as obras literárias
para eles? Já existem recursos em braile, em audiolivros, mas se o professor optar
em simplesmente utilizar a oralidade para discorrer sobre os conteúdos, os alunos
correm o risco, sim, de acabarem sendo privados de partes do conhecimento.
A avaliação como um componente curricular pode, e em alguns

casos, deve ser modificada para possibilitar o acesso do estudante
com deficiência ao currículo. Entretanto, a realização de provas em
períodos e com critérios totalmente distintos, conforme observado
na aula 13, não se configura como adequação curricular (COSTA;
MUNSTER, 2017, p. 370, grifo nosso).
64
Na aula 13 mencionada pelas pesquisadoras, o estudante com deficiência

visual não pôde participar do processo avaliativo, inclusive teve que se retirar
da sala durante esse momento. Nas aulas de Educação Física, a avaliação pode
ser realizada no decorrer das práticas esportivas, considerando a participação e
atividades cumpridas pelos estudantes com deficiência visual. Com isso, poderemos
acompanhar todo o progresso do estudante (COSTA; MUNSTER, 2017).
TUROS
ESTUDOS FU
Não esqueça que reflexões sobre avaliação e Educação Especial estarão

presentes também nas próximas unidades desse livro, articuladas às temáticas que cada
unidade aborda.
Se você já quiser aprofundar seus conhecimentos sobre avaliação, recomendamos a leitura

completa do artigo que embasou a construção desses últimos parágrafos dispostos aqui:
"Adaptações Curriculares nas Aulas de Educação Física Envolvendo Estudantes com Deficiência
Visual", escrito em 2017 por Camila de Moura COSTA e Mey de Abreu van MUNSTER. Link do
artigo: http://www.scielo.br/pdf/rbee/v23n3/1413-6538-rbee-23-03-0361.pdf
Boa leitura!
9 ENSINO MÉDIO: CURRÍCULO E FLEXIBILIZAÇÃO

Uma vez que as discussões têm se voltado ao currículo e à flexibilização,
apresentamos alguns aspectos polemizados por Pinto (2017) em seu artigo: "A
Base Nacional Comum Curricular e o Ensino de Matemática: flexibilização ou
engessamento do currículo escolar".
Analisando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no ensino da

Matemática do Ensino Médio, abordaremos alguns itens mencionando críticas e
comentários advindos da sociedade. Nos anos de 2015 e 2016, a BNCC também
estava aberta a críticas, sugestões e contribuições de todos os interessados
na elaboração do seu texto. Neste sentido, o ensino de Matemática no Ensino
Médio com os conteúdos de “Álgebras e Funções” serão o tema principal desta
abordagem. E por que motivo iremos utilizar esse conteúdo matemático? Por esse
conteúdo ser muito semelhante à ideia de ensino que se tem no currículo do Ensino
Médio e porque a Matemática tem sido um momento de grande importância para
os jovens estudantes na atualidade. A História, a Filosofia e o estudo das teorias
e práticas em geral do ensino da Matemática irão compor o texto aqui esboçado
(PINTO, 2017).
65
Em outubro de 2015, o texto da BNCC (1ª versão) foi disponibilizado para

debate por um grupo de estudiosos nas mais diversas áreas do conhecimento
e foi analisado a fundo por profissionais do ensino Acadêmico e Fundamental,
bem como por outros estudiosos da área da Educação e Currículo Escolar. Várias
secretarias municipais e estaduais de Educação viabilizaram em todo território
nacional o debate em torno da proposta (PINTO, 2017).
A Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) agrupou

professores de Matemática do Ensino Fundamental e pesquisadores da área para
discutir a versão inicial que aconteceu no VI Seminário Internacional de Pesquisa
em Educação Matemática (SIPEM), ocorrido em novembro/2015 na cidade de
Pirenópolis, no Estado de Goiás (PINTO, 2017).
As tramitações em escritórios da SBEM fluíram em várias partes do

Brasil como foi informado nas mídias (televisão, rádio, jornais e outros). A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi bastante difundida e debatida
por vários profissionais ligados ao tema em questão. Ao final de abril/2016 foi
liberada a segunda versão da declaração do texto da BNCC, com abordagens
descritas no documento anterior. Vamos analisar as duas primeiras versões da
escrita da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tendo como foco comum
os objetivos de aprendizagem. Em primeiro plano discutiu-se os projetos para
o Ensino da Matemática, verificando a flexibilidade desse estudo para com os
propósitos educacionais direcionados ao Ensino Médio, tendo como principais
atores professores e alunos imbuídos no processo de Ensino e Aprendizagem
(PINTO, 2017).
Dessa maneira, até chegar à BNCC proposta em 2016, entendemos
que dois movimentos curriculares estão inscritos nessa tradição de
“fazer currículo”: as propostas curriculares elaboradas no contexto da
década de 1970 e as propostas elaboradas após a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/1996, atendendo a criação da
escola de Ensino Médio (PINTO, 2017, p. 1047-1048).
Voltamos a falar do ensino da Matemática e o que essa disciplina pode

proporcionar na vida dos estudantes. Diante deste aspecto, visamos problematizar
e destacar o ensinamento da Matemática constatando o motivo de considerar esse
ou aquele conteúdo, bem como as propostas pedagógicas voltadas a esse ensino.
Nesse prisma, vamos examinar a primeira versão da BNCC no que concerne
aos objetivos de aprendizagem no âmbito das Álgebras e Funções. Logo após,
faremos uma comparação entre a primeira e a segunda versão dos textos da
BNCC (PINTO, 2017).
Já comentamos anteriormente que foi a versão inicial da BNCC que foi

exposta ao diálogo no mês de outubro no ano de 2015 e que o cerne da discussão
foram os objetivos de aprendizagem, assegurando o direito à aprendizagem de
todos os educandos do Ensino Médio (PINTO, 2017).
66
A BNCC é constituída pelos conhecimentos fundamentais aos

quais todo/toda estudante brasileiro deve ter acesso para que seus
direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento sejam assegurados.
Esses conhecimentos devem constituir a base comum do currículo
de todas as escolas brasileiras, embora não sejam, eles próprios, a
totalidade do currículo, mas parte dele. Deve-se acrescer à parte
comum, a diversificada, a ser construída em diálogo com a primeira
e com a realidade de cada sistema educacional sobre as experiências
e conhecimentos que devem ser oferecidos aos estudantes e às
estudantes ao longo de seu processo de escolarização” (PINTO, 2017,
p. 1049).
Podemos então entender que o ensino da Matemática em conciliação

com outras áreas do conhecimento aumenta o entendimento do ser humano
em consonância com o espaço físico e com a sociedade em que ele habita. Essas
situações facilitarão a resolução de problemas em que a dúvida persiste e que
viabiliza conceitos favoráveis a esses acontecimentos diante da realidade (PINTO,
2017).
"Ao tratar da Matemática enquanto componente curricular, o documento

BNCC apresenta sua estrutura em cinco eixos: Geometria, Grandezas e Medidas,
Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções” (PINTO,
2017, p. 1049-1050).
Ao mesmo tempo que a Matemática recebe críticas devido ao grau de

dificuldade que os alunos encontram no desenvolvimento da disciplina, ela é
fortemente valorizada, em discursos que proferem que ela a Matemática é ponto
decisivo na formação do cidadão. Ao longo do acúmulo de conhecimentos que
fazem parte da História da humanidade, percebe-se que a Matemática possibilita
a solução para vários problemas do nosso dia a dia. Ao enumerarmos quais são os
reais objetivos da Matemática, eles nem sempre aparecem vinculados aos fatores
históricos e culturais que confluíram no desenvolvimento dessa disciplina. É
válido recordar que a Matemática foi sendo desenvolvida durante a vida humana,
conforme novas necessidades se apresentavam. Quiçá a solução para parte dos
problemas atuais, esteja na Matemática. O que se afirma é a teoria de que se aplica
a matemática para obtermos a solução para diversos problemas no âmbito escolar
(PINTO, 2017).
No decorrer deste texto, poderemos constatar que o ensino mesmo

que dificultoso da Matemática nos beneficia com significativos recursos para o
processo de ensino e aprendizagem no decorrer do Ensino Médio. “Além disso,
valoriza-se a capacidade de raciocinar, comunicar e expressar o conhecimento
matemático, evidenciando uma dimensão formativa associada ao campo da
linguagem” (PINTO, 2017, p. 1050-1051).
Com o ensino da Matemática para o Ensino Médio poderemos conferir

alguns benefícios: como esse estudo pode melhorar o modo de pensar dos
estudantes; a facilidade com que o aluno poderá expressar o que aprendeu;
67
conexões com outras disciplinas; perder o “medo” que se tem ao deparar-se com
os conteúdos da Matemática; o uso da matemática no cotidiano, relacionando-a
com a natureza ao redor; utilizar as novas tecnologias para transcrever estudos
que mostram a realidade do que pode ser utilizado, conciliando a matemática
com o mercado de trabalho (PINTO, 2017).
A Matemática no Ensino Médio deve dar impulso à interdisciplinaridade

e inserir no contexto o aprendizado matemático que perpassa os bancos escolares
no dia a dia dos estudantes (PINTO, 2017).
Assim, no processo de elaboração do currículo de Matemática do Ensino

Médio, deve-se levar em conta a importância da contextualização, pois
os conceitos e procedimentos matemáticos precisam ter significado para
o/a estudante (...) o cotidiano pode ser considerado uma fonte rica de
contextos, para ensinar e aprender matemática (PINTO, 2017, p. 1051).
10 MUDANÇAS REQUEREM ADAPTAÇÕES OU ADAPTAÇÕES

REQUEREM MUDANÇAS?
Com a leitura desse tópico você deve ter notado que a interface entre
currículo e educação especial está fazendo parte de pesquisas, de debates dentro
das escolas, e de reformas educacionais, sob vieses diferenciados e discrepantes
pontos de vista. Ainda existem algumas tendências curriculares que apesar
de tentarem abraçar a Educação Inclusiva, persistem oferecendo propostas
segregatícias ou de integração. Elas se manifestam fundamentadas em currículos
"inadequados e alienantes, que, muitas vezes, contribuíram para infantilizar o
aluno considerado deficiente" (MOREIRA; BAUMEL, 2001, p. 1).
Por outro lado, o tópico também apontou para tendências de currículo

mais recentes aqui no Brasil, que procuram adequar ou adaptar os currículos para
estudantes com necessidades educacionais especiais, por exemplo, as propostas
de flexibilização e adequações citadas por Vieira (2012), que se propõem a auxiliar
na escolarização de estudantes que não se adaptam aos currículos propostos
maciçamente. "[...] a constituição de um currículo paralelo não se estende somente
aos alunos com indicativos à Educação Especial, mas a todos aqueles que a escola
não dá conta de ensinar" (VIEIRA, 2012, p. 165).
É necessário, portanto, que as adequações curriculares não se limitem

a fazer parte da escrita de leis, ou de documentos como os projetos político-
pedagógicos. Elas precisam ir além de determinações legais e serem efetivadas
na escola, desde as modificações físicas e arquitetônicas, até o desenvolvimento
de práticas educativas e avaliativas que abarquem todos os estudantes. É um
tema que precisa integrar a formação docente, e a reflexão contínua que escolas
e profissionais da educação precisam fazer de suas atitudes e ações com os
estudantes com necessidades educacionais especiais.
68
Como aponta Fernandes (2011), a inclusão de estudantes com necessidades

especiais requer transformações nas esferas que engendram e norteiam a
implantação de políticas curriculares. É necessário observar o princípio da
diferenciação para de fato atender às singularidades e particularidades dos
alunos no decurso da construção do conhecimento.
Para o brilhante cientista e escritor Stephen Hawking, adaptar-se às

transformações é demonstração de inteligência. Sendo assim, que possamos, como
profissionais da educação, contribuir no processo de adaptação das escolas às
demandas da sociedade, culminando na inclusão de todos no processo educativo.
Dessa forma, encerra-se o tópico com a belíssima constatação de Santos e

Martins (2015, p. 395, grifo nosso):
Diante desta realidade, necessário se faz, entre outros aspectos:

investimento na formação dos professores e de todos os que fazem
a comunidade escolar, numa perspectiva inclusiva; utilização de
procedimentos e de adequações curriculares em sala de aula, de
maneira mais compatível com as necessidades dos educandos; um
trabalho em parceria com docentes de Salas de Recursos Funcionais
e com as famílias.
DICAS
Recomendamos que você assista ao filme "A teoria de tudo" (2015), dirigido por
James Marsh, que mostra algumas das adequações e adaptações que Stephen Hawking
precisou fazer para contrariar as expectativas que ouviu dos médicos quanto ao prognóstico
do seu estado de saúde, e para continuar lutando por seus sonhos.
Ele foi persistente para superar as limitações que iam desafiando pouco a pouco o seu corpo.
69
LEITURA COMPLEMENTAR
Currículo e deficiência: análise de publicações brasileiras no cenário

da educação inclusiva
Lúcia Pereira Leite

Laura Moreira Borelli
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
INTRODUÇÃO
Falar sobre a consolidação da educação inclusiva implica discutir questões

político-administrativas, econômicas e sociais que possam garantir o êxito de uma
pedagogia que considere a diversidade humana. O termo inclusão, para Oliveira
(2003), envolve a convivência das diversidades, uma vez que as diferenças são
próprias do ser humano e enriquecem a vida em sociedade. Ao mesmo tempo
em que o conceito de inclusão considera a diversidade, Aranha (2000) discute
o princípio da equidade como garantia para a igualdade de direitos humanos,
condição fundamental para o estabelecimento de uma sociedade democrática e
justa. Assim, para que a diversidade não se transforme em desigualdade social,
devem existir ações diferenciadas.
Em 1996 entrou em vigor, na legislação brasileira, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96). Pela primeira vez numa lei nacional,
a educação especial passa a ter um capítulo específico (capítulo V). Ao fazer uma
análise dos artigos 58, 59 e 60 do capítulo mencionado, percebe-se que se o país
cumprir integralmente as suas disposições, tornar-se-á referência num modelo de
educação inclusiva.
Ainda, fundamentado nos pressupostos da Declaração de Salamanca, o

capítulo V da LDB estabelece a oferta da educação especial preferencialmente nas
classes comuns das redes de ensino e ainda se refere à questão do currículo para
os alunos com necessidades educacionais especiais. No artigo 59 há indicativos
de que os sistemas de ensino devem prover à educação especial currículo,
métodos, recursos específicos para atender a esse alunado; o artigo também prevê
a certificação da terminalidade específica para aqueles alunos com deficiências
múltiplas que não atingirem conteúdos curriculares mínimos exigidos para a
conclusão do ensino fundamental e ainda assegura a aceleração de estudos nos
programas escolares para os alunos com altas habilidades/superdotação.
Nessa direção, o Conselho Nacional de Educação instituiu, na resolução

CNE/CEB n. 2, de 11/9/2001, o desafio da construção de sistemas educacionais
inclusivos e, para isso, estabeleceu uma nova proposta para a democratização do
ensino, uma vez que, no seu artigo 8, alínea III, garante
70
[...] flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado

prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância
com o projeto pedagógico da escola (BRASIL, 2001, p. 2).
Preocupada em asseverar o acesso, a participação e a aprendizagem

dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação no ensino comum, a Secretaria da Educação Especial
(Seesp/MEC), atualmente transformada na Diretoria de Políticas de Educação
Especial, incorporada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC), organiza o documento Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pelo grupo
de trabalho nomeado pela portaria ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela portaria n. 948, de 9 de outubro de 2007, que sinaliza, no interior
do seu texto, ações que garantam: a) Transversalidade da educação especial
desde a educação infantil até a educação superior e atendimento educacional
especializado; b) Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino; c) Formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; d) Participação
da família e da comunidade; e) Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos
mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e)
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
No mesmo documento, quando se faz alusão ao número de matrículas

de alunos inseridos no ensino comum, utiliza-se a terminologia necessidades
educacionais especiais (NEE). Entretanto, o texto faz uso de uma nomenclatura
categorial para definir o público-alvo da educação especial, deixando de mencionar
o termo NEE, redefinindo e delimitando as características do seu alunado como
(BRASIL, 2007, p. 14):
[...] considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos

de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse.
Essa definição é reiterada no artigo 2, do decreto n. 7.611, de 17 de

novembro de 2011, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento
educacional especializado e dá outras providências, quando estabelece que
71
[...] [a] educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado

voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização
de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2011)
Então, aos alunos da educação especial devem ser asseguradas nos

sistemas de ensino condições distintas para atender às suas necessidades
educacionais especiais, o que inclui técnicas, estratégias, currículos, métodos e
práticas educativas, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei n.
9.394, BRASIL, 1996). É garantida, ainda, a presença de professores especialistas
para o atendimento especializado e para atuar nas classes comuns da rede pública
regular de ensino – que por sua vez é alternativa preferencial para atendimento aos
educandos referidos na normativa citada. Assim, a educação regular e a educação
especial se aproximam, caminhando para um cenário promissor e ampliando as
possibilidades de desenvolvimento acadêmico dos alunos com deficiência.
No pressuposto da educação inclusiva, a escola deve ser um local

acessível, diversificado e individualizado, onde os alunos possam expressar
sua individualidade e diferença e serem correspondidos. As condições para a
aprendizagem, de acordo com Oliveira e Leite (2007), devem ser apresentadas
e favorecidas por uma proposta de ensino em um só contexto escolar, buscando
atender as peculiaridades educacionais de cada educando. É preciso considerar
as condições sociais, intelectuais, motoras e comportamentais de cada aluno,
assim como seu ritmo e tempo de aprendizagem. Ao levar em consideração o
universo das diferenças individuais presentes em sala de aula, é pouco provável
que as mesmas metodologias de ensino e práticas pedagógicas sejam eficazes e
proporcionem a aprendizagem de todos os alunos.
Na leitura de Barbosa e Moreira (2009, p. 347), percebe-se que a unidade

escolar só se caracteriza enquanto escola inclusiva se "for capaz de acolher
e promover a permanência e o sucesso de todos os estudantes". Destarte,
procedimentos diferenciados precisam ser implementados para acolher todos
os alunos na escola. A formação contínua de professores – tanto os especialistas
quanto os de classes comuns –, a revisão dos conceitos que fundamentam a
prática pedagógica, a interação entre profissionais, familiares e educadores são
pontos que merecem destaque na educação inclusiva (MACIEL, 2000).
Para Omote et al. (2005), um dos principais aspectos que devem mudar no
processo de transformação da escola é o meio social, a mentalidade da comunidade
escolar e das famílias de alunos, que constituem fatores decisivos para uma
escola inclusiva. A rede de apoio do aluno, orientação e assessoria podem fazer
com que as práticas pedagógicas inclusivas sejam bem-sucedidas. A organização
de metodologias e práticas educativas favoráveis ao ritmo de aprendizagem do
aluno com deficiência envolverá a mudança de postura profissional de todos
aqueles envolvidos no processo educacional.
72
Nesse direcionamento, as adequações no currículo podem ser entendidas

como estratégia didático-pedagógica que contemple a diversidade em questão
e seja capaz de oferecer respostas educativas aos alunos com deficiência que se
encontram distantes da apropriação de conteúdos curriculares para o ano ou ciclo
de ensino frequentado, convergindo para a proposição de um plano de ensino que
respeite as diferenças acadêmicas e os ritmos de aprendizagem de todos alunos.
As adaptações curriculares, de acordo com González (2002, p. 162), [...]

relacionam-se com afirmações conceituais que fundamentam a necessidade de
um currículo comum, geral, como resposta curricular à diversidade e respeito às
diferenças individuais. Essas adaptações podem ser consideradas como a resposta
adequada ao conceito de necessidades educativas especiais e ao reconhecimento,
numa sociedade democrática, dos princípios de igualdade e diversidade. Se ponto
de partida [...] encontra-se num único âmbito curricular: o currículo comum
a todos os alunos. Currículo no qual a intervenção educativa deixa de estar
centrada nas diferenças para se radicar na capacidade de aprendizagem do aluno
integrado a partir de suas características individuais, bem como na capacidade
das instituições educativas para responder às necessidades dos alunos.
No Brasil, na revisão de proposições educacionais aos alunos com

deficiência, a Secretaria de Educação Especial, vinculada ao Ministério da
Educação (MEC), faz emprego do termo adequação curricular em substituição
à adaptação curricular no documento Parâmetros curriculares nacionais –
adaptações curriculares: estratégias de ensino para educação de alunos com
necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1999). Todavia, várias vezes nesse
texto o termo adaptações curriculares ocorre, principalmente, quando se faz
alusão a obras portuguesas ou espanholas. Concorda-se, neste artigo, em utilizar
a expressão adequações curriculares, uma vez que adaptação curricular foi
entendida em grande medida como empobrecimento de currículo, dando uma
conotação negativa à sua utilização.
Buscando a associação entre currículo e diversidade, Gomes (2007) afirma

que os currículos e as práticas educacionais mais próximos do trato positivo da
diversidade são aqueles que consideram a educação como processo demarcado
pela interação contínua entre o ser humano e o meio. Para a autora, o currículo tem
um caráter político e histórico, o qual envolve relações sociais – e os educandos
devem ser sujeitos centrais da ação educativa. A diversidade, enquanto construção
histórica, social e cultural das diferenças, questiona a organização da educação,
da escola e dos movimentos sociais em que o direito à educação está diretamente
relacionado ao direito à diferença.
Em uma revisão da produção científica na área do estudo do currículo

percebe-se que o currículo tem sido foco de pesquisas acadêmicas. Sousa (2003)
buscou investigar as publicações das décadas de 1980 e 1990 relacionadas à política
curricular para as primeiras séries/anos do ensino fundamental do estado de São
Paulo e concluiu que o tema está fortemente articulado com a produção acadêmica
em educação, ressaltando a continuidade da produção e circulação de materiais de
73
orientação curricular nos últimos 20 anos. Já Lopes (2006) retrata em seu estudo
como o currículo da educação básica foi apresentado em teses e dissertações de
programas brasileiros de pós-graduação em educação na região sudeste no período
de 1996 a 2002 e os resultados apontam, em termos de relações micro e macro, que
predominam na discussão metodológica as técnicas a serem utilizadas.
Em relação à revisão da ocorrência da temática educação inclusiva,

Barbosa e Moreira (2009) realizaram uma ampla análise metacientífica sobre a
inclusão de pessoas com deficiência mental/intelectual na escola, nas áreas de
Psicologia e Educação. Foram analisados 103 resumos de artigos de duas bases de
dados (ERIC e PSYCInfo) publicados entre 1994 e 2005 e dois aspectos essenciais
foram evidenciados: uma produção escassa relativa à inclusão de pessoas com
deficiência e ênfase de investigação da temática na área psicoeducacional. A
última consideração aponta que as produções científicas amparam-se no viés
clínico ao discutir as questões sobre a educação de alunos com deficiências.
Então, este estudo objetiva revisar a literatura disponível em uma

referendada base de dados (Scielo), envolvendo pesquisas na área da Educação
que versem sobre ajustes curriculares na organização de práticas educacionais
inclusivas, conceito relativamente novo na seara científica.
MÉTODO
O procedimento inicial consistiu em selecionar os periódicos da área

de Educação, no sistema WebQualis3, classificados nos estratos indicativos
de qualidade A1, A2, B1 e B2. Em seguida, realizou-se a busca pelas revistas
selecionadas na base de dados Scielo, pois foram escolhidas para a revisão
apenas as revistas disponíveis e de língua portuguesa. Com essa escolha, fez-se
a busca pelas palavras-chave: curricular, currículo, deficiência, educação especial
e necessidades especiais. Tal procedimento foi efetivado no item refinamento da
busca, na opção Todos os campos, dos periódicos disponíveis na base de dados
investigada, a saber: título, palavras-chave, assunto, resumo e ano de publicação.
Os critérios de seleção dos artigos, após sua busca pelos descritores, foram
a publicação no período de 2000 a 2010 e a relação com o tema investigado. Muitos
dos textos foram descartados nessa primeira etapa por não estarem relacionados
com o campo da Educação – quando, por exemplo, localizou-se um artigo
pela palavra-chave deficiência mas este se referia à deficiência de componente
nutricional. Para a sistematização dos dados, considerou-se necessário a descrição
da classificação das informações dos artigos em uma tabela, constituindo-se um
instrumento de sistematização dos resultados bibliográficos encontrados neste
estudo. As informações requeridas foram: (a) nome da revista; (b) classificação
nos estratos A1, A2, B1 e B2; (c) título do artigo; (d) palavra-chave de localização
do artigo; (e) palavras-chave descritas no artigo; (f) resumo do artigo; (g) o nome
dos autores; (h) filiação institucional; (i) ano de publicação do artigo; (j) endereço
eletrônico ou link do artigo.
74
Em função de alguns artigos terem sido encontrados em mais de uma

palavra-chave foram considerados para classificação e análise apenas a incidência
da primeira palavra, evitando-se assim a sua duplicidade de ocorrência. Os dados
foram organizados em planilhas gráficas e figuras e tabelas foram elaboradas,
para posterior análise dos dados numéricos e do conteúdo dos artigos revisados.

ANÁLISE
Foram listadas 238 revistas da área da Educação no sistema WebQualis,

das quais 14 estavam qualificadas como A1, 40 como A2, 88 como B1 e 96 como
B2. Entretanto, estavam disponíveis na base de dados Scielo 65 periódicos, o que
corresponde a 27,31% do total listado. Dentre essas, 12 revistas qualificadas como
A1 (18,5% do total selecionado), 20 como A2 (30,8%), 19 como B1 (29,2 %) e 14
como B2 (21,5%).
Realizou-se, em seguida, a busca de artigos nas revistas disponíveis da

área da Educação, na base investigada, pelas palavras-chave currículo, curricular,
deficiência, educação especial e necessidades especiais. Ao todo, conforme a Tabela
1, foram encontrados 906 artigos, dos quais 158 (17,44%) foram selecionados4 por
estarem relacionados à temática investigada, educação inclusiva, sendo os demais
descartados.
Tabela 1
Artigos encontados na base de dados Sciele relacionados ou não ao tema da

pesquisa e a qualificação das respectivas revistas.
Classificação das revistas
A1 A2 B1 B2 Total
Palavras-chave
NA NAR NA NAR NA NAR NA NAR NA NAR
Curricular 108 23 72 9 17 0 20 0 217 32
Currículo 132 41 68 10 16 1 14 0 230 52
Deficiência 39 17 117 28 83 3 84 0 323 48
Educação especial 10 7 120 18 2 1 1 0 133 26
Nessidades especiais 0 0 3 0 0 0 0 0 3 0
Total 289 88 380 65 118 5 119 0 906 158
NA- número de artigos encontrados. NAR - número de artigos relacionados à temática investigada
75
Nota-se, nos dados dispostos na Tabela 1, que o maior número de artigos

encontrados se relaciona com a palavra-chave deficiência, ou seja, 323 artigos,
dos quais foram selecionados 48. Muitos artigos foram desconsiderados em
função de a palavra encontrada fazer referência a outros contextos, por exemplo,
deficiências relacionadas à alimentação ou ao sistema imunológico, como
anunciado anteriormente. Apenas três artigos foram encontrados relacionados
à palavra-chave necessidades especiais, mas nenhum foi selecionado por não
estarem relacionados à temática da pesquisa.
Na análise da tabela ainda percebe-se que a maior parte dos artigos

encontrados se concentra nas revistas qualificadas como A2 (380 artigos), seguidas
pelas revistas A1 (289 artigos), e depois por B2 e B1 com, respectivamente, 119 e
118 artigos encontrados. Destaca-se o expressivo número de artigos encontrados
nas revistas A1 com as palavras-chave currículo (132 artigos) e curricular (108
artigos) e também o alto número de artigos encontrados com a palavra-chave
educação especial (120 artigos) e deficiência (117 artigos). Entretanto, tais
ocorrências apareceram nas revistas A2 – diferente das outras revistas, em que o
número é de pouca expressão. Percebe-se também a pouca ocorrência de artigos
com a palavra-chave necessidades especiais nas revistas A2, com a indicação de
somente três artigos. Recorda-se que o termo NEE não é sinônimo de deficiência,
porém, alunos que se encontram nessa condição muito provavelmente irão
apresentar alguma necessidade educacional especial, no processo educacional,
ou seja, tais necessidades somente podem ser identificadas quando esse aluno
partilhar de um currículo comum. Daí a importância de a escola ressignificar
e direcionar as suas ações para que os alunos da educação especial possam
progredir academicamente.
A análise dos dados revela que nas revistas A1 selecionaram-se 88 artigos

de um total de 289 encontrados – ou seja, 30,45%. De 380 artigos localizados nas
revistas A2, 65 foram selecionados (17,11%). Nas revistas B1 foram encontrados
118 artigos, sendo escolhidos apenas cinco (4,23%). Já nas revistas B2, nenhum dos
119 artigos encontrados foi selecionado, pois as palavras-chave não condiziam
com estudos correlacionados à área investigada.
Os 158 artigos selecionados tiveram suas informações sistematizadas em

tabelas e, em análise posterior, foram excluídos 33 textos por duplicidade, isto é,
foram encontrados mais de uma vez com palavras-chave diferentes (Tabela 2). Para
termos de classificação foi mantida a primeira localização do artigo no sistema de
busca, com a primeira palavra-chave procurada. Foram então considerados 125
artigos como número total da amostragem válida, com o objetivo de levantar o
material bibliográfico referente à temática investigada no período de 2000 a 2010.
76
Tabela 2
Relação das revistas científicas, sua classificação e o número

de artigos selecionados e excluídos.
N. de
Classificação Nome da revista Repetidos Total
artigos
1 A1 Cadernos de Pesquisa 28 5 23
2 A1 Ciência & Educação (Unesp) 8 1 7
3 A1 Educação e Pesquisa (USP) 10 3 7
4 A1 Educação e Sociedade 24 4 20
5 A1 Psicologia: Reflexão e Crítica 2 0 2
6 A1 Revista Brasileira de Educação 16 5 11
Avaliação e Políticas Públicas em
7 A2 1 0 1
Educação (Fundação Cesgranrio)
8 A2 Caderno Cedes (Unicamp) 2 0 2
9 A2 Educação em Revista (UFMG) 11 4 7
10 A2 Educar em Revista 7 2 5
11 A2 Estudos de Psicologia (Campinas) 3 0 3
12 A2 Psicologia em Estudo 1 0 1
13 A2 Revista Brasileira de Educação Especial 38 8 30
14 A2 Teoria e Pesquisa (UnB) 2 0 2
15 B1 Paidéia (Ribeirão Preto) 4 1 3
16 B1 São Paulo em Perspectiva 1 0 1
Total 158 33 125
A maior parte dos artigos que compuseram a amostragem final foi

publicada com maior expressão em 2007 (n=21), seguido de 2009 (n=20) e 2006
(n=17); e um número menor de artigos foi publicado entre os anos de 2000 a 2004,
com exceção de 2002, sem nenhuma ocorrência. No período de 2000 a 2004, os
artigos foram localizados, em sua maioria, em revistas A1. Após 2005, foram
localizados artigos em revistas A2, com maior número em 2007, e menor entre
2008 e 2010. Os artigos das revistas B1 aparecem cada um em um ano: 2000, 2005,
2007 e 2008; e no período compreendido não foi selecionado nenhum artigo de
revistas B2.
Dos artigos selecionados, percebe-se (Tabela 3) que a maior concentração

está relacionada à palavra-chave currículo, nas revistas A1, publicados de 2000
à 2010, com exceção de 2008. Os artigos com a palavra-chave currículo foram
encontrados na maior parte dos anos pesquisados, exceto em 2008, porém, o
maior número de artigos foi encontrado em 2007 – 11 artigos. Artigos com a
palavra-chave curricular estão ausentes nos anos de 2000, 2004 e 2008. A palavra-
chave deficiência tem uma concentração maior de artigos relacionados a partir
de 2006, estando ausente nos anos de 2002 e 2003. Artigos selecionados pelas
77
palavras-chave educação especial estão presentes no período de 2005 a 2009.

Não se encontrou, na seleção de 131 artigos, trabalhos com as palavras-chave
necessidades especiais e/ou aqueles classificados nas revistas B2.
Tabela 3
Número de artigos de acordo com o ano de publicação, com as palavras-

chave e classificação das revistas.
Educação
Curricular Currículo Deficiência
especial Total
A1 A2 B1 A1 A2 B1 A1 A2 B1 A1 A2 B1
2000 0 0 0 5 0 0 1 0 1 0 0 0 7
2001 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
2002 4 0 0 7 0 0 0 0 0 0 0 0 11
2003 1 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 4
2004 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 4
2005 1 1 0 6 0 1 0 1 0 0 2 0 12
2006 2 1 0 3 0 0 3 6 0 1 1 0 17
2007 1 1 0 4 7 0 2 2 1 0 3 0 21
2008 0 0 0 0 0 0 1 9 1 0 2 0 13
2009 1 0 0 7 1 0 2 7 0 0 2 0 20
2010 1 0 0 1 2 0 7 3 0 0 0 0 14
Total 12 3 0 41 10 1 16 28 3 1 10 0 125
Na análise dos 125 artigos selecionados neste estudo, encontraram-se

diferentes temas relacionados às palavras-chave investigadas. Destacam-se:
políticas públicas e curriculares, reformas no ensino, sistemas de avaliação do
ensino, educação inclusiva, análise das diretrizes e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), discussões quanto ao método do currículo, à formação
profissional relacionada à administração e análise do currículo e ao atendimento
de pessoas com deficiência e exemplos de práticas diversas e estudos de caso
ligados à educação de pessoas com deficiência.
Como se observa no quadro-síntese (Quadro 1), a seguir, de 15 artigos

encontrados com a palavra-chave curricular, 7 focam políticas curriculares,
incluindo as diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais; 4 abordam
estratégias e práticas de ensino; 2 tratam de metodologia e projeto curricular; e 2
abordam a organização curricular e a formação de professores. Com a palavra-
chave currículo, encontraram-se 52 artigos, dos quais: 13 abordam a organização
do currículo; 11 relacionam o currículo com a cultura; 11 abordam questões
relacionadas a políticas curriculares, educacionais e políticas públicas; 10
referem-se ao método do currículo; 4 são estudos de levantamento ou revisão; 3
abordam aspectos da educação inclusiva; e 1 mencionou o papel dos professores
e a reforma curricular.
78
Com a palavra-chave deficiência localizaram-se 47 artigos, dos quais:

5 abordam políticas educacionais e/ou inclusivas; 3 mencionam questões
relacionadas à acessibilidade e deficiência; 3 abordam a relação entre deficiência,
ética e preconceito; e 2 são estudos de revisão conceitual, conforme já anunciado,
1 que aborda análise de monografias de um curso de especialização em
educação especial objetivando a reformulação do currículo do próprio curso
(MARQUEZINE; TRAMONTINA, 2006), e 1 que busca efetuar uma análise
metacientífica sobre inclusão das pessoas com deficiência mental, nas áreas de
Educação e Psicologia, em duas bases de dados (BARBOSA; MOREIRA, 2009).
Todos os outros 33 artigos incluídos nesta seleção referem-se à educação inclusiva,
dos quais, por sua vez: 14 focam a atuação do educador na educação inclusiva;
12 mencionam o emprego, a discussão e a busca por novas e diferentes práticas
pedagógicas; 3 artigos abordam especificamente o professor e o ensino itinerante,
caracterizando professores itinerantes e sua atuação e discutindo seu papel na
educação – Dall'Acqua (2007) investigou aspectos relativos às necessidades de
duas professoras itinerantes do ensino infantil que participavam de um programa
de formação em Araraquara (SP); Rocha e Almeida (2008) descreveram o professor
itinerante de alunos com deficiência visual em uma instituição pública de
reabilitação ou estimulação visual de crianças e adultos com deficiência no estado
do Paraná, suas características profissionais, habilidades e condições de trabalho;
e Pelosi e Nunes (2009) discutiram o papel do professor itinerante na Secretaria
Municipal de Educação do Município do Rio de Janeiro; e 5 referem-se ao próprio
aluno com deficiência em contextos educacionais: ensino superior (MANENTE;
RODRIGUES; PALAMIN, 2007), sétima série do ensino fundamental (GOMES;
GONZALEZ REY, 2008), escolas públicas do ensino fundamental (KASPER;
LOCH; PEREIRA, 2008), educação infantil (MELO; FERREIRA, 2009) e pré-escola
(SCORSOLINI-COMIN; AMORIM, 2010).
Foram encontrados 11 artigos que se referem às palavras-chave educação

especial, dentre eles: 4 estão relacionados à educação inclusiva; 3 estão ligados
às políticas públicas; 2, à formação de professores da educação especial inicial
(MICHELS, 2005) e continuada (LEITE; ARANHA, 2005); e 2 são artigos de
revisão da produção em educação especial, de teses e dissertações no banco
de dados da Capes, para verificar as articulações existentes entre problemas e
proposições teórico-metodológicas (MARQUES et al., 2008); e as publicações
da Revista Brasileira de Educação Especial, para discutir seu desenvolvimento e
sua relação com a Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial
(MANZINI; CORRÊA; SILVA, 2009).
No Quadro 1, entre os 11 artigos selecionados com a palavra-chave

curricular, observam-se os estudos de: Lopes (2002), que faz a análise do currículo
mais acessível à luz da sua dimensão cultural na educação; Santos (2002), que
busca analisar as políticas públicas para as séries iniciais do ensino fundamental;
Cerisara (2002), que tem como foco os PCNs dentro do contexto das políticas
públicas para educação infantil durante o governo Fernando Henrique Cardoso;
Silva e Del Pino (2010), que relatam sobre o desenvolvimento do projeto curricular
enquanto processo na abordagem construtivista; Muenchen e Auler (2007), que
79
discutem sobre os desafios no âmbito de intervenções curriculares; e Azevedo e

Andrade (2007), que abordam a interdisciplinaridade e organização na dinâmica
curricular.
Numa análise geral dos 52 artigos encontrados com a palavra-chave

currículo, nota-se que grande parte dos artigos se referem às políticas curriculares
e de reforma curricular, como por exemplo os estudos de Martins (2000) e Silva
(2009), que mencionam a reforma curricular do ensino médio. Já as políticas
curriculares no governo Lula são discutidas por Lopes (2004). Oliveira (2009)
investiga o papel do Poder Legislativo na elaboração das políticas curriculares no
Brasil e conclui que é restrito a propostas de criação ou modificação de disciplinas
escolares. Diversos autores analisam e discutem as mudanças propostas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (SILVA, 2009; CARVALHO, 2001) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (MACEDO, 2009; BONAMINO; MARTÍNEZ,
2002; SANTOS, 2002; LOPES, 2002; MARINHO, 2003). Outras questões também
são mencionadas nos artigos revisados, como as bases epistemológicas do currículo
do futuro, fundamentadas em teorias sociais do conhecimento como as de Emile
Durkheim e de Lev Vygotsky (YOUNG, 2002); currículos multiculturamente
comprometidos (CANEN; OLIVEIRA, 2002; CANDAU, 2002); o papel da escola,
a produção do conhecimento e sua disseminação em contextos caracterizados
como modernos ou pós-modernos (VEIGA-NETO, 2002; GATTI, 2005); o
currículo enquanto espaço-tempo de fronteira entre culturas (MACEDO, 2006;
VEIGA-NETO, 2007); currículos acessíveis (YOUNG, 2007); teorização e método
do currículo (PACHECO, 2009); internacionalização dos estudos sobre currículo
(MOREIRA, 2009); e transmissão da cultura pela escola (DUSSEL, 2009).
Ainda com a palavra-chave currículo destaca-se a relação entre os meios

de avaliação de ensino e políticas públicas que podem provocar impactos no
currículo, a qual é abordada por Sousa (2003), com base na análise do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), do Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) e do Exame Nacional de Cursos (ENC). A noção de competência
e sua influência nas reformas curriculares da educação básica são aludidas por
Costa (2005). E de acordo com Moreira e Candau (2003), as políticas curriculares
devem contribuir para reduzir diferenças e desigualdades sociais, enquanto
Oliveira e Destro (2005) discutem a caracterização de abordagens metodológicas
que evidenciem processos contra-hegemônicos. As políticas educacionais e
reformas educativas também são abordadas por Rosar e Krawczyk (2001). Apple
(2002) explora a relação entre os discursos teóricos e críticos e as transformações
reais nas políticas e práticas educacionais. Vilela (2007) parte da premissa de
que a educação é base para construção de uma sociedade livre da barbárie e
de que para isso é preciso analisar seus desafios. As propostas e a necessidade
de mudança, atualização e inovação em práticas e políticas educacionais
curriculares, e consequentemente, na educação brasileira são apontadas por
Santos (2007) e Morgado (2010). Goodson (2007) também traz contribuições em
termos de processos históricos de mudança de paradigma curricular na Inglaterra,
embasado nos resultados de seus projetos de pesquisa, desenvolvidos ao longo
de 20 anos precedentes a 2007.
80
Na análise dos 47 artigos localizados com a palavra-chave deficiência

destacam-se: o estudo de Nabuco (2010), que parte do referencial teórico da
psicanálise lacaniana; Caiado e Laplane (2009), que confrontam o discurso oficial
com as práticas sociais de exclusão educacional e social, com a finalidade de
compreender os rumos da implementação da política inclusiva; Plaisance (2010)
discute a relação entre ética, deficiência e inclusão; e Ferreira (2007) objetivou
formular e analisar conhecimentos a respeito da inclusão escolar e constatou
que não é impossível promover mudanças para implementar uma educação
inclusiva que atenda a todos os alunos – trata-se, então, de um desafio superável.
Jurdi e Amiralian (2006) tiveram como objetivo compreender interferências e
modificações de atividades propostas pela terapia ocupacional nas relações
estabelecidas com os alunos com deficiência mental. Ainda entre os artigos
selecionados com a palavra-chave deficiência, Villela (2008) analisa a formação
de psicólogos para a atuação clínica com pessoas com deficiência, já a formação
de professores formados em Ciências Biológicas para o atendimento de pessoas
com deficiência visual foi avaliada por Reis, Eufrásio e Bazon (2010). Moraes et al.
(2006) buscaram compreender modos de expressão de estudantes de Odontologia
em relação às pessoas com deficiência; e atitudes de alunos de Pedagogia frente à
educação inclusiva foram analisadas por Crochik et al. (2009).
Entre os 11 artigos selecionados com as palavras-chave educação especial

foram encontrados estudos como o de Paula e Enumo (2007), que abordam a
avaliação assistida analisando sua adequação para crianças com dificuldades
de comunicação; Laplane (2006), por sua vez, compara as políticas de educação
inclusiva no Brasil e no Reino Unido e as prioriza no contexto de atuação do
educador; Leite e Aranha (2005) trabalham com a formação continuada de
professores de educação especial.
Numa síntese de todos os artigos selecionados que convergiram ao

abordar a temática inclusão educacional, há estudos sobre o trabalho docente
e sobre o atendimento de pessoas com deficiência: Sampaio e Marin (2004),
Omote et al. (2005), Silva e Aranha (2005), Leite e Aranha (2005), Tenreiro-Vieira
e Vieira (2005), Libâneo (2006), Gonçalves Júnior e Buriasco (2006), Cruz (2007),
Dall'Acqua (2007), Farias, Maranhão e Cunha (2008), Reganhan e Braccialli
(2008), Rocha e Almeida (2008), Monteiro e Manzini (2008) e Thomazi e Asinelli
(2009). No viés da formação de professores e na gestão da política educacional,
Domingues, Toschi e Oliveira (2000) abordam a formulação curricular do Ensino
Médio e a realidade da escola pública, com foco no processo de diversificação e
flexibilização do ensino na nova organização curricular que atenda à diversidade.
Na análise da totalidade dos estudos levantados pelos termos currículo

e curricular, percebe-se que, apesar de mencionarem a revisão de políticas
educacionais em várias esferas, deixam de fazer referência pontual a descrição
de pesquisas que investiguem o seu emprego na educação inclusiva ou educação
especial. Uma explicação para essa ocorrência pode relacionar-se ao fato de
81
os alunos com deficiência terem permanecido por muito tempo em ambientes

educacionais segregados ou, ainda, quando inseridos no ensino comum, por o
foco de atuação pedagógica recair em propostas de ensino diferenciadas dentro
de sala de aula, porém com pouca referência ao currículo escolar. Outro fato é a
ocorrência da ênfase de serviços clínicos na educação, calcada na reabilitação de
um déficit, distanciando-se de uma prática que valorize a heterogeneidade do
ensino, em que a diversidade humana possa ser reconhecida.
Entretanto, quando o termo de busca passa a ser deficiência encontram-

se vários estudos, inclusive em alusão às políticas públicas que norteiam a
educação inclusiva e aos seus processos pedagógicos, porém não se encontrou
menção a pesquisas que discutam os ajustes curriculares como proposição de
desenvolvimento acadêmico para o público enfatizado, indicando que essa
temática demonstrou-se pouco explorada na realidade investigada.
Compreender o lugar da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva não é uma tarefa fácil, pois exige o desenvolvimento de uma nova
pedagogia capaz de oferecer respostas às demandas educacionais do aluno,
independentemente de sua condição, como sujeito capaz de se apropriar dos
conteúdos escolares. Pelos limites do texto, destacaram-se algumas referências
que sustentam e norteiam as ações relacionadas à educação especial, sugerindo
orientações aos profissionais da escola, na organização dos procedimentos
educacionais para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e/ou altas habilidades. Em função disso, investimentos nessa área são necessários,
pois exige-se o repensar constante no redirecionamento do processo educacional
e da formação inicial e continuada do professor, para atuar na perspectiva de
uma proposta educacional inclusiva, uma vez que é incumbência do responsável
pelo fazer pedagógico repensar sobre a proposição do ensino.
FONTE: LEITE, L. P. BORELLI, L. M. MARTINS, S. E. S. O. Currículo e deficiência: análise de publicações

brasileiras no cenário da educação inclusiva. Educação em revista, Belo Horizonte, v. 29, n. 1, p.
63-92, Mar. 2013. Disponível em: < https://bit.ly/2OeXQ1u >. Acesso em: 8 out. 2018.
82
RESUMO DO TÓPICO 3
• As adequações curriculares se pautam no respeito às diferenças dos estudantes,

no que toca a seus ritmos e formas de aprender.
• Não são apenas os estudantes com deficiência que precisam de diferentes

recursos e estratégias de ensino.
• Todos os estudantes precisam ser valorizados.
• Questões de desigualdade social podem interferir no aprendizado das crianças.
• Escolas que não oferecem estrutura física adequada, uma cultura de inclusão
que balize a atuação dos profissionais que ali atuam, tendem a desconcertar
situações significativas de aprendizagem.
83
AUTOATIVIDADE
1 O assunto a ser abordado em sala de aula para os alunos que não possuem
deficiência pode ser o mesmo para os alunos com Deficiência Intelectual
(DI)? Justifique a sua resposta.
2 O professor auxiliar (segundo professor) deve ser assessorado para que

consiga realizar um trabalho eficiente junto ao aluno com necessidades
educacionais especiais. De que forma esse apoio deve acontecer?
3 Nesse tópico você viu alguns estudos sobre estudantes com deficiência
visual. Liste cinco barreiras que alunos com deficiência visual enfrentam
na escola em seu cotidiano. Depois, registre sua opinião sobre a seguinte
questão: Diante dessas barreiras, pode-se esperar que o aluno com deficiência
visual tenha o mesmo rendimento na sala de aula, se não forem realizadas
adequações?
84
UNIDADE 2
ESCOLA: PLANEJAMENTO,
AVALIAÇÃO, PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO E INCLUSÃO
• refletir acerca do planejamento, avaliação e Projeto Político-Pedagógico

vinculados à perspectiva inclusiva;
• ponderar sobre aspectos que envolvem a inserção no cotidiano escolar;
• conhecer práticas pedagógicas inclusivas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL, PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO
TÓPICO 2 – INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO

BÁSICA
TÓPICO 3 – PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA
85
86
UNIDADE 2
TÓPICO 1
PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
1 INTRODUÇÃO
As palavras cooperação e solidariedade se justapõem aos assuntos centrais
desse tópico. Afinal, como aponta Jesus (2004), a base da educação que respeita
a manifestação da diversidade requer uma edificação feita por muitas mãos. É
imprescindível que o apoio colaborativo perpasse cada etapa do erguimento de
novos andares no intuito de oferecer educação de qualidade para todos. Como
assinalam Santiago, Santos e Melo (2017, p. 646), a "[...] heterogeneidade como
elemento indispensável para o enriquecimento das interações em sala de aula".
Portanto, a diferença passa a ser encarada como algo valioso, que muito
pode acrescentar na sala de aula, onde todos devem ter o direito de aprender e de
participar, sendo inteiramente respeitados (SANTIAGO; SANTOS; MELO, 2017).
Desse modo, esse tópico traz discussões que vão além da inclusão de
alunos deficientes ou com necessidades especiais. Há debates aqui que atravessam
diversos grupos considerados minoritários, e/ou grupos que encontram maiores
dificuldades para se inserir nas organizações escolares e frequentarem-nas no
decurso dos estudos. Questões econômicas, étnicas, religiosas e de gênero podem
circundar explicitamente ou implicitamente algumas das reflexões desse tópico.
Assim sendo, esse tópico está subdividido da seguinte maneira: inicia

falando sobre o planejamento no âmbito da educação voltado às questões
atinentes à inclusão. Na sequência, aborda temáticas atreladas à avaliação na
esfera educacional também articulada à inclusão. Por fim, traz informações e
reflexões acerca do Projeto Político-Pedagógico.
87
UNIDADE 2 | ESCOLA: PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO, PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E INCLUSÃO
2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
FIGURA 1 - PLANEJAMENTO NO DICIONÁRIO
Planejamento s.f. (sXX) 1 ato ou efeito de planejar 2 serviço depreparação

de um trabalho, de uma tarefa, com o estabelecimento de métodos convenientes;
planificação <o historiador fez um p. rigoroso para seu livro> 3 determinação de
um conjunto de procedimentos, de ações (por uma empresa, um órgão do
governo etc.), visando a realização de determinado projeto; planificação 3.1
elaboração de planos governamentais, esp. nas áreas econômicae social p. de
produto MKT estudo e desenvolvimento de produto que atenda os anseios
do consumidor com aproveitamento total de sua capacidade produtiva • p.
familiar esquema que regula o número de nascimento dos filhos de um casal
e que envolve diferentes métodos de controle de natalidade ʘ ETIM planejar +
-mento
FONTE: Houaiss e Villar (2009, p. 1505)
No contexto da educação, os significados do verbete "planejamento",

relativos aos preparativos de um trabalho, com a delimitação dos procedimentos
metodológicos citados por Houaiss e Villar (2009), se preservam.
Os professores – bem como todo o público escolar: equipe gestora, alunos,

pais e funcionários da escola – devem acreditar que o aluno com necessidades
especiais tem a capacidade de aprender e devemos acreditar nessa capacidade,
ajudando esse aluno a crescer e a se desenvolver no seu dia a dia na escola. A
realidade escolar precisa ser transformada para receber e aceitar o aluno com
necessidades especiais, e para que isso ocorra todos devem estar envolvidos
(SANTIAGO; SANTOS, 2015). Como expõem Santiago, Santos e Melo (2017,
p. 647), “[...] apostar nas potencialidades que cada ser humano possui,
independentemente dos prejuízos resultantes de uma diferença/deficiência”.
Ao se pensar em inclusão, deve-se pautar em um planejamento pedagógico

que registre atos que farão com que o aluno a ser incluído possa se desenvolver
dentro de suas potencialidades e não ser visto pelo prisma do déficit ou da
deficiência. Um olhar diferenciado para com o aluno com necessidades especiais:
é isso que precisamos ter. Por vezes, nas salas de professores, algum professor
desabafa sobre sua angústia diante de alunos com dificuldades de aprendizagem,
ou comportamentos inadequados. De fato, algumas circunstâncias geram
preocupações e frustrações nos professores, é compreensível que eles expressem
seus sentimentos, vez ou outra. No entanto, é preciso ir além disso. É necessário
haver esforço para criar situações concretas para que esse aluno alcance o seu
sucesso escolar. Devemos criar espaço para que a inclusão aconteça de forma a
permitir a livre expressão do aluno incluído com relação aos conteúdos, do mesmo
modo que os demais alunos. Não devemos nos esquecer que essa situação ocorre
com um tempo maior, por isso, devemos ter paciência para ensinar (SANTIAGO;
SANTOS, 2015).
88
TÓPICO 1 | PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A Sala de Recursos Multifuncionais, quando bem planejada – pois não

adianta somente estrutura física – facilita o acesso dos alunos com necessidades
especiais; aumenta a participação no processo de ensino e aprendizagem;
desenvolve habilidades até então não possíveis na sala de aula, dentre outras
possibilidades. As salas de recursos multifuncionais são excelentes ambientes
para que o aluno com necessidades especiais possa ser melhor assistido, claro,
desde que tenha uma estrutura mínima para recebê-lo e pessoal capacitado
(SANTIAGO; SANTOS, 2015).
A inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais deve ser

assistida por professores e outros profissionais envolvidos periodicamente,
sendo que não basta realizar um planejamento e deixá-lo estagnado, é preciso
sempre modificá-lo de acordo com o desenrolar do processo de atendimento ao
aluno, ou seja, sempre verificar os resultados acompanhando e monitorando o
progresso do aluno e avaliar se o planejamento está ocorrendo de maneira eficaz
Falando em planejamento, devemos realizá-lo sempre, de forma veemente

durante toda a vida escolar do aluno com necessidades especiais, fazendo parte
dele não somente os professores, mas toda a comunidade escolar. Lembramos
aqui também que cada município brasileiro possui uma realidade em se
tratando de AEE (Atendimento Educacional Especializado), quer seja por falta
de estrutura física, quer seja por falta de pessoal qualificado para atender esses
alunos. Também existe o problema familiar, ou seja, famílias que não auxiliam
suas crianças para que progridam tanto no ambiente familiar quanto no escolar.
Várias são as incidências no que se refere a essa questão (política, econômica,
cultural, social e etc.) (SANTIAGO; SANTOS, 2015).
Por outro lado, muitas escolas públicas não oferecem o AEE no contraturno
escolar, como é indicado pela Política Nacional de Educação, no entanto, isso não
quer dizer que o aluno com deficiência não seja bem atendido nessa escola. Mesmo
não existindo o contraturno escolar, se a escola possuir um bom planejamento
coletivo de ações conjuntas para um fim comum que é realizar a inclusão de
modo produtivo, a proposta está sendo bem realizada. Então podemos concluir
que mesmo uma escola não seguindo os planos nacionais de Educação de AEE
pode, sim, promover uma inclusão de fato. Cada município tem a sua realidade,
uns com mais organização, outros com menos, no entanto, o profissionalismo,
o empenho e o envolvimento do público escolar poderão fazer a diferença para
o aluno com necessidades educacionais especiais (SANTIAGO; SANTOS, 2015).
No processo de inclusão, antes de realizarmos alguma mudança, devemos

nos reunir com outros professores e profissionais envolvidos para discutir como
essas mudanças no planejamento e no currículo escolar podem melhorar o
esforço conjunto de toda a comunidade escolar frente ao aluno incluído. Procurar
orientações e informações para que novas mudanças a serem implantadas não
interfiram no bom andamento do processo de ensino e aprendizagem deste
educando. Reuniões periódicas devem acontecer, para que seja revisto tudo o que
foi colocado em prática e avaliar se o planejamento está dando certo (SANTIAGO;
SANTOS, 2015).
89
O planejamento escolar recebe influência da escola, pois é na escola que

se realiza a inclusão e é nela que são abordados temas polêmicos como cultura,
sociedade, família, etnia, preconceito etc. Diante desse quadro, podemos dizer
que o planejamento deve ser composto por opiniões diversas, com sugestões e
críticas quando algo não está acontecendo de maneira favorável no processo de
inclusão do aluno com necessidades especiais. Tanto professores como todos
os demais funcionários da escola e pessoal clínico envolvido podem contribuir
com sugestões de mudanças para melhorar a inclusão, lembrando também da
importância da formação continuada, que traz significativo conhecimento para
que o professor possa sempre estar atualizado e beneficiar o seu educando
Di Pasquale e Maselli (2014) fizeram um estudo intitulado “Pessoas com

deficiência e escola: principais mudanças na experiência italiana”. Trata-se de uma
análise de experiência de inclusão escolar, em solo italiano. Estão em destaque os
dispositivos normativos daquele país que estipulam a transição para um sistema
educacional em que a inclusão é critério essencial para a educação a partir da
década de setenta. A política educacional da Itália engloba a cooperação entre
diversos profissionais, a relação entre família e escola, a formação de trajetórias
personalizadas concatenadas ao planejamento coletivo para a classe, a formação
docente, a orientação escolar e profissional (DI PASQUALE; MASELLI, 2014,
grifo nosso).
No que tange ao planejamento, foi constatado que é necessária a

construção de planejamentos mais amplos, integrando aluno, família e escola. A
educação é considerada uma parte do projeto de vida da pessoa com deficiência.
A educação também faz parte do modo pelo qual a pessoa participa ativamente
da vida social. Quando o planejamento é feito de forma mais abrangente, facilita
a elaboração de hipóteses de trabalho que visem identificar a adesão tanto por
parte dos estudantes, quanto de suas famílias, mantendo-se apoiadas em um
plano da realidade (DI PASQUALE; MASELLI, 2014).
Nesse ponto, Vasconcellos (2012) menciona o planejamento participativo,

em que na construção do processo são condecorados o diálogo, a cooperação,
a solidariedade, a atuação coletiva, o processo reflexivo grupal e a consciência
crítica. Assim, o planejamento é visto como uma ferramenta de intervenção
na realidade, com o intuito de condução de mudanças que engendrem uma
sociedade mais justa.
90
DICAS
Um livro que é referência básica sobre essa temática é “Planejamento Projeto de

Ensino – Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico”, de Celso dos Santos Vasconcellos,
22ª edição, publicado em São Paulo pela Editora Libertad em 2012. Na primeira parte do
livro você encontra informações sobre o papel da reflexão que envolve o planejamento,
e algumas objeções que os professores fazem à elaboração do planejamento. O autor
discorre sobre o processo de alienação do professor. Na segunda parte, o autor defende que
o planejamento é indispensável para o trabalho do professor, e que a mudança é adstrita ao
planejamento. Reforça que é preciso haver participação na elaboração de planejamentos, e
indica como se dá o processo de planejar. Adiante fala do projeto de ensino-aprendizagem,
pormenorizando sua estrutura, seus desafios pedagógicos, seu roteiro e outras questões
relativas ao processo de planejamento didático. A quarta e última parte da obra trata do
Projeto Político-Pedagógico, fazendo menção ao conceito e metodologia de elaboração, ao
marco referencial, ao diagnóstico e à programação.
Um ponto que vem sendo criticado por profissionais da educação,

principalmente por questões concernentes ao planejamento, são os ciclos de
estudos. Muito ainda se fala em Ciclos de Aprendizagem (sistema de ensino
diferente da modalidade seriada, onde professores convivem com seus alunos
entre dois e quatro anos, com novas propostas de ensino, sem pensar em etapas
formais para aprovação, considerando as perspectivas individuais do educando)
e de como essa nova modalidade de ensino pode auxiliar no planejamento escolar
(GORNI; SANTOS, 2009).
91
No entanto, ao se falar em ciclos, devemos considerar que é uma

modalidade que precisa ter continuidade e nem sempre os mesmos professores
e profissionais da área da Educação envolvidos continuarão acompanhando essa
jornada, seja por serem funcionários temporários, por mudarem de função ou
ainda por outros motivos. Isto porque no ano seguinte ao acompanhamento do
aluno no sistema de ciclos é necessário um detalhamento do registro realizado
durante o ano anterior, bem como um diálogo sobre pontos positivos, negativos,
processos avaliativos, sugestões para o próximo ano e outros. Muito importante
também é saber como foi o desempenho dos alunos em anos anteriores, como foi
o seu progresso, se é participativo, o que precisará mudar no processo de ensino
e aprendizagem etc. (GORNI; SANTOS, 2009).
Devemos lembrar que o empenho da grande maioria dos professores em

realizar um plano de ensino firme e eficiente é considerável, inclusive vemos as
equipes gestoras de muitas escolas querendo sempre melhorar a forma com que se
educa, e o sistema de Ciclos de Aprendizagem seria uma sugestão. Ao se conhecer
o ciclo tem-se um novo olhar para o processo educativo, no qual o planejamento
difere das formas tradicionais de ensino, ou seja, ao contrário de se planejar
objetivos direcionados ao tema proposto, no ciclo de aprendizagem procura-se
focar no que o aluno consegue alcançar respeitando as suas particularidades, bem
como suas perspectivas e objetivos. Indubitavelmente, isso vai sendo realizado
sempre pautado no currículo, porém, objetivando conhecer o aluno e suas
características, canalizando suas potencialidades (GORNI; SANTOS, 2009).
A nova forma de ensinar através dos ciclos de aprendizagem não é

totalmente aceita pela maioria dos professores e escolas, pelo motivo de o foco do
planejamento ser um novo olhar para o que o aluno pode e consegue aprender
dentro de suas possibilidades e anseios. Como toda nova proposta, o modelo
de ciclos de aprendizagem pode não ter um resultado esperado no início da sua
implantação, porém é necessário um período de adaptação, paciência e maior
tempo para se ter êxito na sua implantação (GORNI; SANTOS, 2009).
DICAS
Se você quer estudar mais sobre os ciclos de formação, sugerimos a leitura do

artigo "Os ciclos de formação como alternativa para a inclusão escolar", escrito por Ângela
Imaculada Loureiro de Freitas Dalben em 2009. O artigo também trata de assuntos relativos
ao planejamento, à avaliação e ao Projeto Político-Pedagógico. Acesse o link: <http://www.
scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a06.pdf>
Este é o resumo do artigo:

A partir da década de 1980, a cultura escolar passou a ser foco dos debates sobre as
necessidades urgentes de construção de uma escola capaz de abrigar a diversidade da
população escolarizável do país, para enfrentar o fracasso escolar e resolver o problema do
analfabetismo e das desigualdades de acesso aos bens culturais da humanidade. A organização
92
da escola por ciclos passou a ser uma das alternativas apresentadas pelas propostas mais
ousadas de mudança dessa cultura. Este trabalho discute parte dessa questão, situando a
seguinte pergunta: seria a mudança da organização do trabalho escolar da seriação para
a escola ciclada a alternativa para o enfrentamento do fracasso escolar na escola pública?
Tomamos por base as pesquisas realizadas junto à rede municipal de Belo Horizonte, nos
processos de implantação e implementação do Projeto Político-Pedagógico Escola Plural,
em palco desde 1995. A pesquisa que deu suporte a essas reflexões discute as experiências
práticas de implementação da organização por ciclos nas escolas e as dificuldades e os
desafios vividos diante das condições de trabalho numa rede que decidiu por alterar a
organização do trabalho em todo o sistema de uma só vez (DALBEN, 2009, p. 66).
3 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Houaiss e Villar (2009) direcionam o significado da palavra avaliação no
contexto escolar à conferência, ou averiguação da competência de um estudante,
ou à sondagem dos possíveis avanços que ele fez, como mostra a Figura 2:
FIGURA 2 - AVALIAÇÃO NO DICIONÁRIO
avaliação s.f. (1548) ato ou efeito de avaliar(-se) 1 cálculo do valor

de um bem ou de bens 2 p.ext. valor determinado por quem avalia <a a.
do apartamento atingiu alguns milhares> 3 apreciação ou conjectura sobre
condições, extensão, intensidade, qualidade etc. de algo <a. médica de um
paciente> <a. do valor literário de um livro> 4 verificação que objetiva determinar
a competência, o progresso etc. de um profissional, aluno etc. a. judicial
JUR determinação do valor de bens submetidos à apreciação de peritos(s),
judicialmente nomeado(s) ʘ ETIM avaliar + -ção
Quando se ouve as expressões "avaliação" e "educação" na mesma frase,

geralmente logo se pensa na avaliação da aprendizagem dos estudantes. De fato,
essa avaliação existe e requer reflexões, porém, como veremos ao longo dessa
seção, a avaliação pode marcar presença em outros aspectos do contexto escolar.
Santiago, Santos e Melo (2017) desenvolveram uma pesquisa sobre

conexões entre formação de professores, atendimento educacional especializado
e inclusão em práticas de avaliação. O trabalho dessas autoras polemizou dados
do Observatório Nacional da Educação Especial (Oneesp) no Estado do Rio de
Janeiro (Oeerj) que se referem ao processo de avaliação e inclusão em educação.
Dentre os procedimentos metodológicos, elas utilizaram entrevistas coletivas e a
participação de professores no ciclo de formação continuada. Assim, observaram
três diferentes questões:
93
• o diagnóstico do aluno alvo do atendimento educacional especializado;

• as políticas avaliativas de larga escala;
• as necessárias mudanças multidimensionais nas práticas avaliativas no
cotidiano escolar.
Inicialmente, trataremos da avaliação da aprendizagem, sobretudo no

que diz respeito à Educação Especial. Assim, parte dos professores defende que
estudantes com deficiência devem ser submetidos a procedimentos avaliativos
diferenciados, adaptados, talvez até mesmo facilitados, com vistas a melhorar a
verificação da aprendizagem (SANTIAGO; SANTOS; MELO, 2017).
Todavia, as mesmas autoras questionam de que modo o processo avaliativo

pode ser transformado para que fique realmente alinhado à perspectiva inclusiva,
se historicamente e culturalmente ele vem sendo realizado justamente como um
dispositivo de exclusão. A perspectiva da inclusão citada por Santiago, Santos e
Melo (2017) é entendida enquanto multidimensional, abrangendo assim, cultura,
política, práticas dialéticas, sendo que essas categorias são inter-relacionadas.
Uma maneira de romper com o dispositivo de exclusão, conforme

Hoffmann (2001), é distanciar a avaliação da aprendizagem de procedimentos que
visem auferir se o estudante se apropriou de verdades absolutas. Além disso, essa
autora esclarece que critérios exclusivamente objetivos, medidas padronizadas e
ditadas pelas estatísticas devem ser debatidos, contestados. Ou seja, os objetivos
do processo avaliativo devem integrar diálogos reflexivos entre professores e
estudantes. Hoffmann (1991) afirma que o professor precisa continuamente estar
refletindo sobre sua atuação pedagógica, tendo em mente que a avaliação permeia
todo o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, Santiago, Santos e Melo (2017) explicitam que a avaliação

pode adotar um caráter investigativo, isto é, um dispositivo problematizador dos
processos de ensino e de aprendizagem. Para tanto, ela precisa ser dialógica e
aberta a diferentes pensamentos, interpretações e exposições, não ficando restrita
ao certo e errado. Nas palavras dos próprios autores, “[...] o processo avaliativo
é um importante parâmetro para identificar se as propostas pedagógicas
possibilitam condições de aprendizagem e participação para todos os estudantes”
(SANTIAGO; SANTOS; MELO, 2017, p. 632).
Para se manter um processo de ensino adequado, com propostas

pedagógicas consistentes, é necessário ter uma forma de avaliação que mantenha
a qualidade da Educação que será oferecida aos estudantes, ou seja, o docente
precisa demonstrar interesse não apenas pela aprovação, mas também pela
qualidade do aprendizado que o educando deverá ter. Caso o índice não seja
satisfatório nas primeiras avaliações, deve ser considerado o interesse que
os alunos ainda mantêm para as próximas etapas de aprendizagem, para que
aprendam até o final de todo o processo. Resumindo, os professores não devem
desanimar caso seus alunos ainda não tenham alcançado um bom desempenho
94
escolar, devem continuar investindo no progresso deles e apoiá-los até o final do

ano letivo, para que consigam o resultado desejado à sua aprovação. Aprovação
que tenha qualidade e propostas que sejam contempladas na vida escolar do
aluno (SILVA; MENDES, 2017).
Em vista disso, a avaliação deveria transpassar por inteiro os processos de

ensinar e aprender, como apontam Santiago, Santos e Melo (2017, p. 646):
Em termos didáticos, ao elaborar o plano de aula ou o planejamento

de curso, é preciso considerar os nossos objetivos (culturas), nossa
intenção (políticas) com o grupo, o contexto do grupo (dialeticidade e
complexidade) com o qual iremos trabalhar (práticas). No momento em
que estabelecemos objetivos, esses objetivos serão avaliados ao longo
do processo. A avaliação (especialmente se feita em uma perspectiva
omnilética, ou, pelo menos, mais ampla e politizada) se trata de um
instrumento para identificar se estamos no caminho certo, ou seja, o
processo avaliativo não se restringe apenas a identificar o aprendizado
do aluno, mas nos serve de parâmetro para identificar se nossa
proposta pedagógica está possibilitando condições de aprendizagem
e participação de todos no processo de ensino-aprendizagem.
A pesquisa de Jesus (2004) sobre avaliação educacional correlacionada à

educação especial encontrou aspectos condizentes com essa linha de raciocínio.
Essa pesquisa desencadeou que a avaliação de uma escola fosse repensada pelos
seus professores. Afinal, o resultado da pesquisa ocasionou a consciência de
que passar de uma avaliação diagnóstica centrada na medição do que os alunos
sabem, para uma avaliação pedagógica, que envolve não só as respostas dos
alunos, mas também as condições de ensino, não é fácil. Como apontam Tessaro e
Guzzo (2004), o êxito da aprendizagem não reflete apenas o esforço do estudante
em aprender, mas também a qualidade da prática docente, ou seja, a capacidade
que o professor tem de ensinar.
Hoffmann (2001) ressalta que a finalidade da avaliação não deve se

limitar em descobrir o entendimento imediato do aluno diante dos conteúdos
abordados, tampouco esperar que todos cheguem ao mesmo entendimento no
mesmo momento. Como isso seria possível se já é sabido que o processo de
aprendizagem não é linear e idêntico para todos? Ele tem avanços, mas às vezes
há períodos com hiatos, travas, destravas, voltas, abalos e embalos. Os ritmos são
distintos de estudante para estudante, e os caminhos também não são os mesmos.
O que não pode acontecer é que o professor exija que todos evoluam na mesma
medida, dentro do mesmo prazo.
Hoffmann (2009) acrescenta que o modelo avaliativo que se restringe

a "transmitir-verificar-registrar" precisa ser superado. A avaliação pode dar
abertura à formulação de diálogos e de trocas de ideias com os alunos, passando
a ser caracterizada pelo caráter dialógico. Assim, deixa-se de focar na transmissão
e recuperação de informações repassadas durante as aulas, para um movimento
de construção coletivo do conhecimento.
95
DICAS
Para aprofundar seus conhecimentos acerca da avaliação da aprendizagem

escolar, sugerimos a leitura do artigo "Avaliação da aprendizagem e inclusão escolar: a
singularidade a serviço da coletividade", de Ana Maria de Lima Souza e Marasella del Cármen
Silva Rodrigues Macedo, publicado pela Revista Semestral da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional de São Paulo em 2012. Você o localiza na internet pelo link
<http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n2/a11v16n2.pdf>. Acesso em: 28 out. 2018. Eis uma breve
introdução:
Pretende-se com este trabalho discutir a avaliação da aprendizagem escolar como meio de
inclusão/exclusão a partir da análise de conceitos que permeiam as duas temáticas. Através
de um estudo teórico são apresentados aspectos relevantes que possibilitam ou dificultam a
consolidação do processo de avaliação para a diversidade, em torno das seguintes questões:
Como analisar a inclusão se não a partir da reflexão sobre a sua lógica contrária, a exclusão?
Como avaliar para a inclusão, considerando as diferenças, sem relativizá-las ou centrá-las
apenas nas limitações físicas, intelectuais ou sociais? (SOUZA; MACEDO, 2012, p. 275).
Outro artigo que pode contribuir para a sua construção de conhecimentos sobre avaliação,
escola e inclusão é o escrito por Sueli Salles Fidalgo, em 2006, denominado: A avaliação
na escola: um histórico de exclusão social-escolar ou uma proposta sociocultural para a
inclusão? Você pode ler o artigo na íntegra no link: <http://www.scielo.br/pdf/rbla/v6n2/02.
pdf>. Acesso em: 28 out. 2018.
Eis uma breve introdução:
Este artigo examina, primeiramente, o arcabouço teórico que tradicionalmente tem servido
de apoio para a avaliação nas escolas. Em seguida, outras formas mais inclusivas de avaliar
são discutidas, com base no conceito de que a linguagem é a ferramenta para manter ou
transformar o status quo. (FIDALGO, 2006, p. 15).
Passaremos a discorrer agora sobre os processos de avaliação em larga

escala, como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o ENADE (Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes no Ensino Superior).
Tendo em consideração as políticas avaliativas em larga escala, Santiago,

Santos e Melo (2017) identificaram que na opinião dos professores, elas são
perpassadas por contradições no que concerne a inclusão e exclusão. No cerne
dos contrassensos estão questões que envolvem a garantia do acesso, a real
participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência na escola, incluindo
sua factual participação nos processos de avaliação em larga escala (SANTIAGO;
SANTOS; MELO, 2017).
Silva e Meletti (2014) fizeram um estudo sobre a participação de

estudantes com necessidades educacionais especiais nas Provas Brasil, ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio) e ENADE (Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes no Ensino Superior) e tendo como alvo analisar a adesão deste
público frente às avaliações. Antes de partir para as reflexões, é válido lembrar
96
que o Governo Federal disponibiliza programas como o Prova Brasil e ENEM e

cobra resultados das escolas para que elas tenham assegurados recursos públicos,
ou seja, monitora se os programas estão sendo realizados e quais os resultados.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), a Prova Brasil (realizada

a cada dois anos) é uma prova criada para verificar qual a situação do Ensino
Fundamental no nosso país, sendo uma ação desenvolvida para a manutenção
de políticas públicas voltadas ao apoio financeiro e pedagógico das escolas. As
turmas contempladas com a Prova Brasil são o quinto e o nono ano do Ensino
Fundamental, com realizações de testes padrões das disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática (SILVA; MELETTI, 2014).
Já o ENEM (criado em 1998) foi proposto pelo Governo Federal através

do MEC para verificar a situação do final do Ensino Médio no Brasil, tendo em
sua composição questões voltadas à interdisciplinaridade e uma redação (SILVA;
MELETTI, 2014).
Todas as formas de avaliação citadas anteriormente foram criadas por

nossos governantes tendo como objetivo sempre melhorar os índices de ensino.
No entanto, esse “Estado democrático” muitas vezes não acontece de fato, ou
seja, os recursos que amparam essas provas (técnico, pedagógico e financeiro)
em grande parte são viabilizados no âmbito de alocuções em que não se resolve
os problemas da Educação. O atual sistema político tem total controle sobre
os sistemas de ensino, deixando lacunas no que se refere a um plano eficaz no
combate à baixa qualidade do ensino brasileiro (SILVA; MELETTI, 2014).
O número de matrículas de alunos com necessidades educacionais

especiais em escolas públicas aumenta a cada ano e, com isso, a escola precisa
estar preparada com diretrizes específicas direcionadas a esses estudantes, para
que possam ser incluídos de maneira objetiva, prática e com respeito às suas
limitações. Conduzir e melhorar as suas habilidades na escola regular, seguindo
especificidades e adaptações no dia a dia do estudante com NEE e incluí-lo nas
provas avaliativas do MEC, são alguns dos itens essenciais para um processo de
inclusão eficaz (SILVA; MELETTI, 2014).
O INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira) é o órgão responsável pelos índices estatísticos coletados nas instituições
de ensino no Brasil, através das provas nacionais realizadas pelo Governo
Federal e pelo MEC. A coleta de dados acontece com o auxílio do sistema
Educacenso, existente nos canais da Internet e que são disponibilizados para as
escolas registrarem a evolução dos resultados das respectivas avaliações (SILVA;
MELETTI, 2014).
A análise da participação de alunos com NEE nas avaliações em

larga escala do Ensino Fundamental e do Ensino Médio apresentou
alguns aspectos que merecem nossa atenção: o baixo número de
97
matrículas desta população nas séries em que as provas são aplicadas;

sua pequena participação nos exames nacionais; a defasagem idade-
série, principalmente na 8ª série; a maior incidência de alunos do
sexo masculino e que se declararam brancos; desempenho mediano,
que não pode ser utilizado como justificativa para a não participação
(SILVA; MELETTI, 2014, p. 64).
Por que há pouca participação de alunos com necessidades especiais nestas

avaliações? Será que elas zelam por situações de acessibilidade? Ou as famílias
preferem poupar os estudantes com necessidades especiais, por não acreditarem
no potencial deles, ou por dificuldades de deslocamento até o local das avaliações,
ou por outras questões de proteção, como cuidados descomedidos? São fatores
econômicos que estão nos bastidores da baixa participação? Ou os próprios
alunos se recusam a fazer as provas?
Não temos as respostas para essas inquietações e, assim como Silva

e Meletti (2014), sugerimos que novas pesquisas sobre essa temática sejam
elaboradas.
Após um panorama geral sobre avaliação em larga escala, teceremos

algumas considerações sobre a avaliação no Ensino Superior, articulada à
perspectiva inclusiva. Verifica-se atualmente um avanço expressivo na elaboração
do planejamento nas instituições de Ensino Superior e as universidades federais
estão se desenvolvendo no tocante às avaliações do plano de ensino dos seus
cursos, ou seja, está acontecendo uma maior ação do Projeto Político-Pedagógico
no tocante aos cursos oferecidos, bem como das avaliações educacionais (SILVA;
MENDES, 2017).
A existência da Lei de Cotas promove o ingresso de pessoas até então

excluídas da sociedade, reforçando a ocorrência de uma reforma por que vem
passando a educação brasileira. Atualmente, as universidades federais estão
recebendo mais estudantes vindos da rede pública de ensino e de classes menos
favorecidas e muitos desses estudantes não têm formação adequada, confirmando
a baixa qualidade do nosso ensino público Fundamental (SILVA; MENDES, 2017).
Processos avaliativos desenvolvidos ao longo do Ensino Fundamental

seriam essenciais para o acompanhamento do estudante no seu desenvolvimento
didático e pedagógico, para que ele tenha base desejável quando ingressar no
Ensino Superior. O aluno, quando recebe uma formação enfraquecida no Ensino
Fundamental e chega no Ensino Superior com falta de conhecimento necessário
para poder cursar as disciplinas oferecidas, poderá querer abandonar a instituição
de Ensino Superior por não ter tido uma educação de qualidade quando era aluno
do ensino público Fundamental (SILVA; MENDES, 2017).
98
Agora falamos um pouco do ensino público superior e de como essa

instituição se enquadra no processo de democratização, considerando as
avaliações, que irão demonstrar a real situação de progresso universitário.
Preconiza-se um Ensino Superior de qualidade, que atenda aos anseios dos
estudantes brasileiros e que não seja um lugar de fuga. No entanto, nossa política
não favorece um ensino ideal e a população precisa lutar para que o processo
de ensino seja melhorado, correndo o risco de a classe mais pobre desistir de
frequentar os bancos escolares (SILVA; MENDES, 2017).
É necessário ter cuidado para que a mudança no modo de avaliação formal

para o informal no âmbito escolar seja motivo de exclusão, já que o estudante
passa mais tempo sendo monitorado e, nessa condição, possa ser vítima de evasão
escolar por não contemplar os novos moldes de ensino. Estudiosos sugerem a
avaliação formativa, que é o contrário da avaliação tradicional (baseada em notas
classificatórias) e considera mais o ser humano, na sua essência e potencialidades.
A avaliação formativa considera o estudante como membro social, que tem sonhos
a serem alcançados (SILVA; MENDES, 2017).
Em nosso plano político muito se fala em democratização do acesso ao

Ensino Superior, mas, normalmente, não chegam a se concretizar tais planos
e o ingresso da classe com menor poder aquisitivo ao Ensino Superior está
comprometido. Não devemos nos esquecer de que todos têm o direito e devem
ter a oportunidade de aprender, desde que apoiados pelo Estado, porém, muitas
vezes esse apoio não chega. Prover os estudantes de recursos e meios para se ter
acesso ao Ensino Superior de qualidade, essa seria uma proposta razoavelmente
democrática (SILVA; MENDES, 2017).
No final de cada avaliação, o professor deve verificar quais são os

pontos negativos dos discentes e buscar soluções para que a próxima avaliação
seja positiva, em decorrência de novas estratégias de ensino. Por outro lado,
o estudante precisa estar ciente de que precisa melhorar o seu empenho nos
estudos, para que a sua próxima avaliação tenha um melhor resultado. Mesmo
muitas vezes em condições adversas, a grande maioria dos professores acredita
no potencial dos seus alunos e contribui sempre para a melhora do desempenho
dos mesmos (SILVA; MENDES, 2017).
O que se vê nos dias atuais em nosso país é a preocupação com gastos

públicos em detrimento da viabilização do direito ao ensino de qualidade. Para
se ter uma proposta efetiva no âmbito da Educação e se chegar a uma avaliação
positiva dos resultados, nossos governantes precisam dar mais atenção, recursos
e meios viáveis à efetivação do direito de todos de terem acesso à escola regular
e ao Ensino Superior. Quase toda a conquista positiva no que se refere a uma
Educação de qualidade foi obtida devido a grandes entraves que o povo brasileiro
teve que enfrentar para exigir os seus direitos (SILVA; MENDES, 2017).
99
DICAS
Para saber mais sobre aspectos relacionados à inclusão e à avalição no Ensino

Superior, leia o artigo escrito por Tania Mara Zancanaro Pieczkowski, publicado em 2016, cujo
título é: "Avaliação da aprendizagem de estudantes com deficiência na educação superior".
Você pode fazer a leitura na internet, por meio do link: <http://www.scielo.br/pdf/rbeped/
v97n247/2176-6681-rbeped-97-247-00583.pdf>. O artigo aborda a avaliação de estudantes
com deficiência no contexto da educação superior na perspectiva da educação inclusiva e
evidencia as inquietações docentes diante desse desafio.
Parte da concepção da avaliação como um processo multifacetado, destaca alguns de seus

aspectos, como a aprendizagem discente. O texto está inspirado em um excerto da tese de
doutorado da autora, cujo objetivo foi tensionar a inclusão de estudantes com deficiência
na educação superior e compreender os efeitos desse processo na docência universitária.
(PIECZKOWSKI, 2016, p. 584).
Além da avaliação da aprendizagem dos estudantes, seja na escola, na

universidade ou nos exames de larga escala, outra dimensão da avaliação pode ser
a ponderação que os professores fazem acerca de sua própria atuação profissional.
Tessaro e Guzzo (2004, p. 157) fizeram um estudo sobre esse assunto, no qual
"Os resultados indicaram, a partir da análise das médias e porcentagens, que a
população estudada percebe-se como competente e com habilidades pertinentes
à prática docente (TESSARO; GUZZO, 2004, p. 157).
Dentre os procedimentos metodológicos que foram utilizados pelas

pesquisadoras, está uma escala de autoavaliação sobre a competência para
ensinar, formada por 72 itens concernentes às habilidades para a atuação
docente. As análises feitas acerca da própria capacidade de ensinar indicam
que os professores que participaram da pesquisa consideram-se profissionais
hábeis, munidos de conhecimentos específicos, ainda que nem todos os alunos
participantes das salas de aulas deles tenham apresentado bons rendimentos
escolares (TESSARO; GUZZO, 2004).
Foram identificadas algumas dimensões, dentre as quais se destacaram

três características fundamentais para carreira docente e seus aspectos
preponderantes: competência pessoal – que se refere aos itens de
habilidades que avaliam aspectos da personalidade do professor
relacionados à prática docente, tais como afetividade, motivação,
disciplina e equilíbrio; competência política – refere-se aos itens de
habilidades que avaliam o valor político atribuído à atividade docente
tanto no âmbito individual como coletivo, tais como compreensão do
valor político da educação, ação política no cotidiano escolar, avaliação
do impacto da educação; competência técnica – refere-se aos itens
de habilidades que avaliam os conhecimentos técnicos do professor
relacionado à prática docente, tais como técnica de ensino, manejo de
classe, domínio de conteúdo, planejamento e avaliação. (TESSARO;
GUZZO, 2004, p. 157).
100
É profícuo esclarecer que os professores se autoavaliaram de maneira

mais positiva no que se refere às características pessoais do que nos aspectos que
englobam características políticas e técnicas. Isso pode ter ocorrido pelo fato de que
os professores identifiquem as características pessoais com mais desenvoltura, ou
porque consideram-nas mais relevantes no cotidiano escolar. Destaca-se também
que, mesmo que autopercepção e o autoconceito estejam sendo vistos de forma
positiva, professores sempre necessitam participar de formações continuadas,
investindo em seu desenvolvimento profissional (TESSARO; GUZZO, 2004).
Outro estudo interessante que associa avaliação e educação em conexão

com a inclusão foi feito por Guerreiro, Almeida e Silva Filho (2014), no qual se
propuseram a avaliar o grau de satisfação dos universitários com deficiência, no
que tange ao acesso ao Ensino Superior e a sua permanência. Para a realização
dessa investigação científica, os pesquisadores contataram oito pessoas com
deficiência visual, seis com deficiência física, três com deficiência auditiva e uma
com dificuldades de aprendizagem e as submeteram ao instrumento de "Escala
de Satisfação e Atitudes de Pessoas com Deficiência". Pesquisas como essa são
relevantes para "avaliar o rumo que a universidade está tomando com relação
à garantia do acesso e permanência desse alunado" (GUERREIRO; ALMEIDA;
SILVA FILHO, 2014, p. 31, grifo nosso). Alguns dos resultados obtidos com essa
pesquisa foram:
Os dados apontaram para a importância dos fatores internos ao aluno

(psicoafetivos e atitudes), valores e crenças, que podem colaborar
para a permanência do aluno na instituição e para a conclusão do
curso com êxito. No entanto, precisam estar relacionados com a
adequação do meio (estruturais e operacionais) para que não haja um
enfraquecimento de um pelo descaso do outro. Em relação aos fatores
externos (estrutural e operacional), existe uma tendência à insatisfação,
e uma tendência à satisfação em relação aos fatores internos
(psicoafetivos e atitudes diante dos obstáculos), com prevalência no
segundo caso (GUERREIRO; ALMEIDA; SILVA FILHO, 2014, p. 53).
Com essa seção, esperamos ter contribuído para retirar os holofotes

da avaliação do que os "alunos sabem", pulverizando o enfoque da avaliação
para todo o contexto escolar, incluindo assim a avaliação da atuação docente,
dos materiais pedagógicos, das metodologias de ensino, da autoavaliação
de professores e estudantes, da atuação da gestão escolar, da satisfação de
trabalhadores e estudantes com as condições com as quais convivem diariamente
na esfera educacional. "Um fator decisivo na modificação da escola consiste em
transformar-se numa 'organização aprendente', aquela que se pensa e que se
avalia em seu próprio projeto educativo" (JESUS, 2004, p. 46).
101
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
De acordo com Figueira (2011), um documento importante que deve
sempre ser lembrado é o Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas, que
norteia, orienta e dirige todas as ações escolares, incluindo as suas diretrizes. No
Projeto Político-Pedagógico – assim como no currículo – devem existir menções
direcionadas aos alunos com necessidades educacionais especiais, explicitando
estratégias pedagógicas, bem como inovações de métodos para melhor incluir.
No Projeto Político-Pedagógico encontramos “caminhos” para trilhar o

chão da escola, ou seja, como devem proceder os professores e todos os funcionários
da escola no tocante à conduta, aos deveres e obrigações no âmbito da instituição
escolar. O Projeto Político-Pedagógico é diferente do planejamento pedagógico,
que muda sempre, por ser uma elaboração diária (semanal, mensal ou anual).
O Projeto Político-Pedagógico é um documento com registros permanentes que
regem os planejamentos para que não sejam definidos como simples ato de
ensinar conteúdos, mas sim, estruturá-los de forma que o processo de ensino e
aprendizagem aconteça – de fato – amparado pelas diretrizes do Projeto Político-
Pedagógico (FIGUEIRA, 2011).
Registros permanentes aqui compreendidos não no sentido de

irrevogáveis ou terminantes, pois, como afirma Vasconcellos (2012), o Projeto
Político-Pedagógico consiste em uma sistematização que jamais estará finalizada
e que nunca será indiscutível. Pelo contrário, é um documento que reflete um
processo de planejamento construído coletivamente.
Para exemplificar esses aspectos, abordaremos agora sobre a importância

das atividades práticas nas aulas de Educação Física incorporadas ao Projeto
Político-Pedagógico e de como essa prática pode auxiliar na inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais. É importante descrever no Projeto
Político-Pedagógico da escola as especificidades que serão tratadas no decorrer
das atividades físicas, para poder melhor incluir o aluno. Um Projeto Político-
Pedagógico bem elaborado e projetado para a inclusão contribuirá para que o
aluno com necessidades educativas especiais se torne cidadão perante a sociedade
que o cerca. A prática esportiva na escola deve acontecer embasada em diretrizes
advindas do Projeto Político-Pedagógico, para que se tenha um norte legal
(dentro da legalidade) no desenvolvimento da inclusão nas aulas de Educação
Física (SOUTO, 2010).
Vasconcellos (2012) explica que esse documento expressa com clareza as

ações educativas que serão realizadas, para tanto, é embasado em determinadas
teorias que sustentem as metodologias de ensino.
O Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser elaborado com todos

os envolvidos na questão da inclusão, destacando e colocando em prática os
objetivos que constarem neste documento a favor do aluno a ser incluído. Todos os
102
recursos necessários e que estão ao alcance da escola devem ser empregados para
facilitar todo o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. O Projeto Político-
Pedagógico norteia os rumos a serem concretizados no ambiente escolar, sendo
um constante guia para o bom andamento das atividades propostas, orientando
para que o desenvolvimento das práticas pedagógicas siga o que foi registrado
no referido documento para a obtenção de um melhor resultado (SOUTO, 2010).
Vasconcellos (2012) esclarece que a decisão de fazer a primeira versão

de um Projeto Político-Pedagógico pode emergir da gestão escolar, entre os
educadores, por parte dos pais e, inclusive, dos alunos. A construção de um Projeto
Político-Pedagógico abrange um trabalho de sensibilização dos envolvidos, ou
seja, há um tempo de preparação para que os integrantes da escola se mobilizem
conjuntamente para elaboração do documento. Como foi expresso em alguns
parágrafos anteriores, o Projeto Político-Pedagógico nunca estará totalmente
concluído, pois requer revisões, atualizações de tempos em tempos.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) confere autonomia

à escola frente às questões financeiras, pedagógicas e de administração, contando
com a participação da comunidade em conselhos e reuniões escolares. A LDB
determina também que as escolas possuam um documento norteador das ações
realizadas internamente e que contemple as necessidades dos seus alunos e suas
famílias. É no Projeto Político-Pedagógico que estão descritas as formas pelas
quais os alunos serão incluídos de maneira que a sua vivência escolar se torne
uma situação de apoio e garantias específicas para seu pleno desenvolvimento
frente às suas necessidades educativas especiais (SOUTO, 2010).
Para Figueira (2011), é no Projeto Político-Pedagógico que todos os

envolvidos (professores e funcionários da escola em geral) têm acesso de como
deve acontecer o bom andamento do aprendizado e, neste caso, uma inclusão de
qualidade. Além de seguir o Projeto Político-Pedagógico, devemos refletir sobre o
que realmente significa incluir, se estamos nos empenhando para formar um ser
humano que possa estar junto à sociedade e concorrer – de alguma forma – junto
ao mercado de trabalho.
As aulas de Educação Física devem atender às necessidades corporais

de todos os alunos, independentemente da sua condição especial, ou seja,
modalidades que são destinadas ao grande grupo podem ser diferenciadas quando
planejadas para o aluno com necessidades educacionais especiais, criando novas
modalidades ou integrando atividades já existentes para alunos com limitações.
A Educação Física surge aqui como algo incentivador ao aluno que precisa ser
incluído, de forma que ele sinta que pode interagir com seus colegas e que a
garantia desse ato está contemplada no Projeto Político-Pedagógico da escola
(SOUTO, 2010).
103
Vasconcellos (2012, p. 181) lista alguns fatores que podem perturbar a

elaboração do Projeto Político-Pedagógico:
• Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a desacomodação

que poderá vir em decorrência da concretização das ideias ali
colocadas;
• Imediatismo: ter pressa, não querer 'perder tempo' com as
discussões; achar que não há necessidade de se fazer a elaboração
teórica, que se deveria ir direto à ação;
• Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente preciso e
correto;
• Falta de esperança/confiança na instituição: 'Não adianta falar, que
nada vai acontecer mesmo...';
• Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos,
a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado,
sem envolvimento com as ideias, com as propostas;
• Mera reprodução do novo senso comum pedagógico;
• Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola
é se 'filiar' a alguma concepção corrente (educação libertadora,
construtivismo, etc.);
• Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; a
rotatividade das pessoas na instituição;
• Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro,
reflexão, elaboração e acompanhamento;
• Falta de exercício democrático na escola. Estes eventuais obstáculos,
uma vez localizados, deverão ser tematizados, enfrentados, tendo
em vista sua superação.
Então, cientes desses fatores que podem atrapalhar na elaboração

do Projeto Político-Pedagógico, é pertinente que, nós que já trabalhamos na
educação e vivenciamos diálogos sobre elaboração ou revisão do Projeto Político-
Pedagógico, tiremos um momento para refletir no modo pelo qual reagimos
quando passamos por essa experiência. Nossas atitudes e ações foram solidárias
àqueles que se propuseram dar início às discussões, ou estávamos entre aqueles
que não queriam sair da zona de conforto, ou agindo congruentes ao imediatismo,
ou ao perfeccionismo?
O intuito dessa provocação reflexiva não é culpabilizar, nem acusar uma

suposta reação negativa. E sim, propulsionar o processo reflexivo para que,
quando passar por essa situação novamente, possamos reagir de modo mais
compreensivo, coparticipante e responsável.
104
ATENCAO
A receptividade e o acolhimento à diversidade e à heterogeneidade estiveram

subentendidos ao longo da concatenação dos parágrafos desse tópico. Aspectos sociais,
culturais, familiares, individuais, políticos, educacionais estão por trás das temáticas debatidas.
Propomos um deslocamento de olhar sobre a avaliação, de modo que contemple todo o
processo educativo, e não recaia somente sobre o produto apresentado pelos alunos nas
provas.
Também propomos um deslocamento de olhar para a finalidade do planejamento, que

para alguns era visto como perda de tempo, ou algo que era feito apenas para cumprir
reivindicações da gestão escolar. Assim, esperamos que o planejamento passe a ser visto
como uma referência ao trabalho do professor, um auxílio na concretização do que o professor
traçou como metas, ou seja, o planejamento é um instrumento teórico-metodológico que
propicia formas de transformar a realidade (VASCONCELLOS, 2012).
105
Avaliação e reelaboração do projeto
Celso dos Santos Vasconcellos
A avaliação de conjunto do projeto é feita ao término de um período

previsto e pode começar pela análise da concretização da programação feita.
• Ações concretas: foram executadas todas as ações concretas propostas pelo

plano? (o que foi e o que não foi realizado, o que está em andamento, o que vai
ser ainda, o que não foi programado, mas foi realizado);
• Atividades permanentes: foram realizadas? Estavam de acordo com as
necessidades do grupo?
• Linhas de ação: Ajudaram a caminhada? Até que ponto foram vivenciadas?
• Determinações: foram cumpridas? Ajudaram a construir uma prática
transformadora?
Em seguida, é preciso partir para a análise das necessidades: em que

medida foram supridas? Quais permanecem? Precisam ser melhor definidas,
detalhadas? Que novas necessidades estão colocadas?
Neste trabalho de avaliação, os indicadores anteriormente elaborados têm

um papel importante, servindo como elemento de confronto com o efetivamente
realizado e suas consequências.
Se o grupo sentir que é preciso, pode-se até fazer uma rápida análise do
Marco Referencial: ajudou a iluminar a prática? Há necessidade de se rever algum
ponto?
Feito isso, e tendo como referência as necessidades já revistas e reelaboradas,

parte-se então para a programação do próximo período.
A metodologia de elaboração do projeto traz consigo o princípio da

autocorreção: primeiro, a possibilidade de múltiplas versões na redação (até o
grupo chegar a uma satisfatória); depois, o poder do Diagnóstico: aponta o que
não está indo bem, permitindo alterações.
106
CONCLUINDO
Depois deste longo percurso, podemos ter clareza da complexidade e da

importância do planejamento no âmbito da educação. Mais do que sistematizar
e disponibilizar ferramentas, esperamos, de alguma forma, poder colaborar
para superar bloqueios e apontar caminhos, a fim de fazer do planejamento
um Méthodos de Trabalho do educador (pessoal e coletivamente), que o ajude
na tarefa tão urgente e essencial de transformar a prática, na direção de um
ensino mais significativo, crítico, criativo e duradouro, como mediação para a
construção da cidadania, na perspectiva da autonomia e da solidariedade. Que
efetivamente deixe de ser visto como função burocrática, formalista e autoritária,
e seja assumido como forma de resgate do trabalho, de superação da alienação,
de reapropriação da existência.
FONTE: VASCONCELLOS, C. S. Planejamento Projeto de Ensino: Aprendizagem e Projeto Político-

Pedagógico, 22. ed. São Paulo: Libertad, 2012, p. 200.
107
RESUMO DO TÓPICO 1
• O planejamento é indispensável para a atuação docente, e pode auxiliar na

mudança da realidade.
• O planejamento pode ser participativo, englobando professores, equipe de

gestão escolar, pais, alunos e outros funcionários da escola.
• A avalição não pode ter como único procedimento e objetivo averiguar o que o
aluno aprendeu.
• A avaliação é um processo que deve ser preenchido com reflexões,

principalmente por parte do professor, acerca do encadeamento da
aprendizagem dos estudantes, e dos percursos que percorrem enquanto erigem
seus conhecimentos.
• A avaliação pode ser dialógica, propelindo momentos de diálogo e trocas de

ideia entre professor e alunos sobre os conteúdos abordados. Isso converge
para uma problematização do conhecimento, e não para a transmissão de
verdades únicas e absolutas.
• O Projeto Político-Pedagógico precisa ter constantes reexames, e precisa agregar

ações educativas voltadas aos estudantes com deficiência ou com necessidades
especiais.
• O Projeto Político-Pedagógico precisa ser fruto do trabalho cooperativo e

reflexivo de integrantes de todos os ramos da escola.
108
AUTOATIVIDADE
1 Algumas perguntas perspicazes emergiram ao longo da pesquisa feita por

Santiago, Santos e Melo (2017):
Diante dessa problemática, preocupadas com a especificidade do

processo avaliativo, questionamos: como desenvolver e avaliar
suas potencialidades? Qual o papel da avaliação no AEE e na
escola? Qual o objetivo dos processos avaliativos? Seria examinar
o aluno? Seria verificar a aprendizagem ou a não aprendizagem
dele? Ou a avaliação seria um recurso para replanejar a proposta
de ensino, diante da identificação de barreiras nos processos de
aprendizagem e de participação de nossos alunos? (SANTIAGO;
SANTOS; MELO, 2017, p. 639).
Sendo assim, qual é o papel da avaliação na sua opinião?
FONTE: SANTIAGO, M. C. SANTOS, M. P. MELO, S. C. Inclusão em educação: processos

de avaliação em questão. Ensaio: aval. pol. públ. Educ. Rio de Janeiro, v. 25, n. 96, p. 632-
651, Sept. 2017. Disponível em: < https://bit.ly/2Pf541Q >. Acesso em: 5 out. 2018.
2 Na seção que abordou o Projeto Político-Pedagógico, você encontrou

alguns fatores que costumam emergir nas escolas que tencionam elaborar
ou atualizar o PPP. Você já vivenciou uma experiência dessa na sua
prática profissional? Consegue identificar algum(s) dos fatores citados
por Vasconcellos (2012) na sua experiência? Esboce algumas de suas
rememorações que são articuláveis com esses fatores, para compartilhar
com seus colegas de classe.
3 O aluno com necessidades educacionais especiais, muitas vezes, é segregado

no ambiente escolar. O que deve ser feito para que este aluno seja bem
acolhido na escola?
4 As matrículas de alunos com necessidades especiais aumentam ou

diminuem a cada ano? Faça um breve comentário sobre a sua resposta.
109
110
UNIDADE 2 TÓPICO 2
INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 3 - INSERÇÃO NO DICIONÁRIO
inserção s.f. (1783) ato ou efeito de inserir(-se) 1 introdução ou inclusão

de uma coisa em outra; intercalação, interposição 2 ato de publicar (algo)
num órgão de imprensa; publicação, inclusão 3 CINE na montagem de um
filme, plano fixo e breve, intercalado na sequência narrativa, que informa
convencionalmente sobre passagem do tempo, deslocamento no espaço etc. 4
TV efeito de trucagem que consiste em inserir uma imagem pequena, captada
por uma câmera , numa cena maior, captada por outra câmera 5 MORF. BOT
modo como uma parte está unida a outra ʘ ETIM talvez do lat.tar. insertione
‘id.’
inserido adj. (sXIII) que se inseriu; inserto, introduzido ʘ ETIM part. de

inserir ʘ SIN/VAR ver sinonímia de fincado
inserir v. (sXV) 1 bit. fazer entrar; introduzir <i. um tubo respiratório na

narina do enfermo> <i. a chave na fechadura> 2 bit. p.ext. incluir uma coisa em
outra; introduzir, colocar, encaixar, intercalar <i. umacláusula num contrato>
A palavra inserção vem sendo associada a diferentes temáticas vinculadas

à educação, nos últimos anos. Uma busca nas bases de dados como a BDTD
(Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações), com as palavras inserção
e escola, faz com que apareçam textos dos mais variados, entrelaçando os dois
verbetes.
Por exemplo, há textos sobre a inserção da arte/dança/música no currículo/

na educação integral. Existem produções textuais, também, sobre o processo de
inserção escolar precoce, bem como sobre a inserção de diferentes profissionais
na educação (por exemplo, dentistas, psicólogos e fonoaudiólogos).
111
Manechine et al. (2006, p. 55), por sua vez, enfocam “a inserção de

conceitos científicos no cotidiano escolar”, descrevendo práticas pedagógicas que
visam analisar e contribuir para o entendimento dos conceitos matemáticos, por
exemplo, as relações dos conceitos de lucro médio do kg de óleo de candeia com
a cotação em dólar deste produto.
Entretanto, grande parte dos textos faz menção à inserção de tecnologia(s)

no ambiente escolar, como o artigo de Silva (2011), que aborda o uso das TIC’S
(Tecnologias da Informação e Comunicação) no dia a dia escolar, que tem
ocorrido em praticamente todos os países. No entanto, aqui no Brasil não está
sendo realizada de forma satisfatória. Isto porque não adianta apenas colocar
computadores nas escolas e não existirem ações estratégicas para um pleno
aprendizado. É preciso qualificar os professores regentes e de informática,
capacitando-os para um eficiente processo de ensino e aprendizagem, além disso,
formações continuadas são essenciais para fomentar e incitar o aluno a aprender
utilizando-se das tecnologias.
Considerando que estamos pondo em evidência temáticas relacionadas

à inclusão e à Educação Especial, citaremos textos que tratam da interface entre
inserção, escola e inclusão. Assim, os temas abordados ao longo desse tópico são:
A inserção no cotidiano escolar da educação básica, mais dirigida à inclusão; a
inserção de estudantes oriundos de famílias com baixo poder aquisitivo, e de
estudantes com conflitos com a lei.
2 INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO

BÁSICA: INCLUSÃO
Braz-Aquino, Ferreira e Cavalcante (2016) polemizaram a inclusão
escolar, sob o ponto de vista de professores e psicólogos: “Observa-se, muitas
vezes, a inserção de crianças com necessidades educacionais especiais sem que
a escola desenvolva condições físicas e de apoio favoráveis para recebê-las ou
sem que objetive potencializar as habilidades destas crianças” (BRAZ-AQUINO;
FERREIRA; CAVALCANTE, 2016, p. 255, grifo nosso).
O que acontece com frequência nos dias atuais é uma inclusão que é
eficiente apenas no papel, ou seja, se fala muito em incluir o aluno, mas na verdade
a prática não acontece. "A literatura refere que, embora a matrícula e permanência
de todo e qualquer aluno seja assegurada por inúmeros dispositivos jurídicos,
verificam-se, no contexto brasileiro, atrasos e desafios para alcançar uma inclusão
escolar satisfatória" (BRAZ-AQUINO; FERREIRA; CAVALCANTE, 2016, p. 255).
Diante desta situação, vemos a necessidade de debatermos com profissionais
diversos (educadores, psicólogos e outros) e chegarmos a um consenso que
atenda às necessidades das famílias, para que não só a matrícula aconteça nas
escolas, mas que o estudante com deficiência possa ser um coparticipante ativo do
processo de aprendizagem. Contudo, não é uma tarefa simples, porque enquanto
muitos profissionais tentam melhorar o processo de inclusão nas escolas, por
vezes ocorre a falta de dispositivos públicos que assessorem essas ações.
112
TÓPICO 2 | INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ainda assim, existem muitos professores, psicólogos e demais pessoas

envolvidas com o processo de inclusão escolar que têm desejo de ver a inclusão
acontecendo efetivamente. Para tanto, se empenham de modo que o aluno com
NEE (Necessidades Educacionais Especiais) seja incluído. Porém, diretrizes
nacionais não são suficientes para garantir – de fato e na totalidade – as ações dos
profissionais envolvidos com a Educação no Brasil (BRAZ-AQUINO; FERREIRA;
CAVALCANTE, 2016).
Em algumas situações, os profissionais nem têm clareza dos objetivos que

podem ser traçados com estudantes com necessidades educacionais especiais,
tampouco sobre estratégias pedagógicas que podem auxiliar o processo de
aprendizagem deles. "[...] as concepções acerca da inclusão escolar dos psicólogos
entrevistados variam desde percepções próximas da perspectiva inclusiva
a definições mais superficiais, atravessadas por enfoques de mera inserção
educacional" (BRAZ-AQUINO; FERREIRA; CAVALCANTE, 2016, p. 263, grifo
nosso).
Assim, parece que o que tem acontecido é simplesmente uma colocação

de crianças com deficiência no mesmo espaço escolar que outras. Isto é, o aluno
com necessidades educacionais especiais é matriculado nas escolas, mas não é
assistido de maneira correta, não sendo acolhido com especificidades necessárias
ao seu desenvolvimento. O que se ouve muito hoje é a fala em benefício dos
alunos com necessidades educacionais especiais, mas pouco tem sido feito de
concreto para fazer com que esse aluno progrida em sua vida escolar.
Nessa mesma conotação da palavra “inserção”, Ferminio (2017, p. 74)

expõe que:
Nossa compreensão é de que, para as autoras, a segregação contribui

para o preconceito a partir da inclusão apenas como inserção na escola,
o que consideram uma das formas de marginalização. Após o exposto,
afirmam que percebem algumas formas de segregar presentes nos
dias de hoje, inclusive de formas mais sofisticadas, que proporcionam
isolamento dos seres por meio de tecnologias de comunicação.
Não podemos negar, então, que a segregação e a marginalização do

deficiente ainda têm sido conservadas no convívio social, frutos do preconceito.
Para mudar esse quadro, precisamos ter consciência de que pessoas com
deficiência são seres humanos que precisam de apoio e que não devem ser
afastados da coletividade.
Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014), por sua vez, fizeram uma

pesquisa sobre a inclusão escolar de crianças com espectro autista, levando
em conta a interação social delas. Essas autoras perceberam que “Os aspectos
relacionados à etiologia, às possibilidades terapêuticas e à inserção em escolas
regulares não são conclusivos, dado que evidencia a importância de estudos na
área” (LEMOS; SALOMÃO; AGRIPINO-RAMOS, 2014, p. 117, grifo nosso).
113
O aluno com espectro autista encontra impasses desde cedo, como

empecilhos quanto à comunicação e o comportamento em meio à sociedade.
Procura-se atualmente analisar e buscar soluções para que o aluno com autismo
possa ser incluído e aceito no meio em que ele vive. Sugestões como a motivação
de se expressar mais e melhor, acompanhadas de aulas de Educação Física (que
fazem com que o aluno se una com seus pares, seja mais descontraído e tenha
uma vida mais saudável), são algumas formas para melhor incluir. Mas um
item muito importante a ser lembrado é a mediação do professor para que todo
esse objetivo seja alcançado de maneira eficaz e positiva (LEMOS; SALOMÃO;
AGRIPINO-RAMOS, 2014).
Bialer (2015, p. 485, grifo nosso) também deu enfoque sobre as discussões
que abrangem a inserção escolar de alunos com autismo. "O objetivo deste
texto é abordar a inserção escolar no campo do autismo por meio de diversas
experiências escolares relatadas nas autobiografias escritas por autistas".
Algo que não se ouve com tanta assiduidade é a opinião dos estudantes
com necessidades educacionais especiais sobre suas experiências com a escola.
A percepção que eles têm desse processo pode auxiliar no desenvolvimento
de um trabalho mais efetivo em prol deles, e com eles. Isto quer dizer que o
autista tem muito a nos falar, por exemplo, o que mais lhe chama a atenção na
escola: disciplina de Informática, Artes ou Língua Portuguesa, por exemplo. Ao
se conhecer as suas áreas de interesse, o professor poderá conseguir resultados
grandiosos, pois, certamente o aluno com autismo se empenhará na disciplina
que mais gosta. Todavia, o professor não pode apenas motivar o autista na área
em que ele se destaca, mas, sim, procurar envolvê-lo em todas as disciplinas.
A inserção de autistas em classes regulares traz, todavia, desafios

particulares, pois vários deles têm uma impossibilidade de controlar o
próprio corpo, o que se manifesta em comportamentos inadequados e
bizarros alheios à sua vontade e em uma agitação incessante. Se por um
lado podemos evidenciar nas autobiografias de autistas que exigir que
eles se formatem à normatização escolar e exibam comportamentos
semelhantes aos demais alunos é uma exigência muitas vezes
impossível, por outro, a leitura destas autobiografias torna nítido o
fato de que muitos autistas podem trazer algo novo para o ambiente
escolar, contribuindo assim para a tarefa educativa da escola e para
o crescimento pessoal e escolar de todos os alunos (BIALER, 2015, p.
486, grifo nosso).
A escola precisa “desvendar” o que deve ser pautado no processo de

ensino e aprendizagem para o aluno autista, conhecer qual a melhor forma como
este aluno pode se expressar e ser motivado a aprender. Isto, sempre o instigando
a estar com os seus colegas, para desenvolver o seu lado social e o trabalho em
equipe. Sendo assim, a inclusão estará sendo feita de forma democrática (BIALER,
2015). É preciso que estejamos preparados para ajudar a pessoa com autismo a
desenvolver grandes habilidades até então ocultas dentro de si, que são muitas!
114
Em nossa sociedade, infelizmente ainda permeia o preconceito, forma

negativa de se tratar o autista, então, nem sempre existe a real intenção de incluí-
lo. Muitas vezes, lhe restam os rótulos no sentido de ser um indivíduo que não
consegue desenvolver habilidades sociais satisfatórias. “[...] nunca presenciamos
um aluno autista que estava inserido no espaço escolar, junto com as demais
crianças, ou estava sozinho ou em companhia de um adulto (FERMINIO, 2017, p.
24, grifo nosso).
Sendo assim, a escola precisa entender o aluno autista e possibilitar que

ele tenha assegurado o seu direito de ser incluído igual aos demais alunos. O
aluno com autismo, quando têm os seus limites respeitados e sente que está
aprendendo - dentro das suas limitações -, terá prazer e dedicação nos estudos
propostos, confirmando que ele tem capacidade para aprender e conviver no
âmbito escolar.
No que concerne à inserção de estudantes com autismo, Ferminio (2017)

acrescenta que: O SAEDE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado)
auxilia as escolas no desenvolvimento de habilidades difíceis como a fala, a
motricidade etc. Existe também a AMA (Associação dos Amigos do Autista), que
se une a várias instituições pelo Brasil que trabalham em conjunto com as famílias
e as escolas para promover uma inclusão mais humana e com melhor qualidade.
Sobre a inclusão social de crianças com paralisia cerebral (PC) no contexto

educacional, Souza, et al. (2011) desenvolveram uma pesquisa na qual constataram
que:
A inserção das crianças com PC em um meio coletivo e de participação

é dificultada, muitas vezes, pelos múltiplos comprometimentos
da criança. O grau de comprometimento motor e a necessidade de
assistência na realização de tarefas físicas e cognitivas/comportamentais
juntos explicaram 89% da variabilidade da participação escolar em
crianças com PC. A necessidade de assistência na realização de tarefas
físicas foi o fator que representou maior influência à restrição na
participação escolar (SOUZA, et al., 2011, p. 409, grifo nosso).
Ainda sobre a pesquisa de Souza, et al. (2011), é válido mencionar que

a criança com paralisia cerebral deve ser introduzida no sistema escolar de
maneira adequada, com avaliações para se conhecer o quadro do respectivo
aluno, inclusive, para reabilitá-lo em atividades físicas, tendo acompanhamento
de profissionais da área (fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, professores de
Educação Física, e outros) para desenvolver suas habilidades motoras. Lembrando
que atividades físicas podem contribuir para despertar o interesse do aluno para
participar do movimento escolar. A inclusão se fará completa se os profissionais
envolvidos forem comprometidos e diligentes em desenvolver e acreditar nas
potencialidades do aluno com paralisia cerebral.
115
A legislação brasileira assegura a inclusão escolar e é preciso detectar os

obstáculos que no cotidiano escolar estorvam o cumprimento efetivo e eficiente
das leis. De vez em quando, a nossa sociedade rechaça a criança com paralisia
cerebral porque não quer enfrentar os desafios que a necessidade especial dela
exige para que a inclusão obtenha sucesso (SOUZA, et al., 2011).
Não podemos nos esquecer que as habilidades cognitivas, físicas e

comportamentais da criança com paralisia cerebral são limitadas em relação às
demais crianças. Dificuldades motoras pressupõem os maiores obstáculos na
hora de incluir o aluno, por isso é necessário prestar assistência em atividades
físicas (que representam o maior percentual de habilidade exigida no processo
escolar), vindo depois o auxílio para o aprendizado e comportamento junto às
outras crianças (SOUZA, et al, 2011).
Outra pesquisa que se refere à paralisia cerebral foi realizada por Rezio,
Cunha e Formiga (2012), a qual realçou aspectos da motricidade e da independência
funcional, atreladas às questões da Educação Especial e da Inclusão Educacional.
Verifica-se que o nível de independência funcional interfere na execução de
movimentos relativos às funções motoras grossas das crianças com paralisia
cerebral.
Em alguns casos, a paralisia cerebral desencadeia sequelas substanciais e

duradouras em termos funcionais, sendo muito difícil a realização de movimentos
normais de alguns membros do corpo. É claro que existem crianças com paralisia
cerebral que possuem menor limitação e as suas condições particulares exigem
menos adaptações, sendo menor o uso de recursos físicos e humanos para ela se
desenvolver no meio escolar. As crianças com deficiência precisam ser assistidas
por – além dos profissionais da Educação – profissionais clínicos, todos unidos
para uma melhor inclusão (REZIO; CUNHA; FORMIGA, 2012).
Apesar de a legislação apontar para os benefícios da inserção da criança

especial nas escolas da rede regular de ensino, em muitas cidades e
capitais brasileiras esta realidade não é uma prática comum. Neste
sentido, torna-se necessária a realização de estudos para conhecer
melhor o processo de inclusão da criança com Paralisia Cerebral na
escola e qual o nível de independência funcional destas crianças.
Neste sentido, o presente estudo parte da necessidade de obtenção de
maior conhecimento sobre a relação existente entre a independência
funcional, a motricidade e a inserção escolar das crianças com Paralisia
Cerebral (REZIO; CUNHA; FORMIGA, 2012, p. 604, grifos nossos).
Limitações específicas - como as escassas informações que o cérebro envia

para os músculos e glândulas se movimentarem e o grau de independência dos
movimentos fisiológicos - são ocorrências naturais frequentemente estudadas
no processo de inclusão. Os estudiosos da área da saúde e da educação estão
empenhados em conseguir sempre o direcionamento mais acertado para a melhor
forma de desenvolver e facilitar novas habilidades para a criança com paralisia
cerebral (REZIO; CUNHA; FORMIGA, 2012).
116
Silva, Santos e Oliveira Filho (2015) produziram uma pesquisa sobre o

Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), numa perspectiva
da psicologia social, voltada à educação. Procuraram identificar os significados
do TDAH nos discursos dos professores em Pernambuco. "[..] os autores mostram
que os alunos considerados portadores do TDAH ou aqueles que apresentam
atividade acima da média são colocados em categorias que apresentam um viés
psicologizante ou biologizante" (SILVA; SANTOS; OLIVEIRA FILHO, 2015, p.
205). As ações realizadas pelas crianças com TDAH costumam ser categorizadas
como normais ou patológicas por parte dos docentes.
"Ao individualizarem os casos dos alunos, os professores também evitam

elaborar explicações sobre o modelo escolar. O estudo remete às dificuldades da
inserção e inclusão no espaço educacional"(SILVA; SANTOS; OLIVEIRA FILHO,
2015, p. 205). Pode ser que centralizar as conversas nas circunstâncias individuais
dos alunos seja mais confortável, do que se implicar em citar as adequações que
têm sido feitas na escola, ou em sua própria prática pedagógica para auxiliar no
processo de aprendizagem dessas crianças. É pertinente esclarecer que o TDAH
(Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade) também é nosso objeto de
estudos e que alunos com TDAH podem apresentar sintomas mais leves ou bem
mais acentuados.
O estudo permite concluir que a questão do TDAH e da relação da

escola com os alunos classificados como hiperativos deve ser objeto
de ampla reflexão na comunidade escolar e de ações que promovam a
discussão sobre a inserção desses sujeitos no espaço educativo. Além
disso, é importante ressaltar que essa discussão mais ampla não pode
ter apenas um caráter prescritivo. É preciso também uma reflexão
mais ampla dos educadores a respeito dos pressupostos ideológicos
que regem suas práticas (SILVA; SANTOS; OLIVEIRA FILHO, 2015,
p. 219, grifo nosso).
Lacerda (2007) debruçou-se sobre temáticas que envolvem a surdez e

inclusão educacional/educação especial. A história nos mostra que os alunos
surdos eram desprezados no âmbito escolar e na sociedade, porém, nos dias
atuais, eles têm melhores condições de serem incluídos. A Libras e a presença
de intérpretes ajudam no processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos
e despertam interesse e curiosidade nos demais educandos. Em muitos casos,
os alunos ouvintes reclamam que deveriam também aprender a linguagem de
sinais, para poderem interagir com o seu colega deficiente auditivo. Ainda que
boa parte dos surdos não tenha resistência frente ao contato com os ouvintes,
contudo, ainda se tem muito preconceito e o surdo é desprezado em muitas
situações.
Os trechos apresentados revelam que [o estudante surdo que foi

sujeito da pesquisa] se sente inserido em sua classe, que tem vários
amigos, tanto meninos como meninas, e que ele se relaciona e se sente
ajudado por eles nas tarefas escolares, também porque considera que
eles saibam bem a língua de sinais. Ele se refere a um certo aluno,
que na ausência da intérprete o ajuda, fazendo interpretações para
117
auxiliá-lo. [O estudante surdo que foi sujeito da pesquisa] parece

pensar que os amigos dominam satisfatoriamente a língua de sinais
(a ponto de poder auxiliá-lo nas tarefas escolares) e que não existem
dificuldades de comunicação entre eles, todavia isto não é real. Os
alunos conhecem alguns sinais, os usam frequentemente em contextos
em que os conteúdos a serem discutidos são relativamente simples,
como apontado nas análises das entrevistas das alunas ouvintes. Ele e
os amigos conversam em situações cotidianas de solução de problemas
que se referem aos jogos, brincadeiras, trocas de informações mínimas
que [o estudante surdo que foi sujeito da pesquisa] reconhece como
satisfatórias, dada a pouca complexidade que envolvem (LACERDA,
2007, p. 272).
Muitas crianças surdas não veem dificuldades em se relacionarem com

outras crianças ouvintes, assim como existem crianças ouvintes que relacionam
espontaneamente com crianças surdas. O contato entre eles pode se efetivar
melhor quando ambos conhecem a mesma forma de linguagem, e os momentos de
descontração, em que há brincadeiras ou nas horas de recreação, são convidativos
às interações entre eles. A curiosidade pela Libras por parte das crianças ouvintes
e a aceitação dela dão indícios do respeito pelas diferenças. Algo muito positivo
é que as crianças surdas e ouvintes criam um ambiente de respeito mútuo e
solidariedade, situação que reforça o processo de inclusão, desejando-se conhecer
o outro e ajudá-lo (LACERDA, 2007).
Todavia, tudo isto parece ser feito de forma superficial – sem um

efetivo engajamento: alunos ouvintes dominam poucos sinais, que
permitem apenas trocas furtivas sobre certos acontecimentos. O
aluno surdo parece se satisfazer com isso, já que não conhece outra
realidade de interação com pares. Ele não exige/procura aprofundar
suas relações com os amigos ouvintes. As intérpretes mostram ocupar
lugar fundamental nesta prática de inclusão mediando a relação entre
as crianças e com os professores (tudo o que foi apurado não teria
lugar sem a presença de intérpretes), contudo, o aluno surdo mostra-
se, em muitos aspectos, excluído: não conhece o nome de seus colegas;
sabe pouco sobre eles e é pouco conhecido por eles; não podem/
conseguem conversar sobre temáticas mais aprofundadas, o que
configuraria um relacionamento mais semelhante àquele encontrado
entre os alunos ouvintes. Além disso, o aluno surdo não demonstra ter
um relacionamento mais amplo com seus professores. Ele frequenta
a classe, mas sua inserção/inclusão nela mostra-se bastante parcial
(LACERDA, 2007, p. 277, grifo nosso).
Quando encontramos na sala de aula um único aluno surdo, mesmo que

ele tenha um professor intérprete, a situação ainda não é a mais sensata. Afinal,
pouquíssimos alunos ouvintes conseguem comunicar-se através da Libras, o que
reduz as possibilidades de participação efetiva do aluno surdo nas atividades e
diálogos no seio escolar. Isto é, o aluno surdo acaba sendo excluído das relações
espontâneas que se desenrolam na escola. Ainda não temos políticas adequadas
de apoio com qualidade a esse aluno, a comunicação entre ele e os demais alunos
acontecerá de forma parcial, bem como o entendimento das explicações, que
118
não se dará por completo. Isso requer novos debates sobre a implementação de
políticas destinadas à inclusão dos alunos surdos na educação (LACERDA, 2007).
Além do mais, existe a cultura surda, e para se apropriar dela, é recomendável
que o aluno surdo conviva com outras pessoas surdas.
A palavra inserção também se fez presente na pesquisa de Enumo (2005,

p. 335, grifo nosso) sobre a avaliação assistida para crianças com necessidades
educacionais especiais, com vistas à Inclusão Escolar: "Exige a transformação da
escola, defendendo a inserção de alunos com quaisquer necessidades no ensino
regular, cabendo às escolas se adaptarem às características dos alunos, o que
leva à ruptura com o modelo tradicional de ensino". Por isso, novas propostas
de educação para alunos com necessidades educacionais especiais sempre são
colocadas em diálogo, no entanto, ainda há embates no que tange à falta de
capacitação e qualificação por parte dos profissionais que atuam com esses
estudantes no contexto escolar.
Para Batista, Cardoso e Santos (2006, p. 304), são inúmeros os motivos que
podem colaborar para que crianças com deficiência ou necessidades educacionais
especiais apresentem baixos resultados nas avaliações padronizadas:
[...] quanto ao aspecto emocional, essas crianças tendem à falta

de confiança e inibição em situações de avaliação, expressas por
desatenção, desinteresse, apatia ou, mesmo, hostilidade. Quanto
ao aspecto cognitivo, as tarefas propostas referem-se, geralmente, a
seus "pontos fracos", exigindo a elaboração de analogias, relações,
inferências, definições elaboradas, habilidades que já se sabe de antemão
constituírem parte de seu problema. Muitas vezes, tarefas relacionadas
a essas habilidades já têm, para essas crianças, conotação negativa, pela
associação com histórias anteriores de fracasso. É, portanto, bastante
provável que elas não mostrem empenho, motivação ou interesse em
se manterem respondendo às tarefas propostas em uma avaliação
padronizada. Dessa forma, a criança com deficiência é duplamente
penalizada em situação de avaliação padronizada: em primeiro lugar,
pelas limitações desse tipo de avaliação, e, também, devido à ausência
de vários dos pré-requisitos para um bom desempenho (entre outros,
atenção concentrada na tarefa e motivação para responder).
Ainda existem tantas escolas em que a falta de pessoal especializado para

atender alunos com deficiência é gritante! Neste caso, os alunos com necessidades
especiais podem ter que esperar meses para serem avaliados e atendidos. Ainda
que existam leis que garantem o atendimento, ele nem sempre se concretiza como
deveria. Muitas vezes, por falta de incentivo da secretaria de Educação local ou
por falta de apoio do poder público no envio de recursos para estrutura adequada
e pagamento de pessoal capacitado, por exemplo.
Jurdi e Amiralian (2006) fizeram uma investigação científica no que

toca à inclusão educacional de estudantes com deficiência mental, articulada à
terapia ocupacional e à teoria de Winnicott, ou seja, tratam-se de proposições
119
de intervenção do terapeuta ocupacional no cotidiano escolar. Assim como os

alunos surdos por vezes ficam excluídos de momentos informais que acontecem
espontaneamente nas aulas, muitos alunos com deficiência mental também
passam por isso, sendo desprezados no âmbito escolar. Assim, um trabalho de
consciência se faz necessário, entre os funcionários e alunos da escola como um
todo. Por isso, essa pesquisa de Jurdi e Amiralian (2006) enfocou os momentos
de recreio, e de atividades lúdicas, com a intenção de verificar como a terapia
ocupacional poderia contribuir na formação de interações entre os alunos com
deficiência mental e os demais.
Muitas escolas tentam mudar esse quadro de preconceito e desprezo

para com o aluno com deficiência mental, no entanto, diversas dificuldades são
encontradas no desenvolvimento de estratégias criadas para gerir situações para
um melhor ambiente para este aluno. Uma verdadeira inclusão escolar deve ser
feita acreditando que o aluno com deficiência mental pode ser incluído, deixando
de lado os rótulos e discursos que preconizam que ele não tem capacidade para
se desenvolver como ser humano. Quando o aluno com deficiência mental se
encontra numa escola que não vê potencial nele para o aprendizado, a escola está
propagando o fracasso escolar em vez de contribuir para a evolução do aluno
(JURDI; AMIRALIAN, 2006).
Ao participarmos de processos de inclusão escolar, percebemos que

ao inserirmos essa criança na escola não estamos, obrigatoriamente,
incluindo-a. Muitas vezes, no cotidiano escolar, ela vivencia situações
que a excluem das relações que se desenvolvem nesse cotidiano.
O resultado, em geral, é o afastamento, o não compartilhar e o
sentimento de estranheza que a acompanha. Assim, a escola em sua
prática acaba por cristalizar a marca de deficiente, contribuindo para
sua constituição como indivíduo deficiente (JURDI; AMIRALIAN,
Poderíamos pensar em uma escola ideal, onde a exclusão fosse substituída

pela inclusão, respeitando, conhecendo e convivendo com as diferenças, sem
rotular o deficiente mental como demente, doente, louco, mas, sim, como um ser
humano capaz de progredir dentro dos seus limites (JURDI; AMIRALIAN, 2006).
Por meio de brincadeiras em grupo, que instiguem a interação, o

deficiente mental pode ser incluído de maneira prática e divertida junto aos seus
pares. Deixando, assim, de ficar solitário, apartado das demais crianças (JURDI;
AMIRALIAN, 2006).
120
DICAS
Um filme que pode contribuir nas reflexões sobre essa temática é o drama “Meu
nome é Radio” (2003), dirigido por Michael Tollin. O filme expõe o preconceito que acontece
perante um garoto com deficiência intelectual, e a diligência de um profissional da escola
que resolve acolhê-lo. Mostra o quanto todos saem ganhando quando a convivência entre
diferentes pessoas vai se processando. Todos têm a aprender com a diversidade.
FONTE: <https://bit.ly/2OE2YLU>. Acesso em: 4 out.2018.
Crochik, et al. (2011) versaram a respeito da Educação Inclusiva,

discorrendo mais especificamente sobre as atitudes e o preconceito velado.
Notaram que apesar dos discursos das professoras que foram ouvidas para
a pesquisa serem predominantemente favoráveis à inclusão, apresentaram
algumas elocuções que demonstraram dificuldades na atuação pedagógica com
estudantes que possuem deficiência intelectual severa.
Um grande desafio é a falta de experiência de vários professores no intuito

de acompanhar alunos com deficiência, porém, muitos demonstram interesse e
empenho na intenção de ajudar e ensinar estes alunos. Contudo, ainda em grande
parte impera a insegurança em atendê-los, seja por discriminação, ou despreparo
por parte do professor. Comumente, profissionais da educação afirmam não
saber como atender alunos com necessidades educacionais mais complexas, por
exemplo, dizem não estarem preparados para lidar com alunos portadores de
deficiência intelectual severa.
121
Às vezes a classe docente expressa que está realizando um trabalho inútil,

suspeitando que este aluno não conseguirá se desenvolver. Porém, não será um
trabalho desperdiçado, improdutivo, ou seja, tudo o que for feito com amor,
carinho e dedicação para motivar o aluno com deficiência terá resultado positivo,
mesmo que gradativamente. Esse sentimento de frustração ou desapontamento
por parte dos professores, geralmente, emerge em circunstâncias em que a escola
se propõe a educar principalmente com vistas à futura inserção dos estudantes no
mercado de trabalho (CROCHIK, et al., 2011).
Neste momento é válido acrescentar algumas contribuições advindas

da pesquisa de Ferminio (2017): Trata-se de uma dissertação de um programa
de mestrado no âmbito da educação. O autor formulou um texto polemizando
a inclusão escolar, diante da inclusão excludente. Ele ainda correlacionou essa
temática ao conceito de zona de desenvolvimento proximal – integrante da
perspectiva vygotskyana.
Portanto, a pesquisa de Ferminio (2017) teve por intuito analisar se a

proposta legal da inclusão escolar propicia que o aluno com deficiência alcance
o máximo desenvolvimento de suas potencialidades sob a ótica da vertente
histórico-cultural. Para tanto, o autor procedeu com revisões bibliográficas e
análise documental (documentos como leis, decretos e subsidiários concernentes
com o tema da pesquisa) abarcando o pensamento de autores que vêm se
dedicando ao estudo da Educação Inclusiva recentemente.
Na concepção vygotskyana, não são as habilidades ou capacidades

“prontas” do aluno que mais interessam ser identificadas pelo professor.
Averiguar o que o aluno já sabe não costuma auxiliar o professor no que toca
ao planejamento das aulas seguintes. Mais vale saber o que o aluno está quase
se apropriando, ou seja, o que ele já consegue fazer ou entender com a ajuda
de alguém mais experiente. Assim, o professor pode manejar suas metodologias
de ensino para possibilitar que esse estudante passe do “quase já sabe, quase
já faz” para o “consegue entender, consegue fazer”. “Essas são reais indicações
de capacidades em via de desenvolvimento [...] Nesse caso, o foco não está em
avaliar as aquisições já estáveis e maduras e, sim, em estudar os processos que
levam a essas aquisições” (BATISTA; CARDOSO; SANTOS, 2006, p. 297).
Entretanto, o que constatamos nos dias atuais é que, em vez de incluir

o aluno deficiente, as escolas o têm deixado excluso, quando negam a ele o
direito de estar estudando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades
com outros alunos em escola regular. Esse processo de exclusão também ocorre
com alunos considerados não deficientes. Isso acontece porque as escolas não
têm levado em conta os níveis de desenvolvimento da perspectiva vygotskyana,
já que a organização delas tem se estruturado numa concepção etapista, que
inevitavelmente menospreza a zona de desenvolvimento proximal (FERMINIO,
2017). Assim, parte-se do princípio de que todos atingirão os objetivos de cada
etapa dentro do mesmo prazo.
122
Temos duas situações no momento da inclusão de alunos com deficiência:

a física (na qual o intelecto não é afetado) e a intelectual, sendo que muitas vezes
esta última está atrelada à primeira. Quanto ao conteúdo abordado em sala de
aula, e às atividades relacionadas a ele, vemos atualmente que, por vezes, o aluno
deficiente intelectual não é estimulado nem auxiliado a se apropriar de todo o
conteúdo, mas somente de partes dele (FERMINIO, 2017).
Existem professores que, por desacreditarem no potencial desses alunos,

deixam-nos fazendo atividades que nem sempre estão articuladas ao assunto
da aula, tampouco alinhadas aos objetivos de aprendizagem daquele conteúdo.
Algumas atividades destinadas a esses alunos têm apenas o objetivo de mantê-
los ocupados, ou de distraí-los, para que não “atrapalhem” a aula.
Batista, Cardoso e Santos (2006) realizaram uma pesquisa relacionada

com a educação especial, com foco na avaliação e dificuldades de aprendizagem.
Essas autoras analisaram a avaliação de crianças com diagnóstico de deficiência
primária, mais especificamente com baixa visão ou cegueira – na maior parte dos
casos, correlacionada com síndromes, alterações no sistema nervoso central, ou
outras circunstâncias de ordem orgânica.
Os procedimentos avaliativos com crianças deficientes merecem ser

repensados, já que elas tendem a apresentar baixos resultados nas avaliações
padronizadas. “Questionou-se a prática de atribuir esses baixos resultados
exclusivamente aos aspectos orgânicos da deficiência, levando a prognósticos
desfavoráveis” (BATISTA; CARDOSO; SANTOS, 2006, p. 297), ou seja, avaliações
padronizadas tendem a somente asseverar, legitimar que crianças deficientes não
alcançam os mesmos escores que as demais, e essa legitimação em nada tende a
contribuir para o desenvolvimento delas, ou motivação, ou mesmo no processo de
aprendizagem. Não contribuem para traçar uma previsão do que pode acontecer
no desenvolvimento posterior dessas crianças, muito menos indicam o que pode
ser feito para mudar o quadro de baixo rendimento escolar.
Além disso, todas as crianças possuem habilidades em que se destacam, ou

manifestações de evolução no desenvolvimento, e nem sempre essas situações são
verificadas pelas avaliações padronizadas. Isso acontece porque os procedimentos
padronizados são limitados a averiguar aspectos muitos específicos. Numa
avaliação de matemática sobre multiplicação, por exemplo, ainda que a criança
não tenha se apropriado desse conteúdo, ao longo das aulas que o envolveram,
ela pode ter aprendido outras coisas no que tange ao relacionamento interpessoal
com as crianças, por exemplo, ou propulsionou seu desenvolvimento cognitivo
em outros quesitos, que não necessariamente a multiplicação. Isso não significa
que ela não tenha aprendido nada. Significa que a avaliação usada foi muito
restrita. Também não significa que a criança não precise ser estimulada a aprender
esse conteúdo dali em diante.
123
Esses argumentos também se encontram ancorados no conceito de zona de

desenvolvimento proximal. Levando em conta essa teoria vygotskyana, Batista,
Cardoso e Santos (2006) constataram que crianças com pontuações deficitárias
nos instrumentos avaliativos deram mostras de estarem se desenvolvendo no que
se refere a diferentes capacidades, ainda que, em estágios iniciais de aquisição.
“Discutiu-se o fato de que situações de avaliação padronizada, em geral, não se
constituem no melhor ambiente para a identificação de capacidades em aquisição,
no caso dessas crianças” (BATISTA; CARDOSO; SANTOS, 2006, p. 297).
Assim, uma série de indagações afloram: Será que a escola está incluindo
de fato? As propostas sugeridas vão ao encontro do que os alunos com deficiência
física ou intelectual realmente necessitam para se desenvolver pedagogicamente?
“O aluno deficiente, inserido no ensino regular, está de fato incluído nas relações
a que se propõe a escola, ou as escolas teriam para ele um objetivo secundário?”
(FERMINIO, 2017, p. 25). Por outro lado, o professor tem tido apoio quando
diligentemente busca incluir os alunos com deficiência severa, e sente-se
decepcionado com os poucos avanços que nota no rendimento do aluno? Há um
espaço para ele expressar suas dúvidas e angústias quanto a esse processo? Será
que as escolas não estão vendo o aluno deficiente apenas como mais um número?
Se a escola não proporciona um processo de ensino e aprendizagem

adequado e específico ao deficiente mental, e persiste em seguir o plano normal
e geral de ensinamento, ela está, na verdade, desencadeando a exclusão.
Em contrapartida, ele é incluído quando encontra possibilidades efetivas de
desenvolver suas máximas capacidades, habilidades (FERMINIO, 2017).
Muitas das argumentações negativas até agora mencionadas foram

forjadas ao longo do processo histórico e cultural, e incutiram na sociedade
pensamentos que por um longo tempo foram considerados “óbvios”, “normais”,
“naturalizados”, “incontestáveis”, por exemplo, o viés dessas diferenças
(deficiência versus eficiência) se faz presente no seio da sociedade em que vivemos.
A atual sociedade capitalista vê a pessoa que não produz como deficiente, ao
contrário daquela que é útil para o mercado – a eficiente. Vale lembrar que, no
entanto, pessoas com alguma deficiência têm seu direito assegurado no mercado
de trabalho, através de planos governamentais viabilizando vagas para pessoas
deficientes (FERMINIO, 2017).
Ferminio (2017) explica que no meio social a pessoa com deficiência

é considerada improdutiva, pois sua situação implica em mais tempo sendo
investido para estudar, para aprender e se preparar para o mercado de
trabalho. Quando chega no ambiente de trabalho, geralmente requer mudanças
arquitetônicas e culturais, o que exige outros investimentos econômicos por parte
das empresas em prol da acessibilidade.
124
Por conta disso, existem empresas que fazem contratações de pessoas

deficientes apenas para o cumprimento da lei, dando-lhes atividades dispensáveis,
supérfluas, ou exigindo delas produtividades elevadas, sem as condições de
trabalho condizentes com as suas necessidades especiais. Contudo, acessibilidade
não é tão somente adequar os espaços físicos para a locomoção de pessoas com
deficiência. Ela se refere também ao desenvolvimento pessoal e profissional,
no entendimento de seus direitos, na justiça de acesso às possibilidades de
aprendizagem e crescimento (FERMINIO, 2017).
Na nossa sociedade, ainda queremos uma escola cujo objetivo central é a

produção de trabalhadores? Estamos sendo coniventes com uma sociedade em que
o trabalho intelectual está cindido do trabalho manual ou prático? (FERMINIO,
2017). Como se sentem as pessoas que exercem atividades repetitivas e que nem
sabem ao certo a finalidade delas? Afinal, qual é o sentido do trabalho?
Precisamos ver o sujeito com necessidades especiais como alguém que

precisa ser devidamente inserido na sociedade e não exilado. Muitas pessoas
entendem que a pessoa que possui alguma deficiência precisa ser ajustada/
adaptada para produzir e ser útil para a sociedade, no entanto, os docentes
veem essa perspectiva de uma outra forma, de que precisamos desenvolver
uma característica pessoal e humana, respeitando a limitação de cada um. Uma
sociedade digna não deve exigir que o deficiente apenas tenha preparo para
produzir, mas que se preocupe com o seu crescimento pessoal (FERMINIO, 2017).
Antes de defender a inclusão escolar é preciso ter claro em que

perspectiva a queremos: a que contribua com a manutenção do sistema,
no sentido de manter a própria exclusão social, sendo a escolar uma
delas; ou se queremos uma inclusão efetiva, que para nós se traduz em
igualdade do início ao fim do processo [...] (FERMINIO, 2017, p. 87).
Incluir ou excluir? Esse dilema está atrelado ao grau de eficiência que a

sociedade demanda da pessoa com necessidades especiais, ou seja, esta será “útil”,
“proveitosa” caso consiga se desenvolver – de alguma forma - em nosso atual
sistema capitalista? Isto quer dizer que o que acontece nos dias de hoje até pode
não parecer preocupante, pois, procura-se “realocar” a pessoa com necessidades
especiais dentro de suas possibilidades. É o que vemos em nosso cotidiano, onde
pessoas deficientes estão sendo admitidas no mercado de trabalho em funções
que elas possam desempenhar. Convivemos aqui com duas situações: a de
aceitar as normas sociais que incluem dialeticamente excluindo ou a de promover
situações de real desenvolvimento através da escola, para propiciar ao estudante
oportunidades maiores, em que ele seja capaz de desenvolver (FERMINIO,
2017) e de ser considerado, apreciado, para além de sua serventia de atender aos
interesses do capital.
125
DICAS
O filme “O Aluno”, também intitulado no Brasil de “Uma Lição de Vida” (2014),

dirigido por Justin Chadwick, tem vários questionamentos em sua trama, por parte dos
personagens coadjuvantes, que estranham a decisão do protagonista – Maruge – de insistir
em querer estudar numa escola para crianças. O estranhamento decorre da idade que o
protagonista possui ao lutar para se inserir no espaço escolar: 84 anos. O mais comovente é
que o filme é baseado em fatos reais. Parte desses questionamentos são implícitos sobre a
função dos estudos, para alguém que já está fora da “idade produtiva” para a sua comunidade.
FONTE: <https://bit.ly/2RwX6mu>. Acesso em: 08 out. 2018
A questão psicológica é item importante a ser levado em consideração para

a inserção correta dos alunos com deficiência, ou seja, a psicologia pode contribuir
muito para os conhecimentos sociocultural, familiar e mental dessas crianças,
auxiliando consideravelmente na compreensão da situação desses alunos, e
também na vida deles. Tudo isto auxiliaria o professor no desenvolvimento do
seu trato com o aluno no tocante ao desenvolvimento cognitivo e sociocultural
(FIGUEIRA, 2011).
Os documentos legais orientam para a efetivação de uma inclusão

excludente, pois o fato de considerar a possibilidade de um
desenvolvimento pleno expõe a compreensão de um limite para
esse desenvolvimento, ou almejar um ponto suficiente, por exemplo,
capacidades mínimas para o trabalho (FERMINIO, 2017, p. 88).
Muitas vezes marginalizamos as pessoas com necessidades especiais já na

escola, não tentando realizar com elas um trabalho com estratégias voltadas ao
seu desenvolvimento pessoal e cognitivo. A escola precisa propor objetivos claros
126
e eficazes no tocante à questão da inclusão, monitorando diariamente o progresso

cognoscitivo (que conhece ou tem a capacidade de conhecer) do aluno. Desta
forma, se tem menor índice de segregação (separação do indivíduo da sociedade).
Devemos lembrar também que não somente o aluno deficiente é excluído, o aluno
que não possui essa característica também será segregado caso – por exemplo –
for imposta condição disciplinar que não atente para suas potencialidades.
3 INSERÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL PARA

ALÉM DA DEFICIÊNCIA E DOS TRANSTORNOS DO
NEURODESENVOLVIMENTO
Outros temas que podem ser relacionados com as discussões em torno da
inclusão no contexto educacional são: inserção de estudantes oriundos de outros
países, inserção de alunos provenientes de diferentes grupos sociais e a inserção
de adolescentes em conflito com a lei.
Catarci (2016) ocupou-se de redigir acerca da educação intercultural

e a inclusão de estudantes migrantes na Itália. Os estudantes estrangeiros são
conhecidos através de sua cultura, para que sejam estabelecidas estratégias
específicas no processo de inclusão, para que todos os alunos – estrangeiros
ou não – alcancem o mesmo nível de aprendizagem. Os italianos preconizam a
melhor forma de acolher pessoas de outros países, especialmente nos quesitos de
formação escolar, pois se parte do pensamento de que mesmo não sendo pessoas
naturais da Itália, elas estarão compondo o quadro de impulso no progresso do
país e precisam estar preparadas para tal (CATARCI, 2016).
A Itália possui legislação que torna obrigatória a inserção de alunos

estrangeiros nas escolas, viabilizando o ensino da língua italiana, não esquecendo
o idioma de origem. Com isso, cria-se então um nível cultural composto de várias
nacionalidades, com o objetivo de unir povos. No entanto, deve-se saber que
existe um limite de alunos estrangeiros a serem inseridos nas escolas italianas:
30%. Contudo, existe uma discussão no intuito se criar escolas independentes,
ou seja, separadas das escolas oficiais, onde os alunos estrangeiros poderiam
aprender o idioma italiano (CATARCI, 2016).
Com isso estar-se-ia ensinando conteúdo/idioma em um espaço separado

por certo tempo, sendo semelhante a um “curso intensivo”. Outra situação seria
criar dentro da própria escola italiana grupos de alunos estrangeiros, mas com
uma proposta de ensino mais efetiva e duradoura, distribuindo essas classes de
acordo com o domínio de idioma de cada aluno estrangeiro. Tudo isso feito com
flexibilidade de horário e apoio no ensino do idioma italiano (CATARCI, 2016).
A realidade intercultural desenvolvida no ensino italiano demonstra

uma inserção “integrada”, sendo feita nos moldes condizentes com a inclusão de
alunos em escolas regulares (CATARCI, 2016).
127
Winther e Golgher (2010) fizeram um apanhado científico relacionado

às ações afirmativas, às cotas, aos bônus adicionais, como medidas de superar
atitudes de discriminação na esfera escolar.
“Verificaram-se, por meio de simulações com os dados do Enem, os

impactos que diferentes políticas de bônus adicional teriam do ponto de vista
da inserção dos diferentes grupos de cor e de rendimento familiar” (WINTHER;
GOLGHER, 2010, p. 333, grifo nosso). Quando acontece inclusão - na maior
proporção possível – está se criando uma sociedade mais benéfica, porém, deve
acontecer de forma que todos tenham oportunidades, independente de raça, cor,
sexo ou qualquer outro tipo de discriminação.
No Brasil, ainda existem diferenças quanto ao acesso ao Ensino Superior,

ou seja, classes menos favorecidas da sociedade em grande parte ainda têm
dificuldades para ingressar, ou para permanecer estudando. Todavia, políticas
públicas foram criadas para viabilizar esse acesso, por exemplo, o sistema de
cotas (WINTHER; GOLGHER, 2010).
Por fim, menciona-se a pesquisa de Seabra e Oliveira (2017) que trata

de adolescentes em atendimento socioeducativo e escolarização. Essas autoras
levantaram os desafios sinalizados por orientadores educacionais, no contato com
estudantes em conflito com a lei no ambiente escolar. “Entretanto, a inserção e
permanência desses adolescentes no ambiente escolar se mostram desafiadoras”
(SEABRA; OLIVEIRA, 2017, p. 649, grifo nosso).
Assim, outro meio de incluir é dar oportunidade ao adolescente que

está cumprindo medida socioeducativa o direito de frequentar a escola, tendo
acompanhamento psicológico e promovendo o seu interesse para o progresso nos
seus estudos e posterior reinserção na sociedade. A realidade que vivemos é que
muitas vezes não se tem estratégias claras neste sentido e este aluno simplesmente
cumpre com o seu dever sem ser assistido de modo apropriado, tanto pela escola
quanto pelo Poder Judiciário.
Os resultados apontaram dificuldades e possibilidades: a insuficiência

de estratégias pedagógicas que atendam às especificidades
destes alunos; precária interlocução entre atores do atendimento
socioeducativo e a escola; motivação para o efetivo acompanhamento
pedagógico dos adolescentes nas escolas; compreensão de que o
ambiente escolar deve possibilitar o desenvolvimento integral dos
estudantes (SEABRA; OLIVEIRA, 2017, p. 649).
128
DICAS
O filme “Escritores da Liberdade”, de 2007, dirigido por Richard LaGravenese,

aborda essas duas temáticas: tensões raciais entre alunos de uma escola, alunos envolvidos
com aspectos questionáveis do ponto de vista moral/legal. O filme destaca o quanto a forma
de acreditar no potencial dos alunos pode fazer a diferença no processo educativo.
FONTE: <https://bit.ly/2QpJdF8>. Acesso em: 8 out. 2018.
4 SOCIEDADE E INCLUSÃO: UMA QUESTÃO DE RESPEITO E

DIGNIDADE
A escola tem sido responsabilizada pela inserção de pessoas na sociedade.
Novas possibilidades e direito à inserção com igualdade e dignidade são alguns
dos mais variados itens que farão a diferença para a vida de estudantes com
deficiência e/ou com necessidades especiais.
É necessário que o professor vença o medo e a ansiedade para lidar com

situações de inclusão, por ter que enfrentar uma situação desconhecida e não
saber lidar com isso ou por simplesmente não querer enfrentar esse desafio
(FIGUEIRA, 2011).
129
Em várias situações, a pessoa com necessidades especiais é vista como

alguém impotente, incapaz de realizar situações corriqueiras do cotidiano, como
estudar, no entanto, cada pessoa tem o seu desenvolvimento característico e
especial, de acordo com as suas limitações. Não são poucos os casos em que o
professor e/ou demais profissionais da escola não estão preparados para incluir,
até o dia em que é matriculado um aluno com necessidades especiais e ações
neste sentido serão imprescindíveis (FIGUEIRA, 2011). Todavia, aos poucos
a sociedade parece estar aprendendo a conviver com pessoas que possuem
deficiência mental, e a escola pode se tornar grande aliada nessa conquista.
Esse tópico, além de apresentar discussões acerca da inserção e da

inclusão, teve a pretensão de nos levar a refletir sobre nossa concepção de ser
humano. Quanto vale uma vida? Uma pessoa é digna de conectar-se à educação,
apenas se ela for futuramente “lucrativa” para o sistema econômico? Então a vida
se reduz somente ao que é material? Ao que se pode pagar? Ao que o dinheiro
pode comprar?
130
RESUMO DO TÓPICO 2
Nesse tópico, você aprendeu que:
• Para alguns autores, a palavra inserção voltada à inclusão significa unicamente

colocar crianças com deficiência e sem deficiência nas mesmas salas de aula.
• Para alguns autores, a palavra inserção significa o ingresso de alunos com

deficiência nas escolas regulares. A inclusão, por sua vez, significa oferecer
condições necessárias para que o aluno, além de entrar na escola, possa
realmente aprender e conviver com os demais alunos.
• Para outros autores, a palavra inserção é sinônima de inclusão.
• É pertinente, enquanto sociedade, refletirmos sobre o papel da escola. É

tão somente focado na preparação de futura mão de obra para atender aos
interesses do sistema econômico?
• Pode-se falar na inserção de alunos com deficiência, bem como, de alunos

provenientes de outro país, ou advindos de classes sociais menos favorecidas,
ou de alunos em cumprimento de medidas socioeducativas.
131
AUTOATIVIDADE
1 O uso das TIC aqui no Brasil está acontecendo de forma adequada pelos
alunos que frequentam escola regular? Basta colocar computadores em
quantidade suficiente para se ter um ensino de qualidade? Faça um
comentário a respeito dessa situação.
2 Qual a opinião de professores e psicólogos sobre o processo de inclusão, de

acordo com a pesquisa de Braz-Aquino, Ferreira e Cavalcante (2016, p. 255):
A literatura refere que, embora a matrícula e permanência de

todo e qualquer aluno seja assegurada por inúmeros dispositivos
jurídicos, verificam-se, no contexto brasileiro, atrasos e desafios
para alcançar uma inclusão escolar satisfatória. Observa-se, muitas
vezes, a inserção de crianças com necessidades educacionais
especiais sem que a escola desenvolva condições físicas e de apoio
favoráveis para recebê-las ou sem que objetive potencializar as
habilidades destas crianças. Frente ao exposto, considerou-se
pertinente analisar concepções e práticas de psicólogos escolares e
docentes da cidade de João Pessoa acerca da inclusão escolar.
Comente:
FONTE: BRAZ-AQUINO, F. S. FERREIRA, I. R. L. CAVALCANTE, L. A. Concepções e Práticas de

Psicólogos Escolares e Docentes acerca da Inclusão Escolar. Psicol. cienc. prof., Brasília, v. 36, n.
2, p. 255-266, jun. 2016. Disponível em < https://bit.ly/2O98Wow >. Acesso em: 5 out. 2018.
3 A proposta de educação inclusiva é vantajosa para o sistema capitalista? Por

quê?
132
UNIDADE 2 TÓPICO 3
PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA
1 INTRODUÇÃO
Esse tópico abordará assuntos relativos à prática pedagógica inclusiva.
Ainda que seja um tema com uma conotação mais direcionada aos aspectos
práticos, iniciaremos a explanação com incursões teóricas e reflexivas sobre
inclusão, afinal, toda prática se fundamenta em alguma teoria.
Como vimos nos tópicos anteriores, o simples fato de o aluno com

necessidades educacionais especiais conviver em sala de aula, junto aos demais
alunos, não configura um processo de inclusão legítimo. Afinal, ele precisa ser
assistido de forma a contemplar um tempo maior para aprender, bem como
políticas pedagógicas específicas com esse propósito (CAVALLARI, 2010).
Em vista disso, depois das reflexões sobre inclusão, na sequência

citaremos algumas situações que frequentemente geram impasses para a
efetivação de práticas inclusivas, portanto, discorreremos sobre dificuldades.
Depois disso, as práticas inclusivas estarão em destaque, primeiramente de modo
mais abrangente, e logo após, será mencionado um sistema de avaliação dessas
práticas na Educação Infantil. Posteriormente, falaremos sobre práticas inclusivas
relacionadas à educação superior. A última porção do tópico enfatiza a formação
docente vinculada com as práticas inclusivas.
2 INCLUSÃO: REFLEXÕES
Apesar de tantos anos consecutivos em que a segregação e a intolerância
marcaram a vida de estudantes com deficiência, alguns questionamentos estão
despontando no meio acadêmico, como no curso de Psicologia:
[...] a escola possui infraestrutura adequada para participar da inclusão

escolar? Qual é a opinião dos alunos que não possuem deficiência
sobre inclusão escolar? Os alunos estão preparados para fazerem parte
da inclusão escolar? Os professores estão capacitados para educação
inclusiva etc.? (TESSARO, et al., 2005, p. 107).
Por outro lado, Anjos et al. (2013, p. 505) propõem outras perguntas:
133
[...] como reduzir os processos excludentes? Como forjar novas formas

de ver a deficiência, evidenciando sua origem sociocultural? Que
métodos podem ser elaborados e reelaborados, na interação com os
modos de ver o mundo desses sujeitos? Perguntamo-nos como nos
incluir em suas lutas por educação, por informação, por acesso aos
direitos mais básicos (ANJOS et al., 2013).
Trata-se de uma inversão de pensamento – em vez de querer incluir

outrem, incluir-se em atividades de aprendizagem (ANJOS, et al., 2013). O que
eu devo fazer frente a uma criança com necessidades educacionais especiais? O
que eu posso fazer para diminuir o desprezo das pessoas para com os estudantes
com necessidades educacionais especiais?
Essa contraversão de perspectiva parece condizente com o primeiro

significado da palavra, como mostra a figura a seguir:
FIGURA 4 - INCLUSÃO DO DICIONÁRIO
inclusão s.f. (1665) 1 ato ou efeito de incluir(-se) 2 HISTOL técnica de

microscopia que consiste no prévio envolvimento de um tecido ou órgão em
parafina derretida, a qual, ao esfriar e solidificarse, permite cortá-lo em finas
lâminas 3 LÓG relação entre duas classes tal que os elementos constitutivos
de uma se encontram entre aqueles da outra 4 MAT propriedade que possui
um conjunto de ter todos os seus elementos contidos num outro conjunto 5
MINER corpo sólido (cristalizado ou vítreo), líquido ou gasoso cuja natureza
é diferente do conjunto no qual ele está inserido i. celular CIT constituinte
do citoplasma de uma célula, ger. inerte, temporário, como, p.ex., proteínas,
gorduras, pigmentos, cristais e outros componentes insolúveis ʘ ETIM lat.
inclusĭo,ōnis ‘encerramento, prisão’ ʘ ANT exclusão
Isto posto, nas escolas é necessário que debates sejam feitos frequentemente,
a fim de gerar reflexões sobre como está acontecendo a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, pois é fato que muitas escolas públicas e
privadas ainda não têm estrutura física e humana adequada a uma efetiva inclusão
de tais alunos. Afinal, como aponta a pesquisa de Leonardo, Bray e Rossato (2009),
esses estudantes convivem com a falta de experiência dos professores e de todos
os outros profissionais da escola, que não estão preparados para recebê-los e
promoverem a inclusão propriamente dita.
Os resultados obtidos revelaram que tanto as escolas públicas

como as privadas ainda não possuem infraestrutura adequada para
desenvolver projetos inclusivos, principalmente no que diz respeito
a recursos humanos. Os profissionais, em sua maioria, mostraram-se
sem conhecimento e preparo para lidar com a diversidade dentro da
134
TÓPICO 3 | PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA
sala de aula. Ademais, em nenhuma das quatro escolas da pesquisa

estão sendo aplicadas metodologias ou desenvolvidos recursos
didático-pedagógicos adequados às necessidades dos alunos especiais
(LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009, p. 289, grifo nosso).
Ainda falta planejamento pedagógico específico para realizar um

processo de ensino e aprendizagem que realmente atenda às necessidades destes
alunos. Precisamos realmente rever o modo como são “incluídos” os alunos com
deficiência na escola e na sociedade, pois, na grande maioria das vezes, estes são
apenas colocados junto ao coletivo social para cumprir uma determinação legal.
Diante dessa realidade, não podemos esperar que “um dia isso possa melhorar”,
temos que agir hoje e agora, para que o estudante com necessidades especiais
possa viver melhor e ajudar a sociedade em que ele vive a também melhorá-la
(LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).
O que acontece hoje - na grande maioria das vezes – são tímidas tentativas
de auxiliar o aluno com necessidades educativas especiais a buscar melhorar o
baixo índice de inclusão real e efetiva que existe na nossa sociedade. Vemos que
muitas escolas não têm projetos eficazes voltados à inclusão e que em grande
parte não existem estratégias para receber este aluno. Muitos professores não
estão preparados para lidar com as diferenças no cotidiano escolar (LEONARDO;
BRAY; ROSSATO, 2009).
Os projetos que se dizem “inclusivos”, mas que na realidade apenas

visam atender a ideais políticos, sem objetivo real de promover o aluno com
necessidades educacionais especiais a uma condizente ação inclusiva tendo
apoio social e educacional, devem ser depreciados, ou reformulados desde a sua
gênese. Afinal, enquanto não consideram o potencial do educando nem as suas
habilidades, reforçam o modelo clínico de deficiência/doença e não pretendem
formar este aluno para o mercado e/ou para a vida social. Assim, tais projetos
provavelmente terão pouca serventia. Atos pedagógicos concretos devem ser
criados e desenvolvidos em várias esferas institucionais, despertando o interesse
em mudar a posição de descaso em que o aluno especial se encontra (ANJOS et
al. 2013).
Vale lembrar que o estudante com necessidades educacionais especiais

tem os mesmos direitos básicos assegurados por lei assim como as pessoas que
não possuem necessidades especiais. Sendo assim, deve ser reconhecido como
um ser integrante da sociedade em que vive. Além disso, ele precisa de auxílios
no processo de aprendizagem, como todos os demais.
Esta noção de que todos são iguais ou de que devem ser iguais ganha
sentidos a partir da ideologia religiosa e jurídica, segundo as quais
os homens são iguais perante Deus e perante a lei. Nesse prisma, a
aplicabilidade da lei ou, no caso, da educação inclusiva assegura os
direitos de todos, ganhando estatuto de compromisso moral e social
(CAVALLARI, 2010, p. 675).
135
A boa notícia é que a nossa sociedade – aos poucos – está se conscientizando

e mudando a forma como trata a situação da inclusão, entendendo que a
discriminação que infelizmente ainda existe em nosso meio deve ser abolida. O
estudo de Tessaro, et al. (2005), que abrangeu alunos sem necessidades educativas
especiais, com vistas a verificar a opinião deles sobre a inclusão escolar, trouxe
dados interessantes nesse sentido. Isto é, em geral, os alunos sem necessidades
educativas especiais nutrem sentimentos positivos no que toca à inclusão escolar,
e se mostra favorável e confiante diante desse processo. Em contrapartida, eles
têm ciência de várias dificuldades relacionadas à inclusão, como a discriminação
social (TESSARO et al. 2005).
Os alunos que não possuem necessidades especiais – na maioria –

aceitam e concordam com a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, apoiando no seu desenvolvimento. Essa situação acolhedora é muito
importante, sendo que aceitar o colega com deficiência contribui para que ele
se sinta pertencente àquela turma. No entanto, esse é um processo vagaroso,
considerando que a sociedade ainda tem preconceitos. Mas não é somente uma
questão de responsabilidade social, a escola precisa estar preparada para receber
o aluno especial, tendo recursos físicos e humanos adequados e necessários à
inclusão (TESSARO et al. 2005).
Conforme Santos e Martins (2015), na sala de aula – geralmente – os alunos

com deficiência são recebidos e aceitos com dignidade e respeito pelos demais
colegas, no entanto, em algumas classes pode-se perceber certo isolamento destes
alunos quando surge o momento de atividades específicas. Nesse momento é
necessário que o professor intervenha, conduzindo ações educativas, no intuito
de esclarecer para a classe que o aluno com necessidades educacionais especiais é
um ser humano igual a eles, que precisa de maior atenção e tempo para aprender
Assim como Tessaro et al. (2005), nós aspiramos colaborar com o processo
de inclusão escolar, bem como, para o bem-estar das pessoas com deficiência.
Portanto, trazemos aqui nesse livro, reflexões, sugestões e orientações para que o
aluno com necessidades educacionais especiais possa ser acolhido com dignidade
e qualidade. Desejamos que ele também possa oferecer novas possibilidades às
pessoas que o cercam.
É importante ouvir as opiniões dos alunos sem necessidades educativas

especiais sobre o convívio com os colegas que apresentam necessidades educativas
especiais. Afinal, se eles olham para estudantes com deficiência com desdém ou
indiferença, o professor pode fazer um trabalho educativo para conscientizá-los
de que estão pensando de forma equivocada. O relacionamento com pessoas
diferentes pode trazer benefícios a todos, inclusive, na construção coletiva do
conhecimento (TESSARO, et al., 2005).
136
Segundo Benitez e Domeniconi (2015), a efetivação de uma inclusão de

qualidade não depende apenas dos professores, mas de todo o público escolar
que convive com o aluno com deficiência. Quando todos estão alinhados nesse
objetivo, o estudante com deficiência poderá sentir mais segurança, na medida
em que sentir que é pertencente a um grupo em que é respeitado e encorajado.
Havendo união de todas as pessoas da escola no sentido e propósito de

educar a todos os estudantes com respeito, dignidade e qualidade – tenham eles
necessidades educacionais especiais ou não –, certamente todos aprenderão mais,
e esse quadro positivo tenderá a ser duradouro (BENITEZ; DOMENICONI, 2015).
A comunidade escolar, famílias, pesquisadores e a própria sociedade devem estar
engajados e oferecer o melhor caminho para o melhor desenvolvimento possível
deste aluno.
[...] a viabilização da inclusão no contexto escolar não depende única e

exclusivamente da “boa” vontade dos agentes educacionais ou de seu
poder transformador, uma vez que os tais mecanismos de exclusão,
bem como o modelo de escola excludente que ainda é predominante
em nosso meio, foram legitimados ao longo de uma trajetória político-
econômica que, por meio de práticas discursivas e de jogos de poder-
saber, tal como nos aponta a visão foucaultiana, foram construindo
verdades sobre os excluídos e sobre a necessidade de incluí-los
(CAVALLARI, 2010, p. 673).
Estamos vivendo em um momento de transição, em que um sistema

educacional marcado pela exclusão e segregação vem sendo substituído por um
sistema que está se construindo compromissado com a aprendizagem de todas
as crianças – inclusive daquelas que apresentam necessidades educacionais
especiais (SILVA; ARANHA, 2005).
Exemplificando, quando não conseguem atingir as competências para

dar continuidade aos seus estudos, os estudantes podem, por exemplo, ter a
possibilidade de frequentar projetos de educação continuada, planejados para
eles. A oferta de tais cursos pode englobar temáticas do mundo do trabalho, de
modo que tenham chances de refletir, e terem informações que colaborem para a
sua futura inserção profissional (CARVALHO, 2012).
Essa mudança tem sido acompanhada de angústias intercaladas com

aprazimentos, mas todo processo de transformação costuma ser forjado em meio
a esses conflitos. De qualquer modo, como apontam Silva e Aranha (2005), se
faz necessário que, além do pensar educacional, as práticas educativas sejam
notadamente transformadas. Que ambos visem atender todos os estudantes
com eficiência, prestabilidade, inovação e estratégias específicas voltadas ao
desenvolvimento de habilidades. Anjos et al. (2013) defendem que a separação
entre o pensar e o fazer pedagógicos precisa ser superada.
137
“Para superar a dicotomia entre o fazer e o pensar, é necessário articular

tais instâncias do humano a partir de projetos de inclusão reais e contextualizados,
utilizando a literatura inclusiva como ferramenta e não como receita” (ANJOS
et al., 2013, p. 504). Para tanto, estudantes com deficiência já não podem mais
ser separados do grande grupo por motivo de suas limitações. Tanto na escola,
quanto na sociedade eles precisam estar mais próximos dos demais integrantes,
sendo reconhecidos, respeitados.
Anjos et al. (2013) também sugerem que as demarcações entre sujeitos

e grupos que pensam as práticas pedagógicas e as colocam em prática não
sejam tão rigorosas. Poderia haver uma confluência de reflexões e ações com
o propósito de propulsionar a inclusão. Um trabalho cooperativo envolvendo
diferentes profissionais e campos do saber. Isso poderia evitar as situações em que
profissionais se eximem de suas responsabilidades, ou seja, quando especialistas
educacionais e/ou clínicos transferem suas obrigações para outras pessoas,
alegando que não é da sua alçada ajudar a resolver determinadas questões da
inclusão (ANJOS et al., 2013).
Carvalho (2012) indica que as redes de apoio especializado sejam

ampliadas, até mesmo com a participação de ONGs correspondentes à área.
Benitez e Domeniconi (2015) ressaltam a importância do trabalho

cooperativo entre os diversos agentes educacionais em prol da inclusão.
Exemplificando:
• quando a equipe de gestão escolar oferece amparo e orientações aos professores

da escola, para conduzirem as práticas pedagógicas com crianças que possuem
necessidades educacionais especiais;
• quando um professor de Educação Especial faz adaptações para favorecer o
processo de aprendizagem do aluno;
• quando diferentes profissionais realizam adaptações nos materiais didáticos;
• quando os pais fazer parte deste processo ao acompanhar os seus filhos no seu
desenvolvimento, checando o que estão aprendendo, como estão se saindo na
escola;
• quando a criança com deficiência se aplica com esmero para aprender um
conteúdo, e tem êxito.
Esses exemplos trazem a atuação de alguns agentes, sendo que tais

ações podem ser correlativas, interdependentes, ou solitárias. Todavia, quando
isso se processa colaborativamente, solidariamente, tende a fortalecer a cultura
organizacional da escola de inclusão, contribuindo assim para resultados mais
perduráveis.
A cooperação no espaço escolar estende-se ao envolvimento dos

estudantes (deficientes ou não, com necessidades educacionais especiais ou não),
em planejamentos e táticas de auxílio recíproco, bilateral, correspondente. Isso
138
inclui o desenvolvimento do companheirismo, da sensação de pertencimento do

grupo, a aprendizagem colaborativa, trabalhos e atividades em grupo.
Além disso, segundo Carvalho (2012), é necessária a promoção de

articulações internas duradouras entre todos os componentes dos órgãos
gestores educacionais. Também é preciso estabelecer parcerias intersetoriais para
que as distintas políticas públicas sejam integralizadas, em torno das situações
educativas.
A escola se torna satisfatória quando reconhece que entre seus alunos

existem diferenças e que, por isso, mantém estratégias e propostas curriculares
para atendê-los. Propostas estas que devem existir também para os alunos que
não possuem necessidades educacionais especiais (SILVA; ARANHA, 2005).
Aos poucos, a perspectiva inclusiva teve seu direcionamento de ensino

repensado. Inicialmente era somente específico para o aluno com necessidades
educacionais especiais, depois passando a abranger também os alunos que não
possuem tais necessidades. É claro que esta ação requer conhecimentos específicos
de profissionais ligados à educação, mas é um grande passo no sentido da inclusão
sem discriminação (INGLES, et al., 2014).
Assim sendo, o discurso político-educacional, difundido não só por

governantes ou representantes legais, mas, em especial, por agentes
educacionais, tende a reforçar e a assegurar a aplicação de práticas
inclusivas, o que, imaginariamente, possibilitaria um processo de
ensino e aprendizagem mais justo e igualitário (CAVALLARI, 2010, p.
668, grifo nosso).
Já sabemos que existem políticas voltadas à inclusão no Brasil. Porém, elas

têm sido completamente cumpridas? Ou estamos diante de regulamentações que
não acontecem, ou que não se concretizam inteiramente? Existe monitoramento
efetivo para a consumação das leis voltadas à inclusão? Ou existe uma política
estagnada que na prática não valoriza estudantes com deficiência?
Ao mesmo tempo, as políticas são estabelecidas de modo a não

delimitar e especificar com clareza como se darão as ações para sua
efetivação, resultando em um processo de inclusão perversa, em que
os indivíduos possuem direitos, mas não podem usufruí-los de fato.
Neste aspecto, uma política de educação inclusiva não se faz sozinha;
paralela e concomitantemente a ela requer-se uma política nacional de
inclusão social (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009, p. 305).
No entanto, não podemos apenas dizer que esse processo deficitário é de

responsabilidade exclusiva de governantes, ou do Poder Judiciário, pois, todos
nós – enquanto sociedade, enquanto coletividade – devemos apoiar essa causa e
lutar por um mundo melhor, mais acolhedor e atencioso a todos. Fazendo isto não
estaremos apenas ajudando as pessoas com deficiência, mas sim a toda sociedade
(LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).
139
DICAS
Essa seção trouxe reflexões sobre diferenças e diversidade. Para incrementar seu
processo de construção do conhecimento sobre essa temática, indicamos a leitura do livro
“Diferenças e desigualdades na escola”, organizado por Marília Pinto de Carvalho. Publicado
em Campinas, pela Editora Papirus em 2013.
3 INCLUSÃO: DIFICULDADES
Vale lembrar que a pesquisa de Tessaro, et al. (2005) mostrou duas
dificuldades do processo de inclusão de alunos com deficiência nas escolas: a
discriminação social e a falta de preparo dos profissionais.
Santos e Martins (2015), por sua vez, elencaram as seguintes dificuldades

relacionadas ao processo de inclusão escolar:
• Lacunas na formação docente – falta de fundamentos mais consistentes sobre

como lidar com as diferenças na sala de aula.
• Predominância da visão clínica da deficiência.
• Organização escolar fixa – com mínimas aberturas para a efetiva participação
dos alunos considerados diferentes, sobretudo dos estudantes com deficiência
intelectual.
• Falta de redes de apoio ao trabalho com tais estudantes – no máximo existe a
disponibilização da Sala de Recursos Multifuncionais.
• Escassa participação dos pais no cotidiano escolar – seja nos processos
decisórios, ou no Conselho Escolar, ou mesmo na elaboração do Projeto
Político-Pedagógico (SANTOS; MARTINS, 2015).
140
Nota-se que existem profissionais da educação desprovidos de

fundamentação efetiva para procederem com práticas inclusivas. A pesquisa
de Santos e Martins (2015, p. 405) também teve essa constatação: “Diante da
realidade investigada, verificamos que muitas das dificuldades situadas pelos
docentes e observadas no cotidiano escolar têm origem nas lacunas presentes na
sua formação” (SANTOS; MARTINS, 2015, p. 405, grifo nosso).
De mais a mais, por vezes a escola não apresenta boa receptividade ao

aluno com deficiência intelectual, por meio de propostas adequadas no currículo.
Há situações em que as Salas de Recursos Multifuncionais não são utilizadas, por
falta de orientações sobre como usar esse espaço apropriadamente.
Segundo Carvalho (2012), é preciso que as salas de apoio pedagógico

sejam corretamente equipadas, e que contem com a coordenação de profissionais
qualificados, prestando atendimento e/ou orientações aos estudantes, aos
professores e aos familiares.
A predominância do modelo médico é repulsiva quando prediz adaptações

curriculares ou práticas pedagógicas voltadas tão somente às categorias de
deficiência, ao invés de contribuir para o processo educativo voltado aos potenciais
constituídos pela interação entre estudantes diferentes (ANJOS, et al., 2013).
Segundo Fernandes (2013), o modelo clínico-terapêutico vigorou durante

uma parte da história da educação, e correspondia à subordinação das práticas
pedagógicas aos imperativos e preceitos da medicina quanto ao "tratamento"
da deficiência. A causa da deficiência era procurada apenas no sujeito que a
apresentava, pois acreditava-se que ela era ocasionada por motivos genéticos e
hereditários. Por isso, cabia à Educação Especial oferecer uma prática pedagógica
com fins terapêuticos aos alunos deficientes.
As adequações e adequações curriculares vistas na Unidade 1 fazem parte

das práticas educativas inclusivas. Para rememorar essa temática, trazemos uma
explicação de Silva (2012, p. 169):
Juntamente com a aplicação dos procedimentos de manejo da sala de

aula, é imprescindível a realização de adaptações curriculares tanto
em âmbito coletivo (referentes ao planejamento de ensino voltado
para a classe), quanto em âmbito individual (relacionadas com o plano
educacional individualizado). [...] Tais adaptações proporcionam a
flexibilização do ensino e, com isso, permitem que as necessidades de
cada aluno sejam atendidas.
Além disso, os pais também têm a sua parcela de responsabilidade.

Poderiam contribuir com a escola para ajudar no desenvolvimento dos seus filhos
e dos outros estudantes. No entanto, às vezes não comparecem em reuniões,
faltam em Conselhos Escolares, desconhecendo assim a realidade da escola, e
se omitem durante a construção do Projeto Político-Pedagógico. Perdem, assim,
diversas oportunidades de ajudar, por meio de ideias e sugestões sobre processo
de ensino e aprendizagem voltado à Educação Especial.
141
Os problemas da educação brasileira, como um todo, também afetam

o processo de inclusão, tais como, quantidade excessiva de alunos por sala,
desvalorização do trabalho do professor (incluindo os baixos salários) e formação
docente deficitária (ANJOS, et al., 2013).
Esse é um dos motivos pelos quais Carvalho (2012) defende a necessidade

da implementação de dispositivos em prol da valorização dos docentes, tais
como, revisão da remuneração, melhores condições dos materiais que utilizam,
quantidade de estudantes por sala, formação contínua, aumento da contratação
de professores, e maior participação de especialistas que dão suporte ao trabalho
docente, bem como dos próprios estudantes e dos familiares. Conjuntamente, é
recomendável que a utilização de recursos tecnológicos seja ampliada, incluindo
equipamentos e recursos da informática educacional.
Conforme Rossato e Leonardo (2012), outra grande dificuldade que

atravanca o processo inclusivo exprime uma realidade existente em muitas
escolas: É o discurso por parte dos professores de que o aluno com necessidades
educacionais especiais não aprende por motivos biológicos, orgânicos, localizados
no corpo do aluno. Acreditam que ele não aprende porque é deficiente e esse
seu quadro é irreversível. Muitas vezes, alguns professores enfocam o quadro
de deficiência e não veem possibilidades de progresso pedagógico do aluno com
necessidades educacionais especiais. Parece ser uma atitude bastante confortável
ao professor, uma vez que, ao pensar dessa forma, ele deixa de fazer investimentos
em prol do ensino desse aluno. Porém, enquanto os professores cruzarem os
braços, justificando que o aluno com deficiência intelectual não aprende devido
às suas próprias particularidades, eles estarão o excluindo.
Possivelmente a deficiência acarreta alguns embaraços no processo de

aprendizagem, mas nem por isso os professores devem deixar de estimular esses
estudantes. Precisam ser elaborados planos e estratégias pedagógicos, propostas
educacionais específicas, estrutura adequada e, é claro, dedicação por parte dos
profissionais da educação e da saúde que colaborem no desenvolvimento do
aluno com deficiência (ROSSATO; LEONARDO, 2012).
Quantas vezes os alunos com deficiência deixam de apresentar resultados

satisfatórios no seu processo escolar, devido ao falho pensamento de que o aluno
com limitações não consegue realizar as atividades que lhe são conferidas? O
segredo está em olhar para a pessoa como ser humano que pode se desenvolver,
ciente de suas limitações, mas com possibilidades de avançar considerando as
suas individualidades (ROSSATO; LEONARDO, 2012).
“Os educadores geralmente fundamentam suas visões em um paradigma

biologicista, reduzindo o desenvolvimento a um processo natural e inato”
(ROSSATO; LEONARDO, 2012, p. 15). No entanto, será que estudantes com
deficiência intelectual são realmente incapazes de aprender e de se apropriar de
conhecimentos científicos, por conta de suas limitações físicas e orgânicas? Não
seriam as mediações pedagógicas que são falhas? A “dificuldade de aprendizagem
142
do aluno” não seria reflexo da má qualidade do ensino? Não obstante, boa parte
dos professores alega que a causa do fracasso escolar é “atribuída ao indivíduo
[estudante] e diluída nas suas deficiências, seja em relação ao seu cognitivo, à sua
saúde ou ao seu interesse” (ROSSATO; LEONARDO, 2012, p. 22).
A pessoa com deficiência deve ser e sentir-se valorizada, assim, ela estará
percebendo que está sendo incluída e se motivará em progredir na sua vida
educacional, pessoal e quiçá, futuramente, profissional. O aluno com deficiência
precisa sentir que está fazendo parte de um grupo, precisa ser “visualizado”,
sentir-se útil na escola e na sociedade. Preconceitos e rótulos necessitam ser
desmoronados.
Assim, Carvalho (2012) sugere que os conceitos de ensino e de

aprendizagem sejam repensados, considerando os aportes da psicologia cognitiva,
da psicanálise, das neurociências no que tange à educação.
Silva e Portugal (2017) fizeram uma investigação científica sobre Educação

Especial, voltada à educação infantil, mais especificamente aos processos
avaliativos. Essas pesquisadoras identificaram dificuldades no processo inclusivo
relacionadas às práticas educativas, no que tange à falta de tempo, espaço físico
insuficiente ou incongruente e à falta de recursos materiais.
Elas também mencionaram vicissitudes ou contrariedades que permeiam

as relações com a equipe pedagógica e as reivindicações dos dirigentes, quanto
às oportunidades de refletir sobre as mudanças das práticas educativas (SILVA;
PORTUGAL, 2017).
Silva e Portugal (2017) também averiguaram queixas por parte dos

professores da educação infantil sobre a insuficiência de recursos humanos e
de formação continuada a fim de oferecer práticas pedagógicas inclusivas mais
zelosas para com as crianças.
Outras dificuldades atreladas à inclusão foram citadas na pesquisa feita

por Leonardo, Bray e Rossato (2009), sobre a implantação da proposta de inclusão
em escolas de ensino básico. Por exemplo:
• Escolas que não fizeram nenhuma mudança para dar início ao processo
inclusivo de alunos com deficiência.
• Escolas que só fizeram alterações de cunho físico, arquitetônico - construção de
rampas, adequação de banheiros e mobílias da sala de aula.
• Escola privada que nem sequer fez modificações físicas/arquitetônicas para
receber crianças com deficiência.
Tendo em vista essas dificuldades que vão aparecendo no processo

de inclusão, pergunta-se: como algumas escolas podem permanecer omissas
às mudanças que são indispensáveis para a inclusão? (LEONARDO; BRAY;
ROSSATO, 2009).
143
Como sinalizaram Rossato e Leonardo (2012), as dificuldades de efetuação

dos processos inclusivos nas escolas existem. São diferentes fatores que geram
as dificuldades, e é válido refletir sobre eles. Afinal, enquanto os professores
acreditarem que as dificuldades são causadas exclusivamente por fatores
orgânicos, biológicos dos estudantes (fracasso escolar), ou unicamente por omissão
dos governantes, permanecendo inertes, sem procurar fazer algo em prol da
inclusão, sendo negligentes ao seu papel voltado ao ensino, estarão simplesmente
solidificando os processos de exclusão (ROSSATO; LEONARDO, 2012).
Quanto às mudanças físicas, Silva (2012) destaca que algumas modificações

no espaço da sala de aula competem ao professor, por exemplo, o posicionamento
do mobiliário da sala, que diz respeito à distribuição e arrumação dos móveis.
Precisam facilitar o deslocamento dos integrantes daquele ambiente, bem como
favorecer as interações entre eles.
Não é surpreendente que tantas dificuldades desemboquem nos altos

índices de evasão escolar de estudantes com deficiência. As circunstâncias que
levam esses estudantes a deixar de frequentar a escola estão diretamente ligadas
à desconsideração com que é tratado o ensino para com eles. Isto quer dizer que
a evasão escolar de alunos especiais se deve à falta de adequação no processo de
ensinar, bem como à baixa qualidade do atendimento educacional (LEONARDO;
Todos estes obstáculos travam ou atrapalham a proposta de realização de

ações pedagógicas específicas voltadas para melhor incluir. No entanto, existem
formas de superá-los, como veremos nas próximas seções desse tópico.
4 PRÁTICAS INCLUSIVAS
Depois de refletirmos sobre a inclusão, e sobre as dificuldades relativas a
ela, passemos agora a meditar sobre as práticas inclusivas.
Seguindo a linha de raciocínio que foi apresentada até aqui, é evidente

que para acontecerem práticas factualmente inclusivas, é necessário que a escola
esteja minimamente preparada para implementar alterações para receber alunos
com deficiência (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009). Isto é, estrutura física
adequada, professores capacitados, uma cultura organizacional de inclusão
sendo construída etc. Como esclarecem Benitez e Domeniconi (2015), tanto o lado
pedagógico quanto o social precisam ser revistos, quando se trata de inclusão.
Carvalho (2012) aconselha que a cultura de problematizar, refletir,

dialogar sobre as dificuldades enfrentadas por pessoas deficientes faça parte do
cotidiano escolar.
144
DICAS
Recomendamos a leitura do capítulo 4 do livro “Escola Inclusiva: a reorganização

do trabalho pedagógico”, de Rosita Edler Carvalho, já indicado em outros tópicos desse livro.
Ele aborda aspectos em nível macropolítico, mesopolítico e micropolítico que favorecem o
desenvolvimento de práticas inclusivas.
FONTE: CARVALHO, Rosita Edler. O Trabalho Pedagógico na Diversidade. In: Escola Inclusiva:
a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2008.
A prática pedagógica expressa a mediação, a articulação entre professor

e aluno. Seja em sala de aula, ou em outros espaços, é recomendável que exista
interação entre esses dois protagonistas do seio escolar. Para tanto, é ideal que
o professor se aproprie de diversificados conhecimentos teóricos, práticos,
didáticos, pedagógicos acerca das especificidades do processo de ensino com
alunos com deficiência intelectual, por exemplo. A individualidade dos alunos
com deficiência intelectual deve ser respeitada, bem como a sua formação
sociocultural. Formações continuadas e capacitações podem ser uma maneira
de equipar os professores com essas informações, para que construam seu
conhecimento docente (SANTOS; MARTINS, 2015).
O desconhecimento dos processos específicos de aprendizagem

construídos por esses alunos, na relação com os modos tradicionais de
ensinar, fazia com que as práticas fossem repetitivas, na expectativa
de que as diferenças entre os alunos fossem questão apenas de ritmo
e de tempo. Percebemos que, embora importante, o reconhecimento
das diferenças não bastava, sendo necessário o conhecimento das
especificidades, para a promoção da aprendizagem. Conhecer a
especificidade, em nossa compreensão, não se traduz em conhecer
como aprende um cego, um surdo, por exemplo, mas como, em
determinadas circunstâncias, usando determinadas ferramentas,
a partir de determinadas crenças e limitações, pondo em ação
determinados potenciais e na interação com determinado grupo,
uma pessoa aprende. Isso implica superar a individualização e a
padronização da formação, as quais limitam a experimentação e
impedem a valorização de experiências locais, singulares, diversas
(ANJOS, et al., 2013, p. 501).
Conhecer as especificidades de cada aluno com deficiência é fundamental,

pois, assim, se torna mais viável realizar um planejamento pertinente a cada
situação (ANJOS, et al., 2013).
De acordo com Silva (2012), ações pedagógicas voltadas ao controle

de tempo na sala de aula podem contribuir, por exemplo, para que problemas
de disciplina não emerjam. Assim, sugere-se que o professor tenha atividades
145
a mais, em seu planejamento de aula. Dentre essas atividades suplementares,

podem figurar: atividades lúdicas, passatempos, brincadeiras, atividades
educativas, reflexivas, leitura de livros de literatura infantil, contação de história,
transmissão de vídeos/filmes, diálogos dirigidos etc. Além disso, a atenção ao
tempo também abarca a consciência de que cada estudante possui ritmo próprio
para compreensão dos conteúdos e para execução das atividades.
Muitas são as possibilidades que se abrem para as pessoas com deficiência,

basta querermos implantá-las, direcionando-as a estas pessoas para que possam
construir o conhecimento que permita que elas deem sentido e significado ao
mundo que as cerca, e a si próprias. As práticas pedagógicas que devem ser
oferecidas às pessoas com deficiência devem ir além do conhecimento do
cotidiano, ou seja, o aluno deve ter a chance de aprender, também, conhecimentos
científicos. Isto é, o saber sistematizado, que é difundido na escola através de
determinadas metodologias. Esses conhecimentos não devem ser privilégio
dos estudantes ditos “normais”. As pessoas com deficiência precisam ter
oportunidades de desenvolver seu pensamento científico, filosófico e artístico,
tanto quanto as demais pessoas (PADILHA, 2017).
DICAS
Recomendamos a leitura do livro “Educação para todos: As muitas faces da

inclusão escolar”, organizado por Anna Maria Lunardi Padilha e Ivone Martins de Oliveira,
publicado em Campinas-SP pela Editora Papirus, em 2014. Uma das organizadoras desse livro
é a mesma autora da pesquisa que embasou esse último parágrafo.
146
As estratégias pedagógicas relacionadas à inclusão devem ser repletas de

desafios, desafios estes que devem acontecer de forma a focalizar um processo
de ensino e aprendizagem realmente produtivo, provocativo. Assim, não devem
estar presentes apenas pequenas situações em que o estudante possa manifestar
algum sucesso. Mas precisam existir, também, ações grandiosas que instiguem os
alunos com deficiência a querer aprender. Desta forma, estaremos contribuindo
para demolir as barreiras do preconceito e da segregação (ROSSATO;
LEONARDO, 2012).
Lockmann (2014) fez um estudo sobre inclusão escolar e atestou que

a relação entre a escola e estudantes com necessidades educacionais especiais
desenha-se de modo muito diferenciado, quando comparada à relação que ela
estabelece com alunos sem tais necessidades. Por exemplo, a diferenciação é tão
evidente que desencadeia a produção de uma redefinição dos conhecimentos
considerados escolares.
Os conhecimentos que até então eram considerados legitimamente

escolarizados passam a ser somados de conhecimentos de outras esferas,
principalmente ligadas à perspectiva psicológica. Desse modo, muitas vezes as
escolas encaminham alunos com necessidades educacionais especiais para outras
esferas, tais como: psicopedagogos, psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos
e outros profissionais que trabalham com a psicomotricidade, equoterapia etc.
(LOCKMANN, 2014).
Não há nada de errado em fazer tais encaminhamentos, até porque eles

são necessários em vários casos. O que chamou a atenção de Lockmann (2014) é
um suposto deslocamento, de ações e de responsabilidades. Em vez das escolas
darem enfoque aos conhecimentos científicos que compõem os currículos,
elas parecem estar substituindo esse alvo pelo ato de encaminhar alunos com
necessidades educacionais especiais para profissionais da saúde.
Carvalho (2012) propõe que o projeto curricular assumido seja revisto,

a fim de levantar as flexibilizações que são possíveis. Vale lembrar que as
adequações curriculares podem ser elaboradas pela própria escola, no entanto,
necessitam estar alinhadas com as diretrizes das instâncias superiores.
Foi possível chegar a esta conclusão ao averiguar as descrições que

professores fizeram de seus alunos em instrumentos avaliativos da escola.
Enquanto alunos sem necessidades educacionais especiais tiveram mais
descrições sobre a apropriação de conteúdos previstos no currículo oficial, os
demais tiveram mais descrições acerca das aprendizagens do cuidado de si
próprios. Aprender a controlar-se é um exemplo. Desse jeito, expressam técnicas
especialmente direcionadas a moldar as condutas das crianças com deficiência, a
fim de apresentar comportamentos considerados apropriados ao convívio social.
“[...] essas práticas pedagógicas, ao centrarem seu olhar nas formas de condução
de si mesmo, acabam redefinindo os conhecimentos escolares e ligando-os
inexoravelmente com conteúdos psicológicos [...]” (LOCKMANN; 2014, p. 276).
147
Assim, as práticas tradicionalmente escolarizadas, focadas na

sistematização de conteúdos, parecem deixar de estar em destaque na escola,
quando se trata de alunos com deficiência. O discurso dos professores indica um
silenciamento das práticas educativas (LOCKMANN, 2014).
No decorrer da análise, o que consegui perceber não foram práticas

desenvolvidas pela escola, ou pelos professores, no que se refere às suas
intervenções e às práticas de ensino. No lugar disso, o que encontrei
foram descrições sobre os encaminhamentos que a escola realizou
para cada aluno, a um conjunto de outros profissionais especializados
em áreas diversas. Há, portanto, um certo silenciamento das práticas
de ensino e uma pulverização das práticas de encaminhamento, uma
espécie de proliferação discursiva sobre as formas de atendimento
oferecidas aos alunos (LOCKMANN, 2014, p. 286).
Precisamos ter cuidado para que na escola o fazer pedagógico seja

esquecido, em detrimento de outros saberes técnicos ou cotidianos, sendo
“aceitos” como o suficiente para o aluno especial conviver em sociedade. Durante
muito tempo, a história da Educação esteve pautada nesse sentido (LOCKMANN,
2014), quando objetivava prestar, acima de tudo, o cuidar, a assistência a esses
alunos.
Em contrapartida, vale destacar que além de transmitir conhecimentos

acumulados ao longo do tempo pela sociedade, a escola já vem assumindo
também, historicamente, a função de moldar condutas, governar comportamentos
de crianças, e perpetuar sistemas de controle.
No que tange ao disciplinamento, aspectos morais na educação, segundo

Silva (2012), o professor precisa estipular um conjunto de regras que será
praticado na sala, com vistas a instruir quais são os comportamentos esperados
e adequados para o ambiente escolar, e quais precisam ser evitados. O professor
ainda precisa fazer o manejamento do comportamento dos estudantes, ou seja,
instigá-los a ter bom relacionamento, incluindo a solidariedade, a cooperação, o
acolhimento e respeito das diferenças e a empatia. O professor pode organizar a
distribuição dos estudantes na sala de aula, no intuito de beneficiar melhorias nas
interações entre os alunos.
DICAS
Leia o livro escrito por Michel Foucault (2011), para compreender esse intuito
da escola de disciplinar o comportamento das crianças. O autor fala de “corpos dóceis”, no
sentido de que as crianças se tornem submissas, obedientes, “domadas”.
148
Seguem as informações para você procurar por esse livro: Título “Vigiar e punir: nascimento
da prisão”, sendo que a 39ª edição foi publicada pela Vozes, em Petrópolis, em 2011.
A prática pedagógica deve ser revista para que exista inclusão, ou seja,
falamos aqui de uma proposta de ensino que viabilize a entrada do aluno com
deficiência nas escolas e que este possa vislumbrar as suas possibilidades. Até há
pouco tempo pensava-se que a escola não era o lugar para alunos com deficiência,
que estes deveriam ser exclusivamente encaminhados para outras instituições
(como as APAEs). As relações entre os alunos com deficiência e a sociedade em
que ele vive – incluindo a escola – são um ponto a ser trabalhado, em que muitas
vezes não existe interação propriamente dita.
Muitos estudos têm apontado para a importância que as relações

interpessoais têm, ao longo do processo de construção do conhecimento, por
exemplo, a de Silva e Aranha (2005). Trata-se de uma pesquisa sobre a interação
entre professor–aluno, englobando a Educação Inclusiva, ou seja, as relações
estabelecidas entre professor e estudantes com e sem necessidades educacionais
especiais, no mesmo ambiente escolar (SILVA; ARANHA, 2005).
É no contexto da interação professor e aluno que se configura a

relação entre as necessidades educacionais dos alunos e as respostas
pedagógicas a elas disponibilizadas, o que envolve o domínio do
conhecimento pelo professor, sua capacitação técnico-científica, a
competência de ensinar pesquisando, as características socioculturais
e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos - professor e aluno
(SILVA; ARANHA, 2005, p. 373).
149
Também deve haver comunicação clara entre professor e aluno, tendo

com isso facilitação nos modos de ensinar e aprender e efetivando uma prática de
inclusão eficaz. Infelizmente, em algumas circunstâncias pode haver diferenças
entre como o professor vê o aluno deficiente e como vê o aluno que não possui
deficiência, excluindo o primeiro. Em compensação, a pesquisa de Silva e
Aranha (2005) constatou que a interação vem apresentando evoluções na prática
educacional, quanto à atenção pedagógica concedida ao aluno com deficiência
(SILVA; ARANHA, 2005).
Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno

com deficiência mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-
se que o conteúdo ensino predomina em todas as iniciativas, o que
parece ser positivo para todos os alunos, mas a professora solicita
ação e repreende predominantemente aos alunos sem deficiência. O
conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com
os alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo,
entretanto, mais praticado com estes últimos (SILVA; ARANHA, 2005,
p. 385).
Assim, é necessário que o professor fique atento aos comportamentos dos

alunos que não possuem deficiência. Afinal, estes podem sentir-se inferiorizados
diante da atenção especial que o colega com deficiência recebe por contar com um
segundo professor, ou por ter comportamentos inadequados geralmente sendo
“relevados” pelo professor regente, ou por receber mais elogios do professor do
que as outras crianças. Esse tipo de situações pode fazer com que as crianças
manifestem indignação, sintam-se injustiçadas. Por outro lado, é necessário
cautela para não ignorar o aluno com deficiência. Neste sentido, sugere-se que
todos os alunos recebam o mesmo tratamento no que diz respeito à disciplina e à
atenção nas aulas.
Conforme Silva (2012), é necessário acontecer o manejo de conduta

durante as aulas. Isto é, o professor pode fazer uso de estratégias a fim de precaver
problemas de comportamento. Ao presenciar comportamentos inadequados,
é recomendável que o professor conserve-se calmo, e se foque em auxiliar o(s)
aluno(s) a readequarem sua conduta. A intermediação de conflitos pode ser feita
de modo prudente e discreto, sempre preservando a imagem dos alunos, evitando
gerar situações intimidadoras, rebaixadoras e degradantes.
De outro lado, comportamentos inapropriados não podem passar como

se não tivessem sido percebidos pelo professor, até porque uma forma de
aprendizagem dos comportamentos é a imitação. Assim, se a criança reparar que
uma ação inconveniente realizada por um colega de sala passar sem nenhuma
reação educativa por parte do professor, ela poderá repetir o comportamento
(SILVA, 2012).
Entretanto, há momentos em que o professor precisa modalizar sua forma

de comunicação, tornando-a personalizada, conforme as necessidades específicas
150
de cada um (SILVA; ARANHA, 2005). Por exemplo, na pesquisa de Silva e Aranha

(2005), verificou-se que apesar de a professora apresentar progressos no que toca
à sua atitude e metodologia durante as aulas, ela ainda precisa se desenvolver
quanto às práticas educativas de ensino flexível e individualizado.
Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que

a interação entre a professora e os alunos, nas duas salas de aula,
testemunha avanços na área educacional, no que diz respeito à
atenção ao aluno com deficiência, embora ainda se manifeste distante
de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma prática
educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades
peculiares de cada aluno (SILVA; ARANHA, 2005, p. 392).
As peculiaridades, de acordo com Carvalho (2012), correspondem aos

aspectos econômicos, políticos, sociais que cerceiam cada aluno, bem como às
particularidades relacionadas a idade, gênero, subjetividade, identidade, etnia, e
existência de necessidades educacionais especiais ou não.
DICAS
Para ampliar seu acesso às práticas inclusivas, sugerimos a leitura do livro

“Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos”, escrito por Aline Maira da
Silva, publicado em Curitiba, pela Editora InterSaberes, em 2012, sobretudo o capítulo 4. Esse
livro também faz parte das referências básicas dessa disciplina. Ao final do tópico, inclusive,
você encontra um excerto dele como leitura complementar.
151
5 AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
A pesquisa de Silva e Portugal (2017) expõe as concepções de professoras
da Educação Infantil sobre suas experiências com o emprego de um Sistema de
Acompanhamento de Crianças (SAC). Esse sistema possui fins avaliativos tanto
de suas práticas educativas, quanto dos processos de desenvolvimento das
crianças, podendo assim dar sustentação ao processo de inclusão escolar. “O SAC
[Sistema de Acompanhamento de Crianças] propõe uma avaliação processual
e contínua, atenta à experiência de cada criança, e visa promover as melhores
respostas educativas a todas e a cada criança” (SILVA; PORTUGAL, 2017, p. 391).
Os procedimentos avaliativos carecem de revisões, sobretudo, quanto

aos parâmetros promocionais versus de retenção na mesma série, por exemplo
(CARVALHO, 2012).
Além desse sistema subsidiar as professoras no que concerne aos

processos de inclusão, ele ainda deu indícios, para elas, do andamento de suas
práticas pedagógicas. Assim, contribuiu para o processo reflexivo voltado à
melhoria de ofertas educativas incentivadoras de maior autonomia por parte
das crianças, bem como descortinou reflexões e consequentes propostas de ações
mais inclusivas. Afinal de contas, o sistema auxiliou no estabelecimento de metas
de ação de modo estruturado, e amparado em fundamentações teóricas precisas
(SILVA; PORTUGAL, 2017).
Outras contribuições da pesquisa de Silva e Portugal (2017) sinalizam

a importância de dar voz às crianças, ouvindo as opiniões delas, sondando os
interesses delas, para poder melhor canalizar práticas didáticas valendo-se dessas
informações para viabilizar a inclusão. Além do mais, o estudo deu mostras de
que os docentes estão se empenhando para mudar o quadro negativo da inclusão
na Educação Infantil, muitas vezes com práticas próprias, sempre tentando inovar
no sentido de promover a criança (SILVA; PORTUGAL, 2017).
DICAS
Um artigo que pode contribuir nas reflexões acerca da avaliação, relacionado

às diferenças e desigualdades na escola, foi escrito por Marília Pinto de Carvalho, publicado
em 2001, cujo título é: “Mau aluno, boa aluna?: como as professoras avaliam meninos e
meninas”. O link para acessar o artigo completo é: <http://www.scielo.br/pdf/ref/v9n2/8640.
pdf>. Eis uma breve introdução:
“Baseado em pesquisa qualitativa numa escola pública de ensino fundamental de São Paulo,
o artigo discute os critérios de avaliação escolar das professoras, apontando em que medida
suas opiniões sobre masculinidade e feminilidade interferiam em seus julgamentos e o que
era mais valorizado no comportamento de meninas e meninos” (CARVALHO, 2001, p. 554).
152
6 PRÁTICAS INCLUSIVAS ENSINO SUPERIOR

A inclusão possibilitou relevantes modificações na sociedade de modo
geral, tanto que pessoas com deficiência passaram a apoderar-se da sua condição
como cidadãos, e suas solicitações encontram repercussão no poder público
(GARCIA; BACARIN; LEONARDO, 2018).
Quanto às práticas inclusivas no âmbito universitário, disponibilizamos

algumas constatações e reflexões atinentes à pesquisa de Ferrari e Sekkel (2007),
que versa sobre a Educação Inclusiva, mais especificamente de acadêmicos com
deficiência intelectual, no Ensino Superior.
Está aumentando cada vez mais o número de matrículas de alunos

com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior, isto significa
que deve haver uma mudança de pensamentos e de atitudes no que se refere
à Educação Especial, ou seja, novas práticas devem ser criadas vinculadas ao
planejamento pedagógico relacionado à inclusão. As universidades precisam ter
objetivos estabelecidos, com professores especialistas em Educação Inclusiva,
que trabalhem adequadamente com as diferenças no intuito de bem incluir
(FERRARI; SEKKEL, 2007).
O desenvolvimento das práticas produz questões concretas nas

instituições e exige respostas que não se encontram em manuais, livros
ou diretrizes. A chegada dos alunos com necessidades educacionais
especiais – NEE – e, entre eles, os alunos com deficiência intelectual
no Ensino Superior, tem criado situações constrangedoras em sala
de aula, que sequer chegaram às pautas das discussões institucionais
(FERRARI; SEKKEL, 2007, p. 638).
O aumento de matrículas de estudantes com deficiência nas instituições

de Ensino Superior se explica, também, pelo expressivo acréscimo de vagas
ofertadas. Até a década de 1990, não existiam tantas faculdades/universidades em
solo brasileiro, e os vestibulares eram seletivos, portanto, geralmente as pessoas
que eram oriundas de famílias que lhes proporcionavam estudo de qualidade na
Educação Básica conseguiam ingressar na universidade.
Com a abertura de novas instituições universitárias, os vestibulares

deixaram de ser seletivos para cumprirem apenas uma etapa de entrada em tais
instituições. Assim, estudantes com os mais diversos percursos escolares têm
aproveitado a oportunidade de se inserirem no meio acadêmico, mesmo que esse
meio não esteja devidamente organizado e capacitado para recebê-los (FERRARI;
SEKKEL, 2007).
Desse modo, Ferrari e Sekkel (2007) identificaram três conjunturas de

desafios que precisam ser encaradas no Ensino Superior:
153
• Um claro posicionamento das instituições com relação aos objetivos e à

elegibilidade dos alunos para seus cursos – isto é, o estabelecimento de critérios
(ou não) que definem quais são as capacidades necessárias para se ingressar na
universidade.
• A formação docente de professores universitários, voltada à Educação
Inclusiva.
• Práticas educativas que favoreçam a real participação de alunos e professores
durante as aulas e em outros momentos disponibilizados pela universidade.
Participação também no reconhecimento das diferenças e na formulação
de estratégias para solucionar as dificuldades que forem eventualmente
aparecendo.
No mundo todo aumentam os diálogos sobre a Educação Inclusiva,

de modo que os discursos giram em torno das práxis pedagógicas. Os alunos
com necessidades educacionais especiais estão procurando cada vez mais as
universidades, no entanto, encontram muitas barreiras para conseguir a formação
universitária, sendo o maior problema o preconceito, seguido do despreparo
da maioria das universidades para receber alunos com deficiência. É preciso
ter cuidado para não transformar o ingresso no Ensino Superior de alunos
com necessidades educacionais especiais como algo que tenha apenas caráter
comercial, sem preocupação com uma inclusão humanizada e de qualidade.
Importante é realizar um planejamento em que sejam abordados itens viáveis e
práticos para bem incluir o aluno especial.
Algumas iniciativas isoladas buscam subsidiar a ação dos professores

e incentivar a permanência dos alunos com necessidades educacionais
especiais nos cursos superiores. Por exemplo, em 2005, o Programa
USP Legal divulgou a Orientação aos docentes sobre alunos com
deficiência, com o objetivo de subsidiar as ações dos professores e da
comunidade universitária com relação às necessidades dos alunos com
deficiências físicas e sensoriais. Tais programas se revelam necessários
para fornecer subsídios e legitimar novas práticas educacionais
(FERRARI; SEKKEL, 2007, p. 643).
Mudança e reformulação do currículo universitário para receber alunos

com deficiência, estas são algumas sugestões que vão ao encontro da situação
muitas vezes falha no mundo da inclusão. As universidades devem ajustar-se a
essa nova situação e flexibilizar suas estratégias de ensino, dando oportunidade
para novos acadêmicos poderem se desenvolver dentro das suas limitações. Uma
opção sugerida seria a realização de provas diferenciadas, que estejam ao alcance
de alunos com deficiência, para que não haja marginalização desses alunos e que
não sejam apenas “colocados” no Ensino Superior, sem a atenção devida. Afinal,
muitos deles persistem trilhando o caminho dos estudos universitários, ainda
que não encontrem as condições necessárias na instituição, e sejam reprovados
em algumas disciplinas (FERRARI; SEKKEL, 2007).
154
Nesse sentido, é válido citar o trabalho de Garcia, Bacarin e Leonardo

(2018), que também envolveu a temática acessibilidade de pessoas com deficiência
no Ensino Superior, porém, com enfoque dirigido às políticas públicas.
Os resultados revelam que, no que se refere ao tema, essa Instituição
vem adequando-se ao que é requerido pelas políticas públicas de
inclusão, sobretudo quanto à acessibilidade à Educação Superior;
entretanto, demonstra limites quanto às condições de permanência,
dificultando a esses estudantes a acessibilidade ao conhecimento
(GARCIA; BACARIN; LEONARDO, 2018, p. 33).
Parte das universidades públicas atende aos requisitos mínimos

de inclusão, tanto no que se refere à estrutura física de acesso quanto de
planejamento voltado ao aluno especial. No entanto, quando algum aluno com
deficiência solicita um acompanhamento durante todo o curso, nem sempre é
atendido. Mesmo no que se refere às mudanças físicas e arquitetônicas em prol da
acessibilidade, há universidades que deixam a desejar nesse quesito, bem como
na falta de qualificação relativa à inclusão por parte dos professores universitários
Existem normativas dentro do segmento do poder público que tratam de

políticas no sentido de dar continuidade aos estudos dos alunos com necessidades
especiais nas universidades, bem como tornar acessível esse acontecimento.
Todavia, não basta existirem leis obrigando as IES (Instituições de Ensino
Superior) a incluir, é preciso um planejamento interno dessas IES para que se
efetive a inclusão, como recursos multifuncionais e professores qualificados
Essa inclusão deve ser realizada de modo que o aluno com deficiência
seja agregado aos demais acadêmicos, sem prejuízo do objetivo geral no tocante
ao processo de ensino e aprendizagem. Além do mais, é ideal que ações sejam
realizadas para banir comportamentos preconceituosos e de segregamento,
como sinalizam Garcia, Bacarin e Leonardo (2018, p. 38): “Destarte, a efetivação
da acessibilidade ao conhecimento não depende apenas de direitos garantidos
em legislações, mas, sim, na quebra de paradigmas e preconceitos que ainda
permanecem nos meios acadêmicos”.
Carvalho (2012) ressalta a importância de se assegurar a acessibilidade

de todos os estudantes à escola (seja ela qual for). Além das adequações no
espaço escolar, abrange ainda os meios de transporte apropriados, propriedades
urbanísticas (calçadas, calçamentos etc.).
155
7 FORMAÇÃO DOCENTE
Reflexões sobre a formação docente estiveram presentes em alguns
tópicos desse livro, até porque essa é apontada como uma das dificuldades que
consternam o processo de inclusão escolar, como nos lembram Leonardo, Bray e
Rossato (2009, p. 305):
Os dados também revelaram a falta de preparo/capacitação dos

profissionais da educação, bem como de estratégias e metodologias
de ensino adequadas a estes alunos. Ressalta-se aqui que nenhum
participante das escolas públicas ou das privadas informou ter
sido capacitado para o exercício desta função. Houve aqueles
que expressaram ter recebido um pouco de preparo, advindo de
palestras, minicursos, etc., e outros que afirmaram possuir apenas o
conhecimento embasado no senso comum.
Os profissionais da área da Educação infelizmente ainda não estão

totalmente preparados para o processo de inclusão e não conseguem estabelecer
um projeto efetivo para incluir o aluno com deficiência. Então, muitas vezes
acabam por ensinar este aluno com base em conhecimento adquirido através
de outros professores que já possuem alguma experiência com alunos com
necessidades educacionais especiais. É claro que a experiência é bastante útil,
no entanto, estudos mais aprofundados precisam estar em pauta (LEONARDO;
Assim, justifica-se a inserção de uma seção para fazer menção à formação

docente, nesse tópico que trata da prática pedagógica inclusiva, pois “[...] a
formação sempre vai permear a prática pedagógica (SANTOS; MARTINS, 2015,
p. 405).
Embora não existam receitas a serem seguidas, tal formação, se bem

desenvolvida, contribuirá para uma mudança das práticas referentes
ao ensino, no contexto da escola. Portanto, consideramos necessário
que esse aperfeiçoamento profissional dê ênfase à dimensão subjetiva
(humana), como forma de motivá-lo. (SANTOS; MARTINS, 2015, p.
405, grifo das autoras).
Como já foi visto em algumas páginas antecedentes, não podemos nos

esquecer do lado humano na hora de incluir. Então, dar ênfase à dimensão
humana significa que os profissionais que atuam com pessoas com deficiência
recordem-se que diante deles está uma pessoa, um ser humano, que tem anseios,
necessidades, sentimentos, virtudes, memórias, e que é digna de respeito.
(SANTOS; MARTINS, 2015). Segundo Rossato; Leonardo, 2012, p. 22):
Para que o educador tenha condições de compreender e romper com

a trama de ideais e de alienação a que estamos submetidos, deve
ser-lhe oportunizado refletir sobre a conexão da sua subjetividade
com a realidade social, numa consideração às dimensões políticas e
ideológicas do seu trabalho
156
O professor precisa refletir sobre a sua atuação profissional, bem como

sobre o processo de inclusão. Considerar aspectos sociais e culturais, entender
que o aluno apenas conseguirá aprender se for compreendido frente às suas
limitações (ROSSATO; LEONARDO, 2012).
Formações continuadas e capacitações periódicas são bem pertinentes

quando se pensa no processo de inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, pois sempre existirão diferentes casos que precisam ser
estudados e melhor compreendidos, para que se consiga incluir respeitando os
limites de cada aluno. Em muitos cenários, as escolas têm planos curriculares
estabelecidos apenas para alunos que não possuem deficiência, esquecendo de
propor estratégias pedagógicas que obrigatoriamente precisam ser implantadas
para incluir alunos com deficiência (SANTOS; MARTINS, 2015).
Nas universidades muito se fala em aperfeiçoamento de professores,

sempre buscando uma prática educativa eficaz para melhor incluir, inclusive
tal assunto é comentado em diversos trabalhos acadêmicos, tais como, artigos,
dissertações e teses (INGLES, et al., 2014).
Portanto, outra pesquisa que precisa ser referida é a de Ingles, et al. (2014),
que tratou da Educação Especial, voltada às políticas educacionais inclusivas,
abrangendo discussões acerca da formação docente. Uma das conclusões dessa
pesquisa foi a de que, apesar de existirem políticas públicas para a educação
inclusiva, “elas ainda não conseguiram atingir as práticas pedagógicas e a
formação de professores” (INGLES, et al., 2014, p. 461, grifo nosso).
Isto é, existem muitas normatizações e teorias que falam na promoção da

prática inclusiva, no entanto, ela não tem sido concretizada efetivamente. Existe
um pequeno número de produções acadêmicas sobre o relato de experiência
acerca de práticas pedagógicas que realmente ocasionem a inclusão (INGLES, et
al., 2014).
O MEC propõe introduzir conteúdos de Educação Inclusiva em vários

cursos de formação de professores (pedagogia, licenciaturas) para melhor atender
ao alunado com necessidades educacionais especiais. Apesar dessa iniciativa ser
positiva, ela está atrelada à orientação de que a formação seja ampla, sem dar
enfoque para especificidades. Trata-se de abordar assuntos da inclusão, no sentido
de abranger a diversidade, de modo geral. Mas, será que assuntos específicos
não são necessários? Como um professor irá interagir com alunos surdos se
não souber a Língua de Sinais (Libras), por exemplo? As práticas pedagógicas
inclusivas parecem requerer informações e conhecimentos específicos por parte
dos profissionais da educação (INGLES, et al., 2014).
Mas não é somente a classe docente que precisa se aperfeiçoar em termos

de formação (de nível superior ou continuada), profissionais da saúde, como
médicos, enfermeiros, fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas, dentre outros,
157
também precisam aprender sobre assuntos relativos à inclusão. Até mesmo

profissionais da arquitetura necessitam de conhecimentos acerca da inclusão
para que consigam acatar demandas de uma sociedade em que se espera que a
inclusão possa imperar. (INGLES; et al., 2014).
8 INCLUSÃO: NOVAS POSSIBILIDADES

De acordo com Leonardo, Bray e Rossato, (2009), o processo de inclusão
escolar abrange diferentes questões, tais como: o reduzido investimento no
sistema escolar do Brasil, a infraestrutura insatisfatória para atender alunos com
necessidades educacionais especiais, a escassez de recursos físicos, equipamentos
e materiais que contribuem para a inclusão.
Falar de inclusão, em nossa sociedade, também requer mencionar o

preconceito, a rejeição, que dia após dia trazem tanto sofrimento às pessoas com
deficiência. Além de se sentirem ignorados, abandonados por tantas pessoas,
estudantes com deficiência também sofrem com o fato de que raramente alguém
acredita que eles podem se desenvolver, excepcionalmente alguém aposta ou
investe no seu crescimento pessoal, acadêmico ou profissional. Desprezo faz
parte do seu cotidiano (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).
Apesar disso, existem pessoas com deficiência que persistem na luta por
seus objetivos, e contestam todos aqueles que não acreditaram neles. Pessoas com
essa garra contribuem expressivamente para a inclusão.
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais é possível,

desde que o poder governamental conceda as condições necessárias. Além
disso, é imprescindível que pesquisadores forneçam fundamentos para que
as instituições que atendem pessoas com necessidades educacionais especiais
utilizem estratégias inovadoras, específicas e adequadas à inclusão de qualidade.
Ainda precisamos de muitos estudos e pesquisas sobre inclusão, sobre Educação
Especial. É um processo longo, em que diversas pessoas, profissionais, grupos,
devam ser envolvidos e comprometidos (TESSARO, et al., 2005).
É improtelável que vínculos sejam formados com instituições de Ensino

Superior, ou com outras organizações que realizam investigações científicas e
pesquisas atreladas à Educação Especial, preferencialmente com procedimentos
metodológicos qualitativos. As instituições de Ensino Superior podem e precisam
auxiliar escolas e lideranças (políticas, educacionais), com vistas a melhorar a
qualidade das respostas educativas disponibilizadas pelos espaços escolares
(CARVALHO, 2012).
158
Esse tópico procurou levar em conta os aspectos que interferem nas

práticas pedagógicas inclusivas, segundo Anjos, et al. (2013):
• Levar em consideração o histórico da educação brasileira.

• Ter em conta as condições concretas das escolas do nosso país.
• Indagar os princípios do modelo clínico, que ainda predominam. Assim,
propõe-se desprender o foco do indivíduo e de sua lesão, ou particularidades,
passando a realçar os processos sociais de produção e reprodução da
estigmatização da deficiência.
• Enfatizar que aprender é um processo perpassado pela interação entre as
pessoas (estudantes, professores, outros profissionais e personagens), mediada
por aspectos culturais. Portanto, o processo de aprendizagem sempre admite
transformações, ajustes, melhorias.
DICAS
Deixamos mais uma sugestão de leitura: O livro “Inclusão escolar: concepção

de professores e alunos da educação regular especial”, escrito por Nilza Sanches Tessaro,
publicado em São Paulo, pela Casa do Psicólogo, em 2011.
159
Educação especial e inclusão escolar
Aline Maria da Silva
[...]
4.3 Práticas pedagógicas inclusivas
Não podemos deixar de abordar neste capítulo as práticas que podem

ser aplicadas pelo professor em sala de aula para facilitar a inclusão do aluno
com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Inicialmente,
apresentaremos algumas estratégias gerais que, segundo Blanco (2004), podem
ser utilizadas pelo professor em sala de aula:
• Fazer uso de estratégias metodológicas diversificadas que permitam o ajuste

da maneira como cada conteúdo será transmitido aos diferentes estilos de
aprendizagem apresentados pelos alunos.
• Colocar em prática a cooperação durante a realização das atividades propostas.
• Oferecer atividades que possibilitem que diferentes graus de complexidade,
assim como conteúdos distintos, sejam trabalhados.
• Dar aos alunos a oportunidade de tomar decisões sobre o planejamento do
trabalho acadêmico.
• Avaliar a quantidade e a qualidade de apoio que cada aluno necessita e retirar,
gradualmente, tal apoio conforme os alunos caminham na direção de alcançar
um nível de aprendizagem suficiente.
• Explorar a utilização de diversos materiais durante a realização das atividades
propostas.
• Agrupar os alunos utilizando critérios variados, de acordo com a atividade
a ser realizada, de modo a possibilitar a emissão de respostas diferentes de
acordo com o objetivo a ser atingido, com o tipo de conteúdo abordado e com as
características e os interesses dos alunos. É importante destacar que os alunos
com maior dificuldade para realizar determinada tarefa devem ser integrados
em grupos que respondam às suas necessidades.
• Elaborar formas de avaliação adaptadas às necessidades e particularidades de
cada aluno.
• Realizar arranjos na sala de aula de modo que o espaço fique agradável aos
alunos e ao professor, que a autonomia e a mobilidade sejam facilitadas,
e que seja possível a adaptação da sala aos diferentes tipos de atividades e
agrupamentos.
• Organizar a rotina da classe considerando o tipo de metodologia, atividades
que serão realizadas e o apoio que determinados alunos podem necessitar.
• Valorizar as diferenças existentes entre os alunos, criando um ambiente de
respeito às limitações e virtudes do outro e no qual exista comunicação.
160
Considerando que no contexto de inclusão escolar as salas de aula serão

compostas por alunos com características bastante diversas, com diferentes
potencialidades, necessidades e interesses, o professor precisa, mais do que nunca,
ter habilidades de manejo de sala de aula. O manejo envolve modificações no
ambiente físico da sala de aula, assim como controle de relacionamento, conduta
e conteúdo.(SILVA, 2012, p. 161–163).
SÍNTESE
Procuramos apontar neste capítulo alguns meios que acreditamos ser

importantes para a prática da inclusão escolar. No início do capítulo tratamos da
parceria entre professores da classe comum e professores da educação especial,
denominada de ensino colaborativo, e também da parceria entre os professores e
os profissionais da escola entre estes e os familiares, denominadas de consultoria
colaborativa escolar. Pesquisadores e estudiosos da área acreditam que essas duas
formas de colaboração podem ser a chave para o sucesso da inclusão escolar, já que
sozinhos, professores, gestores, profissionais e familiares dificilmente conseguirão
garantir um ambiente acolhedor, rico e adequado para a escolarização dos alunos
com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
Também destacamos neste capítulo a importância de estabelecer uma

relação de parceria e colaboração com os familiares. Em vista disso, apresentamos
os propósitos para o trabalho dos profissionais com os familiares, as diferentes
formas de colaboração entre família e profissionais, assim como os obstáculos
existentes para o estabelecimento da parceria e os benefícios acarretados por ela.
Considerando a dificuldade que o professor pode encontrar para lidar com

a diversidade presente em sala de aula, tratamos no final desse capítulo, como
sugestões de práticas pedagógicas, as modificações no ambiente físico da sala de
aula, o manejo de sala (manejo de relacionamento, de conduta e de conteúdo) e
o PEI, que é um recurso para organizar e sistematizar as adaptações realizadas
visando à inclusão escolar de alunos com necessidades específicas (SILVA, 2012,
p. 175-176).
FONTE: SILVA, A. M. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos”. Curitiba:

Editora: InterSaberes, 2012.
161
RESUMO DO TÓPICO 3
• Na medida em que a lei da inclusão foi se fortalecendo, as matrículas de alunos

com deficiência nas escolas regulares aumentaram e crescem gradativamente,
porém, isso não garante uma inclusão de fato.
• Acessamos uma série de reflexões que envolvem a perspectiva inclusiva.
• Foram mencionadas diversas dificuldades que por diversificados motivos se

antepõem à inclusão.
• Se permanecermos acreditando na impossibilidade de o aluno com deficiência

intelectual aprender por causa de suas peculiaridades, esse aluno certamente
continuará por muito tempo submetido à exclusão do saber produzido ao
longo das gerações.
• Não apresentamos “receitas” de práticas inclusivas, mas buscamos apresentar

alguns embasamentos que possam contribuir na criação delas.
• As práticas pedagógicas inclusivas podem ser avaliadas, e com base na

avaliação, podem ser melhoradas.
• Citamos alguns estudos sobre inclusão voltados à Educação Infantil e à

Educação Superior.
• Quanto à Educação Infantil, os maiores problemas enfrentados são a falta de

estrutura física, de tempo, de materiais pedagógicos e desentendimentos com
equipes gestoras (este último, em alguns casos).
• As instituições de ensino precisam aperfeiçoar seus docentes para poderem

concretizar um projeto de inclusão que atenda às necessidades do aluno com
deficiência.
• Mudanças na formação docente e/ou investimentos em formação continuada

são imprescindíveis para que o processo de educação inclusiva floresça e
prospere.
162
AUTOATIVIDADE
1 Nas escolas e universidades, apenas os professores precisam estar

empenhados no processo de inclusão? Comente a sua resposta:
2 Por que existe tanta evasão de alunos portadores de deficiência nas escolas
e universidades?
3 Leia o excerto da pesquisa de Leonardo, Bray e Rossato (2009, p. 290) e

depois responda à pergunta:
Atualmente verifica-se um discurso favorável à inclusão de

pessoas com deficiência, não apenas no contexto escolar, mas em
vários segmentos da nossa sociedade, mas, mesmo assim, tais
pessoas continuam vítimas de preconceito e estigma, por serem
consideradas diferentes. Parece claro que as conquistas maiores
em relação aos direitos destas pessoas se deram mais no que diz
respeito à elaboração de leis e normas do que na concretização de
ações que de fato possibilitem a real inserção destas pessoas na
sociedade.
Por que não é suficiente que leis e normas sejam elaboradas para
garantir que a inclusão se processe?
FONTE: LEONARDO, N. S. T. BRAY, C. T. ROSSATO, S. P. Marques. Inclusão escolar: um

estudo acerca da implantação da proposta em escolas de ensino básico. Rev. bras. educ.
espec., Marília, v. 15, n. 2, p. 289-306, Aug. 2009. Disponível em: < https://bit.ly/2pFhWDb >.
4 Retome a leitura complementar desse tópico, redigida por Silva (2012),

extraída do livro “Educação especial e inclusão escolar: história e
fundamentos”, e cite a estratégia em prol da inclusão, proposta por Blanco
(2004), que você considera mais relevante. Justifique sua resposta.
163
164
UNIDADE 3
DIAGNÓSTICO E EDUCAÇÃO
• conhecer o conceito de diagnóstico;
• identificar as características do diagnóstico;
• diferenciar as etapas do diagnóstico;
• refletir sobre a avaliação do diagnóstico;
• ponderar sobre aspectos da avaliação das habilidades;
• compreender a concepção de diagnóstico pelo prisma da psicopedagogia.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – O CONCEITO DE DIAGNÓSTICO E SUAS PRINCIPAIS

CARACTERÍSTICAS
TÓPICO 2 – A SEQUÊNCIA DIAGNÓSTICA, A AVALIAÇÃO DO

DIAGNÓSTICO E A AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES
TÓPICO 3 – O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
165
166
UNIDADE 3
TÓPICO 1
O CONCEITO DE DIAGNÓSTICO E SUAS

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
1 INTRODUÇÃO
Até agora acessamos várias ponderações sobre adequações, adaptações
curriculares, proposta inclusiva, educação especial, inserção de alunos e avaliação.
Todas essas temáticas também marcaram presença na pesquisa de Enumo (2005)
sobre avaliação assistida. É pertinente trazê-la novamente neste tópico, pois, já
no resumo da pesquisa, é apresentada duas vezes a palavra “diagnóstico” – tema
que neste momento dos seus estudos está em destaque:
A inclusão escolar dos portadores de necessidades educativas é

proposta dominante na Educação Especial e na Educação em geral
nas últimas décadas, direcionando programas e políticas educacionais
e de reabilitação em vários países, incluindo-se o Brasil. Exige a
transformação da escola, defendendo a inserção de alunos com
quaisquer necessidades no ensino regular, cabendo às escolas se
adaptarem às características dos alunos, o que leva à ruptura com
o modelo tradicional de ensino. Reside aqui o mérito e o início dos
problemas. As instituições de Ensino Fundamental têm encontrado
dificuldades na inclusão escolar, a começar pelo diagnóstico das
dificuldades de aprendizagem, terminando na pouca capacitação
profissional para atender pedagógica e psicologicamente essa
população. Procurando contribuir neste aspecto básico do processo
inclusivo - o diagnóstico da criança com necessidades educativas
especiais -, a avaliação assistida se apresenta como uma modalidade
de avaliação complementar à avaliação tradicional de habilidades
cognitivas e linguísticas. (ENUMO, 2005, p. 335, grifo nosso).
O diagnóstico e a educação podem perfazer diferentes situações. Pode

englobar o processo diagnóstico de crianças com deficiência e/ou necessidades
educacionais especiais, desde seu início, até o diagnóstico das habilidades/
capacidades advindo das avaliações diagnósticas aplicadas na escola.
Também se fala em fazer diagnóstico da turma, no sentido de elencar os

conhecimentos prévios, ou conhecimentos já vistos no processo de escolarização.
Pode-se falar em fazer um diagnóstico do clima da sala de aula, no que tange às
interações aluno-aluno, professor-alunos.
167
UNIDADE 3 | DIAGNÓSTICO E EDUCAÇÃO
Entretanto, neste tópico abordaremos as situações de encaminhamento –

que a escola faz diante da suspeita de que uma criança tenha alguma deficiência,
ou síndrome, ou transtorno – que podem refletir na sua aprendizagem.
Afinal, a conotação diagnóstica no que se refere às provas, avaliações feitas

pelos professores para levantarem “o que a criança aprendeu”, já foi abordada
nos tópicos antecedentes e será retomada no tópico seguinte.
Quanto aos outros usos da palavra diagnóstico no contexto escolar,

fogem do centro das discussões desse livro, por isso, não serão abordados aqui.
Assim sendo, esse tópico disserta sobre alguns sentidos da palavra "diagnóstico",
algumas aplicações do diagnóstico atreladas à educação e, por fim, levanta alguns
questionamentos sobre diferentes modos com que as áreas de educação e saúde vêm
lidando com crianças que apresentam comportamentos considerados descabidos
em sala de aula, ou que possuem determinados "laudos" ou "diagnósticos".
Observe o fragmento de uma das obras de Machado de Assis, O Alienista:

“Não assim o ilustre Bacamarte; frio como diagnóstico, sem desengonçar por um
instante a rigidez científica, estendeu os braços à dona que caiu neles e desmaiou”.
O fragmento indica o termo diagnóstico, que é abordado no contexto da obra,
sendo possível compreender a importância desse processo.
2 DIAGNÓSTICO
Pensar sobre diagnóstico envolve necessariamente a discussão sobre o
que é considerado em conformidade com a norma e o que se distancia dela, ou
seja, o que é normal? O que é anormal? O que é saudável? O que é doentio? O
que é habitual? O que é mórbido?
FIGURA 1 - DIAGNÓSTICO NO DICIONÁRIO
diagnosticar v. (1881) t.d. fazer diagnóstico de ʘ ETIM ‘diagnóstico + -ar,

por infl. do fr. diagnostiquer ‘distinguir doenças’ ʘ PAR diagnostico(1ªp.s.) /
diagnóstico(adj.s.m.)
diagnosticável adj.2g. que se pode diagnosticar ʘ ETIM diagnosticar + - vel
¹diagnóstico adj. (1713) 1 relativo a diagnose 2 BIO que é possível usar
na distinção entre os diferentes táxons <espécie reconhecível pela coloração d.> s.m.
MED 3 fase do ato médico em que o profissional procura a natureza e a causa
da afecção d. diferencial MED fase em que o médico descarta a possibilidade
de afecções que apresentem sintomatologia comum com a doença apresentada
pelo paciente ʘ ETIM fr. diagnostic/diagnostique ‘id.’, do adj. gr. diagnōstikós
‘capaz de distinguir, de discernir’, de mesma orig. que diagnose ʘ PAR
diagnostico(fl.diagnosticar)
²diagnóstico s.m. (sXX) INF red. de TESTE-DIAGNÓSTICO ʘ PAR
ver¹diagnóstico
168
TÓPICO 1 | O CONCEITO DE DIAGNÓSTICO E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
O que é diagnose? Dia = através de; gnose = ver, conhecer; ou seja,

diagnóstico é conhecer, discernir, identificar ou especificar a afecção pela
observação dos sintomas. Afecção significa doença, enfermidade.
Então, pode-se dizer que diagnóstico é chegar a uma conclusão após

examinar os sintomas do paciente. É o momento em que as hipóteses levantadas
são finalmente analisadas, e pode-se estabelecer qual delas é a real. Para chegar
ao resultado final, o profissional terá que trabalhar a interpretação de dados (falas
do paciente, sinais no corpo - que podem ser vistos, ouvidos e/ou conferidos pelo
tato ou olfato do especialista, e resultados de exames).
Na situação padrão de avaliação de habilidades, busca-se obter uma

amostra representativa do desempenho do sujeito, em condições que
favoreçam a comparação com um padrão para a população. Espera-
se a obtenção de resultados válidos e fidedignos, no menor tempo
possível. [...] Esse modelo parece se apoiar no mesmo pressuposto dos
exames para diagnóstico médico (tais como coleta de material para
análise clínica e exames de diagnóstico por imagem): a expectativa
de estabilidade das características da amostra (BATISTA; CARDOSO;
SANTOS, 2006, p. 304).
Em geral, diagnósticos não se baseiam apenas nos sinais e queixas de um

paciente. Para realizá-los, os médicos recorrem aos seus livros, pesquisas, manuais,
e aos estudos epidemiológicos. Esse tipo de estudo traz dados populacionais.
Tratam-se de investigações de pessoas que residem em determinada localidade
(LIMA-COSTA; BARRETO, 2003), por exemplo, apontam as doenças apresentadas.
DICAS
Para intensificar suas reflexões sobre o que é normal e o que é anomalia, leia o
livro “O normal e o patológico”, escrito por Georges Canguilhem, publicado no Rio de Janeiro,
pela Editora Forense Universitária, em 2002 (5ª edição).
Acesse: < https://bit.ly/2Rm5xQw>. Acesso em: 30 out. 2018.
Atenção! A leitura complementar deste tópico consiste numa resenha do livro.
Em suma, diagnóstico é o "descobrimento" de uma doença ou de uma

disfunção, e pode envolver também a pesquisa dos fatores que a originaram, e
quais são as ações que serão realizadas em prol do desaparecimento dos sintomas.
Colocando em palavras bem simples, um profissional da saúde, ao fazer

um processo diagnóstico, geralmente fará as seguintes perguntas, para si mesmo:
169
• Este paciente está doente ou não?

• Se está evidentemente doente, qual doença ele tem?
• Por que ela apareceu nele?
• Como poderá ser tratada, curada?
Essas perguntas podem ter algumas palavras substituídas, dependendo

do caso. Em lugar de doença, cabem transtornos, distúrbios, deficiências.
Você já pensou um pouco sobre o poder que se encontra nas mãos de

determinados profissionais da saúde? Eles podem determinar quem é normal e
quem não é normal.
DICAS
Para refletir sobre o processo diagnóstico e o conceito de normalidade, ainda

indicamos a obra cinematográfica “O Alienista”, de 1993, filme dirigido por Guel Arraes
e Jorge Furtado. Um dos personagens da trama é o Dr. Simão Bacamarte, que assume a
responsabilidade de distinguir quais pacientes são “loucos” e quais não são.
Trata-se de uma produção brasileira, que conta com o seguinte elenco: Marco Nanini, Cláudio
Corrêa e Castro, Antonio Calloni, Marisa Orth e Giulia Gam.
A produção cinematográfica é inspirada na obra de mesmo título, de

Machado de Assis, cujo excerto está na introdução desse tópico.
FONTE: <https://bit.ly/2DUTDv1>. Acesso em: 3 out. 2018.
170
Geralmente, após finalizar o diagnóstico, o profissional da saúde redige

um relatório, no qual pode sinalizar o nome da "doença", ou algum código que a
represente. Esses códigos dizem respeito aos manuais diagnósticos, por exemplo,
o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - conhecido como
DSM. O relatório emitido pelos profissionais da saúde chama-se laudo.
3 DIAGNÓSTICO E EDUCAÇÃO
Agora vamos procurar compreender algumas relações entre diagnósticos
e a educação?
Fiorini e Manzini (2014) realizaram uma pesquisa norteada para a

formação de professores em Educação Especial. A pesquisa envolveu professores
de Educação Física e apontou para algumas dificuldades que eles vivenciam no
seu cotidiano profissional, sobretudo no que toca à inclusão. O curioso é que uma
das oito dificuldades que emergiram no decurso da pesquisa está diretamente
relacionada aos diagnósticos dos estudantes com complicações no processo
de aprendizagem. As outras sete questões com dificuldades são: formação,
administração escolar, estudante, família, recursos pedagógicos, estratégias
educativas, e, por fim, especificidades da área de Educação Física (FIORINI;
MANZINI, 2014).
O professor de Educação Física sente-se despreparado quando tem

em sua classe alunos com alguma deficiência, sendo que essas aulas tendem
a se desconcertar frente a essa situação. Surge então a grande necessidade de
formação específica do professor de Educação Física, no sentido de promover a
inclusão de maneira que o aluno com deficiência seja de fato incluído na classe e
possa desenvolver-se, sendo respeitada a sua limitação. A formação do professor
de Educação Física deve compreender vários pontos, tais como: a integração
com a família do aluno a ser incluído; comunicação clara com a equipe gestora;
saber lidar com materiais multifuncionais, ou seja, são aspectos de teor familiar e
administrativo (FIORINI; MANZINI, 2014).
O grupo de professores relatou encontrar dificuldades para incluir

os alunos com deficiência em virtude de três aspectos relativos
ao diagnóstico: 1) muitos alunos não possuíam laudo [...]; 2) o
desconhecimento sobre as características específicas das deficiências
e síndromes [...]; 3) os diagnósticos eram desvinculados da área da
Educação [...] (FIORINI; MANZINI, 2014, p. 103, grifo nosso).
Os professores se queixaram da falta de conhecimento de diagnóstico dos

estudantes que apresentavam entraves no processo de aprendizagem. Entretanto,
mesmo quando sabiam o diagnóstico de determinados alunos, essa informação
não lhes parecia muito útil, já que pouco sabiam sobre a “patologia localizada
naquele estudante”, muito menos que adequações ou adaptações teriam de fazer
para que ele tivesse mais facilidade para aprender. Talvez por isso, parte dos
171
professores fez menção à falta de articulação entre o laudo e a educação. Afinal,

de que adianta saber que tal aluno é surdo, ou tem deficiência intelectual, se o
professor desconhece as particularidades de cada quadro sintomatológico, e
como elas se encadeiam nos processos educativos?
A pesquisa de Fiorini e Manzini (2014) apontou que a falta de diagnóstico

de alunos com deficiência, ou mesmo de laudos, requereria um diálogo com
integrantes da Secretaria Municipal de Educação, sobre as consequências da falta
desses documentos tanto para alunos, quanto para professores. Problemas como
o descaso da família ou de falta de condições para obter o diagnóstico/laudo
do filho no decorrer do seu desenvolvimento estudantil devem ser debatidos,
uma vez que, para os professores dessa pesquisa, é importante que professores
conheçam os laudos/diagnósticos de seus alunos.
Outra pesquisa que associou diagnóstico e educação foi feita por Franco,
Carvalho e Guerra (2010). Ela trata do diagnóstico de Paralisia Cerebral, e o
discurso, ou seja, a opinião de professores sobre esse quadro clínico e o processo
de ensino.
Os diagnósticos redigidos por profissionais da saúde devem ser analisados

pela equipe escolar, para que possam entender cada caso. Assim sendo, o professor,
estando ciente das limitações do educando frente ao diagnóstico médico, poderá
promover um processo de ensino e aprendizagem direcionado, com práticas que
auxiliarão de maneira satisfatória o planejamento escolar. Portanto, a pesquisa
de Franco, Carvalho e Guerra (2010) abordou os efeitos, os impactos do discurso
médico no processo de ensino-aprendizagem escolar, “[...] com o objetivo de
dialogar com os educadores e esclarecer sobre o diagnóstico da criança, seus
potenciais, limites e adaptações que favorecessem o processo de inclusão e de
aprendizagem” (FRANCO; CARVALHO; GUERRA, 2010, p. 463, grifo nosso).
Um dos resultados da pesquisa é que existe incongruência teórica dos

professores quanto aos conceitos de inclusão e de paralisia cerebral. Parte dos
professores desconhece o diagnóstico do estudante, e a realização de práticas
pedagógicas fundamentadas em discursos médicos e no senso comum (FRANCO;
CARVALHO; GUERRA, 2010).
Algumas informações são adquiridas sem contexto adequado. Queremos

dizer que muitas vezes o professor recebe informações desapropriadas ou
insuficientes para promover estratégias pedagógicas específicas junto ao aluno
com paralisia cerebral. Diante desta situação, o professor – ao desconhecer o caso
clínico do aluno – irá possivelmente desenvolver estratégias imprecisas tanto
para incluí-lo, quanto para ensinar. Para que possa haver uma inclusão real,
o professor e toda a equipe gestora precisam conhecer os detalhes analisados
pelo médico relativos ao aluno com paralisia cerebral, bem como suas limitações
e habilidades. De qualquer modo, o discurso dos professores era repleto de
vocabulários e orientações do campo médico (FRANCO; CARVALHO; GUERRA,
2010).
172
“Muitas vezes imbuídos de autoridade que o discurso médico fornece,

costumam diagnosticar de qual mal sofre a criança que não aprende e, assim,
definir seu percurso acadêmico” (FRANCO; CARVALHO; GUERRA, 2010, p.
466, grifo nosso). Isto é, por vezes, os professores fazem tentativas de diagnóstico
dos alunos, ainda que não tenham formação para isso. Essa atitude consolida a
exclusão de tais crianças no contexto escolar. Fazem uso de um discurso médico,
sem conhecê-lo de fato, e lançam hipóteses diagnósticas para a não aprendizagem
dos estudantes (FRANCO; CARVALHO; GUERRA, 2010).
DICAS
Vamos indicar um vídeo e um livro frequentemente utilizados com crianças,

mas que podem nos ajudar a pensar sobre o peso das palavras de um médico, ou de um
psicólogo, ou de um psicopedagogo, ou de um professor, ao determinar que uma pessoa
tem uma "doença". O vídeo é intitulado "Os Vegetais - A História de um Snoodle's".
O livro é "Você é especial", escrito por Max Lucado, ilustrado por Sergio Martinez. Carlos
Osvaldo Cardoso Pinto fez a tradução para a Língua Portuguesa. Publicado em São Paulo pela
Editora Hagnos, em 2004.
Ambas as histórias apresentadas no UNI anterior, tratam das

consequências prejudiciais dos rótulos, estigmas, no sentido de que podem
marcar negativamente a autoestima ou o autoconceito da criança. É por isso que
Franco, Carvalho e Guerra (2010, p. 466, grifo nosso) alertam que: “[...] como os
alunos têm sido estigmatizados por meio de um olhar diagnóstico do educador
que, muitas vezes, se baseia em discursos já apropriados pelo senso comum”.
173
A escola tem as suas colocações diante da inclusão, que podem ser baseadas
em análises aprofundadas de cada caso ou podem advir de conhecimentos
do cotidiano para realizar seus planejamentos. Ao conhecer o diagnóstico
médico do aluno com deficiência, poder-se-á elaborar estratégias direcionadas
individualmente.
Então, as falas dos professores dessa pesquisa eram repletas de

terminologias do campo médico. Nota-se o quanto os professores são influenciados
pelo saber médico. Chama-se laudo médico a perícia realizada por profissional
clínico para avaliar qual(s) dificuldade(s) o aluno com deficiência possui, para
que assim o professor possa implantar projetos didáticos pertinentes (FRANCO;
CARVALHO; GUERRA, 2010).
No entanto, uma professora que foi sujeito da pesquisa de Franco,

Carvalho e Guerra (2010) se reportou a um outro tipo de saber para esboçar suas
estratégias educacionais: ela buscou o saber da família da criança. A família tem
papel importante quando se junta à classe docente para acompanhar o filho com
necessidade educacional especial, sendo que esta conhece o dia a dia da criança,
bem como a sua vivência diária em casa e pode colaborar com o professor no
sentido de canalizar as particularidades do aluno de acordo com a sua vivência
fora da escola.
Na unidade anterior apresentamos alguns enfoques relacionados com

a inserção e avaliação atrelados à teoria vygotskyana? Souza e Batista (2016)
também fizeram um estudo embasado nessa perspectiva teórica – ligado à
Educação Especial, ao desenvolvimento humano e à deficiência intelectual.
Observe o resumo:
Este estudo teve o objetivo de buscar indicadores de desenvolvimento

em crianças e adolescentes com dificuldades para aprender, com QI igual
ou inferior a 70 no teste WISC-IV (compatível com o valor delimitado
para o diagnóstico de deficiência intelectual). Fundamentou-se na
perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano proposta
por Vygotsky, especialmente no que se refere à distinção entre
desenvolvimento real e potencial. Foram relatados estudos de caso
com duas crianças. A coleta de dados ocorreu a partir de gravações
em áudio de entrevistas semiestruturadas com os pais/responsáveis
e com os profissionais da escola em que os participantes estavam
matriculados, e gravações em vídeo das sessões de atendimento de
um serviço de educação não formal do qual as crianças participavam
regularmente. A análise de dados envolveu transcrição das entrevistas
e elaboração de quadros com os modos de participação social e
processos mentais superiores relatados, de cada criança/adolescente;
exame das filmagens das sessões de atendimento, com transcrição e
análise microgenética de episódios significativos. Os dados sugerem
que, ao se enfatizar a busca de indicadores de desenvolvimento, pode-
se obter uma visão abrangente de cada caso, de forma a contemplar,
para além das limitações, as potencialidades das crianças e dos
adolescentes (SOUZA; BATISTA, 2016, p. 493, grifo nosso).
174
DICAS
Para acessar o artigo na íntegra, acesse o link: <https://bit.ly/2RngjXG>. Acesso

em: 3 out. 2018, ou procure pelo título do artigo nos motores de busca da internet: “Indicadores
de Desenvolvimento em Crianças e Adolescentes com QI Igual ou Inferior a 70”.
Lopes e Almeida (2015) fizeram uma investigação científica acerca do

diagnóstico sob a ótica de psicólogos educacionais, sobretudo no que concerne
aos distúrbios de aprendizagem.
No entanto, parte dos psicólogos educacionais não é adepta a esse

movimento que supervaloriza os diagnósticos. Alguns psicólogos se opõem às
classificações diagnósticas para fins educacionais, preferindo utilizar modelos
alternativos de avaliação e intervenção psicológica, por exemplo: Response to
Intervention, Curriculum-Based Measurement e Problem Solving (LOPES; ALMEIDA,
2015).
Esses modelos equivalem a uma opção que se distingue daquelas

focadas em categorizar ou rotular quadros desviantes da norma. A crítica ao
modelo que se concentra em agrupar características similares que fogem à regra
convencionada como padrão se pauta no fato de que o modelo classificatório
parece mais preocupado em catalogar, “tachar” situações/sintomas/pessoas/
comportamentos considerados inadequados, do que apresentar maneiras de
interferir positivamente neles. Logo, ainda que os modelos alternativos (Response
to Intervention, Curriculum-Based Measurement e Problem Solving) possuam
limitações, eles são oportunos levando em conta que visam viabilizar intervenções
promissoras aos estudantes (LOPES; ALMEIDA, 2015).
Conforme Lopes e Almeida (2015), muitos psicólogos e profissionais

vinculados à educação investem tempo e fundos em pesquisas e ações voltadas
à classificação, definição de categorias do que é normal x patológico, em vez de
realizarem pesquisas e ações destinadas à intervenção, às formas de auxiliar
as crianças e/ou adultos “ditos destoantes”. Será que o enfoque não poderia
ser reavaliado? Por exemplo, destinar mais atenção aos sistemas de apoio e às
metodologias da Educação Especial.
Além do mais, mesmo com essa tendência de sobrevalorar classificações e

categorias diagnósticas, quantos estudantes não têm tido intervenções tardias por
conta de morosidade e lentidão dos processos de “detecção dos problemas”? “[...]
atendendo a que os recursos tendem a escassear e que a responsabilização de
técnicos e escolas pelos resultados tende a aumentar, dificilmente será sustentável
a tradicional abordagem de ‘esperar para ver’ o resultado das dificuldades”
(LOPES; ALMEIDA, 2015, p. 82).
175
Em virtude disso, Lopes e Almeida (2015) recomendam que psicólogos

escolares procurem balizar suas práticas por meio de procedimentos avaliativos
que sejam expressivos, de maneira que auxiliem tanto os estudantes quanto os
professores a refletirem e a efetivarem práticas de aprendizagem e de ensino que
contribuam para atingir os objetivos desejados.
Explorando a relação da Psicologia com a educação inclusiva, leia o

resumo do artigo: A psicologia escolar e a educação inclusiva: Uma leitura crítica.
Este ensaio elabora uma crítica sobre o lugar e a importância

da Psicologia escolar e educacional no contexto do processo de
consolidação de um discurso democratizante da educação brasileira.
Nesse sentido, seu principal objetivo é articular uma discussão que
envolva a referência a três problemas centrais: a) o problema da
democracia, dos direitos humanos e da inclusão social nas sociedades
atuais; b) a tarefa da educação e da escola formal na consolidação da
democracia e na defesa dos direitos humanos e c) a importância do
debate sobre o lugar da Psicologia na consecução de uma educação para
a democracia. O texto desenvolve um argumento crítico em relação à
tendência de simplesmente transferir as teorias originárias da prática
clínica para os contextos educacionais, o que levou à psicologização dos
processos pedagógicos e ao abandono da investigação dos processos
socioculturais. É analisada aqui uma literatura recente que reflete sobre
o papel do psicólogo na escola e no horizonte de políticas públicas de
proteção à infância e à adolescência, sobre a produção institucional da
queixa escolar e do fracasso escolar, e, sobretudo, a ideia da invenção
de um novo perfil (competências, habilidades e compromisso ético-
político) do psicólogo necessário à realidade social brasileira, além do
estabelecimento de um campo de atuação que implica noções como
saúde, qualidade de vida e cidadania. (DAZZANI, 2010, s.p.)
DICAS
Sugerimos a leitura do artigo: “A psicologia escolar e a educação inclusiva: Uma

leitura crítica”, escrito por Dazzani (2010). Para ler o artigo, procure-o pelo título nos sites de
busca da internet, ou acesse pelo link: <http://www.scielo.br/pdf/pcp/v30n2/v30n2a11.pdf>.
Existe um outro tipo de diagnóstico concernente à área da educação, "[...]

no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir
da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido"
(VASCONCELLOS, 2000, p. 188). Trata, portanto, do levantamento que precisa
ser feito acerca da escola, para fins da elaboração do Projeto Político-Pedagógico.
Como está a escola? Como está sua estrutura? Ela apresenta problemas? Quais?
Que ações são necessárias para que ela mude? Ela está atendendo aos objetivos
para os quais foi fundada?
176
Além da análise da realidade, o diagnóstico abrange o levantamento das

necessidades da escola. Isso pode ser feito coletivamente, de modo cooperativo,
com os mais diversos integrantes do espaço escolar.
Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da

realidade, ou seja, aqueles que efetivamente precisam ser resolvidos
para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão.
Um diagnóstico bem feito é meio caminho andado para uma boa
programação (VASCONCELLOS, 2000, p. 190).
DICAS
Um livro que é referência básica sobre essa temática é “Planejamento Projeto de

Ensino – Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico”, de Celso dos Santos Vasconcellos,
cuja 22ª edição foi publicada em São Paulo pela Editora Libertad, em 2012, e que já foi
indicado na unidade anterior, inclusive. Há uma seção do livro, intitulada "Diagnóstico" -
que faz parte do Projeto Político-Pedagógico. Lá você encontrará o passo a passo de como
proceder com o diagnóstico voltado ao PPP.
Segundo Vasconcellos (2000), há cinco etapas da realização do diagnóstico

para a construção, reformulação do PPP:
• Elaboração do instrumento de pesquisa.

• Aplicação.
• Sintetização.
• Plenário.
• Captação das necessidades.
4 DIRECIONAMENTOS (EXTREMADOS?) PARA CRIANÇAS

COM COMPORTAMENTO “INDEVIDO” EM SALA DE AULA
Antes de encerrar esse tópico é pertinente refletirmos sobre a quantidade
exagerada de diagnósticos que têm sido realizados com crianças, atualmente.
Além do mais, é válido refletirmos sobre esse assunto, pois, muitas crianças têm
sido atendidas pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e questiona-
se se o AEE tem cumprido o objetivo para o qual foi criado: “Os resultados
demostram que a maior parte dos atendimentos realizados pelo AEE destina-se
a crianças que não possuem diagnóstico de deficiência” (GUERRA et al. 2015, p.
321, grifo nosso).
177
No contraturno escolar pode – e deveria – haver o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) de estudantes com deficiência. Esse atendimento visa
reforçar o processo de ensino e aprendizagem realizado com o aluno especial no
horário normal, com estratégias específicas direcionadas sempre à melhora do
aprendizado.
Esta pesquisa objetivou descrever e analisar o conteúdo dos

encaminhamentos dos professores das escolas públicas para o
AEE, categorizando-o de acordo com o sexo, idade, diagnóstico
de deficiência, problemas de comportamento externalizante e
internalizante, dificuldade de aprendizagem e outros. Para tal contatou-
se uma instituição que oferece o AEE em um município do interior
paulista e foram analisados 92 encaminhamentos de crianças do ensino
infantil. [...] Além disso, 69% das queixas referem-se a problemas de
comportamento externalizantes. A partir de tais dados, discute-se sobre
práticas educativas de professores e alternativas de atendimento para
alunos com ou sem deficiência que apresentam dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem (GUERRA et al.2015, p. 321, grifo nosso).
Há casos em que os professores têm encaminhado para o AEE crianças que

não possuem deficiência. Estão sendo levadas ao AEE por questões comportamentais,
como: manifestação de revoltas, não querer seguir as regras da escola, perturbar
outros colegas, movimentar-se muito na sala de aula etc. Outros motivos de
encaminhamento consistem em choro exacerbado, ou modo diferente de chorar, uso
de mamadeira, jeito diferente de caminhar, etc. (GUERRA et al. 2015).
Assim, voltamos a referenciar a formação específica do professor como

item decisivo no empenho de incluir, aliás, sendo conhecedor dos objetivos e
das finalidades do AEE (Atendimento Educacional Especializado) para que
faça encaminhamentos corretos, compatíveis com o escopo do AEE (GUERRA,
et al., 2015). Para além das limitações da formação docente, há outros pontos
que contribuem para isso, "[...] a alienação do trabalho do professor nos moldes
capitalistas vem contribuindo para a precarização do ensino, uma vez que não se
proporcionam a esse profissional as condições mínimas necessárias para exercer
seu trabalho de forma plena" (LEONARDO; SUZUKI, 2016, p. 52).
Para Leonardo e Suzuki (2016), um dos objetivos da escola é permitir que

os alunos se apropriem da cultura. Mas, diante de tantos índices de repetência
escolar preocupantes, será que ela atinge esse propósito? Talvez você esteja se
perguntando o porquê dessas perguntas estarem localizadas nesse tópico. Será
que nós, como autores, fugimos do assunto?
Ocorre que uma infeliz realidade ainda coexiste no âmbito de muitas

instituições educacionais: uma quantidade exorbitante de crianças que, por
comportamentos não tão docilizados, recebe/traz diagnósticos, que fazem
com que elas sejam medicadas para se tornarem mais dóceis. Perguntamos:
Medicalizar crianças por motivos de comportamento inconveniente é incluí-las?
Ou isso é uma inclusão de faz de conta?
178
[...] a aplicação de medicamentos em alunos que apresentam problema

de comportamento atesta o esvaziamento das relações sociais
estabelecidas na escola, com o embotamento do trabalho do professor,
que não se percebe como parte ativa no processo de aprendizagem
dos alunos, e o próprio embotamento do aluno, que acaba absorvendo
o discurso hegemônico da naturalização dos fenômenos sociais
(LEONARDO; SUZUKI, 2016, p. 52).
Aprender a conviver não faria parte da aprendizagem escolarizada?

Então, os professores não teriam de conviver com manifestações comportamentais
dessemelhantes? Ou não caberia a eles ensinar as crianças a conviverem umas
com as outras? O que estamos fazendo enquanto sociedade? Não queremos mais
nos relacionar uns com outros?
Outra infeliz situação que tem sido recorrente em muitos espaços escolares
é a constatação feita por certos "especialistas da educação", de que o fracasso
escolar se encontra tão somente no aluno que não aprende. "Esse processo isenta
o Estado de responsabilidade pela condição de vida da sociedade e responsabiliza
o indivíduo pelos problemas que ocorrerem com ele” (LEONARDO; SUZUKI,
2016, p. 52). Não podemos ser coniventes com isso, atribuindo a culpa da não
aprendizagem, ou do "mau comportamento", apenas para o aluno que os
apresenta. Em vez disso, não seria melhor auxiliá-los para que se desenvolvam?
Não poderíamos ampliar nossa visão e procurar identificar outros possíveis
desencadeadores do fracasso escolar? Será que a cultura da nossa sociedade,
atravessada pela lógica capitalista, não tem ignorado a necessidade de incluir
com humanismo, sendo mais fácil medicar para fugir do problema?
Todos esses fatores que contribuem para a precarização do ensino e

naturalização dos fatos sociais possuem contradições que puderam ser
mais bem compreendidas pela entrevista com os professores. O fato
de que a medicina não tem posições claras e definidas a respeito dos
diagnósticos que vem realizando para o problema de comportamento
e atenção dos alunos mostra que o discurso da naturalização do social
fracassa em alguns momentos. Isto pôde ser percebido por meio dos
relatos dos professores, quando apontaram que nem todos os alunos
que tomam medicamento para o problema de comportamento sentem
uma melhora significativa. Ora, se as dificuldades de se comportar e
de se concentrar em sala de aula estão relacionadas a um problema
orgânico e/ou neurológico, a tomada dos medicamentos deveria
responder às necessidades orgânicas apontadas pelos especialistas
(LEONARDO; SUZUKI, 2016, p. 53, grifo nosso).
O uso de medicamentos por alunos – que em certos momentos pode

parecer uma solução – pode acarretar em maiores problemas, por exemplo, o
isolamento e a apatia dessas crianças. Lembrando ainda que o medicamento é
também uma droga, que pode causar danos maiores ao aluno – efeitos colaterais
– com o decorrer do tempo. Ainda não se sabe ao certo os impactos dessas
medicações em longo prazo, portanto, não é urgente acontecer uma discussão
ética sobre a prescrição dessas substâncias para tantas crianças? (LEONARDO;
SUZUKI, 2016).
179
A repercussão de determinados medicamentos receitados por exemplo, a

cocaína: resultando em uma sensação momentânea de melhora de rendimento e de
comportamento. A sociedade quase sempre busca apoiar esse tipo de tratamento
(com medicamentos) para ter retorno rápido e fácil para o problema. Mas, talvez,
essa discussão peça uma pergunta mais inquietante: Será que o uso abundante
de medicações em crianças não tenciona realizar um controle social, que atende a
certas exigências de cunho ideológico? (LEONARDO; SUZUKI, 2016).
Ainda não se tem uma posição clara a despeito do uso de medicamentos

junto a crianças para a melhora do desempenho escolar, ou seja, não são explicitadas
reações contrárias que essas crianças poderão apresentar futuramente. Muitos
professores afirmam que com o uso de medicamentos os alunos tendem a se afastar
dos demais e se mostrarem indiferentes, o que para o atual sistema capitalista não
é problema, pois, o que vemos hoje é a preocupação com a produção e venda de
mercadorias e de serviços. Mas, se crianças medicadas afastam-se das outras, será
que a medicação já não está causando prejuízos no tocante ao relacionamento
interpessoal com os colegas? (LEONARDO; SUZUKI, 2016). Mas será que as
próprias vendas dos medicamentos não são mais interessantes ao sistema, do
que os efeitos colaterais que já afetam negativamente a vida da criança?
É preciso repensar as dimensões éticas e políticas que estão sendo

utilizadas na vida desses estudantes para atender ao mercado
capitalista. Dessa maneira, pensamos que há possibilidades, por
mais remotas que pareçam, de construir novos tipos de relações nos
diferentes espaços sociais, entre eles o escolar (LEONARDO; SUZUKI,
2016, p. 53).
Quando se recomenda o uso de medicamentos para a melhora do

comportamento escolar de crianças com alguma deficiência – muitas vezes – está
se promovendo o comércio e a fuga do problema, não a intenção de "cura". Neste
sentido, fortalecemos o mercado capitalista, que apenas quer vender e lucrar.
Por outro lado, é apropriado se cogitar a ideia de substituir os medicamentos
por mais atenção dos nossos governantes, no intuito de viabilizar uma formação
humanamente adequada aos professores e aos profissionais clínicos, com o
objetivo de incluir com saúde. E nós, enquanto professores, o que podemos fazer
para promover novas formas de relações no seio escolar?
180
DICAS
No fragmento de Machado de Assis contido na introdução, percebemos que

o memorável escritor cita a frieza como uma característica do diagnóstico, e a rigidez como
uma característica da ciência. Porém, isso não precisa ser assim, necessariamente.
O psicoterapeuta Carl Gustav Jung (1875-1961) já propunha que as teorias podem ser
de conhecimento do profissional, e que cabe ao profissional compreender e saber aplicar
todas as técnicas. Todavia, ao entrar em contato com uma pessoa, não se deve esquecer
de que se trata de uma pessoa interagindo com outra. Ambos humanos, dignos de respeito,
consideração e atenção.
181
O normal e o patológico: contribuições para a discussão sobre o

estudo da psicopatologia
Thiago Loreto Garcia da Silva

Alice Einloft Brunnet
Daniele Lindern
Adolfo Pizzinato
A delimitação entre o que pode ser considerado normal e o que deve ser
tido como "patológico" é uma questão que gera constantes discussões conceituais.
No terreno da psicopatologia, essa discussão ainda é mais relevante, já que sua
demarcação é muito mais flutuante e suas fronteiras pouco rígidas.
Com o intuito de pôr esta questão em debate, o livro "O Normal e o

Patológico", de Georges Canguilhem, publicado pela primeira vez em 1943,
ainda é referido como bastante atual por contribuir com uma forte argumentação
explorando diferentes visões acerca do que pode ser concebido como saúde ou
doença e as políticas terapêuticas implicadas nessas visões (SERPA, 2003).
Retomando historicamente a perspectiva positivista, Canguilhem critica

a visão de que o patológico seria apenas uma variação quantitativa do normal.
Considerando que há uma infinitude de possibilidades fisiológicas e contextuais
no processo da vida, estabelecer uma norma para que se possa afirmar a existência
de saúde ou doença apenas transforma estes conceitos em um tipo de ideal. Porém,
a rigor, isso implica um ideal vago e que nunca é alcançado, principalmente
quando o indivíduo é visto em relação ao seu contexto e às características únicas
em sua totalidade. Assim, Canguilhem questiona a visão de que doença pode
ser efetivamente uma realidade objetiva – alheia ao processo de vida do sujeito –
acessível ao conhecimento científico quantitativo, e ainda afirma, em oposição a
esta visão, que a continuidade de estágios intermediários não anula a diversidade
dos extremos.
Indo ao encontro com as ideias de Claude Bernard, o autor ainda propõe
que haja uma diferenciação qualitativa do estado patológico com relação ao estado
normal de um organismo, já que em cada estado o organismo pode produzir
comportamentos completamente diferentes. Nesta concepção, uma função do
organismo pode ser considerada normal quando independe do resultado que ela
produz. "O estômago normal digere sem se digerir". (p. 59)
A partir da afirmação de Leriche, o livro ainda aponta para um aspecto

que cabe destacar, até mesmo por abrir espaço na discussão do campo da
psicopatologia. Leriche argumenta que saúde é o silêncio dos órgãos, porém para
182
Canguilhem isto implica dizer que a doença só existe, e só pode ser prevenida,
pois antes existiu um doente. Isto ainda implica dizer que o primeiro a se queixar
é o doente e, portanto, a patologia do saber médico não pode estar dissociada da
realidade do indivíduo. O autor ainda complementa afirmando que "não há nada
na ciência que antes não tenha aparecido na consciência e que, especialmente no
caso que nos interessa, é o ponto de vista do doente que, no fundo, é verdadeiro"
(Canguilhem, 1966, p. 68).
Na visão do autor, este reducionismo positivista advém da necessidade

de uma visão organicista de se afirmar em oposição ao vitalismo, bem como um
desejo terapêutico de intervenção sobre o patológico. Intervenção esta que em
sua essência se baseia apenas em restaurar o organismo às normas previamente
estabelecidas pela cultura, questionando a "cientificidade" de boa parte das
teorizações sobre a psicopatologia.
Canguilhem propõe então que o estado patológico não é a ausência de

uma norma, pois não existe vida sem normas de vida, e o estado patológico
também é uma forma de se viver. O que é patológico então é uma "norma que não
tolera nenhum desvio das condições na qual é válida, pois é incapaz de se tornar
outra norma" (p. 145). Assim, o doente o é por ser incapaz de ser normativo. A
saúde seria, portanto, mais do que ser normal, é ser capaz de estar adaptado às
exigências do meio, e ser capaz de criar e seguir novas normas de vida, já que "o
normal é viver num meio onde flutuações e novos acontecimentos são possíveis"
(p. 188). A saúde pode, por fim, ser concebida como um sentimento de segurança
na vida, um sentimento de que o ser por si mesmo não se impõe nenhum limite.
Dentro desta perspectiva, é impossível julgar o normal e o patológico se

este estiver limitado à vida fisiológica e vegetativa. Como exemplo é citado o
astigmatismo, que poderia ser considerado normal em uma sociedade agrícola,
mas patológico para alguém que estivesse na marinha ou na aviação. Desta
forma, só se compreende bem que é "nos meios próprios do homem que este seja,
em momentos diferentes, normal ou anormal" (p. 162). Portanto, o patológico não
possui uma existência em si, podendo apenas ser concebido numa relação.
Nesta visão, pode-se abstrair que a norma, não sendo uma média estatística,
é algo individual, ou seja, uma noção que define as capacidades máximas de uma
pessoa. Assim, cada indivíduo teria sua concepção do que é normal para si, já que
a média não tolera desvios individuais que não podem ser considerados como
patológicos.
As discussões propostas no presente livro vão ao encontro dos conceitos

atuais de psicopatologia, trazendo um tema relevante para futuras discussões
entre os profissionais da saúde com relação à forma de ver o "doente". Esta leitura
é indicada para eles, pois os argumentos do autor possibilitam uma construção
de uma visão mais crítica do assunto.
FONTE: < https://bit.ly/2E2SfXA >. Acesso em: 3 out. 2018.
183
RESUMO DO TÓPICO 1
• A palavra diagnóstico no campo da educação pode ter diferentes conotações.

Pode significar um laudo, ou uma modalidade de processo de avaliação escolar:
avaliação diagnóstica. Pode indicar, também, um dos passos da elaboração/
reelaboração do PPP.
• A palavra diagnóstico abrange inevitavelmente noções de normalidade x

anormalidade.
• Questões relativas ao diagnóstico podem acarretar entraves no cotidiano

docente, como a falta de laudos, ou a apresentação de laudos sem conhecimentos
por parte do professor que lhe ajudem a agir adequadamente com as crianças
cujos laudos são conhecidos.
• Outro dissabor do dia a dia dos professores é se depararem com laudos

desvinculados com orientações compreensíveis para profissionais da educação.
• Os modelos diagnósticos focados em classificação/referenciação não costumam

dar diretrizes práticas para manejo de práticas pedagógicas.
• Na Psicologia, existem modelos alternativos de avaliação, que são mais

dedicados à intervenção do que nas nomenclaturas de “doenças” ou
“desordens”.
• A atual abundância de laudos e diagnósticos que têm sido realizados por

profissionais da saúde requer uma série de reflexões. Por que há tantas crianças
com laudos por conta de intercorrências com a aprendizagem?
• É preciso fazer uma reflexão e discussão de cunho ético no que toca ao exagero
de diagnósticos para crianças, que acarreta a medicalização de problemas
escolares. Quais são os reais interesses de tantas crianças estarem sendo
medicadas? Elas são beneficiadas com isso? No que são prejudicadas?
184
AUTOATIVIDADE
1 É importante que o professor conheça o histórico familiar e sociocultural do

aluno com paralisia cerebral, bem como o seu diagnóstico clínico? Comente.
2 Descreva como é uma sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado),

logo depois, comente sobre a importância desse apoio pedagógico dentro
das escolas.
3 Parte dos psicólogos vem resistindo à utilização de procedimentos

diagnósticos focados em classificar/categorizar/rotular os estudantes ou
suas circunstâncias sintomatológicas. Mas, se os psicólogos deixam de
definir nomenclaturas diagnósticas, se recusando a apontar o nome de
“psicopatologias”, qual é a atribuição que lhes resta?
185
186
UNIDADE 3
TÓPICO 2
SEQUÊNCIA DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO DO

DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES
1 INTRODUÇÃO
Introduziremos com o pensamento de Schopenhauer (1788 - 1860) em
Aforismos para a sabedoria de vida: “Todos os espíritos são invisíveis para os
que não o possuem, e toda a avaliação é um produto do que é avaliado pela esfera
cognitiva de quem avalia”. Com essa reflexão podemos iniciar a abordagem dos
assuntos respeitantes à sequência diagnóstica, à avaliação do diagnóstico e à
avaliação das habilidades.
A sequência diagnóstica tem a ver com os diferentes momentos de um

processo diagnóstico de cunho psicopedagógico. Engloba os instrumentos que
serão empregados e a ordem em que serão dispostos ao longo do processo. Vale
destacar que existem diversos modelos de sequência diagnóstica, e cada um deles
é ancorado em determinadas teorias/abordagens.
A avaliação do diagnóstico abarca o processo crítico e reflexivo acerca do

diagnóstico, tanto por parte dos profissionais que efetuam o diagnóstico, tanto
por parte daqueles que o solicitam ou o recebem, ou seja, realizar um diagnóstico
não pode ser uma atividade mecanizada, irrefletida. É preciso levar em conta
os aspectos ideológicos e políticos por trás dos diagnósticos. Não significa que
os professores devem contestar todos os laudos ou as sínteses diagnósticas que
recebem, mas que não devem se portar ingenuamente diante deles. Do mesmo
modo, os profissionais que redigem laudos precisam estar continuamente
refletindo sobre os fatores que podem decorrer dos laudos que fazem, bem como
sobre os bastidores dos processos diagnósticos, de modo geral. Aspectos éticos
integram essa reflexão.
Por fim, esse tópico aborda a avaliação das habilidades. Esse tema já
emergiu em uma ou outra parte desse livro, mas será pormenorizado nesse tópico.
187
2 SEQUÊNCIA DIAGNÓSTICA
Sequência diagnóstica é uma expressão comumente relacionada ao
diagnóstico psicopedagógico, temática que será abordada no próximo tópico
desse livro. Ela diz respeito ao passo a passo do processo diagnóstico.
São diversificadas as etapas que compõem o processo diagnóstico

psicopedagógico. O que as diferencia é a finalidade da observação ou da análise.
Não há uma regra rígida no que tange às partes do diagnóstico, ou sobre a
disposição e aplicação delas, por exemplo, o encadeamento entre elas pode
variar, bem como a sucessão de cada fase do diagnóstico, conforme cada prática
psicopedagógica (MORAES, 2010).
Um dos modelos de sequência diagnóstica foi elaborado por Weiss (1992)

e compreende os seguintes passos:
• entrevista familiar exploratória situacional;

• entrevista de anamnese;
• sessões lúdicas (para crianças);
• provas e testes (eventualmente);
• síntese diagnóstica;
• prognóstico;
• entrevista de devolução e encaminhamento.
Em geral, a definição da ordem pela qual as etapas do diagnóstico

serão realizadas acontece depois do primeiro contato com o estudante, e
novos instrumentos podem ser acrescentados ao processo, conforme houver a
necessidade. Isto posto, apesar de existirem diversos modelos de sequência
diagnóstica, eles não podem ser rigorosamente seguidos, de modo implacável.
Afinal, cada caso é constituído de situações únicas, e a atuação do profissional da
psicopedagogia também tem as suas singularidades.
É evidente que a síntese diagnóstica, o prognóstico, a entrevista de

devolução e encaminhamento, geralmente ficam distribuídos no final do
processo de diagnóstico, porém, as etapas iniciais podem ser realizadas sem tanta
preocupação sobre qual delas será a primeira, a segunda ou a terceira.
Outra mudança pode acontecer com a maneira de aplicação de cada etapa.

Isso pode variar de acordo com o profissional que está conduzindo o processo
psicodiagnóstico, ou pelas especificidades de cada caso. Segundo Moraes (2010),
a entrevista de anamnese pode ser feita exclusivamente com a criança, ou com
um dos responsáveis por ela, ou com todos os integrantes da família. De qualquer
forma, seu enfoque será compreender a dinâmica familiar e a articulação dessa
com os modos de aprendizagem do estudante. Dependendo da situação, pode ser
apropriado realizar entrevistas com integrantes da escola ou de outra instituição
da qual o estudante participe.
188
TÓPICO 2 | SEQUÊNCIA DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO DO DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES
Ainda para Moraes (2010), testes ou sessões lúdicas podem ser combinados
para se levantar aspectos emocionais, avaliação de desempenho, verificação de
determinadas habilidades etc.
O prognóstico consiste em traçar um presumível desenvolvimento

futuro de um estudante, ou seja, dentro das particularidades de determinado
estudante, possivelmente ele conseguirá se apropriar deste ou daquele conteúdo,
desenvolverá esta ou aquela habilidade, ou capacidade.
DICAS
Para saber mais sobre o prognóstico relacionado com a inclusão, sugere-

se a leitura do artigo: “Percepções sobre pessoas com deficiências e o prognóstico para o
atendimento educacional especializado”, escrito por Oliveira e Mendes (2014). Seguem os
dados para acessar o artigo na íntegra:
FONTE: OLIVEIRA, E. L.; MENDES, E. G. Percepções sobre pessoas com deficiências e o

prognóstico para o atendimento educacional especializado. Rev. bras. educ. espec., Marília,
v. 20, n. 1, p. 21-36, mar. 2014. Disponível em < https://bit.ly/2zOxN8r >. Acesso em: 3 out.
2018.
3 AVALIAÇÃO DO DIAGNÓSTICO
As pesquisas de Enumo (2005) sobre avaliação assistida, e de Lopes
e Almeida (2015) acerca de questões e modelos de avaliação e intervenção em
Psicologia Escolar, que foram apresentadas no Tópico 1 desta unidade, configuram
reflexão e avaliação a respeito do processo diagnóstico.
Outra pesquisa que contém uma avaliação do diagnóstico é a realizada por

Anache e Mitjans (2007) sobre produções acadêmicas relacionadas à deficiência
mental e à aprendizagem. Uma constatação desta pesquisa foi a de que os assuntos
mais abordados em dissertações de mestrado e teses de doutorado entre os anos
de 1990 e 2006, concernentes à deficiência mental, foram: avaliação, diagnóstico,
ensino, interações sociais, saúde, inclusão e avaliação educacional.
Embora as críticas realizadas pelas pesquisas sobre os diagnósticos

classificatórios tenham sido oportunas, alguns problemas não foram
resolvidos, dentre eles, a necessidade de construção de outras formas
de avaliação de pessoas com deficiência mental, capazes de oferecer
informações sobre os seus processos de aprendizagem (ANACHE;
MITJANS, 2007, p. 259).
189
Apenas 6% dos trabalhos investigaram sobre a aprendizagem. Assim,

Anache e Mitjans (2007) recomendam que trabalhos sobre essa importante temática
sejam realizados, com o objetivo de construir estratégias para compreensão, e
criação de novas práticas educativas.
Para Anache e Mitjans (2007, p. 261), já na década de 1990 existiam

produções acadêmicas de mestrado e doutorado relativas à integração de pessoas
com deficiência, constituídas com “críticas aos conceitos e ao modelo médico dos
diagnósticos que ainda pairavam sobre as práticas denominadas especiais”.
4 AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES

Para iniciar as reflexões sobre a avaliação de habilidades, traremos algumas
contribuições da pesquisa de Gris, et al. (2017) que versou sobre o uso de jogos
adaptados para fins de avaliação de habilidades matemáticas e monetárias. De
antemão é profícuo esclarecer que a pesquisa abrangeu estratégias de manuseio
de dinheiro, por meio do dominó.
O intuito da pesquisa foi examinar os impactos que jogos adaptados

incidem sobre a avaliação de desempenho de pré-escolares na aprendizagem
de habilidades matemáticas, em crianças da Educação Infantil. Os conteúdos
abordados envolviam relações entre numerais impressos, conjuntos de pontos,
operações de soma, valores impressos e figuras de cédulas e moedas. “Os
resultados das avaliações sugerem que o uso de jogos adaptados pode contribuir
para menor variabilidade nas avaliações de nomeação de estímulos” (GRIS, et al.
2017, p. 1139).
É válido rememorar que a matemática na forma do lúdico é um

importante recurso para a criança no meio escolar, até porque associar o brincar à
aprendizagem de matemática estimula o raciocínio e a percepção dos estudantes.
A parte monetária (com notas que imitam dinheiro) também pode ser lembrada
e aplicada no pré-escolar, bem como jogos de dominó (por exemplo) que podem
ser encaixados com cálculos matemáticos simples.
Gris et al. (2017) descrevem em sua pesquisa quais são as habilidades

atinentes ao jogo em que as crianças mostraram ter mais dificuldades e maior
facilidade. O professor precisa ter paciência no trato com jogos matemáticos,
ciente de que algumas crianças poderão ter dificuldades para conseguir se
desenvolver diante da brincadeira didática. No entanto, é preciso persistir e isso
não será difícil, visto que as crianças geralmente se motivam a resolver os cálculos
e chegarem ao resultado final, por pensarem que é apenas uma brincadeira.
Os resultados indicaram que os participantes aprenderam as relações

ensinadas por meio dos jogos de dominó, assim como houve a
emergência da maioria das relações testadas (exceto as relações
AD/DA e EC/CE para o P1 e a relação EC/CE para o P2). De modo
190
geral, os resultados de ambos os grupos apresentados neste estudo

confirmaram a viabilidade de jogos de dominó adaptados para o
ensino de algumas habilidades matemáticas e monetárias, tais como a
resolução de operações de adição, a nomeação de valores impressos e
figuras de cédulas e moedas (GRIS, et al. 2017, p. 1150).
O jogo de dominó matemático (por exemplo) demonstra para a criança

que ela está apenas encaixando peças e não imagina que, ao mesmo tempo, está
raciocinando. Atividades com imitações de cédulas também são bem instrutivas,
podendo ser utilizadas tanto para cálculos simples como para o conhecimento
das moedas, seja ela vigente no nosso país ou em outro.
O planejamento escolar em que se realizam jogos matemáticos comumente

trará bons resultados, mesmo que em menor escala, porque a criança sempre terá
motivação para o lúdico.
Estudos futuros poderiam selecionar de forma mais cuidadosa

os participantes, de maneira que o repertório inicial deles fosse
semelhante. Isso permitiria uma avaliação mais precisa dos efeitos
dos jogos enquanto ferramentas de ensino e teste sobre habilidades
matemáticas e monetárias. Sugere-se a extensão da linha de base
para verificar estabilidade no responder dos participantes antes do
início da intervenção e mudança na estrutura dos testes das relações
condicionais para garantir que o pesquisador não forneça modelo de
respostas corretas. Sugere-se também o aumento da quantidade de
estímulos nas classes, considerando a capacidade de subitização de
conjuntos com poucos elementos (GRIS, et al., 2017, p. 1151).
Atividades com dinheiro de “mentirinha” e com operações matemáticas

desenvolvem habilidades diversas, por exemplo: facilidade em calcular e contar;
ideia de quantidades e proporções, entre outras.
Para concluir, já que um dos enfoques desse tópico é a avaliação de

habilidades, lembramos aqui a importância da avaliação, que pode ser sugerida,
inicialmente, verificando como as crianças lidam com números simples, e depois,
seu progresso frente ao aumento do grau de dificuldades a ser empregado.
Já que iniciamos as reflexões dirigidas para temas da matemática,

traremos agora alguns dados da pesquisa feita por Costa, Picharillo e Elias (2016),
que também é sobre habilidades matemáticas, porém o enfoque dessa pesquisa
recai sobre pessoas com deficiência intelectual. Portanto, trata-se de um estudo
diretamente relacionado à Educação Especial.
O emprego da matemática nas instituições de ensino é de fundamental

importância, pois contribui para o desenvolvimento do raciocínio e também da
lógica, entre outros. No entanto, muitas pessoas têm dificuldades em aprender
conteúdos da matemática, e pessoas com deficiência intelectual também podem
passar por essas dificuldades, já que
191
(...) estas pessoas apresentam dificuldades nas habilidades que

requeiram atenção, memória, raciocínio, generalização e abstração,
que são fundamentais para o aprendizado acadêmico. Estudos sobre
habilidades matemáticas, tanto para pessoas com deficiência intelectual
como aquelas com desenvolvimento típico, apontam a inexistência de
avaliação dessas habilidades, sob o ponto de vista contínuo (como
medidas e geometria), mas, por outro lado, é bastante forte em relação
aos aspectos discretos da matemática (como contagem, aritmética e
numeração) (COSTA; PICHARILLO; ELIAS, 2016, p. 145).
As pessoas com deficiência intelectual ainda sofrem por não existir

atenção adequada no desenvolvimento de atividades de ensino de matemática
direcionadas a elas. São poucas as pesquisas que têm sido feitas nesse sentido.
Essa situação não precisaria ser revista por pesquisadores, docentes e até pelas
lideranças políticas?
Avanços no ensino da matemática para pessoas com deficiência intelectual

têm se mostrado ainda pouco efetivos. Quando se idealiza aplicar na sala de aula
um projeto neste sentido, uma avaliação será eficaz na intenção de levantar os
conhecimentos prévios, para então elaborar um eficaz planejamento estratégico
de ensino (COSTA; PICHARILLO; ELIAS, 2016).
Muito ainda precisa ser desenvolvido no ensino da matemática, em especial

nas áreas da multiplicação, divisão e geometria básica, sendo que ao abordar
estes temas com alunos com deficiência intelectual, diferentes metodologias
pedagógicas precisam ser utilizadas, por exemplo: o uso da imitação, por meio
da qual o professor se torna o modelo a ser seguido. A informática também será
importante aliada no meio educacional, podendo o aluno especial interagir com
programas e jogos ligados à matemática que despertarão seu interesse pelo
aprender (COSTA; PICHARILLO; ELIAS, 2016).
Ainda sobre a deficiência intelectual, se faz necessário retomar o artigo já

apresentado em outro momento desse livro, sobre a “Avaliação das Habilidades
Sociais de Crianças com Deficiência Intelectual sob a Perspectiva dos Professores”,
escrito por Ferreira e Munster, (2017). Trata-se de um artigo sobre Educação
Especial e Educação Física. Estamos relembrando esse artigo, pois ele discorre
sobre avaliação de habilidades sociais depois de um programa de Educação Física.
Dos sete participantes, cinco obtiveram mudança positiva confiável

nas habilidades sociais após o programa de Educação Física. A
categoria social mais influenciada foi a responsabilidade, sendo que
houve uma mudança positiva nas habilidades sociais globais. Conclui-
se que após o programa de Educação Física as crianças com deficiência
intelectual obtiveram um aumento no escore global das habilidades
sociais (FERREIRA; MUNSTER, 2017, p. 97, grifo do autor).
As aulas de Educação Física são muito importantes, pois refletem o

grau de sociabilidade das crianças com deficiência intelectual diante da turma
192
e o professor é que avaliará esse comportamento social, que poderá melhorar

consideravelmente após essas aulas nos quesitos responsabilidade, autocontrole
e asserção positiva (FERREIRA; MUNSTER, 2017).
Como sugestão para estudos futuros, recomenda-se a avaliação das

habilidades sociais com base em outras escalas construídas para essa
finalidade. Ressalta-se a importância de analisar o efeito de programas
baseados em outras abordagens de ensino da Educação Física, ou
ainda junto a populações com outros tipos de necessidades especiais.
Assim, espera-se reforçar o papel da Educação Física na aquisição
e aprimoramento de habilidades sociais junto a populações com
diferentes características e em contextos diversificados (FERREIRA;
MUNSTER, 2017, p. 108, grifo nosso).
Sobre avaliação das habilidades temos o texto: “A construção e o uso de

sistemas de categorias para avaliar o entendimento dos estudantes”. Observe o
resumo:
Neste trabalho, expomos três metodologias utilizadas para identificar

patamares de entendimento de sujeitos em situações específicas de
pesquisa. Construímos sistemas categóricos para analisar respostas
de estudantes de diferentes séries do Ensino Médio. Três perspectivas
fundamentaram a elaboração: a Teoria de Habilidades Dinâmicas
(FISCHER, 1980, 2006), a Taxonomia SOLO (BIGGS e COLLIS, 1982) e
a perspectiva docente de avaliação. Duas investigações são relatadas,
porém, o foco do trabalho é evidenciar os três métodos de análise
qualitativa, explicitando os critérios e os procedimentos realizados
para a construção dos sistemas. Acreditamos que discussões
metodológicas dessa natureza devam ser realizadas no âmbito das
pesquisas educacionais para que os parâmetros de investigação sejam
melhor pensados em termos de elaboração e aplicação (AMANTES;
OLIVEIRA, 2012, p. 61).
DICAS
Você encontra o artigo completo gratuitamente na internet, no link: <http://

www.scielo.br/pdf/epec/v14n2/1983-2117-epec-14-02-00061.pdf>.
Boa leitura!
Agora, passaremos a explanar sobre “Instrumentos de avaliação de

linguagem infantil: aplicabilidade em deficientes”, um artigo escrito por
Guimaraes e Oda (2013, p. 1690):
193
Este estudo tem como objetivo analisar testes e provas de avaliação de

linguagem infantil de modo a discutir a aplicabilidade na população
com deficiência física, auditiva, visual, mental e múltipla. No segundo
semestre de 2011, pesquisou-se acerca das deficiências e das avaliações
diretas de linguagem infantil oral, gestual e escrita, nacionais ou
traduzidas. Consultou-se artigos e teses nas bases de dados on-line,
além de livros e avaliações publicadas. Selecionou-se 28 avaliações,
que foram agrupadas por objetivos de aplicação, descritas segundo
estímulo e realização esperados, e analisadas pelos seguintes critérios:
modalidades de avaliação, habilidades requeridas e conversão de
códigos (GUIMARAES; ODA, 2013, p. 1690).
Assim sendo, esse artigo inter-relaciona diferentes temáticas: avaliação,

linguagem, infância, testes de linguagem, ruídos da comunicação e transtornos da
comunicação. As avaliações com estudantes deficientes devem ser voltadas para a
análise de situações onde existam deficiência mental, física, de audição, múltipla
e outras. Assim, as avaliações poderão ser de diferentes estilos: oral, gestual,
escrita e etc. Nessa avaliação deve-se tomar por norte itens de acordo com reações
nos quesitos de estimulação e reação frente a atividades de desenvolvimento da
linguagem infantil, bem como quais habilidades a criança possui.
Encontrou-se 23 modalidades de avaliação, cuja análise sugere

que indivíduos que têm possibilidade de uso da visão, membros
superiores e mente, e que conseguem compreender e utilizar imagem
e português oral ou escrito como códigos, provavelmente terão
maior gama de avaliações que os atenda. [...] No geral, consideradas
as particularidades dos casos e das avaliações, instrumentos pré-
selecionados poderão ser aplicáveis a indivíduos deficientes. Contudo,
poderá ocorrer que, para alguns pacientes, não será possível realizar
uma avaliação completa utilizando apenas instrumentos do tipo direto
(GUIMARAES; ODA, 2013).
As autoras do artigo notaram que pessoas com determinadas limitações

têm maiores chances de encontrarem avaliações em formatos que consigam
realizar. Por exemplo, "[...] os surdos estão em vantagem na possibilidade de uso
de avaliações diretas por existirem instrumentos especificamente desenvolvidos
para eles" (GUIMARAES; ODA, 2013, p. 1699). E o que dizer com pessoas com
outros tipos de deficiência? Deficiência múltipla, por exemplo? Essa constatação
é preocupante, pois indica que, dependendo da deficiência ou das necessidades
educacionais especiais que a pessoa apresenta, ela nem sequer terá diante de si
uma avaliação acessível. Por consequência, por mais que tenha estudado e se
esforçado, o estilo de avaliação não pode ser solucionado por ela.
Para estudantes com comprometimentos visuais, por exemplo, as

avaliações podem ser verificadas na oralidade, verificando-se habilidades frente
aos significados das palavras e o uso da linguagem baseada na literatura.
Guimaraes e Oda (2013) averiguaram que estudantes surdos aparentam

estar em vantagem quanto às possibilidades de procedimentos avaliativos diretos.
No entanto, é válido lembrar que por conta das características da linguagem de
194
sinais, parte dos surdos apresenta dificuldades para ler e escrever, sobretudo
no que se refere à conjugação de verbos, pois a Língua Portuguesa, para muitos
deles, corresponde à segunda língua, então não têm tanta afinidade com ela,
quanto às pessoas que a aprenderam espontaneamente como primeira língua.
Em contrapartida, se todas as avaliações para surdos tiverem versões em Libras,
poderão ser destinadas a surdos que não conheçam essa forma de linguagem,
então, podem existir dois alunos surdos numa sala, que não conseguirão realizar
os mesmos testes.
É por isso que Guimaraes e Oda (2013) afirmam que:
Quanto à aplicabilidade das avaliações diretas para atender à

individualidade do deficiente, considerando o fato de que não
há correspondência fixa entre o tipo de deficiência e o grau de
incapacidade, ou o grau de desvantagem, ou a(s) modalidade(s)
comunicativa(s) presente(s), não é possível generalizar e oferecer lista
pronta sobre qual repertório de instrumentos avaliativos será mais
apropriado. Inclusive tal afirmação é válida ainda que o instrumento
avaliativo tenha sido especificamente criado para determinada
deficiência (GUIMARAES; ODA, 2013, p. 1699).
Cada indivíduo deficiente possui a sua particularidade e, devido a isto,

avaliações individuais e direcionadas devem ser aplicadas. O uso da informática
para auxiliar nas avaliações de estudantes deficientes é muito importante, visto
que os deficientes físicos e motores melhor se desenvolverão utilizando softwares
computacionais específicos (GUIMARAES; ODA, 2013).
DICAS
Consulte o artigo que está sendo referido nessa seção (GUIMARAES; ODA, 2013),
para visualizar mais dados que podem auxiliar na escolha de um procedimento avaliativo que
seja coerente com as singularidades de um estudante.
O artigo apresenta quadros e tabelas que listam modalidades de avaliação (recepção-
expressão), relacionadas aos instrumentos avaliativos.
Segue o link do artigo: <http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v15n6/v15n6a33.pdf>. Acesso em: 8
out. 2018.
As autoras do artigo buscaram reduzir as barreiras postas pela falta

de recursos avaliativos diretos que sejam acessíveis a estudantes que utilizam
variadas formas de comunicação. Vale destacar que testes avaliativos que forem
empregados em determinada criança deficiente podem ser moldados e aplicados
em outra situação de deficiência, ou seja, outra criança que possua características
semelhantes. Contudo, algumas necessidades educacionais especiais podem
demandar a associação de mais instrumentos avaliativos, pois, “[...] para alguns
195
pacientes, não será possível realizar uma avaliação completa (dimensões de

linguagem + leitura e escrita) utilizando apenas instrumentos do tipo direto”
(GUIMARAES; ODA, 2013, p. 1700).
Diante disso, deve-se tentar conhecer os mais variados métodos de

avaliação existentes. Uvo, Germano e Capellini (2017) fizeram um estudo sobre o
desempenho de estudantes do Ensino Fundamental com transtorno do déficit de
atenção com hiperatividade, no que tange às habilidades metalinguísticas, leitura
e compreensão leitora. Portanto, foi uma pesquisa que envolveu temáticas de
interesse do campo da Educação, até porque englobou avaliação e aprendizagem.
Essas três pesquisadoras encontraram os seguintes resultados:
[...] foi possível verificar desempenho inferior do GI [grupo 1 -

escolares com diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade] em habilidades de identificação de fonema inicial
e final, subtração e adição de sílabas e de fonemas, bem como de
segmentação de fonemas. O desempenho do GI também foi inferior
ao do GII [grupo 2 - escolares com bom desempenho acadêmico] em
provas de leitura e de repetição de não palavras. Não houve diferença
estatisticamente significante entre o desempenho dos grupos em
compreensão leitora (UVO; GERMANO; CAPELLINI, 2017, p. 7).
Estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

demonstraram menor desempenho tanto na decodificação leitora quanto nas
atividades metalinguísticas de maior complexidade – aquelas que demandam
conservação, análise e retomada de informação. Já na compreensão da leitura,
os dois grupos deram mostras de resultados semelhantes (UVO; GERMANO;
CAPELLINI, 2017).
Uvo, Germano e Capellini (2017, p. 17) constataram que estudantes com

Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade “[...] apresentaram maior
número de erro nas habilidades de identificação e manipulação de fonemas, de
repetição de não palavras de maior extensão e de leitura de palavras e de não
palavras”.
Algumas áreas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem são

afetadas na infância em se tratando do TDAH, condição esta que remete a
problemas neurobiológicos (UVO; GERMANO; CAPELLINI, 2017).
Um artigo que pode incrementar sobre esse assunto é intitulado “WISC-

III: Instrumento para Confirmação de Altas Habilidades/Superdotação”, que trata
de um instrumento de avaliação psicológica chamado “Escala de Inteligência
Wechsler para crianças”, que tem por intuito avaliar a capacidade intelectual de
crianças. O artigo foi escrito por Mendonça, Rodrigues e Capellini (2018), segue
o resumo:
196
A identificação de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/

SD) é um processo complexo e necessário. Em uma escola estadual
de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, os 326 alunos que
frequentavam os primeiros anos do Ensino Fundamental participaram
de uma triagem para identificação de AH/SD. Utilizaram-se o teste
das Matrizes Progressivas de Raven, o Teste de Desempenho Escolar
(TDE) e a indicação do professor, via um protocolo de avaliação.
Setenta e quatro alunos, de seis a 11 anos de idade, apresentaram
indicadores de AH/SD em pelo menos dois dos instrumentos. O
presente estudo pretendeu confirmar o alto desempenho intelectual
deles utilizando o WISC-III. Para confirmar as AH/SD, adotou-se
o critério de pelo menos dois indicadores, dos quatro instrumentos
aplicados: apresentar um percentil de 90 ou mais no Raven; ter pelo
menos dois resultados superiores nos subtestes do TDE; ser indicado
pelo professor ou apresentar um QI de 130 ou mais em qualquer um dos
subgrupos (QI Verbal, QI de Execução e QI Total) no WISCIII. Foram
confirmados 11 alunos utilizando os critérios definidos. Também foram
identificados 14 alunos que obtiveram pelo menos um QI superior
no WISC-III. Os resultados apontaram que o WISC-III se mostrou
adequado para confirmar a identificação de alunos com AH/SD e,
também, apontar um grupo de alunos que apresentaram resultados
superiores, potencialmente com AH/SD, que se beneficiariam de
serviços específicos. Considerando a idade dos participantes, sugere-
se que o WISC-III seja utilizado para monitorar sistematicamente
o seu desempenho intelectual juntamente com instrumentos que
avaliem seus interesses e habilidades (MENDONCA; RODRIGUES;
CAPELLINI, 2018, p. 50).
DICAS
Você pode acessar esse artigo completo no link: <http://www.scielo.br/pdf/pcp/

v38n1/1414-9893-pcp-38-01-0050.pdf>.
As Altas Habilidades (AH) e as Superdotações (SD) devem ser identificadas

nos alunos o quanto antes, com o uso de instrumentos de avaliação tal como
o Teste de Desempenho Escolar (TDE), entre outros. Avaliações de QI também
são importantes para serem aplicadas em alunos, tendo como objetivo identificar
qual o grau de dotação intelectual dos mesmos como superdotações (SD) e
altas habilidades (AH). Com estas – e outras - avaliações poderão ser realizados
projetos escolares de acordo com as habilidades de cada aluno, sendo um grande
benefício no processo de ensino e aprendizagem (MENDONCA; RODRIGUES;
CAPELLINI, 2018).
197
Os resultados obtidos neste estudo mostram a importância de múltiplas

avaliações do aluno, que propiciem um conjunto de informações
que tornem mais segura e eficiente a tarefa de identificar alunos
com altas habilidades/superdotação. A variabilidade de resultados
também pode nortear o oferecimento de diferentes oportunidades de
aprendizagem e de desenvolvimento de habilidades. É importante
o acompanhamento dos alunos identificados com altas habilidades/
superdotação, incluindo aqueles que obtiveram resultados de QI acima
120 no WISC-III, em anos posteriores (MENDONCA; RODRIGUES;
CAPELLINI, 2018, p. 59).
Avaliações e monitoramentos utilizando-se de instrumentos diversos

identificarão a existência – ou não – de altas habilidades ou superdotação. Vale
lembrar que crianças que apresentam resultados inferiores nessas avaliações
também podem necessitar de planejamentos educativos diferenciados
(MENDONCA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2018).
E
IMPORTANT
O emprego de jogos no ensino da matemática é interessante, já que, mesmo

alunos com maior ou menor desempenho escolar poderão se envolver com a “brincadeira”,
talvez mais pela vontade de querer “brincar” do que de aprender, mas o que importa é que
estejam participando de atividades de aprendizagem.
Após a leitura desse tópico, ficou notório que apesar do esforço de alguns pesquisadores,
professores, pais, pessoas com deficiência, líderes políticos, em prol da inclusão, ainda há
muito por ser feito.
Há muitas pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais que

almejam vivenciar experiências com a educação que sejam de fato inclusivas, de modo que
consigam se apropriar dos conteúdos, serem submetidas a processos avaliativos que no
mínimo “falem a mesma língua que elas”, ou que estejam à altura do seu olhar, ao alcance de
suas mãos (ou de outras partes do corpo) para serem solucionados.
Para finalizar, reavemos o pensamento de Schopenhauer, filósofo que inspirou a abertura desse
tópico. Jamais podemos esquecer que os resultados de processos avaliativos não apontam
apenas aspectos localizados no(s) estudante(s). A forma de aplicar tais procedimentos e de
interpretar os dados emitidos por eles é inevitavelmente influenciada pelas singularidades do
professor, ou do profissional da saúde: de suas subjetividades.
198
Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos
Aline Maria da Silva

[...]
4.4 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI)
Levantar as necessidades dos alunos é importante para determinar os
objetivos a serem incluídos no planejamento de ensino. De acordo com Ross
(2004), as necessidades dos alunos devem ser identificadas e satisfeitas de acordo
com o seu tipo, grau e natureza. No entanto, além de considerar os aspectos que
devem ser desenvolvidos, é preciso também considerar as aptidões do aluno.
Para coletar informações sobre necessidades e potencialidades do educando, é
necessária a realização de avaliações.
Blanco (2004) defende a importância de levantar as possibilidades de

aprendizagem dos alunos, os seus fatores favorecedores e as necessidades que
eles apresentam. A partir de tal conhecimento, é possível ajustar as intervenções
e apoios pedagógicos. Segundo a autora (2004, p. 296), conhecer bem os alunos
implica interação e comunicação intensas com eles, uma observação constante de seus
processos de aprendizagem e uma revisão da resposta educativa que lhes é oferecida.
Esse conhecimento é um processo contínuo, que não se esgota no momento inicial de
elaborar a programação anual.
A avaliação em educação especial foi definida por McLoughlin e

Lewis (2001) como um processo sistemático e contínuo de reunir informações
educacionalmente relevantes que deve ser realizado por uma equipe interdisciplinar
de profissionais. Os propósitos principais da avaliação são: identificação de
necessidades educacionais especiais, levantamento de habilidades, planejamento
de intervenções, monitoramento do progresso do aluno na implementação das
intervenções planejadas e avaliação de tais intervenções.
Segundo os autores (2001), a avaliação fornece as informações necessárias

para que decisões legais e instrucionais sejam tomadas. Decisões legais são
utilizadas para determinar a elegibilidade ou não para serviços de educação
especial. Por sua vez, decisões instrucionais referem-se ao planejamento,
ao monitoramento e à avaliação de intervenções voltadas para o aluno com
necessidades educacionais especiais.
Quanto ao planejamento, cabe destacar que muitos alunos com

necessidades educacionais especiais necessitam de um PEI. De acordo com
Manzano (2001, p. 137), o PEI é:
um programa elaborado para cada criança e desenvolvido interdisciplinarmente

de maneira a valorizar suas capacidades, estabelecer metas e objetivos, delimitar serviços
especiais necessários, orientando a forma de escolarização mais adequada, bem como os
procedimentos de avaliação, desempenho e controle do mesmo.
199
Segundo McLoughlin e Lewis (2001), a elaboração do PEI deve ser baseada

na avaliação das habilidades e das necessidades do aluno e em informações
adicionais necessárias, que serão o subsídio para a definição de objetivos a serem
alcançados em curto, médio e longo prazo. Esses objetivos estão relacionados
com a seleção de serviços apropriados a serem oferecidos para o aluno, assim
como com mudanças curriculares e, além disso, com o planejamento de formas
que garantam a avaliação do próprio programa.
O PEI deve ser desenvolvido por uma equipe composta por membros
que revisam as informações úteis sobre o aluno obtidas por meio da avaliação
e desenvolvem um programa educacional para atender às necessidades
educacionais únicas desse aluno. A referida equipe pode ser composta pelos
familiares do aluno, pelos professores do aluno, por um professor de educação
especial, por profissionais que trabalham na escola, os quais farão parte da equipe
conforme as características do aluno e as necessidades que o mesmo apresentar,
e também pelo aluno, quando for apropriado (Culatta; Tompkins, Werts, 2007).
Os autores (2007) indicam que os aspectos que devem fazer parte do PEI
são:
- o nível de desempenho que o aluno apresenta no momento em que o programa
é elaborado;
- os objetivos a serem alcançados, que devem ser expressos de forma que
permitam mensuração futura;
- os serviços de educação especial que serão fornecidos, com a data de início, a
duração e o local nos quais eles serão oferecidos; a extensão da participação do
aluno na sala comum do ensino regular;
- as pessoas que serão responsáveis pela implementação do PEI;
- os procedimentos que serão utilizados para reavaliar o aluno de modo a
oferecer subsídios para a reformulação do PEI.
De acordo com Smith (2008a), o processo de formulação do PEI envolve

sete passos:
1º passo – Pré-encaminhamento – Para evitar que encaminhamentos

desnecessários e inadequados sejam realizados, primeiramente é necessário que
a equipe se reúna para discutir se há a possibilidade de solucionar as dificuldades
educacionais e comportamentais do aluno na sala comum do ensino regular.
Nesse caso, o professor deverá dispor de métodos diferenciados de ensino, assim
como de adaptações, e poderá contar com a colaboração de outros profissionais
em forma de ensino colaborativo e também de consultoria colaborativa. Caso as
dificuldades do aluno persistam, um encaminhamento para a educação especial
deve ser realizado.
2º passo - Encaminhamento – Nesse passo, todas as informações coletadas

durante o pré-encaminhamento são analisadas e o aluno é encaminhado para os
serviços de educação especial;
200
3 º passo - Avaliação – Devem ser realizadas por equipes multidisciplinares

para constatar ou não se o aluno encaminhado apresenta deficiência e os tipos de
serviços mais adequados para atender suas necessidades. As avaliações devem
ser conduzidas por meio de instrumentos de avaliação e procedimentos, tais
como, testes formais (testes de inteligência, testes de desempenho acadêmico,
testes de acuidade visual e/ou auditiva, por exemplo) e avaliações menos formais
(observação do comportamento do aluno em sala de aula, por exemplo). A autora
(2008a) destaca a importância de considerar as informações fornecidas pelos
familiares.
4º passo - Elegibilidade para a educação especial – Nesse passo determina-se,

de acordo com as avaliações realizadas, o tipo de serviço de educação especial
que o aluno necessita.
5 º passo - Desenvolvimento do PEI – A equipe se reúne para determinar como

as necessidades dos alunos serão atendidas. Dessa forma, os tipos de serviços que
farão parte da educação do aluno são elencados, assim como os objetivos a serem
atingidos e os procedimentos que serão utilizados.
6º passo - Implementação do PEI – Nesse passo o plano é colocado em

prática, ou seja, o aluno passa a receber os serviços de apoio indicados e o plano
individualizado é implementado.
7º passo - Revisão – Os efeitos da intervenção desenvolvida a partir do

plano educacional individualizado devem ser monitorados continuamente e o
PEI precisa ser revisado tanto pelos profissionais (professores e profissionais
responsáveis pela educação da criança), quanto pelos pais.
Não podemos esquecer que os sete passos citados anteriormente foram

apresentados conforme o processo de formulação e desenvolvimento do plano
educacional individualizado que ocorre nos Estados Unidos, já que nesse país
o PEI está previsto pela Lei IDEA (Individuals with Disabilities EducationAct*).
Infelizmente, no Brasil, o planejamento educacional individualizado não

está garantido por meio de uma legislação federal e, por isso, apesar de existir
a prática de planejar currículos adaptados para estudantes com necessidades
educacionais especiais nas escolas brasileiras, ela ainda é muito escassa e não
recebe orientação adequada.
FONTE: SILVA, A.M. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos. Curitiba: IBPEX,
2012 p. 170.
201
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os jogos matemáticos inspiram as crianças e despertam nelas a vontade de

“brincar”, fato que facilita o processo de ensino e aprendizagem sob a forma
do lúdico.
• No ensino da matemática, por vezes, a pessoa com deficiência intelectual

precisará de maior atenção, pois pode apresentar limitações que reflitam na
sua aprendizagem de conteúdos específicos da aritmética.
• Ainda existe pouca produção científica sobre o ensino de matemática para

pessoas com deficiência intelectual.
• Cada deficiência tem a sua característica, sendo que existem tipos de deficiência
específicos e diferentes graus de incapacidades, não sendo possível estabelecer
uma listagem fixa de instrumentos avaliativos.
202
AUTOATIVIDADE
1 Cite as fases do processo diagnóstico conforme Weiss (1992).
2 Por que a sequência diagnóstica não pode ser engessada, ou seja, severamente
seguida?
3 O uso de atividades lúdicas relacionadas à matemática é importante na

Educação Infantil? Comente a sua resposta:
4 Quais são os propósitos principais da avaliação segundo McLoughlin e

Lewis (2001)?
203
204
UNIDADE 3
TÓPICO 3
O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
1 INTRODUÇÃO
Sintamo-nos inspirados pelas palavras de Paulo Freire (2004, p.142): “A
alegria não chega no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca.
Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”.
Esse livro encerra abordando o diagnóstico psicopedagógico. Isto é,

explica alguns pontos importantes da realização do processo diagnóstico por
parte de profissionais da psicopedagogia. Para tanto, iremos primeiramente
explanar resumidamente o que é a psicopedagogia, trazendo informações sobre
essa área de estudos e de atuação profissional.
Em seguida, trataremos da relação entre psicopedagogia e inclusão,

para então compartilharmos algumas informações e reflexões sobre o
diagnóstico psicopedagógico. Você também poderá compreender porque os
psicopedagogos costumam utilizar jogos como ferramenta complementar na
elaboração de diagnósticos.
2 PSICOPEDAGOGIA
No Brasil, a psicopedagogia despontou em resposta ao aumento de
casos de fracasso escolar, decorrente do aumento das matrículas de crianças –
principalmente, porque até então parte delas ficava fora dos muros da escola, em
geral, por motivos econômicos. O foco da psicopedagogia é a aprendizagem, e
isso inclui os entraves que a afetam (MILMANN, 2013).
No Brasil, além da graduação em Psicopedagogia, existem cursos

de especialização na área. Como elucidam Pottker e Leonardo (2014), a pós-
graduação na área da Psicopedagogia pode ser cursada por pessoas versadas em
outras áreas, ou seja, não é necessário ser formado em Pedagogia ou Psicologia
para se especializar nesta área.
Na verdade, o principal objetivo da psicopedagogia parece ser ajudar os

estudantes que encontram dificuldades para aprender. A maior parte das crianças
que é encaminhada aos psicopedagogos apresenta dificuldades na aprendizagem
da leitura ou da escrita (MILMANN, 2013).
205
O professor-psicopedagogo exerce o papel de avaliar as crianças que

possuem problemas de aprendizagem, por meio de avaliações psicopedagógicas
para posterior planejamento no objetivo de melhorar o desempenho escolar.
Como a quantidade de casos de dificuldade de aprendizagem se avolumou, e
os serviços disponíveis na época não davam conta de atender a tanta demanda,
convencionou-se que o psicopedagogo poderia contribuir nesse processo
(POTTKER; LEONARDO, 2014).
A psicopedagogia é um campo de atuação cuja origem, nas primeiras

décadas do século XX, remonta à perspectiva de tratamento dos
problemas de aprendizagem com base no modelo médico-pedagógico,
ou seja, em reeducar o indivíduo considerado desviante dos padrões
de comportamento e aprendizagem (FREITAS, 2016).
No nosso país vizinho – Argentina – existem cursos de graduação que

oferecem o título de psicopedagogo, há mais de dez anos. Lá a produção acadêmica
de psicopedagogia já está mais estruturada, tanto que tem servido de base para
o Brasil. Estudiosos argentinos, como a psicopedagoga Alicia Fernández, têm
difundido que o corpo também deve ser observado no processo aprendizagem
e que o processo de ensino e aprendizagem está fragmentado, desmembrado do
saber. A psicopedagoga argentina nos ensina que o processo de apropriação do
conhecimento se dá por objetivação (classificação, sequenciação, sistematização)
e subjetivação (interesse pelo aprendizado, motivado por seu professor), fazendo
diferença entre conhecer e saber (FREITAS, 2016).
Conforme Freitas (2016), a psicopedagogia faz uso de termos específicos:

Ensinante – pessoa que está provendo “ensenãs”, e Aprendente – pessoa que tem
potencial para fazer a transformação do “ensenãs” em conhecimento.
NOTA
O termo “ensenãs” está tal e qual aparece na citação indicada. Para conferir
acesse o link: < https://bit.ly/2IGYcrF>. Acesso em: 30 Out. 2018.
Apesar de ser uma área com relevantes possibilidades de contribuição para

o ambiente escolar, Pottker e Leonardo (2014, p. 226) questionam a necessidade
da atuação do psicopedagogo nas escolas brasileiras, já que não há critérios de
formação superior para o ingresso e a conclusão do curso de especialização, no
nosso país:
206
TÓPICO 3 | O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
O que defendemos é a presença de psicólogos e pedagogos escolares,

com ou sem especialização em Psicopedagogia, trabalhando com as
dificuldades de aprendizagem numa perspectiva teórica crítica. Para
isto sugerimos a Psicologia Histórico-cultural como subsídio para o
trabalho desses profissionais (POTTKER; LEONARDO, 2014, p. 226).
Além disso, Pauli e Rossetti-Ferreira (2009) alertam para o olhar um tanto

quanto fatalista por parte de determinados psicopedagogos, por exemplo, quando
afirmam que as circunstâncias familiares são determinantes do fracasso escolar, ou
atribuem a culpa do insucesso ao histórico do estudante. O alerta também vale para
concepções psicopedagógicas que supõem que as dificuldades de aprendizagem
são causadas por patologias ou distúrbios, que estão localizados unicamente na
criança. As pesquisadoras Pauli e Rossetti-Ferreira (2009) demonstram discordar
dessa visão fatalista, determinante e terminante.
Outros revezes têm emergido da atuação de alguns psicopedagogos,

por exemplo: Em um município paranaense, professores com especialização em
psicopedagogia foram retirados da sala de aula para realizarem intervenções
psicopedagógicas, o que pode ter trazido dano aos alunos que perderam o
convívio com esses profissionais, no papel de professores de sala de aula. Até
porque, nesse local de trabalho, o psicopedagogo poderia contribuir através da
atuação direta e cotidiana com as crianças (POTTKER; LEONARDO, 2014).
[...] atuação do professor-psicopedagogo nestas escolas centra-se

no indivíduo, e não no processo ensino-aprendizagem, pois busca
no aluno as explicações para os problemas escolares. Dessa forma,
estes profissionais têm reforçado as concepções individualizantes
e patologizantes das dificuldades de aprendizagem. Neste prisma,
faz-se necessário que outras pesquisas com esta temática sejam
desenvolvidas, de modo a contribuir para desmistificação de que o
psicopedagogo seja um profissional capaz de atuar com a demanda
de duas grandes áreas, a Psicologia e a Pedagogia (POTTKER;
LEONARDO, 2014, p. 226).
Essa crítica se pauta nos pressupostos de que o fracasso escolar não pode
ser centralizado apenas na figura do estudante, já que pode ser decorrência de
vários fatores (ou da soma de vários deles) atinentes ao processo educativo, por
exemplo:
• sistema escolar despropositado;

• questões políticas;
• questões econômicas;
• questões sociais;
• metodologia de ensino inadequada;
• material didático inapropriado;
• questões da gestão administrativa da escola;
• falta de materiais pedagógicos;
• espaço escolar incongruente;
• tempos e horários escolares desacertados.
207
Os psicopedagogos, por sua vez, realizam o processo diagnóstico

que engloba diferentes avaliações, no intuito de compreender o
porquê de esse aluno não aprender. Assim, os problemas escolares são
considerados individuais e subjetivos, centrando-se no aluno todas as
suas justificativas. Responsabilizar o aluno por seu sucesso ou fracasso
faz parte do ideário capitalista, o qual passa a ilusão de que tudo
depende do indivíduo, havendo uma naturalização das diferenças
individuais (POTTKER; LEONARDO, 2014, p. 220, grifo nosso).
Diagnósticos redigidos por psicopedagogos podem constatar dificuldades

de aprendizagem, lembrando que são casos específicos de cada aluno.
Porém, nada impede que esse profissional integre equipes

multiprofissionais, ou que ele atue mesmo sozinho, mas com uma perspectiva
mais abrangente, para além do aluno.
DICAS
A autora Maria Helena Souza Patto é uma referência nas discussões sobre a
problematização das causas do fracasso escolar.
Assim, sugerimos a leitura do livro “A produção do fracasso escolar: histórias de submissão
e rebeldia”, escrito por Maria Helena Souza Patto, cuja segunda edição foi publicada em São
Paulo, pela Casa do Psicólogo, em 2000.
3 PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO
Nessa seção falaremos da pesquisa de Freitas (2016) que trata da
aprendizagem enquanto fenômeno central da Psicopedagogia. Contudo, essa
pesquisa possui um viés estético, voltado à experiência e à inclusão. A parte final
da seção faz menção à pesquisa de Zugueib Neto (2004) que disserta sobre doença
mental na adolescência, sob o prisma da psicopedagogia.
A dimensão estética faz parte desse artigo, no sentido de ter um olhar

sensibilizado para o aprender, um olhar sensível. O processo escolar está
inteiramente relacionado com a psicopedagogia, onde esta área tem um olhar
especial para os casos de problemas de aprendizagem. A sociedade também
precisa estar envolvida nesta causa, auxiliando na formação de gerações futuras
(FREITAS, 2016).
Esse olhar sensível é alicerçado numa concepção mais subjetiva,

confrontando, assim, a exigência de dar conta das necessidades educacionais de
todos, e as reais possibilidades de se atingir tal alvo (FREITAS, 2016). Assim, busca-
se a melhor forma de se atender as demandas das necessidades educacionais,
208
tentando sempre encontrar uma solução eficaz. Entretanto, muitas vezes esbarra-
se em desprovimentos (econômicos, políticos, arquitetônicos, ou de qualificação,
por exemplo).
As dificuldades de aprendizagem são uma realidade, inclusive nas salas

em que não estudam crianças com deficiência ou com necessidades educacionais
especiais, ou seja, independentemente de se incluir estudantes com alguma
deficiência, questiona-se sobre a falta generalizada de apoio humano e estrutural
para o bom andamento do processo de ensino (FREITAS, 2016).
Afinal, ainda que haja o provimento objetivo às necessidades visíveis,

o não aprender ou então o aprender de superfície (aprender-esquecer),
condizentes à estética vigente como normal, prevalecem: vigora a
imediaticidade de consumir informações e reproduzir conhecimento
(FREITAS, 2016, p. 586).
Assim como nós, muitas pessoas estão aspirando, ansiando pela oferta
de uma educação de fato engajada com a aprendizagem das crianças. Estamos
falando de objetivos para além da inclusão: que todo o sistema de ensino seja
melhor assistido (FREITAS, 2016).
Nesse panorama, pensar confluências entre a educação contemporânea

e a abertura (ou o não fechamento) do olhar sensível é um desafio,
mas, ao mesmo tempo, um vislumbre de mobilização do pensamento
gerada justamente por uma sensibilização. Ela pode provir de
experiências distintas da normalidade, no contato com anormalidades
sensíveis que nos provocam espanto. Não por elas, mas pelo que não
enxergamos (FREITAS, 2016, p. 586).
Devemos nos sensibilizar enquanto escola, sociedade e política,

empregando maior seriedade ao sistema educacional em nosso país, tentando
enxergar mais e melhor os problemas enfrentados no meio educacional. Colocar-
se no lugar do outro para ensinar, esta é uma forma de poder realizar um empenho
maior, sensível às demandas de ensino (FREITAS, 2016).
Dessa maneira, o resgate do olhar estético (sensível), que experimenta/

experiencia, implica também uma responsabilidade social, política e
formativa, seja no presente momento e com a geração atual, como
forma de resistência à massificação que anestesia, seja para com a
formação das novas gerações, por instituir uma educabilidade pautada
sob valores distintos dos predominantes (FREITAS, 2016, p. 587).
A crítica que essa autora está fazendo se refere ao imediatismo que assola
tantas escolas, e tentativas de ensino insípidas, mornas, vazias de sentido para
as crianças (e para os próprios professores?), isentas de afeto. Essa impressão
paranoica de que tudo vai acontecendo no piloto automático, sem vida. Um
"aprendizado" raso, ainda pautado em decorar, em vez de vivenciar.
209
O professor precisaria instigar o aprender, levando o aluno a se motivar

não tão preso à forma tradicional, mas criando um olhar diferenciado. Novas
ideias e jeitos de ensinar, novos procedimentos, alternativas eficazes, tudo isto
converge para um olhar sensível.
Passamos agora à pesquisa de Zugueib Neto (2004, p. 105), que retrata

“estratégias clínicas como alternativas ao internamento de crianças e jovens
acometidos de distúrbios emocionais severos”. A pesquisa trata da intervenção
psicopedagógica com vistas à inserção ou posterior reinserção escolar, numa
perspectiva antagônica à visão da psiquiatria tradicional.
Como atender um jovem com distúrbios de alto nível de

comprometimento? Certamente que a escola tradicional como
alternativa para o hospital psiquiátrico não é a opção cabível. Há
que se pensar em espaços em que seja possível a discriminação dos
casos para em seguida encetar-se a estratégia de sua abordagem como
primeira fase de sua inclusão na escola de ensino regular (ZUGUEIB
NETO, 2004, p. 121).
Tratam-se de propostas voltadas para alunos especiais que mostram que

estes devem ter atenção em espaços mais propícios ao seu desenvolvimento,
não apenas com diagnósticos clínicos, mas, também, inserindo estes alunos com
deficiência em um ambiente mais humano em conjunto com a sociedade em que
vivem (ZUGUEIB NETO, 2004).
A escola tradicional precisa ser moldada para atender alunos com alto
nível de deficiência, sendo amparada com pessoal técnico capacitado com novas
formas de ajudá-los. Lembrando que a família deve fazer parte deste processo,
acompanhando o estudante em todas as fases do seu desenvolvimento, em todas
as esferas de apoio (escola, clínicas e etc.).
Esta proposta se baseia no paradigma de que a complexidade

e seriedade das doenças mentais requer, em seu atendimento,
prevenção, reabilitação e a cooperação sistemática dos quatro tipos
de protagonistas que intervêm no processo: o indivíduo, a família, a
rede ou conjunto de serviços de saúde mental e a comunidade, todos
eles em cooperação com o Estado. Essas diretivas se harmonizam
na política da des-hospitalização da atenção em Saúde Mental e na
desinstitucionalização das práticas assistenciais. O que se entende por
isso? Não se propõe o total desaparecimento dos hospitais psiquiátricos.
Mas sim, reciclá-los, com novas propostas mais democráticas, mais
significativas para os internados, oportunizando a multidiversidade
das suas experiências com experiências comunitárias (ZUGUEIB
NETO, 2004, p. 121).
Propostas de saúde mental requerem cooperação de vários segmentos

sociais, no sentido de realizar ações preventivas e de reabilitação, auxiliando os
sujeitos atendidos a inserirem-se na sociedade com dignidade, não apenas sendo
medicados e vivendo à margem do mundo.
210
Luta antimanicomial não consiste necessariamente em pôr abaixo e

arrasar materialmente o frenocômio. Mas sim, refletir e pôr em prática
projetos que transformem a maneira de se comunicar e as práticas
dominantes. Que se associe com outros programas, organizações
e movimentos da sociedade civil, criando mecanismos de avaliação
do serviço psiquiátrico e considerando as realidades locais, pois a
complexidade das questões que envolvem o campo da Saúde Mental
exige a construção coletiva de práticas e saberes cotidianos, que
permitam enraizar-se na cultura do povo uma postura antimanicomial
(ZUGUEIB NETO, 2004, p. 122).
É preciso uma mudança de paradigmas, esquecendo um pouco todas as

formas institucionais impostas pelo tradicionalismo e voltar-se mais em estratégias
diferenciadas. Devemos ter outras posturas frente a casos de deficiência mental,
tendo um olhar sensível ao deficiente mental, lembrando que ele não precisa
apenas de ajuda médica, mas social e humanitária.
DICAS
Que tal suspender por um momento a leitura, para refletir sobre hospitais
psiquiátricos através de filmes?
Deixamos aqui algumas sugestões de obras cinematográficas que tratam do assunto:
1 Um Estranho no Ninho (1975) - um drama estadunidense dirigido por Miloš Forman.
2 Bicho de Sete Cabeças (2000) - dirigido por Laís Bodanzky, conta a história de um paciente
psiquiátrico – Neto –, personagem interpretado por Rodrigo Santoro. É um dos filmes
brasileiros mais premiado.
3 Uma Mente Brilhante (2001) – um drama romântico estadunidense dirigido por Ron
Howard. O protagonista do filme tem sinais de esquizofrenia.
4 O seu jeito de andar (2014) – Dirigido por Andrew Fleming (EUA). Trata da interação entre
Jay e Daisy. Ele, um homem oriundo de uma família rica, que por conta de vícios diversos
está falido. Ela, uma moça que vive em um hospital psiquiátrico, sendo que ela sempre viveu
isolada da sociedade, desde pequenina. Sempre, entre aspas, pois Jay resolve permitir que ela
experiencie um pouco da vida fora dos muros do hospital psiquiátrico. Assim, como se pode
supor, o filme pode ser classificado como drama, comédia e romance.
5 Nise: O coração da loucura (2016) – filme brasileiro dirigido por Roberto Berliner, cuja
categoria é drama biográfico. A atriz Gloria Pires dá vida a uma personagem que trabalha
em um hospital psiquiátrico e sugere novas modalidades de tratamento aos pacientes com
esquizofrenia.
211
FONTE: Acervo dos autores
Zugueib Neto (2004) propõe a formação de equipes multiprofissionais

mais abrangentes, contando, inclusive, com profissionais de diversificados
campos do conhecimento (arte, cultura, educação...), efetivando uma proposta
pedagógica mais dinâmica e contínua.
A equipe sempre deverá articular os corpos de conhecimento

científico e popular, valorizando a atenção informal, como os de
associações religiosas, grupos de autoajuda, etc., e assim estimulando
os espaços de discussões democráticas entre usuários, técnicos,
familiares e a comunidade em geral; socializando informações com
o fito de contribuir para a otimização do atendimento da rede de
serviços; redirecionando as verbas destinadas à rede manicomial para
a rede extra-hospitalar e outras experiências alternativas. Tal proposta
não acolhe qualquer idealização utópica que se possa imaginar.
Antes, a estratégia que defendo leva em consideração, para a sua
implementação, a compreensão de que o processo da doença, assim
como o seu tratamento, deve ser visto de uma maneira contextualizada
e longe de uma visão comportamentalizada do homem (ZUGUEIB
NETO, 2004, p. 122).
212
A situação manicomial não deve ser vista como a única alternativa para a
recuperação de deficiência intelectual. Em contrapartida, a organização de novas
propostas, como a desinstitucionalização de práticas psiquiátricas tradicionais e
que visam somente o tratamento clínico, não deve ser a única forma curativa.
Uma sugestão seria a criação de espaços distintos e contextualizados, abertos a
práticas socioeducacionais e socioculturais diversas.
DICAS
Que tal aprimorar seus conhecimentos sobre psicopedagogia e inclusão? Para

tanto, recomendamos a leitura da tese de doutorado de Elaine Milmann, que já foi citada no
início desse tópico. Ela está disponível na internet gratuitamente, e você pode procurar pelo
título dela, “Poética do Letramento: Problemas de escrita um enfoque da psicopedagogia na
educação inclusiva”, ou acessar o link: <https://bit.ly/2NjpV2n>.
Essa tese, datada de 2013, corresponde ao trabalho final do Doutorado em Educação do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Ela aborda temáticas tocantes à escrita, ao letramento, à
educação especial e inclusiva, à psicopedagogia e, por fim, à psicanálise.
Boa leitura!
4 O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Essa seção traz as contribuições da pesquisa de Dell' Agli e Brenelli (2007)
acerca de diagnóstico psicopedagógico por meio de jogo.
O presente trabalho teve por objetivo investigar, em um contexto

psicogenético, as possibilidades de um jogo de regras ser introduzido
no diagnóstico psicopedagógico, a fim de avaliar a construção da
noção de classificação. Participaram dessa pesquisa 40 alunos de
ambos os sexos, com idade entre 4 e 17 anos, que cursavam a Educação
Infantil (Jardim II e Pré-primário) e Ensino Fundamental (3ª e 8ª séries)
de duas escolas públicas, sendo 10 de cada nível evolutivo: coleção
figural, coleção não figural, inclusão hierárquica de classe e raciocínio
combinatório. Foram aplicadas as provas de classificação espontânea,
inclusão hierárquica de classes e combinação de fichas de várias cores
e quatro partidas com o jogo "Descubra o Animal". Os resultados
obtidos evidenciaram que o jogo utilizado foi eficaz para auxiliar no
diagnóstico psicopedagógico da noção de classificação (DELL' AGLI;
BRENELLI, 2007, p. 563).
Acredita-se que quanto antes o diagnóstico é realizado, maiores são

as chances de que o estudante supere as dificuldades. Por essa razão, tantas
crianças são encaminhadas para profissionais da saúde para fins avaliativos. Os
encaminhamentos são necessários, mas não é apenas por meio deste procedimento
que estará se fazendo um trabalho digno com as crianças. Diagnósticos podem
213
ajudar essas crianças para um posterior trabalho de acompanhamento familiar

e socioeducacional, como o método do exame clínico, que consiste na junção de
testes e da observação do profissional (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
Jogos de regras têm sido empregados como forma de complementar

o diagnóstico de crianças, sob a perspectiva construtivista. Como afirma
Piaget - principal referencial do construtivismo -, é importante a construção
do conhecimento por meio do convívio do sujeito com o objeto (DELL' AGLI;
BRENELLI, 2007).
Por meio da observação de uma criança jogando podemos ter indícios de

seu desenvolvimento cognitivo, já que são necessários a atenção e o entendimento
das regras para o seu manuseio. Assim, têm-se sinais do modo de pensar, das
ideias e estratégias, atitudes e comportamentos do jogador (DELL' AGLI;
BRENELLI, 2007).
No construtivismo a observação é item imprescindível, acompanha o

desenvolvimento do fazer enquanto diagnóstico. O jogo “Descubra o Animal”,
por exemplo, encerra vários aspectos a serem analisados, como: a ordem de
colocação das figuras, a essência de perguntas e respostas realizadas, os descartes
explicitados e etc. (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
DICAS
Quer saber mais sobre esse jogo, ou sobre o processo diagnóstico da

psicopedagogia? Foi escrito por Betânia Alves Veiga Dell’ Agli e Rosely Palermo Brenelli.
(2007).
Para maiores detalhes sobre o jogo “Descubra o Animal”, acesse o link no endereço eletrônico:
<https://bit.ly/2Izl9Nq>
Esse jogo permite a formação de distintos tipos de arranjos dispostos

por cada jogador: aleatório, com critérios classificativos e explícitos. Quando a
criança dispõe os animais sem seguir categorias, é considerado aleatório, ou seja,
a disposição das figuras acontece sem nenhuma fundamentação. Já no arranjo
classificativo a criança utiliza critérios de organização, por exemplo: animais que
vivem na água e os que vivem na terra. O manejo explícito de figuras dispõe
sobre uma ordem lógica, por exemplo: animais vertebrados e invertebrados,
peçonhentos e não peçonhentos etc. (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
Quanto à qualidade das perguntas, os participantes podem questionar

sobre definições específicas e gerais. São consideradas perguntas específicas
quando se pretende saber qual é o animal que aparece nas figuras, e as definições
214
gerais compreendem generalidades, como: se o animal é quadrúpede ou

rastejante, por exemplo. Assim, há uma diferença entre objetos conceituais e
conceitos genéricos (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
As respostas serão também analisadas pelo seu valor, isto é, na

possibilidade de troca de indagações entre os participantes, se buscará saber
do outro informações implícitas (escondidas) nas figuras, observando situações
corretas e incorretas sobre as particularidades dos animais. Base para as respostas:
informar corretamente as particularidades (classes) dos animais perguntados
(exemplo: este animal consegue voar? Este animal é quadrúpede?) Processo este
que estimulará o pensar (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
No que se refere à qualidade do descarte: O participante pode excluir uma

figura do jogo, exemplo: perguntar se o animal mostrado na figura é um peixe, caso
a resposta for não, todas as figuras de peixes serão tiradas do jogo (forma de descarte
explícito); a não realização da mesma pergunta, por exemplo: esse animal tem duas
patas? Neste caso, se a resposta for não, as figuras não são tiradas do jogo, porém,
a mesma pergunta não voltará a se repetir (forma de descarte implícito); e por fim,
a forma de descarte ausente, onde após a pergunta feita, caso o participante acerte
a carta, não sai do jogo, mas a pergunta não será repetida (perguntas conceituais,
exemplo: é o gato?) (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
No que concerne à justificativa da escolha final do animal oculto: Quanto

à justificativa final, esta deve ser de argumentos lógicos, exemplo: você pode me
explicar como descobriu que era uma abelha? Você me falou que produz mel, que
pode picar, mas que não era o zangão, então só pode ser a abelha. Ou então pode
ser um argumento não lógico, por exemplo: por que você me respondeu que era
o gato? Porque o gato não late, ou porque fiz um palpite na sorte (DELL' AGLI;
BRENELLI, 2007).
Troca de papéis: é quando o organizador do jogo deve adivinhar qual é o

animal que se encontra escondido e o outro jogador esconder as figuras de animais,
essa ação é chamada de “troca de papéis”. Neste caso, o líder descarta as figuras
que se comporão de perguntas lógicas, verificando se o jogador está entendendo
a proposição do jogo. Neste momento do jogo foram destacadas algumas
classificações, como: 1) organização das figuras: a) reelabora a configuração que
está no princípio do jogo de uma forma lógica; b) não preparação da configuração
que está no princípio do jogo, ou seja, na troca de papéis as figuras não serão
arrumadas; 2) quanto ao talento das perguntas e respostas: a) altera o tipo da
perguntas; b) não altera o tipo da perguntas; c) altera o tipo de resposta; d)
não altera o tipo de resposta. 3) falando agora dos descartes: a) este permanece
sem a respectiva técnica; b) permanece com a técnica do descarte (DELL' AGLI;
BRENELLI, 2007).
A análise-síntese dos resultados recaiu nas principais características

dos participantes de diferentes níveis evolutivos quanto à noção de
classificação e suas condutas no jogo, a fim de possibilitar ser um
215
organizador das condutas dos participantes no jogo enquanto recurso

a ser empregado no diagnóstico psicopedagógico, como também
destacar em que nível de evolução do raciocínio classificatório se
encontra o participante (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007, p. 586, grifo
nosso).
Por conseguinte, o jogo sugerido converge para um diagnóstico

psicopedagógico dos participantes quanto aos níveis de progresso do raciocínio,
bem como suas reações frente às dúvidas e indagações. Este jogo é importante, pois
incita o uso da razão para se definir o arranjo das figuras, que pode ser intuitivo,
lógico ou aleatório. Entender as mais variadas características dos participantes,
esta é uma das diferentes potencialidades do jogo, porém, não se pretende aqui
estabelecer uma regra fixa para constatar a habilidade de classificação da criança
(DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
No decorrer deste jogo, situações duvidosas são ocorrências prováveis,

como a definição das classes dos animais vistos nas figuras, por exemplo: saber
ou perguntar se um animal nada não significa que a criança está relacionando
esta particularidade com a classe deste animal, apenas que pensará que ele pode
nadar (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
Para se verificar uma ordenação no nível de progresso da criança,

procurar-se-á estabelecer perguntas com qualidade, na intenção de se obter um
diagnóstico mais fidedigno. Quanto à qualidade das respostas, a tendência é de
termos muitas respostas incorretas, por motivo do não conhecimento de muitas
características dos animais mostrados nas figuras. É claro que, como em toda
atividade apresentada na escola, para desenvolvimento existirão alunos com
maior ou menor habilidade, ou seja, alguns participantes conhecerão com mais
facilidade qualidades próprias da maioria dos animais apresentados nas figuras,
respondendo com clareza as perguntas do líder do jogo. A maior probabilidade
de erro estará nas respostas que exigem conhecimento das classes específicas de
animais (exemplo: avestruz é uma ave, mas não consegue voar) (DELL' AGLI;
BRENELLI, 2007).
O jogo é bastante intuitivo, permitindo que os jogadores executem cada

jogada de acordo com as suas percepções, em especial quanto à classe oculta dos
animais mostrados nas figuras. Um dos importantes ensinamentos do jogo é o
de verificar se o adolescente sabe compreender as situações de exclusão, diante
de figuras que ele mesmo retira do jogo sendo guiado pelo seu raciocínio (DELL'
AGLI; BRENELLI, 2007).
Dúvidas para esclarecer o “porquê” o participante optou por este ou

aquele animal serão constantes neste jogo, conferindo assim – muitas vezes - falta
de coerência. O jogo também permite verificar a conduta do participante diante
de situações de pensamento e jogada incorretos (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
216
No jogo “Descubra o Animal”, o manejo das figuras não é o único modo

pelo qual se constata em qual grau de evolução o participante se encontra.
Três itens devem ser levados em consideração para se ter um bom resultado:
conhecimentos sobre a classificação dos animais; a capacidade de raciocinar e
como os participantes se conduzem frente às frustrações do jogo. Esta última
revela como o participante poderá reagir frente às divergências do seu dia a dia
Uma grande vantagem de usar esse jogo como complemento ao

diagnóstico é que ele não é preso a categorias fixas de faixa etária. Assim, ele pode
ser articulado aos estágios de desenvolvimento preconizados por Piaget:
• Sensório-motor: de 0 a 2 anos.
• Pré-operatório: de 2 a 7 anos.
• Operatório concreto: de 8 a 12 anos.
• Operatório formal: a partir de 12 anos.
Outra situação muito importante é que a avaliação pode ocorrer de forma a

não pressionar o participante. Diante disto, as ações dos jogadores serão naturais,
sendo muito prático avaliar (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007).
O jogo exige o tempo todo do participante que ele raciocine logicamente,

contribuindo para a ocorrência de aprendizagem. O jogo “Descubra o Animal”
procura trabalhar o desenvolvimento cognitivo, as constatações e as experiências
dos envolvidos. Resultados como desequilíbrios frente aos erros são pouco
conhecidos neste jogo, visto que quando o participante erra, tende a reelaborar
suas jogadas, desenvolvendo um raciocínio lógico para não tornar a errar.
Um ensinamento que o jogo apresenta é de que o professor deve considerar o
desenvolvimento das crianças e não apenas a sua experiência (construtivismo)
Assim sendo, o jogo empregado na presente pesquisa constitui-se

em uma situação que permite avaliar a noção de classificação, e desta
forma, caracteriza-se como mais um recurso a ser introduzido no
diagnóstico psicopedagógico, o qual, apesar de algumas limitações,
abre caminhos para a análise tanto dos aspectos cognitivos como dos
afetivos (DELL' AGLI; BRENELLI, 2007, p. 571).
Por fim, declaramos que o jogo “Descubra o Animal” contribui para

avaliar como o participante conduz a sua maneira de classificar, sendo uma forma
suplementar de diagnóstico verificado pelo psicopedagogo também no âmbito
cognitivo e afetivo.
217
E
IMPORTANT
Esperamos que a leitura desse material tenha contribuído (e continue

contribuindo) na sua formação acadêmica e profissional, tanto nas reflexões que ele pode
ter desencadeado (e desencadeará posteriormente), quanto em estratégias de ensino,
que contemplem as reorganizações, as flexibilizações, as adequações, as adaptações, os
planejamentos, as avaliações, as inserções, os diagnósticos, numa perspectiva inclusiva.
Fazemos votos de que seu percurso acadêmico e profissional seja permeado pela alegria, da
qual nos lembrou Paulo Freire, na abertura desse tópico. Que a alegria não se faça presente
tão somente nos momentos de conclusão (seja da conclusão do curso, ou das situações
de aprendizagem que você mediar até contemplar o sucesso do aluno e/ou do professor).
Lembre-se de que atuar na educação, com a educação, requer esforços, coragem, mas é um
processo que você pode desenrolar com boniteza e alegria.
218
RESUMO DO TÓPICO 3
• A presença do professor com especialização em psicopedagogia em sala de

aula é importante, pois estará acompanhando e monitorando diariamente o
desenvolvimento dos alunos.
• Muitas vezes o psicopedagogo realiza visitas periódicas para verificar como

está o desenvolvimento das crianças.
• Nosso atual sistema capitalista rotula o aluno como sendo responsável por seu
sucesso ou fracasso.
• São inúmeros os fatores que podem acarretar o fracasso escolar - muitos

deles mais ligados a questões políticas, administrativas, econômicas, do que
individuais.
• Várias áreas, como: Arte, Educação e Cultura são pertinentes para levar adiante
projetos para oferecer uma vida mais digna à pessoa com deficiência mental.
• A psicopedagogia tem utilizado jogos como forma acessória no processo

diagnóstico - alinhado ao método clínico.
• Situações clínicas de deficiência em atenção e memória devem ser diagnosticadas

o quanto antes, para posterior tratamento e melhora da aprendizagem, sempre
com acompanhamento do psicopedagogo.
• Apesar de não estar tão consistente quanto a psicopedagogia argentina, esse

campo do saber pode muito contribuir no processo educativo brasileiro.
• Além de ser útil ao atendimento individual de estudantes, ou ao diagnóstico,

a psicopedagogia pode colaborar significativamente nas discussões sobre a
aprendizagem. Sobre a relação entre apropriação/construção do conhecimento
e do saber.
219
AUTOATIVIDADE
1 O que é psicopedagogia? O que leva uma pessoa a ser encaminhada a um

psicopedagogo?
2 A presença do psicopedagogo na sala de aula pode ser favorável ao processo

de aprendizado das crianças? Justifique:
3 É conveniente defendermos nos dias atuais que as pessoas com deficiência

mental permaneçam isoladas em hospitais psiquiátricos? Por quê?
220
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bit.ly/2BWswxc >. Acesso: 5 out. 2018.
233

Diagnóstico, Planejamento e Avaliação Na Educação Especial

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Diagnóstico, Planejamento

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Roepke, Jacqueline Leire

Diagnóstico, planejamento e avaliação na educação especial. / Jacqueline

233 p.; il.

1. Educação especial. – Brasil. I. Oliveira, Valdecir Reginaldo de. II.

Este livro aborda algumas temáticas atreladas à Educação Especial,

Buscamos trazer considerações acerca da expressão "educação para

Pode-se falar em inclusão quando além de serem "colocados" nas

Sendo assim, esse livro de estudos está dividido em três unidades. A

É importante avisarmos de antemão, que são conteúdos muito

Bons voos e intensas altitudes!

Profª Jacqueline Leire Roepke

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

TÓPICO 1 – REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA................................................................................ 3

TÓPICO 2 – FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO.................................................................................... 27

TÓPICO 3 – ADEQUAÇÕES CURRICULARES................................................................................ 43

TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E PROJETO POLÍTICO-

TÓPICO 2 – INSERÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA................ 111

TÓPICO 3 – PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA..................................................................... 133

UNIDADE 3 – DIAGNÓSTICO E EDUCAÇÃO.............................................................................. 165

TÓPICO 1 – O CONCEITO DE DIAGNÓSTICO E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS... 167

TÓPICO 3 – O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO............................................................... 205

• conhecer as questões centrais que dizem respeito à reorganização da escola;

• compreender como a flexibilização do ensino pode ser realizada em algu-

• entender aspectos atrelados às adequações curriculares e às adaptações

TÓPICO 1 – REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

TÓPICO 2 – FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO

TÓPICO 3 – ADEQUAÇÕES CURRICULARES

FIGURA 1 – REORGANIZAÇÃO NO DICIONÁRIO

reorganização s.f. (1836) ato ou efeito de reorganizar ʘ ETIM reorganizar

FONTE: Houaiss e Villar (2009, p. 1645).

Ainda para Michels (2006), pode-se pensar em três eixos fundamentais

Junto à reforma educacional brasileira ocorrida nos anos 1990 surgiu a

Com essa autonomia, a escola e a sua comunidade enfrentariam juntas os

A política está interligada fortemente às questões educacionais, estando

No tocante à gestão escolar, pensa-se em descentralizar a direção e

3 ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE

Nesse sentido, Girotto (2016) fez um estudo acerca da reorganização

Na época em que o referido projeto de reorganização escolar foi difundido

Sob a ótica de Girotto (2016), a luta dos estudantes diante do controverso

O envolvimento da comunidade com o que ocorre no interior da

A reorganização da escola deve ser concretizada levando-se em conta

Mudanças são necessárias no que diz respeito a políticas socioespaciais

Os alunos também passariam a fazer parte desse processo de reorganização

No processo de reorganização da escola não podemos nos esquecer de uma

A situação da quantidade de alunos em sala de aula atualmente, por vezes

Outro agravante é que nossos governantes decidem fechar escolas tendo

secretaria, e muitas vezes se justifica que o local em que uma determinada

Por detrás do fechamento de escolas e reorganizando a escola de uma

É válido destacar que a reorganização da escola em questão pode incidir

A reorganização da escola não afeta apenas os alunos, mas também todas

A ação de reorganizar a escola partindo do seu fechamento menospreza

Dependendo de como é feito o processo de reorganização da escola, pode-

Quando se pensa em reorganizar a escola, deveria se pensar na

Estudantes do Ensino Médio em cidades do Brasil onde a reorganização

Quando se anuncia o fechamento de uma escola, a comunidade das suas

Com essas palavras, não se propõe incitar invasões, vandalismos ou

Há jovens estudantes que pensam a escola como uma instituição

Muitos pontos negativos recaem quando se fala em reorganização escolar