João Olímpio Soares dos Reis

Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes

Maria Cleonice Mendes de Souza
Maria Márcia Bicalho Noronha
Vera Lúcia Mendes Trabbold

2ª edição atualizada por

João Olímpio Soares dos Reis

Psicologia da
educação

2ª EDIÇÃO

Montes Claros/MG - 2014

 Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR CONSELHO EDITORIAL

João dos Reis Canela Ana Cristina Santos Peixoto
Ângela Cristina Borges
VICE-REITORA Betânia Maria Araújo Passos
Maria Ivete Soares de Almeida Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo
César Henrique de Queiroz Porto
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Cláudia Regina Santos de Almeida
Humberto Velloso Reis Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Jânio Marques Dias
EDITORA UNIMONTES Luciana Mendes Oliveira
Conselho Editorial Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Maria Aparecida Pereira Queiroz
Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Maria Nadurce da Silva
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Mariléia de Souza
Profª Maria Geralda Almeida. UFG. Priscila Caires Santana Afonso
Prof. Luis Jobim – UERJ. Zilmar Santos Cardoso
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal.
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes. Carla Roselma
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Waneuza Soares Eulálio
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. REVISÃO TÉCNICA
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes. Karen Torres C. Lafetá de Almeida
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP. Viviane Margareth Chaves Pereira Reis

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO

Andréia Santos Dias
Camilla Maria Silva Rodrigues
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Magda Lima de Oliveira
Sanzio Mendonça Henriiques
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

2014
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
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Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Ministro da Educação Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/
Aloizio Mercadante Oliva Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Sandra Ramos de Oliveira
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa Lafetá de Melo Franco
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Narcio Rodrigues da Silveira Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon Teixeira Alves
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Ângela Cristina Borges
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes
Maria ivete Soares de Almeida Antônio Maurílio Alencar Feitosa

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

João Felício Rodrigues Neto Francisco Oliveira Silva
Jânio Marques dias
Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes
Jânio Marques dias Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
Cléa Márcia Pereira Câmara
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes dumont Macedo Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Helena Murta Moraes Souto
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Maria da Luz Alves Ferreira
 Autores
João Olímpio Soares dos Reis
Graduado em Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional. Especiazação em
Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – e Ensino Religioso
pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG. Mestrado em Ciências da
Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona – ISPEJV –, Habana - Cuba.
Doutorando em Educação pela Universidade Católica de Santa Fé – UCSF –, Argentina.
Professor adjunto do Departamento de Educação, onde ministra as disciplinas Psicologia da
Educação e Filosofia da Educação. Tutor a distância no curso de Pedagogia pela Universidade
Aberta do Brasil – UAB.

Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes

Mestrado em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.
Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais – PUC-MG. Graduação em Psicologia pela PUC-MG e em Pedagogia pela
Unimontes.

Maria Cleonice Mendes de Souza

Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais -– UFMG. Especialização em
Psicologia Educacional II pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Graduação em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atualmente é Professor
Assistente da Universidade Estadual de Montes Claros.

Maria Márcia Bicalho Noronha

Mestrado em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Especialização
em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Graduação
em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlândia. Atualmente, é Professora do Ensino
Superior da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.

Vera Lucia Mendes Trabbold

Mestre em Ciências da Saúde, área de concentração Saúde da Criança e do Adolescente pela
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Graduação em Psicologia pela Universidade
São Francisco, antiga Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Itatiba. Professora de
Educação Superior da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atua como
coordenadora Adjunta do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna – FASI – e é
professora do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da
Psicologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2 Surgimento da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3 A Psicologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e aprendizagem com
repercussões na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.2 Desenvolvimento e aprendizagem: dois campos de estudo da Psicologia da

Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.2 Principais correntes teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Behaviorismos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.2 Concepção de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.3 O comportamento para o Behaviorismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.4 A análise experimental do comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4.5 Implicações do Behaviorismo na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.2 Primeiros estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.3 Aplicação da teoria da Gestalt no processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

6.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

6.2 A aprendizagem centrada na pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

6.3 Atitudes facilitadoras para uma aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

7.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

7.2 Concepção de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

7.3 Conceitos importantes da teoria de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

7.4 A importância da interação para o desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

7.5 Implicações para a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Unidade 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A Psicogenética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

8.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

8.2 Base conceitual da Teoria Piagetiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

8.3 Fatores que promovem o desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

8.4 Os estágios na teoria piagetiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Unidade 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Psicanálise: Qual sua validade para a Educação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

9.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

9.2 Conceitos Freudianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

9.3 Psicanálise: o que a literatura nos diz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

9.4 Base conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

9.5 Principais conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

9.6 As fases psicossexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituição psíquica . . . 73

9.7 A Psicanálise na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Unidade 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

10.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

10.2 Conceituando a adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

10.3 Concepções da adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Unidade 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
As interações sociais em sala de aula: suas implicações para o processo de
desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

11.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

11.2 Inventário de habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . 101

Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

 Letras Português - Psicologia da Educação

Apresentação
Caro(a) acadêmico (a),
Estamos iniciando a disciplina Psicologia da Educação. Você deve, como Jorge Luis Borges,
estar fazendo diversas indagações: por que estudar Psicologia da Educação em um curso de li-
cenciatura? Como a Psicologia pode contribuir para o meu trabalho de professor, de professora?
Como aplicar conceitos tão subjetivos em situações do nosso cotidiano? E por aí vai... Bem, vamos
tentar entender, juntos, o porquê e a importância da Psicologia da Educação nesse seu curso.
O filósofo Sócrates, há mais de dois mil anos, admitia que o que separa o Homem do animal
é a Razão, e é essa razão que nos faz querer conhecer e nos torna inquietos diante dos mistérios
que nos cercam. Como diz Luiz Borges, talvez o saibamos um dia, talvez não. O que não pode-
mos e não conseguimos é aquietar a nossa mente que está em busca de explicações.
Os estudos que realizaremos neste curso de Psicologia da Educação têm essa pretensão:
buscar respostas para tantas indagações que nos fazem ver a cada momento a eterna novidade
do mundo. Uma coisa podemos afirmar: só através do humano conseguiremos desvendar alguns
desses mistérios.
Há estudiosos nas Universidades do mundo inteiro que buscam descobrir o mistério das
coisas: dos minerais, dos vegetais, dos elementos da própria natureza.
Como seres humanos maravilhosos e maravilhados que somos, buscamos descobrir pesso-
as, na sua essencialidade, na sua diversidade e na individualidade, seja na empresa, nos serviços
sociais, nas escolas, nas igrejas e nos clubes. Onde elas estiverem, lá estaremos nós. No exercício
de nossa profissão, tentaremos entender o comportamento, tanto o nosso, como o de nossos es-
tudantes: o que aprender e ensinar? Por que agimos de determinada forma e não de outra? Qual
a idade mais propícia para assimilar determinados conteúdos? Como lidar com determinados
sentimentos? Por que alguns alunos são tão agressivos e outros tão passivos? Como trabalhar a
nossa autoestima e a de nossos estudantes?
Esta é a razão de se cursar a disciplina Psicologia da Educação: para descobrirmos um pouco
daquilo que somos, desvendarmos alguns dos mistérios da alma humana e, assim, contribuirmos
para um mundo melhor e mais feliz. Essa é a pretensão do curso de Psicologia da Educação.
A ementa proposta para a disciplina Psicologia da Educação é:
Conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da psicologia.
Conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na
educação. Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky. Teoria Behaviorista. Teoria Psicanalítica de Freud.
Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescência. Interações no contexto
da sala de aula.
Objetivo Geral: Conhecer a história da Psicologia, em sua caminhada filosófica e científica, e
buscar entender o comportamento humano através de algumas das diversas teorias e teóricos
estudiosos do tema.
A disciplina Psicologia da Educação, embora seja uma disciplina comum a todos os cursos,
apresenta, para cada um deles, orientações específicas que devem ser observadas. Para melhor
compreensão dos estudos aqui realizados, abordaremos o conteúdo em unidades:
Unidade 01: Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica
da Psicologia da Educação
Unidade 02: Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com
suas Repercussões na Educação
Unidade 03: Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação
Unidade 04: Behaviorismo.
Unidade 05: Teoria da Gestalt
Unidade 06: Aprendizagem Centrada no estudante de Carl Rogers
Unidade 07: O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky
Unidade 08: A Psicogenética de Jean Piaget
Unidade 09: Psicanálise de Freud: Qual a sua validade para a Educação?
Unidade 10: Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta
Unidade 11: As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o processo de de-
senvolvimento

Bons estudos!
Os autores.
11

Unidade 1
Conceitos preliminares: objeto de
estudo, visão filosófica, histórica
e científica da Psicologia da
Educação
1.1 Introdução
O nosso primeiro desafio é conhecer o
que é Psicologia, seu objeto de estudo, como
ela surgiu e, numa dimensão histórica, resga-
tar a sua visão filosófica e científica.
Nesse sentido, nesta primeira unidade
nosso objetivo é oportunizar o acadêmico do
curso um estudo sistemático dos fundamen-
tos teóricos e epistemológicos da Psicologia
da Educação, bem como propiciar para que o
acadêmico discrimine, entre as diversas abor-
dagens psicológicas, suas implicações práticas
na educação.
O termo psicologia origina-se da compo-
sição de duas palavras gregas: psiché, “alma”
e logos "tratado", "ciência". A psicologia não é
hoje apenas a ciência da alma, mas também
do comportamento e da experiência, pois
corpo e mente não são separados. Um exerce
influência sobre o outro. Psicologia é a ciên-
cia dos fenômenos psíquicos e do comporta-
mento.
Entende-se por comportamento uma es-
trutura vivencial interna que se manifesta na
conduta.
O estudo desses fenômenos, anterior-
mente, era do interesse exclusivo de filósofos,
cientistas, pensadores do campo da Filosofia,
das Ciências Naturais e da Medicina e muito
contribuíram para que a Psicologia se tornasse
autônoma.
A partir do século XIX, a psicologia esta-
beleceu métodos e princípios teóricos aplicá-
veis, sendo de grande utilidade no estudo e no
tratamento de diversos aspectos da vida e da
sociedade humana.
A teoria psicológica de caráter interdisci-
plinar possui íntima conexão com as pedago-
Letras Português - Psicologia da Educação
Helda Maria Henriques R. Lopes
gias e se utiliza das metodologias estatísticas,
matemáticas e informáticas com frequência.
Assim, ela apresenta uma multiplicidade de
enfoques, correntes, escolas, paradigmas e
metodologias concorrentes, muitas das quais
apresentam profundas divergências entre si.
Nos últimos anos, tem-se intensificado a
interação da psicologia com outras ciências,
sobretudo com a biologia, a linguística, a in-
formática e a neurologia. Com isso, surgiram
campos de aplicação interdisciplinares, como
a psicobiologia, a psicofarmacologia, a inteli-
gência artificial e psiconeurolinguística.
Para situarmos, historicamente, cada uma
das grandes contribuições dos estudiosos, tra-
çamos um paralelo com o resgate da sua vida,
buscando conhecer o que aconteceu antes
mesmo de você existir, ou seja, antes mesmo
do seu nascimento.
Considere a sua idade no ano de 2009.
Volte ao ano de seu nascimento. Que dados
possui sobre esta data marcante? Para você
nascer, em um dia, numa determinada hora e
local, houve todo um processo anterior, não é
mesmo? O que vai determinar as informações
sobre o início da sua vida serão os registros
que você tem sobre ela. Procurar fazer este
resgate.
Para você nascer o que teve que acon-
tecer antes? O encontro dos seus pais, não é
mesmo? O que você sabe sobre eles? Namoro,
a convivência deles, encontros, desencontros,
preparo ou não para a sua chegada.
Aqueles que possuírem todas estas infor-
mações facilmente resgatarão a sua história de
vida; outros, em um dado momento, busca-
ram essas informações. Provavelmente, outros
13
UAB/Unimontes - 2º Período
ainda não o fizeram; alguns, certamente, nem
mais poderão fazê-lo. Nesse caso, perderam-
-se informações com mudanças, falta de regis-
tro etc.
Como pode comprovar que você é você?
Que dados você possue que podem compro-
var a sua existência, a partir do dia do seu nas-
cimento até os dias de hoje? Com certeza são
os Registros Oficiais ou aqueles não oficiais
que foram realizados pelos seus responsáveis
diretos ou por você mesmo, como aniversá-
rios, festas, viagens, estudos etc.
Com o conhecimento também é assim.
Quanto mais informações nós tivermos, atra-
vés de registros existentes, mais poderemos
conhecê-los. O conhecimento científico existe,
principalmente, por causa dos registros elabo-
rados e preservados através dos seus autores
e das suas publicações. A preservação desses
registros é, portanto, fundamental para que a
qualquer momento tenhamos disponíveis in-
formações passadas.
Os registros podem apresentar períodos
marcantes, sejam datas, fatos ou feitos, sobre
as pessoas ou sobre o próprio conhecimento,
produzido por elas. Constatamos que, para
nos apresentarmos, recorremos a documen-
tos, registros diversos que comprovem a nossa
existência, em vários períodos e em determi-
nadas circunstâncias. Assim é com o conhe-
cimento científico, através de seus registros,
em geral históricos, identificamos a sua ori-
gem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre
os seus estudiosos. Trata-se, portanto, de uma
retrospectiva dos estudos realizados por al-
guns autores sobre a "história de vida" da Psi-
cologia. É trabalhoso, principalmente porque
1.2 Surgimento da psicologia
Podemos formular as seguintes pergun-
tas: A partir de quando a psicologia passou a
existir? O que aconteceu na história para resul-
tar no surgimento da psicologia? Por que se
fala em psicologia e psicologia científica?
Outra dúvida: esses estudos aconteceram
também no Brasil? A partir de qual período
o Brasil passa a utilizá-lo e como o faz? Quais
influências recebemos e o que foi produzido
para estarmos, hoje, estudando Psicologia da
Educação?
O que podemos adiantar, e que muitos de
vocês já entenderam, é que antes destes auto-
res que hoje apresentamos, existiram outros
que os antecederam, da mesma forma que
14
estudar sobre esse assunto não é algo que faz
parte do cotidiano de vocês.
Mas, para clarear, voltemos à questão da
História de Vida. A de vocês foi desvendada de
que forma? Vocês recorreram a registros, infor-
mações? Devemos fazer o mesmo se quiser-
mos conhecer um pouco sobre a origem e a
evolução da Psicologia da Educação. Será que
temos registros que nos ajudam a conhecer
sobre a Psicologia da Educação? Onde encon-
trá-los? E, ao encontrá-los, as dúvidas apon-
tadas permitiram chegar a quais resultados?
O que queremos saber? Temos muita ou pou-
ca informação? Se forem poucas, de que nos
servirão? Se forem muitas, o que fazer então?
Ciência? Posso perguntar, também, por que
estudar a história de uma História em geral é
vista como um estudo tão cansativo?
Preciso ou sou obrigado a estudar sobre a
origem da Psicologia da Educação?
Acredito que, num primeiro momento, a
razão desse estudo é a obrigação. Sem ela, vo-
cês não serão habilitados. O segundo motivo,
espero, é: já que sou obrigado, vou procurar
dar o melhor de mim.
Feito este acordo de cavalheiros, virtual,
procurarei ajudá-los na recomposição dos fa-
tos, lógico, motivando a vocês fazerem um ex-
celente trabalho.
Pensem que esta disciplina só acontece
uma vez no curso e que em apenas 72 horas
de estudos, vocês conhecerão mais de mil
anos de história da Psicologia da Educação. Se
para recuperar a sua história de vida utiliza-se
ciclos de 5 anos, para recuperar a história des-
ta ciência a escala é de 50 ou 100 anos.
você não iniciou sua vida a partir dela mesma.
Você é fruto da união de seus pais que, por sua
vez, são frutos dos pais deles, de todos aque-
les que participaram ou participam da existên-
cia de vocês, e assim sucessivamente.
Discutiremos através de uma revisão bi-
bliográfica, o conhecimento presente e o pas-
sado da Psicologia da Educação. Ao abrirem
os textos, capítulos ou artigos escritos pelos
autores selecionados, irão perceber que todos
eles recorrem a outros autores para conse-
guirem retratar a Psicologia da Educação, por
meio de um resgate histórico, filosófico que a
situa num dado momento como conhecimen-
to científico.
 Letras Português - Psicologia da Educação

Um desafio do qual podemos lançar mão é o da constatação de que o conhe-

cimento científico é atemporal, ou seja: (...) pode ser testado a qualquer tempo,
por quem que cuide de estabelecer as condições apropriadas para a observa-
ção. (WERTHEINER, 1972).
DICA
Quanto à história, concordando com o tos de vista divergentes ou convergentes aos
Os autores que tratam
autor mencionado: não se podem trazer ao nossos. O estudo da história pode ser esclare-
historicamente a
presente os acontecimentos passados para cedor até sobre certos erros, podendo contri- psicologia esclarecem
livremente estudá-los, estudar suas determi- buir para a sua superação. sobre a dificuldade que
nantes e seus efeitos, voltando-os de todo O maior argumento apresentado pelo é relacionar as diversas
lado (...) algo aconteceu certa vez, e aquilo é autor, para aquele que se interessar pelo teorias psicológicas
existentes e seus
aquilo. Sendo assim, e considerando que qua- estudo histórico, é o de poder organizar e
pressupostos filosófi-
se todos encaram a história como matéria de mostrar que toda amplitude encontrada nos cos correspondentes.
memorização de nome e datas, qual seria o registros de hoje sobre a psicologia se desen- Segundo Coutinho e
sentido de mantê-la como uma unidade, num volveu a partir de um número bastante limi- Moreira (1995), o que
curso de formação de professores? tado de preocupações filosóficas e científicas aconteceu com a psi-
cologia aconteceu com
O desafio, portanto, estará em estimular fundamentais.
as demais ciências que
e/ou quem sabe forçar tal estudo? O alerta que cabe apresentar é a perspec- tiveram como berço os
Segundo ainda o mesmo autor, adotar tiva apresentada por Wertheimer (1972) sobre conhecimentos filosó-
um ou outro procedimento pode implicar em a estrutura que os trabalhos históricos, em ge- ficos que buscavam,
arriscar, ou por a perder o interesse intrínseco ral, apresentam. São várias as formas de orga- ao longo dos séculos,
explicar os fenômenos
pelo assunto que é a psicologia. nização dos escritos históricos: alguns foram
do universo e a própria
E, qual a razão de se defender o interesse escritos com orientação cronológica, outros natureza humana, ori-
e a importância de um estudante familiarizar- livros baseados nas escolas mais significati- ginando os principais
-se com a história de uma ciência? vas, nos homens mais importantes, nas obras eixos epistemológicos
Vou utilizar os argumentos do autor para de maior influência ou nas áreas de pesquisa que sustentam as várias
teorias psicológicas da
dizer a você que o estudo da história tem a mais importantes. Podemos reconhecer uma
atualidade (COUTINHO
sua importância porque a evolução da huma- e outra forma a partir da leitura histórica. A e MOREIRA, 1995, p.14).
nidade e do ser humano ocorre pela existên- proposta é sair da situação de simples repas-
cia da escrita utilizada como preservação das sadores de conteúdo para uma perspectiva de
ideias. Isto possibilita a vocês, e aos que os produção de novos conteúdos.
antecederam e que querem vir a conhecer, o Na defesa pela transformação da socieda-
acesso às ideias deste autor. Outro argumen- de, utilizaremos da metodologia que conduza
to é a defesa de que o estudo histórico pode à interferência no processo educativo, durante
oferecer perspectivas e humildade. É através a formação e não só após, respaldamo-nos em
do estudo do registro que identificamos pon- Sadalla e Azzi (2002), ao afirmar:

“(...) ou teremos a definição por uma educação conservadora ou nos decidire-

mos por fazer da Educação um instrumento de transformação da sociedade.
Acreditamos na posição do formador que conduz o conteúdo e a forma de tra-
tamento de suas contribuições, em articulação com as representações dos pro-
fissionais que são captadas no cotidiano das relações pedagógicas” (SADALLA
e AZZI, 2002, p.35).

Esse é o desafio que lançamos. O desafio
retrata o compromisso da Psicologia da Educa-
ção, e ela não acontece no interior do conheci-
mento psicológico, mas na consciência política
e ética de cada um de nós.
As autoras resgatam a construção do co-
nhecimento sobre o psiquismo humano des-
de o homem primitivo. A visão mítica, mística
e supersticiosa é tida como diferente da visão
filosófica. Os primeiros seriam classificados
como sendo parcial, assistemático e emocio-
nal; o conhecimento filosófico, diferentemen-
te, é classificado como organizado, racional e
lógico. A divisão da forma da produção do co-
nhecimento em suas origens esclarece a dife-
rença da produção do conhecimento sobre a
psicologia, gerado a partir da psicologia cien-
tífica. Trata-se de uma tentativa de resgatar a
maneira como as questões sobre o comporta-
mento humano já vinham sendo pensadas an-
tes da psicologia ser considerada uma ciência.
Esse período inicia-se com o modo de
pensar o conhecimento sobre a natureza hu-
mana, a partir do homem primitivo. Prossegue
com o advento da filosofia grega, considerada
outra maneira de construir o conhecimento,
utilizando da razão lógica como método de
análise. O período pré-socrático utilizou-se de
reflexões, buscando resolver questões cujo
foco era o mundo, também chamado cosmos.
Será com Sócrates (480-399 a.C), Platão (429-
347 a.C) e Aristóteles (384-322 a.C) que o foco
de reflexões se volta para a natureza humana.
Outra grande referência da produção do

15
UAB/Unimontes - 2º Período
conhecimento sobre o homem é o método in-
DICA dutivo iniciado em Galileu Galilei (1564-1642)
O período correspon- e Francis Bacon (1561-1649), continuado com
dente a Idade Média, Descartes (1596-1649). A filosofia moderna
equivalente há mil
tem Descartes como o fundador do racionalis-
anos, é considerado o
período de latência da mo já que ele se utilizou do método analítico.
produção de conheci- A proposta é de que se possa decompor os
mento sobre o mundo problemas para organizá-los em ordem lógica.
e sobre a natureza Nessa perspectiva filosófica, o homem passa
humana.
a ser analisado sob dois aspectos: o do seu in-
telecto (racionalismo) e o dos seus órgãos de
sentido (empirismo).
Mais adiante, Kant (1724-1804) integra a
relação estabelecida entre objeto e sujeito.
Segundo Kant, a percepção do objeto se ma-
nifesta no momento que se dá a experiência.
Surgem, daí, duas correntes filosóficas: o ide-
alismo e o positivismo embora ainda com a
divisão entre o conhecimento intelectual e o
sensitivo.
Esses eixos epistemológicos constituem
a base das principais teorias psicológicas. A
partir do positivismo, a construção do conhe-
cimento psicológico busca na neurologia, na
fisiologia, na medicina e na psicofísica os da-
dos para os seus estudos. A psicologia consti-
tuiu-se num ramo de conhecimento definido
através de um objeto de estudo das atividades
psíquicas, consciência ou comportamento e
através de uma metodologia voltada para uma
observação cuidadosa e sistematizada.
O ponto de referência para a caracteriza-
ção da psicologia como a ciência psicologia
científica aconteceu com Guilherme Wundt
(1832-1920) e a fundação do primeiro labora-
tório de psicologia experimental se deu em
1879, em Leipzig, na Alemanha. Esta referên-
cia contribuiu para o surgimento e a expan-
são da psicologia experimental se estabelecer
na França, na Inglaterra e nos Estados Unidos.
Trata-se de acontecimento recente, por isso a
psicologia experimental é considerada em de-
senvolvimento.
Embora a psicologia não seja a única ci-
ência interessada no estudo sobre o homem,
ele é o seu principal objeto de estudo. Como
fica patente, o interesse do homem em discu-
tir sobre si ao longo de sua trajetória humana
foi dando origem a várias correntes. A diver-
sidade dos estudos psicológicos é resultado
dos diversos aspectos que os estudiosos re-
alizaram sobre o homem. Hoje, não se pode
falar em um único objeto de estudo da psico-
logia, mas em vários objetos. Se considerar-
16
mos o homem em suas várias manifestações:
comportamentais, sentimentais, as pessoais
e as dele em relação aos outros homens, en-
tenderemos a complexidade do estudo da
psicologia como uma das ciências a estudar
o homem. A síntese da vida humana definida
como subjetividade, objeto de estudo da psi-
cologia, responde a uma nova leitura do fe-
nômeno psicológico. Trata-se, segundo Bock,
do mundo de ideias, significados e emoções
construído internamente pelo sujeito a partir
de suas relações sociais, de suas vivências e de
sua constituição biológica; é, também, fonte
de suas manifestações afetivas e comporta-
mentais, (Bock, 2006:23).
Esta nova leitura, também, segundo Ber-
nardes (2005), é produzida pelas mudanças so-
ciais, econômicas, políticas e culturais que vêm
no rastro tanto da crise do capital quanto dos
movimentos sociais por uma sociedade mais
inclusiva, que acolha a diferença em seus múl-
tiplos níveis. Nessa perspectiva, ao se traba-
lhar a educação no espaço coletivo, passou-se
compreender que o indivíduo se articula à sua
história, ou seja, à cultura da qual faz parte, em
decorrência as experiências que por fim dão
singularidade às pessoas.
Alguns teóricos defendem que os fatores
inatos determinam a personalidade, a inteli-
gência. A aprendizagem e outros comporta-
mentos têm como pressuposto que as pesso-
as são, por natureza, superiores e diferentes
umas das outras. As primeiras, aptas a mandar;
as outras, a obedecer. Conforme afirma Souza
(2004), determinadas leituras da psicologia e
da psicanálise concebem a estrutura psíquica
como definidas a priori. Essas leituras, segun-
do ainda a mesma autora, tendem a referen-
dar a proposta liberal que reduz o humano
ao indivíduo, afirmando que os problemas so-
cioeconômicos podem ser resolvidos pela via
de ações individuais. Assim compreendido, o
processo de aprendizagem favoreceria os mais
aptos desconsiderando as reais dificuldades
ante o processo do conhecimento daqueles
que por motivos vários não alcançaram os re-
sultados esperados, a partir de um modelo
individualizado que subsidia a concepção de
um sujeito universal definido também a prio-
ri e que, em geral, orienta a adoção de méto-
dos psicológicos e pedagógicos, contradito-
riamente muitas vezes incapazes de atender
ou entender o processo de aprendizagem de
cada um.

1.3 A Psicologia da Educação
A expansão da psicologia mesmo que
incipiente, por volta de 1980, como psicolo-
gia científica resultou, aos poucos, numa área
de grande interesse para profissionais e, em
especial, àqueles dedicados ao processo de
aprendizagem, mobilizando os políticos e as
propostas de formação de educadores.
Com o desenvolvimento da Psicologia
como Ciência e como área de atuação profis-
sional, no final do século XIX, várias perspec-
tivas se abriram, fato que também ocorreu à
chamada Psicologia Educacional.
A Psicologia Educacional era um ramo
especial da Psicologia, preocupado com a na-
tureza, as condições, os resultados e a avalia-
ção e retenção da aprendizagem escolar. Ela
deveria ser uma disciplina autônoma, com
sua própria teoria e metodologia. Nela foram
destaques três áreas de estudos: as pesquisas
experimentais da aprendizagem; o estudo e a
medida das diferenças individuais e a psicolo-
gia da criança.
Até 1950, a Psicologia da Educação se
destaca das ciências da educação por ser con-
siderada uma área de aplicação da psicologia
na educação.
Em 1970, a Pedagogia da Educação as-
sume o seu caráter multidisciplinar, que con-
serva até hoje. Atualmente, a Psicologia da
Educação é considerada um ramo tanto da
Psicologia como da Educação, e caracteriza-se
como uma área de investigação dos proble-
mas e fenômenos educacionais a partir de um
entendimento psicológico.
A análise de Coll (1999) sobre a evolução
dos estudos psicológicos apresenta a década
de noventa como um marco. Nos últimos vinte
anos, portanto, um dos objetos de estudo da
psicologia, a Psicologia da Educação, começa
a ser identificada como disciplina-ponte. Sig-
nifica que ela não se restringe às proposições
anteriores, quando era identificada como Psi-
cologia aplicada à educação. Essa compreen-
são é resgatada em Hunt e Sullivan (1974) apud
Coll (1999) que apresentam a mesma finalida-
de: a de utilizar e aplicar os conhecimentos,
os princípios e os métodos de psicologia para
a análise e estudo dos fenômenos educativos.
Entretanto, por análises históricas apresenta-
das, elas se distanciam em seus propósitos.
O estudo apresenta uma corrente de au-
tores que entendem a Psicologia da Educação
como resultado dos estudos das diferentes
áreas ou especialidades da psicologia (psico-
logia do desenvolvimento, da aprendizagem,
social, da personalidade, das diferenças in-
Letras Português - Psicologia da Educação
dividuais etc.) que subsidiam a educação e o
ensino, apresentando-se, portanto, como um
campo de aplicação da psicologia. Em outra
corrente, os autores defendem a Psicologia
da Educação numa relação básica com a apli-
cação da psicologia aos fenômenos educati-
vos, sendo ela ao mesmo tempo mais que um
campo de aplicação. Nesse segundo enfoque,
a finalidade da Psicologia da Educação é a de
criar um conhecimento específico com relação
aos processos educativos, sempre utilizando-
-se da psicologia como instrumento de inda-
gação e análise. Configurando-se como uma
disciplina específica com objetivos, conteúdos
e programa de investigação que lhes são pró-
prios. A Psicologia da Educação, nessa segun-
da perspectiva, baseia-se na crença racional e
na argumentação de que a educação e o en-
sino podem melhorar sensivelmente como
consequência da utilização correta dos conhe-
cimentos psicológicos. (COLL, 1999). O que se
questiona é que, ao mesmo tempo, ela não se
restrinja à educação formal.
Outro estudo crítico sobre a Psicologia da
Educação, especificamente no Brasil, é apre-
sentado por Goulart (1987). Trata-se de uma
análise sócio-histórica, bem fundamentada do
discurso teórico-técnico e de pesquisa sobre o
assunto, que retrata as conveniências nas ado-
ções de teorias e de práticas, especialmente na
educação formal.
O que é evidenciado pela autora é a situa-
ção de país capitalista subdesenvolvido que se
apropria da teoria e da técnica de outros paí-
ses desenvolvidos que reflete as relações entre
a escola e a sociedade.
Inicialmente, como nos apresenta Goulart
(1987), por volta de 1920 o sistema educacio-
nal brasileiro, principalmente os estados mais
desenvolvidos do país, implantarou suas re-
formas de ensino com vistas à adoção dos ide-
ais da Escola Nova, sob a influência de ideias
vigentes na Europa e nos Estados Unidos. A
crítica apresentada destaca uma mistura teóri-
ca, imprópria, destas influências que no Brasil
também foi denominada de Escola Nova.
A retrospectiva é marcada por quatro ten-
dências, passando pelas influências de John
Dewey, Clark Hull e Skinner, J. B. Watson e com
menos intensidade por Carl Rogers. Foram in-
fluências marcadas, respectivamente, para a
vivência democrática, nos anos 30-40; depois,
pelo positivismo e a teoria comportamentalis-
ta, dentro dela a Psicometria, nos anos 50-60,
no mesmo período e com o surgimento dos
cursos de formação de psicólogo, sob influên-
17
UAB/Unimontes - 2º Período

cia do ambiente político pós-revolucionário. A tura do desenvolvimento humano (OLIVEIRA

formação em ciências humanas foi afetada e
a Psicologia surge com força total com ênfase
na Psicologia Experimental, corrente apropria-
da no Brasil para o início da racionalização do
processo produtivo que se dá nos anos 60-70.
Tratou-se de um período longo de influên-
cias de base sistêmica e comportamentalista,
por isto mesmo: propõem uma visão do pro-
cesso pedagógico que se baseia no controle
como recurso para o atendimento de níveis
mais elevados de eficiência e eficácia. Ambas
baseiam-se no modelo positivista de ciência
neutra e objetiva, o que torna compreensível
sua adoção num momento político em que se
pretendia negar a influência social, quer sobre
a produção, quer sobre a apropriação da ciên-
cia, (GOULART, 1987, p.156).
A Psicologia da Educação se faz, então, a
partir de alguns construtos teórico-práticos,
fundamentais de serem abordados junto à
formação de professores. Tais elementos cons-
titutivos são imprescindíveis à prática docente
e fazem parte, portanto, do rol de conheci-
mentos pedagógicos. São eles: processos de
ensino e aprendizagem, papéis sociais nas re-
lações professor-aluno, teorias, gênese e estru-
tura da aprendizagem, teorias, gênese e estru-
et al, 2006b).
Nesse sentido, vale mencionar o que
Cunha (2000) traz sobre a Psicologia da Edu-
cação, de modo não unificado. Para a autora, a
Psicologia da Educação "é formada por corpos
de conhecimento muito distintos entre si, com
origens muito diversas." (p. 08). Ampliado, so-
bretudo por Sadalla e Azzi (2002, p.34) que vê
na Psicologia da Educação uma unidade dia-
lética de ação e reflexão. E, segundo a mesma
autora:
“A Psicologia da Educação ultrapassa a
noção de fundamento teórico na formação de
professores, pois se ampliam suas possibilida-
des de melhor intervir na Educação, já que se
traduzirá, sobretudo, como atividade concreta
e inteligente do professor, permitindo-lhe e im-
pulsionando a interlocução entre teorias e prá-
ticas e não a mera execução de propostas pen-
sadas fora de seu contexto pelos especialistas.
A compreensão do real significado da
chamada ‘Psicologia da Educação’, portanto,
segundo Mialaret (1999), se dará a partir do
entendimento dos elementos que compõem
a situação de educação - o aluno, o professor,
seus métodos e técnicas e o conteúdo, seu ob-
jeto de estudo.

Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo,
Editora Saraiva 2000.

COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação um estudo dos processos
psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992.

COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo dos
processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação.
Belo Horizonte: Ed. Lê 1995.

CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991.

ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criança. Porto Alegre: Ar-

tes Médicas, 1987.

GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pe-
dagógica. Petrópolis: Vozes, 1987.

GOULART, Maria Inês Mafra. Concepções da Psicologia sobre os processos de desenvolvi-

mento e aprendizagem. In: Coleção Veredas Guia de Estudo - Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte: Se-
cretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2004.

18

Unidade 2
Conceitos e concepções das
teorias do desenvolvimento e
aprendizagem com repercussões
na Educação
2.1 Introdução
As abordagens sobre desenvolvimento
humano delimitam duas correntes: uma que
compreende o desenvolvimento e a educação
como processos distintos e independentes,
atribuído a resultados de fatores internos, em
geral de caráter orgânico biológico. Outra, di-
ferentemente, defende o desenvolvimento das
pessoas relacionando-o aos processos educati-
vos, ou seja, atribuído a fatores externos.
Palácios, Coll e Marcheci (1990) apud Coll
(1999) caracterizaram o desenvolvimento em
relação a essas duas correntes como sendo,
respectivamente, um processo "necessário" e
um processo "mediado". O desenvolvimento
necessário relaciona-se, segundo os autores, a
uma pré- programação do ponto de vista bio-
lógico e o outro, o mediado, ocorre ao longo
da vida das pessoas, marcado pelas caracte-
2.2 Desenvolvimento e
aprendizagem: dois campos de
estudo da Psicologia da Educação
Para entendermos um pouco mais sobre
como o desenvolvimento e aprendizagem podem
ajudar na formação e na atuação dos professores,
identificaremos, através do estudo histórico, os
sistemas filosóficos que subsidiam as teorias
psicológicas correspondentes. O desenvolvimen-
to e a aprendizagem tornaram-se dois campos
de estudo da Psicologia da Educação e as diferen-
Letras Português - Psicologia da Educação
Maria Cleonice Mendes de Souza
rísticas do ambiente social e cultural no qual
se desenvolveu e, portanto, influenciando ou
mesmo alterando o biológico.
Várias teorias do desenvolvimento e da
aprendizagem de base dialética e constru-
tivista surgiram e superaram a abordagem
empirista e racionalista do comportamento,
embora tenham sido pouco divulgadas. Tais
teorias procuraram explicar o comportamento
humano de modo a não dicotomizar a relação
sujeito-objeto na construção das estruturas in-
dividuais.
Para o estudo desta unidade, nosso obje-
tivo será analisar as relações existentes entre
os diferentes tipos de práticas educativas vi-
gentes na nossa sociedade e dispor de crité-
rios para valorizar as suas contribuições com
relação ao desenvolvimento humano.
ças filosóficas, ou seja, os seus princípios influen-
ciam na condução dos seus processos.
As teorias de base empirista, também
identificadas como teorias ambientalistas, de-
fendem a ideia de que o desenvolvimento e a
aprendizagem são processos idênticos, resul-
tantes da interferência, ação do meio sobre o
indivíduo. Eles correspondem ao grupo das
19
UAB/Unimontes - 2º Período
Teorias do Condicionamento ou ainda Teorias
Comportamentalistas.
DICA Para os teóricos de base racionalista, tam-
Desde os primórdios, bém identificada como teoria inatista, o de-
o ser humano se inte- senvolvimento e a aprendizagem são proces-
ressava e buscava en-
sos distintos. O desenvolvimento é decorrente
tender o que acontecia
consigo e como isso se do amadurecimento progressivo das estrutu-
relacionava com o seu ras orgânicas da pessoa e a aprendizagem é
ambiente. Assim, sem- um processo externo, distinto. A relação exis-
pre procurou investigar tente entre os processos é a de que a aprendi-
o que acontece com a
zagem ocorrerá em função do desenvolvimen-
sua espécie e explicar o
porquê dessas mudan- to e corresponde à Teoria da Gestalt.
ças. Uma terceira referência teórica considera
os processos do desenvolvimento e da apren-
dizagem complementares, embora diferentes,
sendo sua base filosófica a dialética. Nessa
perspectiva, o comportamento humano de-
corrente se daria pela interação sujeito-objeto,
o que envolve vários outros processos: heredi-
tários, genéticos maturacionais; bioquímicos;
de estimulação ambiental, da própria aprendi-
zagem e de outros fatores. Fazem parte do sis-
tema filosófico interacionista e correspondem
ao grupo das Teorias Interacionistas ou Cons-
trutivistas.
A corrente de base empirista inspirada no
ATIVIDADE judaísmo e no cristianismo procurou eviden-
ciar a igualdade dos homens ao nascer. John
Analise e reflita sobre
a seguinte afirmativa: Locke (1632-1704), diferentemente, defendeu
“Aprendizagem se a ideia de que a diferença entre as pessoas é
constitui como um decorrente de fatores ambientais e socioedu-
processo dinâmico da cacionais para que o desenvolvimento huma-
apreensão da experi- no aconteça.
ência humana, sendo
sempre mediada pelo Para os teóricos que atribuem ao com-
seu meio físico e social”. portamento humano a interação sujeito-ob-
Poste sua análise no jeto, todos os processos que decorrem dessa
fórum de discussão. interação serão considerados ao se tratar de
desenvolvimento. Esses processos envolvem:
hereditariedade, como processo biológico e
ambiental ou a soma dos estímulos que atin-
ge um organismo vivo, tidos como fundamen-
tais para o desenvolvimento e para a apren-
dizagem, inclusive, o estímulo alimentar. Eles
defendem também, que a relação indivíduo
- meio gera outras tantas aptidões. Portanto,
existe uma relação de reciprocidade entre ma-
turação e aprendizagem, sendo que essa ma-
turação refere-se aos padrões de diferencia-
ção, resultando em mudanças ordenadas, às
vezes até previsíveis, do comportamento hu-
mano. E a aprendizagem ocorre nas apropria-
ções, na interação com o meio. A maturação,
em decorrência da aprendizagem, gera maio-
res níveis de maturidade que, por sua vez, fa-
20
vorece outras aprendizagens, em um processo
dinâmico. Processos maturacionais previsíveis
que podem ser observados nos desenvolvi-
mento humano:
O desenvolvimento se processa por eta-
pas, cada uma com características próprias. A
dificuldade incide sobre os critérios para a de-
finição destas fases, por períodos relacionados
ao desenvolvimento da vida humana. No mí-
nimo três fases são evidenciadas: a infância, a
adolescência e a fase adulta; o desenvolvimen-
to caminha de atividades gerais às específicas.
O comportamento se tornará elaborado
a partir do amadurecimento neurofisiológico
sob influência do processo de socialização; e o
desenvolvimento se dá em velocidade diferen-
te para as diversas partes do corpo.
Em síntese, para os comportamentalistas
ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam
numa perspectiva empirista, o indivíduo não
é agente da sua aprendizagem, sendo gover-
nado pelos estímulos do ambiente. Através do
controle adequado dos estímulos, manipula-
-se, condiciona-se, determina-se o comporta-
mento humano.
Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de
base racionalista, a ênfase recai nos processos
hereditários e maturacionais, sendo que o in-
divíduo, nessa abordagem, já nasce com as es-
truturas de comportamento definidas.
Para os teóricos de base interacionista, o
comportamento humano é resultante da in-
teração de processos hereditários, maturacio-
nais, bioquímicos e ambientais. Síntese indis-
solúvel da relação indivíduo e meio.
O processo não ocorre de forma linear. É
sabido que o processo do desenvolvimento e
da aprendizagem pode receber interferências
e algumas dificuldades podem ocorrer. Em ge-
ral, as interferências relacionam-se às seguin-
tes variáveis: orgânica, cognitiva, socioafetiva
e pedagógica.
Apresentamos três grandes contribuições
teóricas diretamente relacionadas com a Psi-
cologia da Educação. Entretanto, uma quarta
referência será abordada, embora suas for-
mulações não tenham sido elaboradas direta-
mente para a educação. Trata-se da Psicanáli-
se, que em sua abordagem sobre a educação,
no convívio social, volta-se para a aprendi-
zagem do controle dos instintos, além de um
alerta feito por Freud, aplicáveis à escola, ao
recomendar "finalidades mais elevadas e isen-
tas das exigências reinantes na sociedade."
 Letras Português - Psicologia da Educação

Referências
ARRIGO, Angelin. Subsídios para a História da Psicologia no Brasil. In: ARRIGO, Angelin e
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WERTHEIMER, Michael. Pequena História da Psicologia-tradução de Lólio Lourenço de Oli-

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21
 Letras Português - Psicologia da Educação

Unidade 3
Teorias Psicológicas: suas
implicações na Educação
Maria Márcia Bicalho Noronha

3.1 Introdução
Os processos de desenvolvimento de aprendizagem têm sido objeto de estudo dentro da
psicologia ao longo do tempo, e diferentes abordagens são encontradas nas diversas teorias psi-
cológicas. Cada cientista traz consigo uma concepção de homem e esta influencia os seus estu-
dos. Conforme a concepção de homem adotada, teremos uma concepção de objeto de estudo
coerente com ela.
Para um melhor aproveitamento desta nossa unidade, vamos ao seguinte objetivo geral:
oportunizar você, acadêmico, um estudo sistemático dos fundamentos teóricos e epistemológi-
cos das Teorias Psicológicas, visando construir uma base sólida desses conhecimentos para con-
sequentes articulações destes com a práxis.
Como encontramos, neste momento, uma riqueza de valores sociais que permitem uma
grande diversidade de concepções de homem, dizemos, então, que a psicologia hoje se caracte-
riza pela diversidade de objetos de estudo. Não podemos falar de uma psicologia, mas de psico-
logias, no plural, lembrando que são várias as teorias. (Bock, 2000).
Dessa forma, apresentaremos, aqui, as principais tendências teóricas, a partir dos conceitos
básicos, buscando trazer a contribuição de cada uma delas para a formação do professor, de for-
ma a facilitar a compreensão do processo ensino-aprendizagem. Trataremos das principais teo-
rias da Psicologia no século XX.

3.2 Principais correntes teóricas

Para inúmeros autores, as principais correntes teóricas da psicologia deste período são:

O Behaviorismo: Se desenvolve no contexto dos Estados Unidos, com Watson, e seu maior
expoente foi SKINNER. Traz uma concepção ambientalista. Define o fato psicológico segundo os
princípios da ciência positivista. Defende o rigor das ciências naturais. Nessa abordagem, o fato
psicológico deve ser passível de ser observado, mensurado e experimentado em laboratório.
Dessa forma, é possível conhecer, prever e controlar o comportamento humano.

A Gestalt: Surge na Europa e se contrapõe aos princípios defendidos pelo Behaviorismo. É

um termo alemão que pode ser traduzido por FORMA, busca compreender o comportamento
humano na sua totalidade.

A psicanálise: Nasce na Áustria, com Sigmund Freud. Destaca a importância da afetividade

e do inconsciente, quebrando o primado do método positivista e postulando outro método para
o estudo dos fenômenos psicológicos.

Teorias Interacionistas: Teoria de Jean Piaget e a Teoria de Vygotsky. São teorias que fo-
gem a qualquer noção determinista dos fatos psicológicos. Buscam compreender os processos
de desenvolvimento e de aprendizagem e suas interações, levando em consideração a realidade
(objeto do conhecimento) e o sujeito que conhece.
23
UAB/Unimontes - 2º Período

Vamos começar nosso trabalho fazendo a leitura de uma crônica de Marina Colassanti que
nos possibilita pensar um pouco nos nossos comportamentos cotidianos. Será que temos cons-
ciência de tudo que fazemos e por que fazemos? Até que ponto somos condicionados a fazer o
que fazemos?

BOX 1
Eu sei, mas não devia

Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se acostuma a morar em aparta-
mento de fundos e não ver vista que não seja as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo
se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir
todas as cortinas. E porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz.
E à medida que se acostuma, se esquece do sol, esquece do ar, esquece da amplidão.
A gente se acostuma a acordar sobressaltado porque está na hora. A tomar o café corren-
do porque está atrasado. A ler o jornal no ônibus porque não pode perder tempo de viagem.
A comer sanduíche porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque já é noite. A cochi-
lar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. A aceitar a guerra. E aceitando
a guerra, aceita os mortos e que haja um número para os mortos. E aceitando os números,
aceita a não acreditar nas negociações de paz. Não aceitando as negociações de paz, aceita ler
todos os dias sobre a guerra, seus números e sua longa duração. A gente se acostuma a espe-
rar o dia inteiro e ouvir ao telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um
PARA SABER MAIS sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto.
Para aprofundar os A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E a lutar para ganhar
estudos, leia e reflita com que se pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais
o texto: “O paradoxo do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para
de nosso tempo” de ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas filas em que se cobra...
George Carlin. O texto
pode ser acessado no ...A gente se acostuma à poluição, às salas fechadas de ar condicionado e ao cheiro de
endereço eletrônico: cigarros. À luz artificial do ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam à luz natural. Às bac-
https://www.google. térias da água potável. À contaminação da água do mar. À morte lenta dos rios. Se acostuma
com.br/#sclient=psyab a não ouvir passarinhos, a não ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, e a não
&q=o+paradoxo+do+n colher fruta no pé, a não ter sequer uma planta por perto.
osso+tempo.
A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não
perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta lá... se o trabalho está
duro, a gente se consola pensando no fim de semana. Se no fim de semana não há muito o que
fazer, a gente vai dormir mais cedo e ainda fica satisfeito porque tem muito sono atrasado.
A gente se acostuma a não falar na aspereza para preservar a pele. Se acostuma para evi-
tar feridas e sangramento, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma a ser acostumado.

Marina Colassanti

Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo,
Editora Saraiva 2000.

CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma história das ideias psicológicas em Mi-
nas Gerais. In: CRP-4ª. Região-MG/ES. Possíveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP,
1992.

COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação um estudo dos processos
psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992.

24
 Letras Português - Psicologia da Educação

COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo dos
processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação.
Belo Horizonte: Ed. Lê 1995.

CUNHA, M. V. DA. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: Editora Lamparina, 2008.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991.

25
 Letras Português - Psicologia da Educação

Unidade 4
Behaviorismos
Vera Lucia Mendes Trabbold

4.1 Introdução
Ao definir o comportamento como fato possível de ser observado, mensurado e experimen-
tado em laboratório e passível de ser reproduzido em diferentes situações e sujeitos, Watson deu
a psicologia o status de ciência que os psicólogos vinham buscando. O Behaviorismo também
foi influenciado por Thorndike, americano, que postulou a “lei do efeito”, segundo a qual “um
comportamento seguido imediatamente de uma recompensa agradável tende a aumentar a sua
frequência." (ENDERLE 1987). Com esse pensamento acima, buscaremos nesta unidade, como
objetivo específico, compreender as implicações práticas dessa teoria em sala de aula. O termo
“Behaviorismo” foi usado pela primeira vez por John Watson (1878-1958), em artigo publicado
em 1913, nos Estados Unidos, e significa comportamento. Watson tinha pretensão de fazer da
psicologia uma ciência empírica e notabilizou-se por definir o fato psicológico, de modo concre-
to, a partir da noção de comportamento (BOCK, 2000).

4.2 Concepção de homem

Teóricos afirmam que todo conhecimento provém de experiência. Acredita-se que o fator ATIVIDADE
determinante dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem é o meio ambiente. Des-
Defina o conceito de
sa forma, o ser humano é resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de associações
comportamento de
entre estímulos e respostas (E - R) ao longo da sua vida. Através de tais associações são gerados acordo com a compre-
comportamentos, atitudes, conceitos, preconceitos e valores (COUTINHO, 1992). ensão da teoria beha-
viorista. Poste no fórum
Acredita-se que: de discussão.
• É possível conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R.
• É possível conhecer e controlar as variáveis ambientais.
• Controlando-as, é possível prever e controlar o comportamento.

4.3 O comportamento para o

Behaviorismo
O Behaviorismo limita seu estudo ao comportamento (behavior, em inglês), entendido
como um conjunto de reações dos organismos aos estímulos externos. O princípio do behavio-
rismo é que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. Os behavioris-
tas afirmam que os processos mentais internos não são mensuráveis ou analisáveis, sendo, por-
tanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a psicologia empírica.
Segundo Bock (2000), hoje não se entende comportamento como uma ação isolada de um
sujeito, mas sim como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente em que o seu
fazer acontece.

27
UAB/Unimontes - 2º Período

4.4 A análise experimental do

comportamento
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), o mais eminente sucessor de Watson,
nasceu na Pensilvânia, doutor em Psicologia pela Universidade de Harvard. Traba-
lhou na Universidade de Minesota e, quando ingressou em Harvard como professor,
exerceu grande influência sobre uma geração de estudantes. Morreu em 1990, de
leucemia.
A partir dos estudos de Watson e levando em consideração a "lei do efeito”,
Skinner (1982) desenvolve a sua teoria sobre o condicionamento operante.
Segundo o ponto de vista de Skinner, o homem é controlado pelo ambiente,
sendo esse ambiente construído, em parte, pelo próprio homem. Mas o homem ain-
da não se deu conta do que pode fazer por si mesmo (GOULART, 1987).
▲
Figura 1: B. F.
Skinner - criador do 4.4.1 Comportamento operante
condicionamento
operante.
Fonte: Disponível em Os estudos de Skinner (1982) por meio da análise experimental do comportamento se ba-
wwwmdtbcomportamen-
tal.blogspot.com. Acesso
seiam na formulação do conceito de comportamento operante.
em set.2010 Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um amplo conjunto da atividade
humana. Citando Keller, afirma que o comportamento operante “inclui todos os movimentos de
um organismo do qual se possa dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo
ao mundo em redor”. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer di-
reta, quer indiretamente. Segundo os estudos de Skinner (1982), o que possibilita aprendizagem
dos comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante. A aprendi-
zagem está na relação entre uma ação e seu efeito ou consequência.
O que é reforço?
Figura 2: ► Reforço é um conceito fundamental na
Comportamento teoria de Skinner. Um reforço é qualquer coi-
Fonte: Disponível em sa que fortaleça a resposta. Segundo Bock
www.noreply@blogger.
com . Acesso em mai. (2000), é toda consequência que, seguindo
2013. uma resposta (comportamento), aumenta a
probabilidade dessa resposta (comportamen-
to) continuar ocorrendo no futuro.
Vamos pensar no exemplo de uma pes-
soa que, ao tirar uma nota alta (95% do total
ATIVIDADE da prova), é elogiada publicamente pelo pro-
fessor. Nas situações seguintes de avaliação,
A partir do exemplo
citado (a birra da esta pessoa, continua tirando notas altas. Se-
criança), reflita sobre o gundo os pressupostos dessa teoria, podemos pensar na hipótese de que o elogio foi uma con-
contexto em que uma sequência boa (reforçadora). Dessa forma, a pessoa continuou tirando notas altas para receber o
correção, até mesmo reforço. A consequência (elogio) do comportamento (tirar nota boa) funcionou como reforço.
uma palmada, pode ser Outra situação que pode acontecer: uma criança dá birra e a mãe presta atenção na criança,
reforçador do compor-
tamento. Conversando corrigindo-a ou mesmo dando uma palmada. Nas situações seguintes, a criança continua dando
com os seus colegas, birra. Da mesma forma, podemos pensar na hipótese de que a consequência oferecida pela mãe
observe se isto aconte- (correção ou palmada) foi reforçadora para a criança, pois o comportamento em questão (a birra)
ce em outras situações. continuou a acontecer.
Quais? Poste no fórum
de discussão.
4.4.2 O reforço pode ser positivo ou negativo
Reforço positivo: é aquele que, quando apresentado, atua para fortalecer o comportamen-
to que o precede. Aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Pode ser um elogio
verbal, uma boa nota ou um sentimento de realização ou satisfação. Sempre oferece alguma coi-
sa ao organismo.

28
 Letras Português - Psicologia da Educação

Reforço negativo: é aquele que evita uma consequência indesejada. Refere-se ao estímulo ATIVIDADE
aversivo (algo ruim) que, quando retirado, aumenta as chances do comportamento ocorrer no
futuro. Por exemplo, tomar um comprimido para suprir uma dor de cabeça. Como a dor de ca- Observe o seu entor-
no, a sua vida e dê um
beça (estímulo aversivo) foi suprimida, pelo comportamento de tomar o comprimido, é possível exemplo de reforço
que esse comportamento (tomar comprimido) continue em alta frequência no futuro. Permite a positivo e outro exem-
retirada de algo indesejável. O reforço negativo não deve ser confundido com a punição, que é plo de reforço nega-
outro procedimento. tivo. Analise e reflita
para compreender os
conceitos. Coloque os
exemplos no fórum de
4.4.3 O Reforço pode ser primário ou secundário discussão.

Nos reforços primários, a apresentação de estímulos é de importância biológica. Estão liga-

dos a funções de sobrevivência, como comida, água, afeto etc.
Nos reforços secundários, o estímulo que antes era neutro (sem importância) adquiriu pro-
priedade reforçadora por ter sido associado a estímulos de natureza biológica (primários), como,
por exemplo, elogio, sorriso, dinheiro etc.
Volte ao exemplo em que a criança dá
birra, a mãe aplica-lhe uma palmada e a crian-
◄ Figura 3: Reforço
ça continua dando birra. Pense agora em uma primário
forma de extinguir o comportamento de birra Fonte: Disponível em
dessa criança. Quais os procedimentos que de- http://nutricionistaalen-
vem ser adotados? car.blogspot.com.br .
Acesso em mai. 2010.

Extinção
A extinção é um procedimento segundo o
qual uma resposta (comportamento) deixa de
ser reforçada. Como consequência, a resposta
(comportamento) em questão, diminuirá de
frequência, podendo até mesmo deixar de ser
emitida pela pessoa.
PARA SABER MAIS
Punição Observe, no seu coti-
A punição é outro procedimento impor- diano, como você tem
tante e acontece quando após uma resposta utilizado as punições
para extinguir compor-
(comportamento) é apresentado um estímulo tamentos inadequados
aversivo (algo ruim) ou ainda quando é retira- e como você pode,
do um reforçador positivo presente na situação. O procedimento de punição não é o mais eficaz agora, substituí-las por
pra reduzir comportamentos indesejáveis. reforços de comporta-
Skinner sugeriu a substituição da punição de comportamentos inadequados pelo reforça- mentos adequados.
mento.
Dados estes conceitos básicos da teoria behaviorista, estamos em condições de retornar à
tese fundamental da teoria em relação à aprendizagem.

Aprendizagem é condicionamento DICA

O condicionamento operante ocorre por meio da manipulação de reforços. Por esse me-
A este processo Skinner
canismo, é possível a aprendizagem de novos comportamentos. Esses novos comportamentos chamou de modela-
nem sempre são aprendidos de uma vez. Podem ser comportamentos escassos no repertório gem.
do indivíduo ou mesmo inexistentes. Dessa forma será preciso utilizar o procedimento Reafirmamos que o ins-
da modelagem, pois, através de aproximações sucessivas, chega-se ao comportamento trumento fundamental
desejado. de modelagem é o re-
forço. Skinner sugeriu a
substituição da punição
Princípios importantes a serem observados de comportamentos
Todo comportamento reforçado positivamente tende a acontecer novamente; os conteúdos inadequados pelo refor-
devem ser apresentados em pequenas quantidades, para que as respostas adequadas sejam re- çamento de comporta-
forçadas; e os reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares (generalização de estímu- mentos adequados.
lo) produzindo condicionamento secundário. No entanto, nem sempre é isso que acontece.

29
UAB/Unimontes - 2º Período

BOX 2
Criticado por uns, louvado por outros, B.F. Skinner vem-se firmando há anos como o mais
importante e o mais categorizado behaviorista de nosso tempo. Suas ideias têm influenciado,
e continuam a influenciar, as chamadas ciências do comportamento, não obstante as incom-
preensões, quando não a má vontade, revelada por tantos quanto à natureza e fundamen-
tos científicos dessas ideias. Daí a importância deste ‘Sobre o behaviorismo’, livro de Skinner
que apresenta, em linguagem concisa e acessível, sua visão do behaviorismo, expondo-lhe
os conceitos básicos, discutindo-lhe as implicações mais gerais no campo do conhecimento
e refutando as interpretações distorcidas dele, veiculadas por seus opositores. Para quantos se
interessem pelo assunto, sobretudo professores e estudantes de Psicologia, Sociologia, Educa-
ção e áreas correlatas, este volume constitui, assim, a melhor, a mais fidedigna introdução ao
behaviorismo, em geral, e ao pensamento de Skinner, em particular. Pensem nos comporta-
mentos do dia a dia e questionem-se porque estão agindo assim. Pensem nos seus condicio-
namentos. É possível fazer diferente?

Fonte: Burrhus Frederic Skinner Cultrix, 1974.

Figura 4: A atenção é
centrada no professor.
Fonte: Disponível em:
4.5 Implicações do Behaviorismo
na educação
www.portaleducacao.
com.br Acesso outubro
2012
▼
Skinner (1982) apontou na sua teoria a eficiência do reforço po-
sitivo, sendo contrária à aplicação de punição e da repressão. Sugeriu
que o uso de recompensas e reforços positivos do comportamento
adequado é mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamen-
te mais eficaz.

Conteúdos programáticos:
Os conteúdos programáticos devem ser estabelecidos e ordena-
dos numa sequência lógica e psicológica.
É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento ob-
servável e mensurável.
O material didático deve ser organizado de forma que o aluno pos-
sa utilizar sozinho, recebendo estímulos à medida que avança no co-
nhecimento. Dessa forma, grande parte dos estímulos se baseia na sa-
tisfação de dar respostas corretas aos exercícios propostos.
O Behaviorismo traz pressupostos tecnicistas da educação, ao
propor planejamento e organização racional da atividade pedagógica;
definição operacional dos objetivos; parcelamento do trabalho, com
especialização das funções; ensino por computador, tele-ensino, procu-
rando tornar a aprendizagem mais objetiva.

Papel do Professor
O professor é considerado o transmissor de conhecimento ao alu-
▲
no e administra as condições da transmissão do conteúdo.
Figura 5: O professor O professor é considerado um planejador e um analista de situações de aprendizagem.
é transmissor do
conhecimento, não
Cabe ao professor decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais com base
importando as relações em critérios que definem os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno
afetivas dos sujeitos deverá exibir durante o processo de ensino-aprendizagem, como também ao final do mesmo.
envolvidos no processo O professor tem, também, a função de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento, não
ensino aprendizagem. importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendi-
Fonte: Disponível em zagem. Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a prin-
http://www.catolica-to.
edu.br/portal/portal/ cipal é conseguir um comportamento adequado.
noticia/749. Acesso em
jan. 2013

30
 Letras Português - Psicologia da Educação

Processo de avaliação
O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o programa tiver sido
conduzido até o final, de maneira correta. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos.
Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e, a
partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos
são modelados à medida que têm conhecimento dos resultados de seu comportamento.
No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais.

BOX 3
A questão do controle

Uma análise científica do comportamento deve, creio eu, supor que o comportamento
de uma pessoa é controlado mais por sua história genética e ambiental do que pela própria
pessoa como agente criador, iniciador; todavia, nenhum outro aspecto da posição behavio-
rista suscitou objeções mais violentas. Não podemos, evidentemente, provar que o compor-
tamento humano como um todo seja inteiramente determinado, mas a proposição torna-se ATIVIDADE
mais plausível à medida que os fatos se acumulam e creio que chegamos a um ponto em que A partir do exposto
suas implicações devem ser consideradas a sério. sobre a teoria behavio-
Subestimamos amiúde o fato de que o comportamento humano é também uma forma de rista e do texto com-
controle. Que um organismo deva agir para controlar o mundo a seu redor é uma característica plementar, discuta em
grupo: Como a análise
da vida, tanto quanto a respiração ou a reprodução. Uma pessoa age sobre o meio e aquilo que comportamental vê o
obtém, sendo essencial para a sua sobrevivência e para a sobrevivência da espécie. A ciência e homem? Como se dá
a tecnologia são simplesmente manifestações desse traço essencial do comportamento huma- o controle e o contra-
no. A compreensão, a previsão e a explicação, bem como as aplicações tecnológicas, exemplifi- controle dos compor-
cam o controle da natureza. Elas não expressam uma "atitude de dominação" ou "uma filosofia tamentos? Poste sua
resposta no fórum de
de controle". São os resultados inevitáveis de certos processos de comportamento. discussão.
Sem dúvida cometemos erros. Descobrimos, talvez rápido demais, meios cada vez mais
eficazes de controlar nosso mundo, e nem sempre os usamos sensatamente, mas não pode-
mos deixar de controlar a natureza, assim como não podemos deixar de respirar ou de digerir
o que comemos. O controle não é uma fase passageira. Nenhum místico ou asceta deixou ja-
mais de controlar o mundo em seu redor; controla-o para controlar-se a si mesmo. Não pode-
mos escolher um gênero de vida no qual não haja controle. Podemos tão só mudar as condi-
ções controladoras.

Contra controle
Órgãos ou instituições organizados, tais como governos, religiões e sistemas econômicos
e, em grau menor, educadores e psicoterapeutas, exercem um controle poderoso e muitas ve-
zes molesto. Tal controle é exercido de maneira que reforça, de forma muito ,eficaz aqueles
que o exercem e, infelizmente, isto via de regra significa maneiras que são, ou imediatamente
adversativas para aqueles que sejam controlados, ou os exploram a longo prazo.
Os que assim são controlados passam a agir. Escapam ao controlador pondo-se fora de
seu alcance, se for uma pessoa; desertando de um governo; apostasiando de uma religião;
demitindo-se, mandriando ou, então, atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder con-
trolador, como numa revolução, numa reforma, numa greve ou num protesto estudantil. Em
outras palavras, eles se opõem ao controle com contracontrole.

Fonte: B.F.Skinner. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo, Cultrix/Editora da Universidade
de São Paulo, 1982. p. 145 - 164.

Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo,
Editora Saraiva 2000.

COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação. Portotes médicas, 1995.

31
UAB/Unimontes - 2º Período

COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicoló-
gicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte,
Editora Lê 1992.

ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criança. Porto Alegre: Ar-

tes Médicas, 1987.

GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógica.

Petrópolis: Vozes,1987.

SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo, Cultrix/Editora
da Universidade de São Paulo, 1982.

SKINNER, B.F. Walden II. Uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder, 1972.

32
 Letras Português - Psicologia da Educação

Unidade 5
Teoria da Gestalt
Vera Lúcia Mendes Trabbold

5.1 Introdução
Uma das correntes teóricas na Psicologia tem o nome de Gestalt, de origem alemã. O ter-
mo mais próximo em português seria forma ou configuração. Esse movimento buscava respos-
tas científicas para as questões que envolviam o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo,
oferecia uma reação às teorias de condicionamento, através da análise dos efeitos da percepção.
Nesse sentido, caro acadêmico, nossos objetivos, para um melhor aproveito desta unidade
serão: como geral, compreender a contribuição da Teoria da Gestalt para o processo de aprendi-
zagem humana. E, nos objetivos específicos, teremos: conhecer as bases conceituais da Teoria da
Gestalt e compreender a aplicação dessa teoria no processo de aprendizagem. Figura 6: Ilusão da
grelha de Hermann
Fonte: Disponível em
http://pt.wikipedia.org/

5.2 Primeiros estudos

wiki/Ilus%C3%A3o_da_
grelha. Acesso em abr.
2009.
▼
Até meados do século XIX, os problemas e temas da Psicologia
eram estudados pelos filósofos, passando a serem estudados pela Fi-
siologia e Neurofisiologia. Como resultado desses estudos, houve a for-
mulação de teorias sobre o sistema nervoso central, atribuindo a esse
sistema a produção do pensamento, das percepções e dos sentimentos
humanos, ou seja, do psiquismo humano.
Nessa época, para se conhecer o psiquismo, estudou-se o funcio-
namento do cérebro através da Fisiologia, Neuroanatomia e Neurop-
sicologia, pela necessidade de mensurar o fenômeno psicológico para
se constituir como ciência. Os fisiologistas, através da Psicofísica, por
exemplo, passam a estudar a fisiologia do olho e a percepção de cores,
como o psicólogo e filósofo Ernest Mach (1838-1916), considerado an-
tecessor da Psicologia da Gestalt, que fazia estudos das sensações (o
dado psicológico) sobre o espaço e a forma (o dado físico).
Foram Max Wertheimer (1880-1941) e Wolfgang Köhler (1887-
1967) que iniciaram os estudos sobre percepção e sensação de movi-
mento, criando uma teoria propriamente psicológica. Esses gestaltistas
queriam compreender os processos psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, ou seja, como um DICA
estímulo físico é percebido pela pessoa com uma forma diferente do que é na realidade, como A ilusão da grelha de
por exemplo, na figura 6. Hermann foi observada
Para a teoria da Gestalt, o conhecimento se produz porque existe no ser humano uma capa- por Ludimar Hermann,
cidade interna inata que predispõe o sujeito ao conhecimento, contrapondo-se ao Behaviorismo, em 1870. Quando se
para o qual o conhecimento dos indivíduos é resultado de estímulos do meio. olha um desenho com
quadrados negros sobre
Para os gestaltistas, entre o estímulo do meio e a resposta do indivíduo (comportamento) um fundo branco, tem-
existe o processo de percepção (inato), que é a capacidade por meio da qual o indivíduo estrutu- -se a impressão de que
ra a realidade, criando uma configuração. surgem manchas “fan-
Não percebemos estímulos puros, mas estímulos já interpretados. Os processos perceptuais tasmas” nas intersecções
ocorrem, no caso do homem, num sujeito ativo que pensa, sente, tem motivos e, portanto, nun- das linhas. As manchas
desaparecem quando se
ca está neutro ao se deparar com um padrão de estímulos. O percebedor possui um estado de observa diretamente a
prontidão que dirige a maneira pela qual os estímulos são organizados (COUTINHO e MOREIRA, intersecção.
2001, p. 74).

33
UAB/Unimontes - 2º Período

Figura 7: Arte ►
produzida segundo a
teoria da Gestalt. Por
Ana Lucia Santana
Fonte: Disponível em
http://www.gestaltsp.
com.br/gestalt.htm.
Acesso em jul. 2013.

ATIVIDADE
Na visão dos gestaltis-
tas, "o comportamento
deve ser estudado nos
seus aspectos mais
globais, levando em
consideração as con-
dições que alteram a
percepção do estímulo"
(BOCK, 2002, p. 60).
Nesse sentido, analise
a letra da música "Brejo
da Cruz" do cantor e
compositor Chico Buar-
que de Holanda. Poste
sua análise no fórum de
discussão.

Na visão dos gestaltistas, "o comportamento deve ser estudado nos seus aspectos mais glo-
bais, levando em consideração as condições que alteram a percepção do estímulo" (BOCK, 2002,
p. 60). Nesse sentido, a Teoria da Gestalt se baseia em leis da percepção humana das formas para
a compreensão das imagens e ideias.
Segundo essas leis, os elementos constitutivos são agrupados de acordo com as caracterís-
ticas que possuem entre si, como semelhança, proximidade e outras que veremos, a seguir, de
forma resumida.
Pregnância ou Boa Forma: Nossa percepção do mundo tende a se organizar, a se equilibrar
para solucionar problemas. Quando olhamos para a figura 2, primeiro, percebemos um rosto por
inteiro, depois identificamos suas partes.
Semelhança ou Similiaridade:
Objetos similares tendem a se agrupar. O rosto na figura 2 se destaca do fundo, mesmo sen-
do da mesma cor.
Proximidade: Os elementos são agrupados de acordo com a distância em que se encontram
uns dos outros. Elementos que estão mais perto de outros numa região tendem a ser percebidos

34
 Letras Português - Psicologia da Educação

como um grupo, mais do que se estiverem distante de seus similares. Por isto, no cartaz, identifica-
mos, num olhar mais atento, as várias partes que compõem o rosto: língua, olhos, lábios etc.
Continuidade: Está relacionada à coincidência de direções ou alinhamento das formas dis-
postas. Isso facilita a compreensão. Os elementos harmônicos produzem um conjunto harmôni-
co. Compreendemos qualquer padrão como contínuo, mesmo que ele se interrompa. É o que
nos faz ver a "pele" da pessoa como algo contínuo, mesmo com todos os "buracos" das letras.
Fechamento: O princípio de que a boa forma se completa, fecha-se sobre si mesma, for-
mando uma figura delimitada. É como se completássemos visualmente um objeto incompleto.
Tendemos a "completar" a figura, ligando as áreas similares para fechar espaços próximos: as bo-
chechas, a língua (escrita "soul") etc.
Experiência Passada: A associação aqui, sim, é imprescindível, pois certas formas só podem
ser compreendidas se já a conhecemos ou se tivermos consciência prévia de sua existência, por
isto vemos um rosto humano no cartaz e não de um animal.

BOX 4
BREJO DA CRUZ

A novidade
Que tem no Brejo da Cruz
É a criançada
Se alimentar de luz
Alucinados
Meninos ficando azuis
E desencarnando
Lá no Brejo da Cruz
Eletrizados
Cruzam os céus do Brasil
Na rodoviária
Assumem formas mil
Uns vendem fumo
Tem uns que viram Jesus
Muito sanfoneiro
Cego tocando blues
Uns têm saudade
E dançam maracatus
Uns atiram pedra
Outros passeiam nus
Mas há milhões desses seres
Que se disfarçam tão bem
Que ninguém pergunta
De onde essa gente vem
São jardineirosGuardas-noturnos, casais
São passageiros
Bombeiros e babás
Já nem se lembram
Que existe um Brejo da Cruz
Que eram crianças
E que comiam luz
São faxineiros
Balançam nas construções
São bilheteiras
Baleiros e garçons
Já nem se lembram
Que existe um Brejo da Cruz
Que eram crianças
E que comiam luz

Fonte: Composição de Chico Buarque

35
UAB/Unimontes - 2º Período

5.3 Aplicação da teoria da Gestalt

no processo de aprendizagem
Sabemos que para que ocorra aprendizagem é preciso haver a experiência e a percepção
que são mais importantes do que as respostas dadas pelos aprendizes. O indivíduo no mundo
▲ está experienciando a todo o tempo. Tais experiências podem acontecer de maneira informal ou
Figura 8: Arte formal, podem, também, serem planejadas ou não.
produzida segundo a O fato é que essas experiências estão presentes no momento da aprendizagem: habilidades
teoria da Gestalt. motoras, expectativas, desejos, esperanças, vontades, conhecimentos formais escolares e não es-
Fonte: Disponível em colares. Tudo isto faz com que cada sujeito perceba a situação de aprendizagem de forma única,
http://www.ufrgs.br/ singular. Cada um então aprende a sua própria maneira.
faced/slomp/edu01135/
perfis-taca2.jpg Acesso
em jul.2013 Os indivíduos vão selecionando e organizando, de maneira pessoal, os estímulos visuais, au-
ditivos, táteis, memórias etc. oferecidos pelo educador e pelo ambiente, respondendo a eles no
TODO, de forma que vá acontecendo uma reação aos estímulos mais significativos pelo sujeito,
formando uma estrutura, uma organização interna.

Aprender é ter insights!

O que você vê na figura 9?

Você pode ver uma taça se considerar o
fundo preto ou poderá ver dois perfis se con-
siderar o fundo branco. Você teve um insight
Figura 9: Arte ► quando percebeu a taça e depois os perfis.
produzida segundo a A aprendizagem na Gestalt ocorre pela
teoria da Gestalt.
percepção daquele que está na experiência.
Fonte: Disponível em
http://www.ufrgs.br/ Aprender é “perceber relações e não apenas
faced/slomp/edu01135/ registrar uma cadeia de respostas a estímulos
perfis-taca2.jpg Acesso específicos; aprender é reagir a situações to-
em 19 jul.2013
tais significativas e não a elementos isolados;
aprender é ter insights.” (COUTINHO e MOREI-
RA, 2001, p. 77).
A Gestalt tornou-se importante para a
educação por demonstrar que a aprendiza-
gem se torna ineficaz se ocorre de forma me-
cânica. Apenas as situações que ocasionam
GLOSSÁRIO
experiências ricas e variadas levam o indivíduo
Insight: É uma com- ao amadurecimento e à emergência do insight.
preensão que surge
Cabe ao professor fornecer este ambiente
repentinamente e inter-
namente na pessoa, experiencial estruturado, em que o aprendiz é
devido ao modo como ativo na busca de soluções dos problemas. O
vai aprendendo com professor ocupa o lugar de um facilitador do
as experiências e nas processo, levando em consideração as possibilidades e as necessidades de cada aluno no proces-
formas como percebe
so de aprendizagem, dando ênfase às diferenças individuais e à maturação.
os estímulos oferecidos,
estabelecendo relações
entre os elementos de

Referências
uma situação vista den-
tro de uma totalidade e
não em suas partes.

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes rassi. Psicologias: Uma
Introdução ao Estudo da Psicologia. 13 ed. Reform. e ampl. São Paulo: Saraiva 2002.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Petrópolis: Vozes, 1987. Psicologia da Aprendizagem.

36
 Letras Português - Psicologia da Educação

COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo dos
processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação.
Belo Horizonte: Ed. Lê 1995.

COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação um estudo dos processos
psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992.

COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo
dos Processos psicológicos de Desenvolvimento e Aprendizagem Humanos, voltado para Educa-
ção. Belo Horizonte: Editora Lê, 2001.

CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991.

DAVIDOFF, L. L. (1983) Introdução à psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil.

RADFAHRER, Luli. Criatividade digital. Considerações sobre design de interfaces e

www.luli.com.br/207/05/2/aprenda-gestalt-com-james-brown/Acessado em abril de 2009.

37

Unidade 6
Aprendizagem centrada no aluno
6.1 Introdução
O psicólogo americano Carl Rogers de-
senvolveu, de forma pioneira, métodos cien-
tíficos que tinham como objetivo o estudo da
mudança nos processos psicoterapêuticos.
Criou e desenvolveu um modelo de interven-
ção que designou inicialmente por Terapia
Centrada no Cliente, com suas bases na filo-
sofia humanista, e encontrou repercussão na
Educação.
Rogers questionava a ciência comporta-
mental já em desenvolvimento em sua época,
alertando para o perigo dessa ciência, já que
a considerava uma forma de manipulação da
mente do ser humano.
Na Ciência Comportamental, há uma des-
consideração da natureza do homem ao im-
por sobre o indivíduo a vontade de poucos,
retirando dele o poder de fazer suas próprias
escolhas e de se responsabilizar por elas. Reti-
ra, também, a espontaneidade, a liberdade de
ser o que quer ser e de traçar a sua trajetória
de vida.
No desenrolar desta unidade, vamos per-
seguir os seguintes objetivos: como objetivo
geral, vamos compreender as bases conceitu-
ais da Abordagem Centrada na pessoa e suas
implicações para Educação. Como objetivos
específicos, vamos conhecer os conceitos dos
princípios da Abordagem Centrada na Pessoa;
também compreender a aplicação dos prin-
cípios da abordagem; bem como refletir so-
bre atitudes a serem desenvolvidas para uma
aprendizagem significativa.
6.2 A aprendizagem centrada na
pessoa
Na educação, o mesmo deve acontecer,
de acordo com Rogers. O aprendizado sig-
nificativo ocorrerá através de um relaciona-
mento interpessoal, afetuoso e de interesse
Letras Português - Psicologia da Educação
Vera Lúcia Mendes Trabbold
Em oposição a este modelo de interven-
ção, Rogers propõe a Abordagem Centrada,
que acredita na autonomia e nas capacidades
da pessoa, no seu direito de escolher qual a
direção a tomar no seu comportamento e sua
responsabilidade sobre ele. Tem como prin-
cipal premissa “uma visão do homem como
sendo, em essência, um organismo digno de
confiança” (ROGERS, 1989, p.16), que tende,
naturalmente, a desenvolver suas potenciali-
dades para se conservar e se enriquecer.
Por confiar na capacidade e autonomia
da pessoa para fazer escolhas, Rogers entende
que o terapeuta deve ter uma postura não di-
retiva, ou seja, não impondo escolhas ou cami-
nhos ao paciente.
Ele defende a ideia de mudança de com-
portamento através da aprendizagem signi-
ficativa, baseado em suas experiências como
terapeuta. Por aprendizagem significativa, Ro-
gers (1997) entende aquela que provoca uma
modificação no comportamento do indivíduo,
na orientação da ação futura ou em suas atitu-
des ou personalidade.
A aprendizagem ocorre, segundo Ro-
gers, no processo terapêutico com a vivência
ou as experiências do dia a dia. Ao deparar
com os problemas do cotidiano, o indivíduo
conscientiza-se da necessidade de se ade-
quar a essa nova realidade para resolver seus
conflitos. Esse processo é transformador, pois
exige da pessoa uma mudança de atitude ao
solucioná-lo.
do professor e do aluno, caminhando juntos.
Um aprendendo com o outro, todos os dias,
havendo por parte do professor um relacio-
namento autêntico, verdadeiro e transparente
39
UAB/Unimontes - 2º Período
com o educando. A autenticidade
será a principal ferramenta do educa-
dor que conduzirá o aluno à aprendi-
zagem significava.
Rogers acredita em uma apren-
dizagem pela pessoa inteira, que
envolve os elementos cognitivos (o
intelecto funcionando), elementos
de sentimento (curiosidade, vibração,
paixão) e também elementos viven-
ciais (prudência, autodisciplina, emo-
ção da descoberta).
Por isso, combate a aprendiza-
gem do tipo "tarefas", que só utiliza
▲
as operações mentais e que é esque-
cida com o tempo, pois não tem relevância
Figura 10: Carl Rogers
com os sentimentos, as emoções e sensações
– Pioneiro da Terapia
Centrada no Cliente do educando, e não provoca uma curiosidade
Fonte: Disponível em que leve o indivíduo a aprofundar mais e mais.
http://www.buscado- Na visão rogeriana, ensinar é mais que
rerrante.com/wp/2009/ transmitir conhecimento - é despertar a curio-
carl-rogers/ , Acesso em 18
jul. 2013 sidade, é instigar o desejo de ir além do co-
nhecido. Há um desafio para a pessoa confiar
em si mesma, dando novos passos.
Durante anos, a sociedade foi treinada
apenas para ressaltar o cognitivo, o intelec-
to e evitar qualquer sentimento relacionado à
aprendizagem. Ocorre que conhecer sem senti-
mento não constitui conhecimento e fatalmen-
te leva à indiferença do público e à irresponsa-
bilidade. As guerras foram um exemplo disso.
▲
Figura 11: A O conhecimento sempre está em trans-
aprendizagem do tipo formação pelas novas descobertas, principal-
tarefas é facilmente mente hoje, em um mundo globalizado, com
esquecida. transformações muito rápidas, inclusive o co-
Fonte: Disponível em nhecimento científico.
http://www.sxc.hu/pic/s/l/
lu/lusi/584465_studying_ A vida torna-se, nessa perspectiva, um
late_1.jpg processo de mudança - tudo ao redor é ques-
tionável e tudo se mistura. A aprendizagem
precisa ser contínua nesse processo, de forma
40
que a pessoa seja capaz de se adaptar às mu-
danças que ocorrem durante a sua vida. Todos
sabem alguma coisa e todos aprendem algu-
ma coisa com alguém. É nesse contexto que
Rogers vai expor a sua teoria.
O professor passa a ser considerado um
facilitador da aprendizagem. Seu papel é de
auxiliar os educandos a aprenderem a viver
como indivíduos em processo de transforma-
ção. O educando é incentivado a buscar o seu
próprio conhecimento.
Nessa visão, a diferença entre um bom
professor e um facilitador é que o bom profes-
sor é um estrategista da educação, usando seu
tempo, planejando o currículo escolar e suas
aulas da melhor forma que puder.
O facilitador, por sua vez, cria condições
de interação pessoal com os educandos ao
preparar um ambiente favorável para recebê-
-los; proporciona material de pesquisa aos
alunos, instiga a curiosidade para promover a
aprendizagem significativa.
O facilitador ensina aos educandos a bus-
car o seu próprio conhecimento, de forma a tor-
narem-se independentes e produtores de seu
próprio processo cognitivo e de sua história.
▲
Figura 12: Ensinar é educar para a vida.
Fonte: Disponível em http://www.sxc.hu/pic/ s/bo/bole-
tin . Acesso em 16 jul.2013
▲
Figura 13: Facilitador promove aprendizagem
significativa.
Fonte: Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ilus%C3%A3o_da_grelha. Acesso em jul. 2013
 Letras Português - Psicologia da Educação

Na abordagem rogeriana, o indivíduo é educativo, então, deve levar em conta as vi-

considerado como um todo: mente e corpo, vências do ser humano, pois um aluno que
sentimento e intelecto são partes integrantes apresente problemas emocionais não conse-
do mesmo ser e são inseparáveis. O processo guirá ter um bom aprendizado.

6.3 Atitudes facilitadoras para uma

aprendizagem significativa
Para que ocorra uma aprendizagem sig-
nificativa, Rogers enumerou e definiu um con-
junto de atitudes que considerou facilitadoras
do processo de comunicação inter-humana. ◄ Figura 14: O facilitador
tenta ouvir o educando
Considera que a qualidade de relação que se
em sua história, em
estabelece no contexto pedagógico, nomea- suas dificuldades para
damente as atitudes do professor para com o pode compreendê-lo e
aluno, determinam não só o nível qualidade ajudá-lo.
da aprendizagem, como também o próprio Fonte: Disponível em
www.methodus.com.br.
desenvolvimento pessoal do aluno. Acesso em 19 jul.2013
A atitude mais importante de todas é a
autenticidade do professor, que deve apren-
der primeiramente a ser autêntico consigo
mesmo, compreendendo e trabalhando suas
próprias dificuldades e limites sem transfe-
rir suas próprias frustrações para os alunos.
Reconhecer que é uma pessoa com defeitos, O facilitador permite que a sala de aula
qualidades, sentimentos, desejos, alegrias e tenha vida e liberdade de expressão. Os edu-
tristezas. Essa atitude faz com que o facilitador candos trazem experiências de suas vidas para
se questione sobre sua participação nas difi- a sala de aula e, assim, todos ensinam, todos
culdades de aprendizagem ou dificuldades de aprendem. O professor que ajuda o aluno a Figura 15: O facilitador
relacionamentos em sala de aula, para depois pensar por si próprio, faz muitas perguntas permite que a sala de
ver as do educando. Essa transparência con- aos educandos, constrói junto com eles o co- aula tenha vida.
quista a confiança e o respeito dos educandos. nhecimento, fazendo-os participar, dando voz Fonte: Disponível
em http://gapyear.
Nas aulas tradicionais, como é o clima na a eles. s3.amazonaws.com/
sala de aula? O educando que tem um educador com images/made/images/
A segunda atitude é o apreço, a aceitação e a tais atitudes sente-se valorizado e estimulado content/11.07.15-bcp_sx_
friends-2_582_363.jpg .
confiança. Isto significa aceitar o educando como a aprender. Passa a confiar em sua capacidade Acesso 19 jul. 2013
pessoa integral, que pode se transformar, que pos- de aprender a aprender.
▼
sui qualidades e defeitos, que tem aspirações, de-
sejos e ansiedades, como qualquer ser humano.
A terceira qualificação é a compreensão
empática, que ocorre quando o facilitador dei-
xa o julgamento de lado e compreende o que
está bloqueando no educando uma aprendi-
zagem significativa. Não o exclui, pelo con-
trário, tenta integrá-lo ao grupo. Tenta ouvir o
educando em sua história, em suas dificulda-
des para poder compreendê-lo e ajudá-lo.
Agradável/alegre? Ou triste/enfadonho?
Para tanto, é fundamental que o facilita-
dor confie no ser humano, em suas potencia-
lidades e capacidades de escolha do caminho
traçado para sua própria aprendizagem.
Todos os alunos devem ser respeitados,
independentemente de seus contextos e de
suas realidades.

41
UAB/Unimontes - 2º Período

O educador que desenvolveu tais atitu-
des não terá indisciplina na sala de aula, por-
que saberá negociar limites com os educan-
dos, planejará suas aulas de forma que aguce
a curiosidade dos alunos em buscar e aprofun-
dar seus conhecimentos. Poderá estabelecer
um contrato estudantil independente ou gru-
PARA SABER MAIS pal, no qual as regras são feitas junto com o
aluno, implicando-o no processo.
Para aprofundar o
entendimento so- No contrato, estarão pré-estabelecidas as
bre como deve ser a regras a serem cumpridas por ambos, de for-
relação professor–alu- ma que o aluno se responsabilize, de forma
no, assista ao filme: que ao seu final seja avaliado por ambos, pres-
“Sociedade dos Poetas tando contas ao facilitador sobre tudo que
Mortos” – uma obra
produzida pelo diretor aprendeu e pesquisou.
Peter Weir e bem su- O ensino tradicional baseado na postura
gestiva para quem ama que apenas o professor detém o saber e que,
a educação, para quem geralmente, ocorre com "cuspe e giz", blo-
alimentam ideais de queia a possibilidade de aflorar a curiosidade,
reformular, para quem
tem um profundo o desejo pelo saber do educando. Muitos edu-
respeito e preocupação cadores se desculpam dizendo que a escola
com essa juventude não tem recursos, como computadores e la-
com que trabalhamos. boratórios. É claro que tais recursos são instru-
mentos que ajudam, mas não são determinan-
tes de uma aprendizagem significativa, pelas
razões que discutimos até agora.
O educador tem uma grande contribui-
ção a dar aos educandos pelo seu saber e sua
vivência, não devemos negar isso. Deve, no
entanto, utilizar seu saber para guiar, facilitar o
processo de aprendizagem, levando o aluno a
fazer descobertas.
A avaliação toma outro sentido na apren-
dizagem significativa. O aluno deve aprender
a se autoavaliar de forma responsável. Deve
aprender a estabelecer critérios, a determinar
os objetivos a serem alcançados e verificar se
foram alcançados, embasando sua autoavalia-
ção e a avaliação do professor.
O erro cometido pelo aluno (ou mesmo
pelo professor) passa a ser enfocado de uma
maneira produtiva durante o processo de
aprendizado. O facilitador orienta o educando
para reencontrar o caminho certo, sem dimi-
nuí-lo, julgá-lo ou menosprezá-lo. As provas
discutidas na sala, de forma que todos reflitam
sobre as respostas que deram, torna-se um
momento de aprendizagem também.
Podemos concluir que os princípios da
Aprendizagem Centrada na Pessoa revolucio-
naram a relação pedagógica tradicional, para
uma relação mais humanizada, por entender
que o aprendizado vai além do intelecto. A
aprendizagem envolve também os aspectos
afetivos e vivenciais, tão esquecidos ainda!

Referências
PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding - Tradução: Dirce Pestana Soares. Teorias da
Aprendizagem na prática educacional: uma integração da teoria psicológica e filosofia educa-
cional. EPU-EDUSP: São Paulo, 1977.

ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997.

& ROSEMBEG, Rachel L. A Pessoa Como Centro. São Paulo: E.P.U./ EDUSP.

SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Desafios e Conversas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

SALVADOR, César Coll ET all. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, Sul. 1999.

42
 Letras Português - Psicologia da Educação

UNIDADE 7
O interacionismo sócio-histórico
de Vygotsky
Maria Márcia Bicalho Noronha

7.1 Introdução
Lev Seminovitch Vygotsky (1896–1934), professor e pesquisador, nasceu na Rússia, em 17
de novembro de 1896, e morreu com 37 anos, de tuberculose. Foi um dos expoentes da psico-
logia soviética e em sua curta vida escreveu uma ampla e importante obra.
Com esses dizeres é que damos início à nossa sétima unidade, discutindo, estudando e
Figura 16: Lev
aproveitando ao máximo a grande contribuição deste notável pesquisador. E, para alcançar Seminovitch Vygotsky
este propósito, temos os seguintes objetivos: no geral, conhecer os pressupostos e conceitos Fonte: Disponível em
da teoria interacionista de Vygotsky; como objetivo específico, compreender as suas implica- http://revistaescola.abril.
ções práticas na sala de aula. com.br/img/historia/lev-
-vygotsky.jpg. Acesso em
19 jul. 2013.
▼

7.2 Concepção de
desenvolvimento
Na obra de Vygotsky e dos seus seguidores, Alexander Ramonovich Luria (1902–
1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904–1979), encontra-se uma “visão de desenvol-
vimento baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é constituído
paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social” (DAVIS, 1991).
Vygotsky enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem no processo de de-
senvolvimento. Para esse autor, a aquisição do conhecimento se dá pela interação do
sujeito com o meio. (Mais à frente, veremos como esse processo acontece).

7.2.1 Concepção de homem

Vygotsky (1984) nos convida a pensar no homem como ser em permanente pro-
cesso de construção. No mesmo sentido que nos diz Paulo Freire (1993), a gente não é a gente, ▲
está sendo. Vygotsky (1984) traz a influência da teoria marxista, do materialismo histórico dia- Figura 17: Papel da
lético. Essa teoria define a visão de homem como sujeito ativo, social e historicamente consti- linguagem
tuído, sendo que ao mesmo tempo em que ele vai construindo a realidade social, vai também Fonte: NORONHA, M. B.,
se construindo como indivíduo. 2009
Para Vygotsky (1984), o homem não pode ser reduzido às consequências da atuação de
estimulações do meio, das condições sociais (concepção ambientalista), nem tão pouco se de-
senvolve a partir de potencialidades internas, derivadas de uma constituição genética (con-
cepção inatista).

43
UAB/Unimontes - 2º Período

BOX 5

Concepção de homem:

Atividade “...O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais,
Debata com os seus ainda não foram terminadas _ mas que elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam Verda-
colegas a concepção de de maior.”
homem presente nos
textos. Você observa Guimarães Rosa
alguma proximidade Grande Sertão Veredas
entre a concepção
de homem expressa
nestes fragmentos tex- “... O meu nome é Severino,
tuais e a concepção de Não tenho outro de pia.
homem para Vygotsky? Como há muitos Severinos,
Poste no fórum de Que é santo de romaria,
discussão.
Deram então de me chamar
Severino de Maria;
Como há muitos Severinos
Com mães chamadas Maria,
Fiquei sendo o da Maria
Do finado Zacarias...
DICA
Dessa interação decor- Mas, para que me conheçam
re o desenvolvimento, Melhor Vossas Senhorias
dependendo, sobretu- E melhor possam seguir
do, do tipo de experi-
a história de minha vida,
ências sociais media-
ções a que as crianças passo a ser o Severino
se acham expostas. que em vossa presença emigra.

João Cabral de Melo Neto

Morte e Vida Severina.

“... Sobre o que é o amor

Sobre o que eu nem sei quem sou
Se hoje sou estrela, amanhã já se apagou
Se hoje eu te odeio, amanhã te tenho amor
Lhe tenho amor
Lhe tenho horror
Lhe faço amor
Eu sou um ator
Prefiro ser esta metamorfose ambulante”.

Fonte: Raul Seixas.

Esta teoria busca superar os determinismos ambiental e inatista, procurando conhecer a na-
tureza social do fenômeno psíquico (BOCK, 2000).
Vygotsky (1984) afirma que o homem se constitui no processo de contínua interação entre
as condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Podemos dizer que o jeito
de ser de cada um, a subjetividade, é construído nas relações sociais. É relacionando com o outro
que o homem se faz homem.

44
 Letras Português - Psicologia da Educação

BOX 6
ATIVIDADE
Diante de mim
Agora leia com atenção
o poema "Diante de
Geraldo Eustáquio de Souza mim" ao lado e desta-
que as partes que mais
Tendo eu mesmo por testemunha lhe chamou a atenção.
E sob pena de perder o respeito por minha própria palavra Leve sua interpretação
Eu me comprometo a buscar e defender qualidade de vida do poema para o deba-
te com seus colegas no
Em tudo o que faço e em todos os lugares onde eu esteja nosso ambiente virtual
E me comprometo a estar presente aqui e agora de aprendizagem.
A despeito do prazer ou dor que este momento me traz
Fazendo a parte que me cabe do melhor modo que eu sei
Sem me queixar do mundo nem culpar os outros
Por meus acertos e fracassos
Mas antes me aceitando limitado imperfeito e humano
Mesmo que tudo recomende o contrário DICA
Eu me comprometo a amar, confiar, ter esperança “O homem tem parti-
Sem quaisquer limites nem condições cipação ativa no seu
E embora eu só possa fazer pequeno processo de desen-
Eu me comprometo a pensar grande volvimento através
E a me preparar com disciplina e coragem das aprendizagens
realizadas nos proces-
Para os ideais que ainda espero e vou alcançar sos de interação social.
Sabendo que tudo começa simples e singelo Na ausência do outro, o
De corpo cabeça e coração homem não se constrói
Eu me comprometo crescer muito e sempre homem.” Ao dizer isso,
De todos os modos possíveis Vygotsky está dizendo
que a interação social
De todos os jeitos sonhados é fator primordial de
"Até que a vida me considere apto para a morte". aprendizagem.

Fonte: disponível em: http://www.paralerepensar.com.br/diantedemim.htm. Acesso em: 08 ag. 2013

Vygotsky (1984) vê o homem como ser ativo que interage e tem uma ação no mundo. Ao se
relacionar com o outro, o homem conhece o mundo, o ambiente que o cerca e a si mesmo. Na
sua ação, o homem transforma o mundo e, ao transformá-lo, é também transformado por ele.
É na troca de experiências que as pessoas vão se construindo e aprendendo. Estamos, então,
afirmando que, segundo a teoria de Vygotsky, o homem se constitui na interação sujeito-objeto;
o homem é sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento.

▲ ▲
Figura 18: Eu me comprometo a crescer. Figura 19: Através da sua atividade no meio, das suas
Fonte: Disponível em <http://www.centrorefeducacional. relações sociais, o homem se constitui.
com. br/vygotsky.html>. Acesso em 21 abril 2009. Fonte: NORONHA, M. B., 2009

O trabalho, como ação social e histórica, é a atividade básica do homem, a partir da qual ele
constrói sua existência. É possível que você esteja se perguntando neste momento:
Mas outras teorias também afirmam a existência da interação sujeito-objeto e o papel ativo
do sujeito na relação com o objeto na construção do conhecimento.
45
UAB/Unimontes - 2º Período

Então, qual a diferença entre a teoria de Vygotsky e as outras teorias?

A Psicogenética de Piaget, por exemplo, afirma
que o conhecimento é resultante da ação do sujeito
Figura 20: A relação do ► sobre a realidade. Para os construtivistas, trata-se da
sujeito com a realidade
é sempre mediada. ação direta do sujeito sobre a realidade.
Fonte: NORONHA, M. B., Vygotsky, voltamos a afirmar, considera o social
2009 e o cultural como fatores integrantes do processo de
construção do conhecimento.
Tanto Piaget como Vygotsky afirmam que a rela-
ção sujeito-objeto não é uma relação em que o sujei-
DICA to age diretamente sobre a realidade, enfatizando que
A Psicogenética de Pia- toda ação do sujeito é mediada por várias relações, ou
get afirma que o sujeito seja, o acesso do sujeito à realidade é mediado por ou-
é ativo e o conheci- tros sujeitos.
mento é fruto da sua
relação (direta) sobre Podemos perceber, então, que uma ideia central
a realidade. Vygotsky, para compreensão das formulações de Vygotsky (1984)
por outro lado, tam- sobre o desenvolvimento humano como processo só-
bém sustenta a visão cio-histórico é a ideia de MEDIAÇÃO.
do sujeito ativo no
processo de constru-
ção do conhecimento,

7.3 Conceitos importantes da

porém, afirma que esta
relação não é direta,
mas sim, mediada (com

teoria de Vygotsky
intervenção) por outros
sujeitos.

GLOSSÁRIO
Semiótica: estuda os Mediação
modos como o homem
significa o que o rodeia.
O homem, com o Refere-se às condições, às situações, às relações operadas pelos sistemas simbólicos que se
ambiente, através do colocam entre o sujeito e a realidade. A mediação é feita por outros sujeitos sociais, que fazem
pensamento, lingua- parte do ambiente, do mundo cultural em que se insere o indivíduo.Chowdhuri.jpg>>. Acesso em 19
gem, das relações jul.2013
lógicas, pressupõe a
intervenção de um ter-
A ideia de mediação funda-se na teoria marxista da produção, segundo a qual o desenvolvi-
ceiro elemento, ou seja, mento humano é resultado da atividade do trabalho.
dos signos. O sistema O machado, por exemplo, é uma ferramenta mediadora, melhor que a mão humana, para
de signos formado cortar a madeira. Esse instrumento mediador
pela linguagem, pelos é também um objeto social, porque carrega
gestos, pela escrita,
pelo desenho (...), da
consigo a função e o modo de utilização para
mesma maneira que o qual foi criado. Ao mesmo tempo em que o
os instrumentos e fer- homem atua no mundo material modificando-
ramentas, são criados -o, ele se modifica intrinsecamente pelo de-
pelos grupos sociais senvolvimento de suas faculdades mentais. O
(COUTINHO, 1992).
materialismo dialético, defendendo a tese de
que o conhecimento está enquadrado na filo-
Figura 21: O ► sofia da práxis, afirma que os sentimentos, o
desenvolvimento entendimento, a consciência, o pensamento e,
humano é resultado da enfim, todo o psiquismo humano depende da
atividade no mundo.
atividade material do trabalho. Por isso mes-
Fonte: Disponível em
<http://ogintonico.
mo passam, tais fenômenos psíquicos, por um
weblog.com.pt/ arquivo/ processo sócio-histórico de construção. (COU-
REUTERS%20Rupak%20 TINHO, 1992).
De%20

O psiquismo humano depende da atividade material do trabalho

Segundo Coutinho (1992), a partir da compreensão dos instrumentos ou ferramentas como
mediadores externos, que ordenam a ação do homem com a natureza, Vygotsky (1984) amplia o
conceito de mediação aos signos que passam a ser compreendidos como instrumentos psicoló-

46
 Letras Português - Psicologia da Educação

gicos ou mediadores internos para a interação

entre o psiquismo das pessoas.

Mediação Semiótica ◄ Figura 22: O

Lenhador- Óleo sobre
tela. Antonio Ferrigno.
Segundo Coutinho (1992), implica na in- Fonte: Disponível em
tervenção de signos na relação do homem http://www.sitedemen-
com o psiquismo dos outros. sagens.com/img/ternu-
ra/A120C.jpg =>. Acesso
Para Vygotsky apud Bock (2000), as mu- em 21 abr. 2009.
danças que ocorrem em cada um de nós têm
sua raiz na sociedade e na cultura.

Linguagem

A linguagem, sistema simbólico dos gru-

pos humanos, fornece os conceitos, as formas
de organização do real e possibilita a mediação
entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Davis (1991) observa que a forma como a ◄ Figura 23: É pela
participação, através
criança utiliza a fala nas interações sociais com das interações
adultos e colegas mais experientes cumpre um mediadas pelo
papel importante na formação e organização outro que vamos
do pensamento. O pensamento da criança é apreendendo o
inicialmente guiado pela fala e pelo compor- mundo.
tamento dos "outros" com os quais as crianças Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.
interagem. Com o passar do tempo, adquire a
capacidade de autorregular-se.
Essa mesma autora cita o seguinte exem-
plo: (...) A mãe mostra a uma criança de dois
◄ Figura 24: A forma
anos um objeto e diz "a faca corta e dói", o fato como a criança
por ela apontar para o objeto e assim descrevê- utiliza a fala nas
-lo, provavelmente provocará uma mudança na interações sociais
percepção e no conhecimento da criança. Lem- com os colegas mais
bra a autora que o gesto e a fala maternos são experientes cumpre
um papel importante
sinais externos que interferem no modo pelo na formação e
qual a criança age sobre o ambiente. Gradati- organização do
vamente ocorre uma internalizarão das orien- pensamento.
tações verbais fornecidas à criança pelos sujei- Fonte: NORONHA, M. B.,
tos que participam do seu ambiente social. 2009.
O processo de internalizarão envolve
uma atividade externa que deve ser modifica-
da para vir a ser uma atividade interna. É uma reconstrução interna de funções psicológicas que
emergem das relações sociais entre os sujeitos.

Por que a atividade externa é modificada (transformada) para ser internalizada?

Como já foi mencionado, Vygotsky (1984) concebe o homem como ser ativo, portanto, na
internalização, a criança se apropria do social de uma forma particular. A criança interage com o
social, posiciona-se, ressignifica, transforma o social, internalizando, a sua maneira, o resultado
desses processos.
Dessa forma, podemos afirmar que primeiro o desenvolvimento da criança acontece no gru-
po, com as pessoas do seu ambiente social, no nível interpessoal, para depois ser internalizado,
acontecendo no nível intrapessoal. É o próprio Vygotsky que exemplifica como ocorre o processo
de internalização, ou reconstrução interna através do gesto de apontar:
Inicialmente, esse gesto não é nada mais que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma
coisa. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos esticadas em
direção àquele objeto permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem o movimento que lembra

47
UAB/Unimontes - 2º Período

o pegar. Nesse estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da criança, movimento
DICA que faz parecer que a criança está apontando o objeto, nada mais que isso.
Para aprofundar o Quando a mãe vem ajudar a criança e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a
entendimento sobre situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal
crianças que vivem em sucedida da criança engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de outra pessoa.
condições de desvan- Consequentemente, o significado primário daquele movimento mal sucedido de pegar é estabe-
tagem social, assista ao lecido pelos outros. Somente mais tarde, quando a criança pode associar o seu movimento à si-
filme “O CAÇADOR DE
PIPAS”, um dos maiores tuação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como
best-sellers dos últimos um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança naquela função de movimento: um
anos – uma obra dirigi- movimento orientado para e pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para outra pessoa
da por Mark Foster que e um meio de estabelecer relações. Assim, o movimento de pegar transforma-se em gesto de
conta a emocionante apontar (VYGOTSKY, 1984).
história de dois amigos
inseparáveis durante O processo de internalização pode também ser observado na relação entre a fala e o pensa-
a infância. Porém, mento.
uma série de eventos A criança, por volta dos três anos de idade, acompanha a sua ação, com a fala. Em torno de
em seu paí­s acaba os dois anos, ela age e descreve os seus comportamentos ao mesmo tempo. Depois, a fala anteci-
separando. pa o comportamento, adquirindo a função de planejar o seu fazer. Após os seis anos, Vygotsky
(1979) observa que a fala, em voz alta, tende a desaparecer, sendo substituída por fragmentos
e sussuros, tornando-se aos poucos, uma voz interna, aspecto do pensamento que a direciona.
"Contudo, sempre que há confronto com situações-problema de difícil solução, a fala externa
volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva." (DAVIS, 1991).
ATIVIDADE Vygotsky (1979) afirma que pensamento e linguagem são dois círculos interligados, chegan-
do a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as
Exemplifique como estruturas básicas de sua forma de pensar.
as práticas educativas
utilizadas pelos profes-
sores podem estimular

7.4 A importância da interação

os processos de desen-
volvimento da criança.
E poste no fórum de

para o desenvolvimento
discussão.

Para Vygotsky (1984), a presença do "outro" é fundamental desde o princípio do desenvol-

vimento, sendo que o processo de formação do pensamento é iniciado e estimulado pela vida
social e pela comunicação possível no ambiente social do qual a criança participa. Sozinha, a
criança não seria capaz de adquirir o que obtém através de sua interação e comunicação com
Figura 25: A presença adultos e com outras crianças, num processo em que a linguagem é fundamental (DAVIS, 1991).
do outro é fundamental Para Vygotsky (1984), há dois eixos no processo de desenvolvimento da criança: um que
desde o princípio do
desenvolvimento, está ligado ao desenvolvimento físico e maturacional da criança; outro, do desenvolvimento
Fonte: NORONHA, M. B.,
cultural das funções psicológicas superiores. Esses dois eixos são profundamente entrelaçados
2009. e interdependentes. Assim, Vygotsky (1984) atribui à cultura um papel fundamental no processo
▼ de formação do indivíduo. A aprendizagem sempre envolve relações entre pessoas. A relação do
sujeito com o mundo é sempre mediada pelo outro. É o ou-
tro que nos possibilita conhecer o mundo, à medida que nos
fornece os significados que permitem pensar o ambiente que
nos rodeia.

Para Vygotsky existem dois níveis de desenvolvi-

mento
O desenvolvimento real, que determina o que a criança é
capaz de fazer por si mesma, sem ajuda de outra pessoa.
O desenvolvimento potencial, que determina o que
a criança é capaz de aprender a fazer, com a ajuda de outra
pessoa.
Vejamos o exemplo dado por Vygotsky: suponhamos
que eu pesquisasse duas crianças, assim que elas entrassem
para a escola, ambas com dez anos de idade cronológica e
oito de desenvolvimento intelectual, medido por meio de

48
 Letras Português - Psicologia da Educação

testes. Será que eu poderia dizer que essas

crianças teriam a mesma idade? Naturalmente,
já que os testes assim o indicaram. Isso signifi- ◄ Figura 26: A criança
ca que elas podem lidar sem ajuda com proble- ainda não temo
mas até o grau de dificuldades que foi padroni- desenvolvimento
zado para o nível de oito anos de idade. E não suficiente para andar,
além disso... Suponhamos, agora, que eu lhes mas com a ajuda de
outra pessoa, ela
mostrasse várias maneiras de tratar um deter- consegue fazê-lo.
minado problema que, por si mesmas, sem aju- Fonte: NORONHA, M. B.,
da, não conseguissem resolver. 2009.
Poderia realizar uma demonstração inteira
em relação ao problema e pedir às crianças que
terminassem ou ainda fornecer-lhes pistas. Em
resumo, de alguma forma, proporia às crianças
que solucionassem o problema com a minha ◄ Figura 27: O jogo
assistência. Nessas circunstâncias, constatou-se estimula a zona de
que a primeira criança pôde lidar com aquele desenvolvimento
tipo de problema, com a minha assistência, até proximal
o nível de 12 anos e a segunda até o nível de 9 Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.
anos de idade. E agora, pergunta Vygotsky, po-
demos afirmar que ambas as crianças teriam a
mesma idade? (VYGOTSKY, 1984).
A zona de desenvolvimento proximal é
indicada pela distância entre o que a criança é
capaz de fazer sozinha e o que ela é capaz de
fazer com a ajuda de outra pessoa. É a distancia entre o nível real e o nível potencial de de-
senvolvimento da criança. No exemplo citado acima, essa diferença entre oito anos (desenvolvi-
mento real) e 12 anos, no primeiro caso e 9 anos, no segundo (desenvolvimento potencial), é o
que Vygotsky apud Coutinho (1992) chamou de zona de desenvolvimento proximal. Figura 28: Quando a
criança imita a mãe,
ela está explicitando
o papel social de mãe,

7.5 Implicações para a Educação ao mesmo tempo o

papel complementar
de filha (conceitos
espontâneos).
Qual a importância para o professor conhecer a zona de desenvolvimento proximal? Fonte: Foto Alessandra
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), somente quando se conhece o que uma criança é ca- Bicalho.
paz de fazer sozinha e com ajuda de outro, que se pode planejar as situações de ensino. ▼
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), as atividades pedagógicas
devem estimular na criança, nesse espaço de desenvolvimento proxi-
mal, aquilo que ainda não está consolidado, mas em via de desenvolvi-
mento. Dessa forma, o ensino se adianta e puxa o curso do desenvolvi-
mento.
Assim, fica clara a posição de Vygotsky quanto à relação desenvol-
vimento-aprendizagem: o único bom ensino é o que se adianta ao de-
senvolvimento.
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), os processos de desenvolvi-
mento e de aprendizagem não são coincidentes e o desenvolvimen-
to pode ser favorecido pela aprendizagem. Daí a grande importância
do(a) professor(a), como mediador(a) da aprendizagem, conhecer a
zona de desenvolvimento proximal.

Qual o papel do(a) professor(a) na teoria de Vygotsky?

Voltamos aqui à ideia central da teoria de Vygotsky: toda relação é
mediada por outros sujeitos.
O papel do(a) professor(a) é de mediar o processo de aprendiza-
gem, através das trocas que estabelece com a criança. A qualidade des-
sas trocas irá repercutir diretamente na forma como as crianças desen-
volvem o seu pensamento e se apropriam das novas informações.

49
UAB/Unimontes - 2º Período

O papel do(a) professor(a) é provocar avanços na aprendizagem dos seus alunos, intervindo
DICA
na zona de desenvolvimento proximal.
A aprendizagem ocorre
primeiramente no nível Qual a importância do grupo no desenvolvimento da criança?
interpessoal (eu com o
outro), para só depois Através da interpretação da teoria de Vygotsky é possível perceber a importância da intera-
ser internalizada e ção da criança com os outros membros do grupo, pois estes são mediadores do seu processo de
passar para o nível in- aprendizagem. Ninguém aprende sozinho, mas sempre aprende com o outro.
trapessoal (eu-comigo). As estratégias didáticas adotadas pelo(a) professor(a) devem observar:
As diferentes formas de comunicações que se estabelecem entre as crianças e favorecem a
criação de conceitos espontâneos, que vão facilitar a aquisição de conceitos científicos. A imita-
ção se coloca como possibilidade da abertura de zona de desenvolvi-
mento proximal, porque, pela imitação, a criança poderá agir indo além
da sua capacidade atual. Por exemplo, quando a criança imita a mãe,
está explicitando o papel social de mãe (conceito espontâneo). O que
ocorre será depois interpretado e internalizado pela criança, passando
do nível interpessoal para o intrapessoal.

A brincadeira infantil, principalmente o jogo simbólico, permite

à criança ir além da sua capacidade, porque brincando é como se ela
fosse maior do que é na realidade.
A atuação do(a) professor(a) deve ser orientada para os proces-
sos de desenvolvimento que se encontram em fase de amadurecimen-
to, zona de desenvolvimento proximal – ZDP.
▲ Promover uma boa interação e comunicação: Professor(a)-crian-
ça, criança-professor(a), criança-criança.
Figura 29: O professor
deve priorizar as Fomentar as interações entre os alunos, possibilitando o auxílio recíproco e apoio na
relações face a face nas aprendizagem.
interações na sala de A dinâmica de trabalho do(a) professor(a) deve alimentar as relações de proximidade entre
aula. professor(a) - criança e criança – criança, abrindo mão da centralização e da verticalização das
Fonte: NORONHA, M. B., relações, promovendo melhores e mais produtivas interações das crianças entre si e das crianças
2009..
com o(a) professor(a).
Assim, o papel da escola é de trabalhar com a criança no sentido de mobilizar a sua zona
de desenvolvimento proximal - ZDP, ensinar a criança a aprender, propondo atividades que vão
além do seu nível de desenvolvimento real.

Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo,
Editora Saraiva 2000.

COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicoló-
gicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte,
Editora Lê 1992.

COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação. Porto Alegre, Artes médicas,

1995.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991.

FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo, Cortez, 1993.

GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógica.

Petrópolis: Vozes, 1987.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.

50
 Letras Português - Psicologia da Educação

UNIDADE 8
A Psicogenética de Jean Piaget
Maria Cleonice Mendes de Souza

8.1 Introdução
Você deve estar se perguntando por que
Piaget, formado em Biologia, se enveredou
pelos caminhos da Psicologia. Quem vai nos
dar esta resposta é David Elkind, autoridade
reconhecida no assunto:
IEmbora a Biologia fosse o grande amor
de Piaget, a disciplina na qual ele recebeu o
Doutorado, com a tese sobre moluscos, ele
não estava satisfeito. Para começar, estava in-
teressado nas questões filosóficas de ‘como
nós sabemos’, e seus estudos de Biologia não
eram o caminho suficientemente direto para
resolver tal problema. (ELKIND. In.: EVANS,
1980, pp. 7-8).
Desde então, Piaget direciona seus es-
tudos para a área da Epistemologia Genética
que trata da formação e significado do conhe-
cimento e dos meios pelos quais a mente hu-
mana se desenvolve desde um baixo nível de
conhecimento até o que é considerado mais
alto. (PIAGET. In.: EVANS, 1980, p. 22).
Pois bem, antes de passamos à sua bio-
grafia, vamos traçar nossos objetivos para esta
unidade. Pretendemos alcançar êxitos com
os seguintes objetivos: no geral, oportunizar
o acadêmico do curso, um estudo sistemáti-
co dos fundamentos teóricos da epistemo-
logia genética de Piaget, visando construir
uma base sólida desses conhecimentos para
um melhor aproveitamento destes. Quere-
mos, como objetivos específicos, propiciar ao
acadêmico a discriminação, entre as diversas
abordagens psicológicas piagetianas, as que
lhes servirão às práticas na educativas, e refle-
tir sobre as fases e as mudanças mais significa-
tivas que ocorrem no indivíduo, de um modo
especial, na infância.
Agora sim vamos ao nosso ilustre pensa-
dor:
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suí-
ça, em nove de agosto de 1896. Aos dez anos
de idade, publicou o seu primeiro artigo cien-
tífico e, aos vinte e três anos, formou-se em
Biologia. Mudou-se para Zurique, onde come-
çou a trabalhar com o raciocínio da criança
sob a ótica psicologia experimental. Publicou
mais de 50 livros abordando questões relativas
ao desenvolvimento cognitivo.
Agora que já conhecemos um pouco so-
bre o teórico Piaget e alguma coisa sobre seus
interesses, vamos nos apropriar melhor dos
conceitos desenvolvidos por esse autor.

8.2 Base conceitual da Teoria

Piagetiana
Para dar uma resposta à sua questão central, sobre como o ser humano produz conheci-
mento, Piaget, de acordo com Coll (1999, p. 87-88), indica que o desenvolvimento cognitivo
humano se apoia em três princípios, a saber:

Princípio 1
A inteligência humana é uma adaptação biológica, quer dizer, o mesmo processo de adap-
tação que ocorre entre organismo e o meio produzido no terreno biológico acontece também
no campo psicológico em relação ao processo de conhecimento dos objetos.
Ex: as plantas não se desenvolvem da mesma forma em todos os lugares. Se você muda uma
planta de um lugar sombrio, por exemplo, para um local ensolarado, ela crescerá de forma dife-
rente. Assim funciona a nossa inteligência.

51
UAB/Unimontes - 2º Período

Princípio 2
PARA SABER MAIS
Assista o documentário O conhecimento é um processo de construção, isto é, as pessoas não nascem providas das
sobre Jean Piaget da noções e das categorias de pensamento perfeitamente formuladas, nem tampouco esse conhe-
coleção Grandes Educa-
cimento é fornecido integralmente pelo meio. Cada um constrói o seu conhecimento.
dores, de Yves de La
Taille. É um documentá-
rio bastante rico sobre
toda a obra de Piaget. Princípio 3

O conhecimento é elaborado nos intercâmbios entre sujeito e objeto. Para Piaget, o conhe-
cimento acontece porque o indivíduo, com o seu aparato genético e com as estimulações do
meio, começa a formar esquemas e estruturas de conhecimento.
Como você vê, o ponto inicial de Piaget representa uma crítica às ideias dominantes da épo-
ca: ou o conhecimento era inato, e, portanto, o sujeito nasceria com ele (racionalismo), ou o co-
nhecimento era completamente provido pelo meio, como uma tábula rasa ou como uma cera,
que o ambiente moldava (empirismo). Piaget promove a lógica da interação entre sujeito e obje-
to, sem priorizar um em detrimento do outro. Cada um, sujeito e objeto, contribuíam essencial-
mente no processo de construção do conhecimento.
Após estas explicações, que julgamos necessárias, podemos iniciar a exposição dos concei-
tos piagetianos propriamente ditos:
Esquema: É a unidade básica de organização da ação. Os primeiros esquemas são os re-
flexos e eles representam o ponto de partida para que o sujeito possa interagir com o meio. À
medida que os esquemas vão se formando, o indivíduo vai se preparando para novas interações
e ampliando o seu repertório de intervenções com o mundo que o cerca. Esses esquemas vão
formando estruturas que obedecem a certas regras ou leis. Coll (1999), abordando a teoria psico-
genética, diz que:
As estruturas sucessivas que se vão construindo representam formas de relação e de com-
preensão da realidade cada vez mais potentes e estados superiores de equilíbrio no intercâmbio
com o mundo. O processo de desenvolvimento cognitivo, para Piaget, define-se, pois, como uma
sucessão de estágios qualitativamente diferentes e que se vinculam na aparição das diferentes
estruturas. (COLL, 1999, p. 88).
Coll (1999) ainda apresenta esses esquemas de maneira bastante didática e de fácil assimila-
ção, em um quadro esquemático reproduzido a seguir:

Figura 30: Quadro ►

Esquemático de Ações
Fonte: Coll, 1999, p. 88.

52
 Letras Português - Psicologia da Educação

De acordo com Piaget, esquemas de ação física (reflexos) produzem estruturas (...). Um esque-
ma por si só não tem um componente lógico, mas os esquemas podem ser coordenados um com o
outro, sugerindo, assim, a coordenação geral das ações. (In: EVANS, 1980, p. 27).
Adaptação: É a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcio-
namento biológico. A adaptação ocorre através da organização que, por sua vez, está implícita
em nossa herança biológica. Todas as espécies possuem essas duas tendências básicas: organi-
zação e adaptação. A adaptação tem natureza dual, pois consiste em dois processos que acon-
tecem continuamente em todos os organismos vivos, que são a assimilação e a acomodação.
Para facilitar o entendimento desse mecanismo, vamos apresentá-lo a seguir em um quadro
esquemático:

◄ Figura 31: Quadro

Esquemático
assimilação-
adaptação-
acomodação.
Fonte: Goulart, 2004.
p. 41.

Esse quadro foi apresentado no Guia de é uma equilibração progressiva a partir de um

Estudos Módulo Cinco, Volume dois, da Co-
leção Veredas, e nos dá uma clara ideia desse
mecanismo de conhecimento.
Vamos pensar um pouco mais sobre isso:
no processo de assimilação, o sujeito age so-
bre os objetos com as estruturas que ele já
possui, que já foram construídas. Pois bem,
mas como o conhecimento é dinâmico, logo
após a assimilação de um determinado obje-
to ou situação, surge um novo objeto ou uma
nova situação. O que o organismo faz? As es-
truturas que ele possui são insuficientes para
que o novo objeto seja dominado e ele terá
que acomodar esse novo objeto à nova situa-
ção surgida. Quando isso acontece, dizemos
que o indivíduo adaptou. A acomodação, en-
tão, é o momento da ação do objeto sobre o
sujeito, que terá de modificar seus esquemas
já construídos para resolver as novas solicita-
ções e demandas do meio. Resumindo, po-
demos afirmar que, na assimilação, o sujeito
utiliza as estruturas que possui para agir sobre
os objetos, e, na acomodação, o sujeito preci-
sa elaborar novas estruturas para dar conta de
uma situação nova.
Equilibração: A função da equilibração é
produzir uma coordenação entre a assimilação
e acomodação. Para Piaget, o desenvolvimento
estado inferior até um estado mais elevado de
equilíbrio (In: PULANSKI, 1980, p. 25). O que im-
pulsiona a mente para atingir níveis cada vez
mais elevados de conhecimento é a busca des-
se equilíbrio.
◄ Figura 32: Ao
estabelecer uma
troca com os objetos
do mundo, a criança
vai aprendendo e
construindo esquemas.
Fonte: Disponível em
http://www.mrherondo-
mingues.seed.pr.gov.br/
redeescola/ acesso em 1
jul. 2013.
De todos os fatores apontados, esse é
que o Piaget destaca como fundamental para
a explicação do processo de estruturação da
inteligência. A equilibração se refere às trocas
com o mundo não como uma simples bus-
ca de equilíbrio, mas uma busca do melhor
equilíbrio ou em busca de equilibrações ma-
jorantes (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 89).

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UAB/Unimontes - 2º Período

8.3 Fatores que promovem o

desenvolvimento
Piaget, segundo Coutinho e Moreira (1992, p. 89) propõe quatro fatores responsáveis pelo
desenvolvimento humano:
Figura 33: Experiências
histórico-culturais
Fonte: Disponível em Maturidade Orgânica
http://www.prof2000.
pt/users/esf_cnat/vol-
can_ani.gif. Acesso em 15 É uma condição imprescindível ao desenvolvimento cognitivo. A maturidade orgânica per-
jul. 2013. mite, por exemplo, certas capacidades perceptivas, como coordenação da visão, capacidade de
▼ apreensão. Podemos ver que a maturidade orgânica é de fundamental importância para o de-
senvolvimento, mas não é o único fator responsável por ele. Vamos, en-
tão, ao segundo fator.

Experiência
Não há construção de conhecimento sem experiência. Piaget, sen-
do um teórico interacionista, admite que o conhecimento seja constru-
ído na relação que o sujeito estabelece com o objeto. Ao interagir com
o objeto, a pessoa adquire experiência. Piaget apud Coutinho e Moreira
(1992) fala em 2 (dois) tipos de experiência:

Experiência Física
Quando o sujeito retira do objeto características que estão postas
no próprio objeto, como cor, forma, peso etc.

Experiência Lógica-matemática
Piaget afirma que, na experiência lógica-matemática, o sujeito reti-
ra conhecimento não apenas das propriedades do objeto, mas também
da ação que estabelece com esse objeto. Para ficar mais claro, podemos
exemplificar da seguinte maneira: uma criança está brincando com um
▲ carrinho e percebe sua cor, seu formato, a quantidade de rodas, peso
Figura 34: Experiência etc., informações estas que ela retira do próprio carrinho. Esta é uma experiência física. Logo
física que, segundo após, essa criança brinca com três ou mais carrinhos, alguns bonequinhos e, na brincadeira, enfi-
Piaget, tem uma leira-os, agrupa-os de determinada forma, muda a forma de agrupamento etc. Nesse momento,
importância a criança adquire conhecimentos que ultrapassam os próprios objetos, ou seja, através das ações
fundamental no
desenvolvimento das de agrupar e enfileirar, ela está também construindo ideias de agrupamento, de seriação, de clas-
estruturas cognitivas. sificação. Além dessas experiências com os objetos, a pessoa precisa de mais. Vamos ao 3º fator:
Fonte: SOUZA, Maria C. M.,
2009
Experiência com as pessoas
Trocar experiências com as outras pessoas é se apropriar das experiências histórico-cultu-
rais. Só o ser humano é capaz disso. O mundo está aí, as pessoas estão aí, todos prontos a nos
oferecer conhecimentos novos. E nós? Estamos equipados para receber esses conhecimentos?
Nem todos aprendemos da mesma forma e nos mesmos momentos de nossa vida. O sujeito se
apropria das experiências sociais de acordo com suas estruturas cognitivas presentes (processo
de assimilação e acomodação).
Coll (1999) escreve:

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(...) segundo Piaget, a possibilidade de cooperação intelectual com outras pes-

soas não deixa de ser uma capacidade cujo desenvolvimento depende das
possibilidades de coordenação dos esquemas alcançados previamente e, por-
tanto, tende a ser valorizado como uma consequência do processo de desen-
volvimento cognitivo. (COLL, 1999, p. 91)

De acordo com Piaget apud Coll (1999), pode-se inferir que a qualidade das nossas experi-
ências sociais, dos nossos relacionamentos, está de certa forma atrelada às nossas estruturas cog-
nitivas. Sendo assim, quanto maior o nosso conhecimento, melhores as nossas relações sociais.

Equilibração

A função da equilibração é produzir uma coordenação entre a assimilação e a acomodação.

Para Piaget, o desenvolvimento é uma equilibração progressiva a partir de um estado infe-
rior até um estado mais elevado de equilíbrio (In: PULANSKI, 1980, p. 25).
A equilibração não seria, segundo Piaget, apenas mais um fator. Ela garante um equilíbrio
dos intercâmbios entre o sujeito e o seu meio, em busca de um equilíbrio sempre melhor ou,
como dizem Coutinho e Moreira (1992, p. 89), em busca de equilibrações majorantes.
Como se pode ver, os fatores não acontecem de forma isolada, são como cadeias, elos que
vão se entrelaçando para dar ao sujeito condições para conhecer e, então, desenvolver-se. Mas,
mesmo estando tudo em ordem, com o sujeito de posse de suas estruturas organizadas, algo
pode interferir e quebrar esse equilíbrio. Piaget (1967), em seus estudos, chama a atenção sobre
isso: sobre a questão dos motivos ou necessidades. Para esse autor, uma necessidade é sempre a
manifestação de um desequilíbrio. Vejamos o que o próprio Piaget diz sobre a necessidade:
Ela existe quando qualquer coisa, fora de nós ou em nós (no nosso organismo físico ou men-
tal) se modificou, tratando-se, então, de um reajustamento da conduta em função desta mudan-
ça. (PIAGET, 1967, p.14).
Bem, vamos tentar entender o que Piaget (1967) está dizendo: imagine que você está em
perfeito equilíbrio cognitivo em relação a uma determinada situação, porém, surge aí um ele-
mento novo e as estruturas que você possui não são suficientes para resolver as novas solicita-
ções que o meio está exigindo. O que acontece? Você entra em desequilíbrio cognitivo e precisa
construir novos esquemas e estruturas para dar conta da nova situação. Um exemplo bem sim-
ples é: você sabe andar de bicicleta e anda muito bem, faz piruetas em cima dela, isto é, você
domina a bicicleta, conhece tudo sobre ela. Aí, você ganha uma moto e, ao chegar perto dela,
quem domina quem? É como se a moto dissesse para você: “Vem, faça comigo o que faz com sua
bicicleta!” Nesse momento, o objeto (moto) dominou você, só que você é teimoso e diz: “Vamos
ver se eu não vou te dominar também!” Esse desequilíbrio causado pelo elemento novo surgido,
vai proporcionar a você a necessidade de buscar novos conhecimentos, construir novas estrutu-
ras para dominar aquele elemento novo e, logo, você estará andando de moto tão bem quanto
de bicicleta, até surgir uma nova solicitação do meio. E assim por diante. Estamos sempre em
equilíbrio / desequilíbrio / re-equilíbrio.
Partindo desse princípio, podemos dizer que o desequilíbrio cognitivo é algo positivo, pois é
graças a ele que estamos em constantes equilibrações majorantes. Para Piaget:

A ação humana consiste neste movimento contínuo e perpétuo de reajusta-

mento ou de equilibração. É por isto que, nas fases de construção inicial, se
pode considerar as estruturas mentais sucessivas que produzem o desenvolvi-
mento como formas de equilíbrio, onde cada uma constitui um progresso so-
bre as precedentes.(Piaget,(1967, pp. 14-15)

E é nesse movimento que o sujeito vai assimilando, acomodando, adaptando, isto é, cons-
truindo estruturas de organização mentais cada vez mais potentes e superiores que vão de-
finindo os estágios pelos quais todas as pessoas passam, umas mais cedo, outros mais tarde,
dependendo da maturidade orgânica, das experiências com dos objetos e das pessoas e da equi-
libração alcançada.
Lajonquiére (2007), em seu livro "De Piaget a Freud", faz um estudo da obra de Piaget e, em
suas análises, ele afirma:

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UAB/Unimontes - 2º Período

A inteligência não é mais do que um conjunto de operações estruturadas que

carregam consigo o poder da sua própria autoconservação. [...] Neste sentido,
pode-se dizer que ter sucesso nas aprendizagens não é nada mais e nada me-
nos do que conseguir remover, após marchas e contramarchas, os erros cons-
trutivos. (LAJONQUIÉRE, 2007, pp. 73-74)

Pode-se, então, deduzir do que vimos até agora que, segundo Piaget, a criança aprende através
de suas experiências e o sucesso de suas aprendizagens depende dos "erros" cometidos, avaliados e
reconstruídos com "novos e melhores conhecimentos" (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 74).
Piaget aborda, ainda, a questão da afetividade no desenvolvimento da inteligência. Lajonquié-
re (2007) cita várias passagens da obra de Piaget que fala desse tema:

(...) A afetividade é fundamental como motor da ação. Se não nos interessamos

por alguma coisa, nada fazemos, certamente, mas isto não é senão um motor e
não a fonte das estruturas do conhecimento. Meu problema está no conheci-
mento, eu não tenho razões para me ocupar de problemas afetivos, mas não é
por discordar, é por distinção, diferenciação de interesses, não é meu domínio,
e de uma maneira geral, eu tenho vergonha de dizer, eu me interesso pouco
pelos indivíduos, pelo individual, eu me interesso pelo que é geral no desen-
volvimento da inteligência e do conhecimento, enquanto que a psicanálise é,
por essência, uma análise das situações individuais, dos problemas individuais.
(...) a conduta supõe dois aspectos essenciais e estreitamente interdependen-
tes: um afetivo, outro cognitivo. Diremos, pois, simplesmente, que cada condu-
ta supõe um aspecto energético ou afetivo, e um aspecto estrutural ou cogniti-
vo (PIAGET, In: LAJONQUIÉRE, 2007, pp. 120-121).

Nessa fala de Piaget, citada por Lajonquiére (2007), fica claro que, para esse autor construti-
vista, a afetividade tem sua importância na construção do conhecimento. Não é um tema que ele
tenha desenvolvido de forma mais profunda, até mesmo por acreditar que existem outras áreas
(psicanálise, por exemplo), cujo desenvolvimento se dedica ao estudo com mais propriedade. É
importante para nós, como educadores, a compreensão de que a pessoa aprendiz se constrói
como um todo: aspectos afetivos e aspectos cognitivos fazem parte de qualquer aprendizado ou
construção de conhecimento.

8.4 Os estágios na teoria

piagetiana
Para começar a falar dos estágios do desenvolvimento cognitivo, nada melhor que recorrer
ao próprio Piaget:

As estruturas variáveis serão, então, as formas de organização da atividade

mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte e afetivo, de
outra, com suas duas dimensões individual e social (interindividual). Distingui-
remos para maior clareza, seis estágios ou períodos do desenvolvimento, que
marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivamente construída (PIAGET,
1967, p.13).

Segundo Piaget, citado por Bock (2002), os estágios são caracterizados por aquilo que a pes-
soa tem de melhor naquele momento. Todos os indivíduos passam por todas as fases, porém, a
idade é apenas uma referência, pois o desenvolvimento vai depender das características biológi-
cas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002).
Piaget afirma ainda:

Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja cons-

trução o distingue dos estágios anteriores. O essencial dessas construções su-
cessivas permanece no decorrer dos estágios anteriores, como subestruturas,
sobre as quais se edificam as novas características (PIAGET, 1967, p.13).

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 Letras Português - Psicologia da Educação

Toda estrutura adquirida pela criança serve de base para estruturas

posteriores. Nada se perde no aprendizado. Desde as primeiras ações
do bebezinho, seus primeiros reflexos já demonstram formas de conhe-
cimento que serão sofisticadas em estágios posteriores. Daí a impor-
tância de oferecer ao bebê estimulações sensoriais ricas desde os seus
primeiros momentos de vida: um quarto colorido, música ambiente,
brinquedos de várias cores e texturas etc. são instrumentos que prove-
rão a inteligência prática necessária para uma inteligência lógica-mate-
mática, que surgirá no momento adequado.

Estágio Sensório-Motor
▲
É o primeiro estágio identificado por Piaget. Vai do nascimento até por volta dos dois anos Figura 35: A estimulação
de idade. A partir dos reflexos, que são os primeiros esquemas de assimilação, a criança vai sensorial nos primeiros
aprendendo e apreendendo o mundo e, nessa ação, ela vai construindo uma inteligência prática, anos de vida é
que é a fundamental para
principal característica do período sensório-motor. Através das ações de pegar, colocar na o desenvolvimento
de uma inteligência
boca, olhar, cheirar, apalpar, mover, engatinhar é que a criança vai se desenvolvendo e construin- prática, que é a base de
do esquemas cada vez mais superiores. O bebê não faz uma separação entre si e o mundo que o uma inteligência lógico-
cerca. Para Coutinho e Moreira: matemática.
Fonte: SOUZA, Maria C. M.,
A consciência de si e dos objetos começa a ser estruturada a partir das experi- 2009.
ências sensório-motrizes. As crianças vão construindo, gradativamente, as no-
ções de objeto, de espaço, de tempo e de causalidade. (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p. 90)

Piaget apud Coutinho e Moreira (1992) divide esse estágio em seis

subestágios. São eles:
Exercício dos reflexos (1º mês); formação de primeiros hábitos ou
adaptações adquiridas presença de reações circulares primárias (1º ao
4º mês); formação das reações circulares secundárias (4º ao 8º e 9º mês);
coordenação dos esquemas secundários e aplicações a situações novas
(8º e 9º ao 11º e 12º mês); reação circular e esquemas terciários; combi-
nação experimental dos esquemas já adquiridos e descoberta de novos
meios (11º e 12º ao 18º mês); combinação mental dos esquemas; inven-
ção e representação (18º ao 24º mês).
Em cada um desses subestágios, a criança vai apresentando capaci-
dades sempre superiores e crescentes em relação ao subestágio anterior.
▲
Figura 36: Mundo da
Estágio Pré-Operatório representação e o jogo
simbólico
Fonte: SOUZA, Maria C.
Para Piaget, em entrevista concedida a Richard I. Evans, M., 2009.

O período dos dois até mais ou menos os sete anos de idade é caracterizado
por duas coisas: primeiro, o aparecimento da função semiótica, isto é, a função ATIVIDADE
representacional, ou simbólica. Isso inclui a linguagem, é claro. Mas não so- No livro Psicologia da
mente a linguagem. Inclui também imagem mental, imitação retardada, dese- Educação, de Maria
nho nenhum dos quais estava presente antes dessa idade. (PIAGET. In: EVANS, Tereza Coutinho e
1980 p. 57). Mércia Moreira, esses
subestágios são apre-
Nesse momento, a criança está vivendo um novo nível de inteligência. Após a inteligência sentados de forma bem
prática, característica principal do período sensório-motor, a criança está entrando no mundo da detalhada. Leia-os e
após a leitura apresente
inteligência em representação e pensamento. Qual a diferença entre essas duas formas de inte- no fórum de discussão
ligência? Enquanto a inteligência prática se "restringe" à ação e aos órgãos dos sentidos, a inte- uma característica que
ligência representativa não está mais restrita à ação. Com o avanço da linguagem, a criança já é possa realmente definir
capaz de pensar e de verbalizar seu pensamento, guardar imagem mental e representar o mun- cada um desses subes-
do através do desenho e da fantasia. tágios.

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UAB/Unimontes - 2º Período

A imitação retardada, que difere da imitação simples, é também

um avanço no pensamento da criança, que não mais precisa que o mo-
delo a ser imitado esteja presente. Esse é um bom exemplo de que a
criança já está operando com imagem mental. Outros exemplos são os
jogos simbólicos e as brincadeiras de faz de conta, que são atividades
muito utilizadas pelas crianças nesse período. Nessas brincadeiras, a
criança representa diversos papéis: o pai, a mãe, a professora, a babá e
até criam amigos imaginários, com nomes, características, para serem
participantes de suas brincadeiras.
No jogo simbólico, a criança transforma sua realidade, revive ale-
grias, resolve conflitos, medos, raiva, ao representar, por exemplo, uma
professora má sendo boazinha ou um pai agressivo demonstrando do-
▲
çura e carinho.
Figura 37: As histórias
Algumas características fazem parte desse estágio:
infantis e os contos de
fada são instrumentos Egocentrismo: Piaget diz que o egocentrismo é uma atitude espontânea da criança, em
saudáveis e que dão que ela manifesta uma tendência em adaptar o mundo aos seus desejos e não o inverso. Pode-se
vida ao mundo da dizer que o pensamento da criança pré-operatória está centrado em seu ponto de vista, não le-
fantasia em que a vando em consideração o ponto de vista de outras pessoas. Como consequência desse egocen-
criança vive nesse
trismo, outras características são demonstradas pela criança.
período.
Animismo: A criança acredita que as coisas possuem vida e são dotadas de sentimentos.
Fonte: SOUZA, Maria C.
M., 2009. Por que a lua parece se mover no céu? Para essa criança é porque a lua nos acompanha com a in-
tenção de nos seguir. A boneca chora porque tem fome, um cabo de vassoura se transforma em
um cavalo, assim com vários outros objetos. O mundo da criança de pensamento pré-operatório
é um mundo de movimento e de fantasias.
Finalismo: Todas as coisas têm como finalidade servir às pessoas e,
principalmente, à criança. Quando se pergunta a uma criança o que é um
objeto, ela responde dando uma finalidade a esse objeto e não o que é
aquele objeto. Por exemplo: uma cadeira é para "eu" sentar, ou até substi-
tui o eu pelo seu próprio nome.
Artificialismo: Para a criança nessa idade, todas as coisas existen-
tes no mundo, inclusive a natureza, os rios, a montanha, foram constru-
ídas pelo homem.
Interpretação mágico-fenomenista do mundo: Se a criança abre
o olho é porque o dia amanheceu. Esse é um pensamento mágico da
criança egocêntrica.
Você, caro(a) acadêmico(a) já se perguntou alguma vez o moti-
vo das crianças nessa faixa etária (3 a 6 anos) perguntarem tanto "por
quê"? Piaget (1967) diz que a criança questiona sobre fenômenos ou
acontecimentos que não comportam precisamente "os porquês", já que
ocorrem ao acaso. Diz o autor:
▲
Figura 38: É (...) Em outras palavras, não há acaso na natureza, porque tudo é feito para os
importante que a homens e crianças, segundo um plano sábio e estabelecido, no qual o ser hu-
criança se sinta livre mano é o centro. É, portanto, a razão de ser das coisas que procura o porquê,
e independente, pois isto é, uma razão causal e finalística, e é exatamente porque é preciso que haja
só assim desenvolverá uma razão para tudo que a criança fracassa nos fenômenos fortuitos e faz per-
um sentimento guntas sobre eles (PIAGET, 1967, p.31).
de autoconfiança
necessário para o Para Piaget (1967), esse comportamento da criança tem uma lógica própria. Nas palavras do
desenvolvimento de autor:
sua inteligência.
Fonte: SOUZA, Maria C. No conjunto, vê-se o quanto as diversas manifestações deste pensamento em
M., 2009. formação são coerentes entre si, no seu pré- logismo. Consistem todas em uma
assimilação deformada da realidade à própria atividade. Os movimentos são
dirigidos para um fim, porque os próprios movimentos são orientados assim; a
força é ativa e substancial, porque tal é a força muscular; a realidade é animada
e viva; as leis naturais têm obediência, em suma, tudo é modelado sobre o es-
quema do próprio eu. (PIAGET, 1967, p.33)

É uma fase muito bonita de nossa vida, você concorda? Mas para que possamos ajudar a
criança a usufruir o máximo de suas competências é importante dar-lhe autonomia e permitir

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 Letras Português - Psicologia da Educação

que ela se sinta livre e independente para ajudar nas tarefas da

casa, tomar banho e se alimentar sozinha (com a nossa discreta
supervisão, é claro!).

Estágio Operatório-Concreto

Esse estágio tem o seu início por volta dos sete anos, coin-
cidindo com o começo da escolaridade da criança, e vai até os
onze/doze anos, na entrada da puberdade.
Vimos, no período anterior, chamado de pré-operatório,
que o desenvolvimento mental é caracterizado pelo egocen-
trismo intelectual e social. Esse período começa a ser superado
quando a criança inicia uma nova etapa, conhecida como a da
construção lógica. Se antes o pensamento estava centrado no seu próprio ponto de vista, agora ▲
ela já é capaz de estabelecer relações, levando em conta pontos de vista diferentes. Piaget faz as Figura 39: a criança é
seguintes considerações a respeito desse período: capaz de: Estabelecer
A essência de uma operação nesse nível está na interiorização de coordenações que já exis- relações de causa e
tem no plano das ações, mas agora, que já estão interiorizadas, existe a possibilidade de reversi- efeito e de meio e fim.
bilidade, pode-se voltar ao passado em pensamento. E mais: as operações são sempre coorde- Fonte: SOUZA, Maria C.
M., 2009.
nadas em estruturas totais. Por exemplo, o sistema de classificação, ou uma série ordenada, ou
uma série de números naturais, ou correspondências de um-para-um, e daí por diante. (PIAGET
In: EVANS, 1980, pp. 58-59).

Reversibilidade

Esta é a palavra-chave do que acontece com a criança neste período. Mas o que isto signi-
fica? Por que se diz que a criança possui o pensamento reversível ou irreversível? Vamos tentar
compreender essa ideia: Piaget diz que a criança possui pensamento irreversível nos dois primei-
ros períodos, o sensório-motor e o pré-operatório, ou seja, ela não é capaz de focar o pensamen-
to em outro ponto de vista que não seja o seu próprio. Se você disser a uma criança que de Mon-
tes Claros a Belo Horizonte existe uma distância de 420 quilômetros, e perguntar-lhe em seguida
qual a distância correspondente entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela provavelmente dirá
"não sei", pois não será capaz de fazer o percurso inverso.
No período operatório-concreto, há um avanço no pensamento da criança, pois ela desenvol-
ve a capacidade de coordenar pontos de vista distintos e integrá-los de modo lógico e coerente.
No exemplo da distância entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela provavelmente conseguirá res-
ponder sem muita dificuldade, pois pensará que "se de Montes Claros a Belo Horizonte a distância
é de 420 km, a distância entre Belo Horizonte e Montes Claros será exatamente a mesma".
Isto representa um grande avanço no pensamento infantil e, de acordo com Piaget (...), es-
truturas como essas constituem um campo muito novo agora e são instrumentos muito mais po-
derosos que o instrumento sensório-motor. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).
Apesar de todo esse avanço no pensamento, a criança neste período ainda possui limita-
ções cognitivas. Piaget corrobora esta ideia, ao afirmar que:

(...) existe uma forma de limitação aqui, isto é, esses instrumentos se aplicam
somente aos objetos propriamente ditos. Não temos ainda operações que se
apliquem às hipóteses, como as que encontramos em crianças mais velhas.
(PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).

Bock (2002, p.105) diz que, em relação à superfície de pensamento, a criança é capaz de es-
tabelecer relações de causa e efeito e de meio e fim; sequenciar ideias ou eventos; utilizar dois
pontos de vista ao mesmo tempo; e formar conceito de número.
Algumas características muito importantes neste estágio são a noção de conservação da
substância dos objetos (por volta dos sete anos); a noção de conservação de peso (por volta dos
nove anos); e a noção de conservação do volume (final do período). Nesse período, a criança co-
meça a dominar noções de classificação e seriação, porém, Piaget afirma que na construção das
estruturas sensório-motoras, a criança já tem uma percepção dessas noções. Esse autor diz que

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desde as estruturas perceptuais e sensório-motoras, a criança vem se preparando para as estru-

turas lógico-matemáticas. Vejamos o que ele diz a esse respeito:

Muito antes de aprender a classificar e seriar os objetos, a criança já os perce-

be segundo certas relações de semelhança e diferença; e pode-se ser tentado
a procurar nessas relações perceptuais a origem das classificações e seriações.
(PIAGET, 1975, p. 17)

Em sua obra intitulada "Gênese das Estruturas Lógicas Elementares", Piaget estabelece uma
discussão a respeito da origem da formação dessas estruturas lógicas na criança. Essas afirma-
ções de Piaget são muito interessantes, pois se confirma a noção de equilibração majorante, isto
é, as estruturas vão se somando e formando estruturas cada vez mais potentes. Nenhuma estru-
tura surge de repente, há uma preparação do próprio organismo para receber ou desenvolver as
estruturas que vão se formando e construindo o conhecimento.
Ao estudar autores como Piaget, que se debruçaram sobre a questão do conhecimento, é
que percebemos como, de uma forma geral, tendemos a pensar que as estruturas ou o conheci-
mento vai surgindo de maneira natural, dada. Piaget faz até uma crítica a essa visão "ingênua" de
alguns psicólogos.
Diz ele:

(...) essas questões de gênese das estruturas têm preocupado pouco, de fato, a
maior parte dos psicólogos, visto que não se interessando pela lógica, eles são
levados, sem que disso tenham sempre consciência, a considerar como dado o
que eles julgam logicamente necessário, em lugar de aí verem um problema e
perguntarem a si próprios, justamente, por meio de que caminhos chegaram,
quando de sua formação (como crianças ou adolescentes), a construir ou a ad-
mitir tais necessidades (PIAGET, 1975, p. 342).

Essa fala de Piaget (1975) serve principalmente para tomarmos consciência do nosso inves-
timento em nossas crianças e adolescentes. A nossa estimulação, o nosso esforço e a nossa inves-
tigação são fundamentais na construção dessas estruturas lógicas.
Piaget formatou ainda a ideia de ‘desenvolvimento moral’, na qual ele entendia que, nesse
período, a criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar
seus próprios valores morais (BOCK, 2002, p. 105).
A afetividade é outro ponto marcante nesta fase. Segundo Piaget,

A afetividade, entre os sete e os doze anos, caracteriza-se pela aparição de no-

vos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organização da vontade, que
leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. (PIAGET,
1967, p. 56).

Ainda de acordo com o mesmo autor, a afetividade representaria o motor da inteligência.

Estágio das operações formais

Último período das fases estudadas por Piaget, esse estágio mostra como o pensamento faz
a passagem do nível concreto para o nível abstrato, formal. Para melhor entendermos este racio-
cínio, recorremos às palavras do próprio Piaget, que afirma que:

Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação fundamental no

pensamento da criança, que marca o término das operações construídas du-
rante a segunda infância; é a passagem do pensamento concreto para o ‘for-
mal’, ou como se diz em termo bárbaro, mas claro, ‘hipotético-dedutivo. (PIA-
GET, 1967, pp. 62-63).

Nesse momento da vida, a criança está entrando na puberdade, período que antecede a
adolescência e que é marcado por grandes transformações físicas e biológicas, além de todas as
conquistas no campo da cognição.
No período operatório-concreto que antecede este período, as crianças já haviam constru-
ído capacidades para operar com classificação, seriação, número e multiplicação lógica. O que é
diferente agora?

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 Letras Português - Psicologia da Educação

Vejamos: até então a criança trabalhava com todos esses conceitos, porém, ainda se encon-
trava presa a uma realidade concreta ou, pelo menos à lembrança dessa realidade. Agora é dife-
rente, a criança realiza tudo isso em um nível hipotético-dedutivo, isto é, ela se liberta do concre-
to, constrói e realiza no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas
como no período anterior. O pensamento evoluiu tanto que a criança já é capaz de lidar com
conceitos como liberdade, justiça, solidariedade etc.

◄ Figura 40: Conceitos

de solidariedade,
liberdade e justiça
Fonte: <http://www.
amazonarium.com.br/
blog/?cat=2>.

Em relação aos aspectos afetivos e volitivos, os jovens adolescentes enfrentam conflitos so- DICA
ciais, econômicos, familiares e individuais. Querem reformular o mundo, criam ideias e teorias de
Para aprofundar o
como o mundo deveria ser e passam por períodos de aparente rebeldia em relação à sociedade e entendimento de que o
à família. Questionam valores sociais e familiares, contestam os adultos e se acham injustiçados. desenvolvimento men-
O grupo de amigos é uma referência para o adolescente, tanto em termos de valores, de vocabu- tal ocorre de maneira
lário e até mesmo no modo de vestir. É uma fase em que podem ocorrer dificuldades no relacio- progressiva assista ao
namento com os pais, mas com a proximidade da idade adulta, a estabilidade vai acontecendo e filme ”A corrente do
bem” – uma obra pro-
o jovem "rebelde", "revolucionário" que queria mudar o mundo, acaba se "ajustando" à sociedade duzida sob a direção
em que vive. Mimi Leder. O filme
conta a história de
Eugene Simonet (Kevin
Considerações sobre a Psicogenética Spacey), um professor
de Estudos Sociais, que
faz um desafio aos seus
Para Piaget, o desenvolvimento mental ou cognitivo acontece de maneira progressiva, par- alunos em uma de suas
tindo de esquema sensório-motor até atingir estruturas formais em que o sujeito é capaz de so- aulas: que eles criem
brepor o “rádio” sobre o pensamento. algo que possa mudar
Existe um jeito mais afetuoso de motivar alguém? Dessa forma, a mãe conseguia que os fi- o mundo.
lhos aprendessem e se alimentassem, mesmo quando a comida não era tão "apetitosa". Parece
tudo muito simples, não é? Você deve estar pensando assim: "se a afetividade regula a energia,
então basta sermos afetivos, basta darmos e receber carinho e amor para as pessoas que nos
cercam, especialmente para os nossos alunos que tudo vai dar certo." Não! Não é bem isso que
Piaget quer dizer, tanto que ele complementa:

Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e es-
clarece fins. É pensamento pouco sumário e mitológico atribuir as causas do
desenvolvimento às grandes tendências ancestrais, como se as atividades e o
crescimento biológico fossem por natureza estranhas à razão. Na realidade, a
tendência mais profunda de toda atividade humana é a marcha para o equilí-
brio. E a razão que exprime as formas superiores deste equilíbrio reúne nela a
inteligência e a afetividade. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)

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UAB/Unimontes - 2º Período

Maravilhoso! Não acha? Somos assim: seres biológicos, sociais e psíquicos. Somos movidos
por um corpo que por sua vez retira suas energias dos nossos sentimentos e constrói seus co-
nhecimentos e valores e sua inteligência a partir de todos esses fatores em interação com o seu
ambiente social. Somos seres únicos, multideterminados e em constante mutação.
Como uma espiral que tem um início, mas não tem um fim, assim é o nosso aprendizado:
infinito, porém limitado ao nosso desejo e às estimulações que o meio nos oferece. Mas, muita
coisa depende de nós!

Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias uma
introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva 2002.

COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: um estudo dos processos
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ELKIND, David. Medida das mentes jovens uma introdução às ideias de Jean Piaget. In.: EVANS,
Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980.

EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária,
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GOULART, Maria Inês Mafra. Concepções da Psicologia sobre os processos de desenvolvi-

mento e aprendizagem. In: Coleção Veredas Guia de Estudo – Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte:
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2004.

LAJONQUIÉRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico)peda-

gogia entre o conhecimento e o saber. 14. ed. Petrópolis, RJ: Editoras Vozes, 2007.

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Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980.

. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio
Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1967.

PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. Gênese das estruturas lógicas Elementares. 2ª. ed. Rio de
Janeiro: Editora Zahar, 1975.

SALVADOR, César Coll et all. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, Sul. 1999.

62
 Letras Português - Psicologia da Educação

Unidade 9
Psicanálise: Qual sua validade para
a Educação?
Maria Cleonice Mendes de Souza

9.1 Introdução
Dando continuidade ao nosso estudo, vamos caminhar agora pelo terreno da afetividade e
da sexualidade. Como os mais novos discípulos de Freud e de tantos teóricos que o sucederam,
vocês já estão, de fato, preparados para desvendar e apreender alguns conceitos da Psicanálise?
Se estão, (e têm tudo para estar), então, a primeira pergunta que vocês devem se fazer é a
seguinte: por que vamos estudar essa temática dentro de um curso de Licenciatura? Que impor-
tância conceitos psicanalíticos podem ter no trabalho de um professor e de uma professora?
Então, vamos ver: quando você estudou as teorias de Piaget e Vygotsky, entendeu como a
criança constrói a sua inteligência, isto é, como o ser humano é capaz de desenvolver a apren-
dizagem. Muito bem, este é um bom começo: daqui para frente, ao trabalhar com os conceitos
freudianos (psicanalíticos), você vai ingressar no mundo da subjetividade humana, e o que é
incrível: você vai perceber que muitos comportamentos que nos parecem incompreensíveis e
inadequados à primeira vista podem ter um significado, ou uma espécie de explicação! Por que
algumas crianças são tão dóceis e outras tão agressivas? Por que nós mesmos, às vezes, nos es-
tranhamos? O que está por trás dos nossos desejos e das nossas inquietações?

9.2 Conceitos Freudianos

Na verdade, Freud nos dá uma chave com a qual abrimos uma porta em que escondemos
muitos dos questionamentos que povoam a nossa mente. Questionamentos que, para nós, edu-
cadores, revestem-se de uma significativa importância porque são capazes de nos fazer entender
que tantas inquietações que brotam cotidianamente no processo de ensino-aprendizagem do
qual fazemos parte, não são tão simples de serem solucionadas, porque, como diz Pereira (2005,
p.97), o inconsciente nos sujeita e impede uma ação livre da Educação. Mas, esse autor completa
o seu pensamento dizendo que "O ato de educar consiste também em agir sobre o inconsciente
do Outro pela palavra."
O conhecimento da teoria psicanalítica, então, é importante para um curso de licenciatura,
pois você, caro aluno ou cara aluna, tendo posse desse conhecimento, vai perceber sobretudo
que na relação professor-aluno há muito mais do que técnicas, métodos e conteúdos didáticos e
que esse "muito mais" você vai adquirindo à medida que for se conhecendo melhor e perceben-
do que, segundo Pereira.

(...) Uma teoria freudiana da aprendizagem evidencia, sob todos os aspectos, a

transferência professor-aluno e o esvaziamento da maestria como molas pro-
pulsoras para que o desejo de saber do aluno e da aluna os leve a construir no-
vas aprendizagens. (PEREIRA, 2005, p. 97).

Deixar morrer o mestre dentro de si, para que o aluno tenha vida, eis a grande lição da Psica-
nálise, segundo os psicanalistas.
Quando você, caro aluno, cara aluna, se propõe a fazer um curso de licenciatura, sabe que
tem em mãos uma responsabilidade muito grande: a responsabilidade de ensinar (e aprender).

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UAB/Unimontes - 2º Período

Que instrumentos podem ser úteis nesse seu trabalho? Pedagogicamente falando, você está sen-
do preparado para assumir tal tarefa. Mas, isso será suficiente para fazer de você um bom educa-
dor? Kupfer (2007, p. 15) diz: "A principal mola do humanismo é a educação. O Homem não brota
espontaneamente graças a uma generosa mãe natureza, como queria Rousseau, mas precisa ser
moldado pelo educador preparado." A Psicanálise pode nos ajudar de alguma forma nessa pre-
paração?
Freud apud Kupfer (1992) diz que educar é uma das missões impossíveis. Por que ele diz
isso? Bem, segundo estudiosos da obra freudiana, o que ele quer dizer com essa frase não é da
impossibilidade, nem da inutilidade da educação e sim da dificuldade que o ato de educar traz
em si, pois se acreditava que bastavam bons professores para o sucesso do processo educacio-
nal. Kupfer (1992), analisando essa fala de Freud, diz:
Extraídas as devidas consequências, essa afirmação sobre a impossibilidade da Educação
pode não ser necessariamente um niilismo, uma declaração paralisante, nem uma constatação
de que a Educação é inútil. Pode, contudo, apontar, sobretudo os limites da ação educativa, fa-
zendo lembrar ao educador que seu instrumento de ação não é assim tão poderoso como supu-
nha. (KUPFER, 1992, p.12)
Nessa mesma linha de pensamento, temos a fala de Lajonquiére. Esse autor afirma:

A minha hipótese é a seguinte: se essa frase é tomada ao pé da letra e as pes-

soas não se surpreendem é porque as pessoas estão tomadas por um desejo
muito forte de que de fato a educação seja impossível; em todos os sentidos.
Mas na verdade é impossível em outro sentido, que é o sentido freudiano. En-
tão quando digo que existe um forte desejo inconsciente de que a educação
seja impossível, significa que se espera uma confirmação de que não adianta
educar (LAJONQUIÉRE, 1999, SP).

A educação, segundo Freud apud Kupfer (1992), só é possível a partir do desejo do outro e
que, assim sendo, você, caro aluno e você, cara aluna, só poderão influir no desejo de seu aluno
se o seu desejo for suficientemente forte para isso. O ato de educar implica uma renúncia, a re-
núncia do próprio poder de mestre, para, em seu lugar, surgir o poder do aluno.
Charlot (2005), outro estudioso da obra freudiana, também falando sobre essa afirmação de
Freud, faz uma análise, de certa maneira, animadora. Diz esse autor:

Se o professor compreendeu que a missão que lhe designaram é impossível,

então estará pronto para ensinar, tratando seus alunos como sujeitos. O que
permite também compreender por que, intuitivamente e por experiência, con-
sidero que a maior qualidade pedagógica do professor é o senso de humor.
(CHARLOT, 2005, p.55).

A compreensão dessa impossibilidade pode ser uma força que nos move. Lopes (2005, p.
83), apresenta um pensamento semelhante quando diz "(...) é preciso que se diga que impos-
sibilidade não é nem impraticabilidade, nem impotência." Lajonquiére (1999), numa entrevista
cedida à Revista Educa Brasil, em dezembro de 1999, ao ser perguntado pelo entrevistador Ebe-
nezer de Menezes sobre as três missões impossíveis ditas por Freud, referindo-se à psicanálise, à
educação e à política, disse que as pessoas repetem isso sem parar para pensar no seu significa-
do. Para esse autor, o que existe é que as pessoas, de fato, não desejam que a educação aconteça.
Dizendo em outras palavras, seria uma justificativa para o nosso fracasso em educar. Nas palavras
do próprio autor:

Educar é de certa forma insuflar uma promessa que de fato alguma coisa de
diferente pode acontecer. Vamos dizer que educar é o contrário dessa famosa
frase que se repete todos os dias: de que adianta tentar se é assim mesmo? É
inerente ao ato educativo o fato de motorizar certa promessa de um futuro di-
ferente; de uma aposta (LAJONQUIÉRE, 1999, SP).

Esse assunto é bastante polêmico e, se você se interessar e quiser saber mais sobre a relação
de Freud com a Educação, leia o livro de Maria Cristina Kupfer, intitulado Freud e a Educação - o
Mestre do Impossível. Veja a bibliografia completa ao final.
A partir do que dizem esses autores, devemos nos perguntar: a Psicanálise pode ajudar a
educação? Para Lajonquiére (2007), a psicanálise não deve dizer o que fazer e sim o que não deve
ser feito. Para esse autor, a educação deve ser recolocada nas mãos dos educadores, como já foi
em outros tempos e a educação vai depender do que as pessoas queiram fazer. Na verdade, esse

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 Letras Português - Psicologia da Educação

autor faz uma crítica ao excesso de especialistas e psicologização existentes nas escolas. O me-
lhor instrumento que o estudo e o conhecimento da Psicanálise possam fornecer ao professor e
à professora que querem realmente ensinar, talvez seja o autoconhecimento. Inclusive, como diz
Charlot (2005), tendo como qualidade o senso de humor. DICA
Vamos, então, prosseguir neste nosso estudo, com a esperança e com a certeza de que Sigmund Freud nasceu
quanto mais nos conhecermos, mais estaremos preparados para intervir no cotidiano pedagó- em uma pequena
gico que é constituído pelo Outro e "O Outro é aquele que sustenta, pulsiona o sujeito a viver cidade da antiga Mo-
rávia, que pertencia ao
avançando." (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 159). Império Austríaco, em 6
E, juntos, vamos traçar nossos objetivos: perceber a importância e a contribuição da psica- maio de 1856. Mudou-
nálise para a educação; os principais conceitos psicanalíticos; constituição do sujeito segundo -se para Viena ainda
a psicanálise; conhecer os estágios psicossexuais e suas principais características e, finalmente, criança e lá viveu até
aproximar-se mais da teoria, fazendo dela sua aliada em seu trabalho de ensinar e aprender. 1938, quando imigrou
para a Inglaterra, em
função da persegui-
ção aos judeus (Freud

9.3 Psicanálise: o que a literatura

era judeu). Em 1882,
formou-se em Medicina
e morreu em 1939, em
Londres, vitimado por

nos diz? um câncer na boca e

mandíbula.

Para entrarmos no mundo da psicanálise, temos que saber um pouco do seu criador, Sig-
mund Freud.
Você deve estar se perguntando: qual a contribuição da Psicanálise para a educação? Pois
ATIVIDADE
bem, vejamos: Freud, no início de sua carreira, preocupava-se com o estudo das doenças ner-
vosas, já que nessa época pouca atenção era dada a esse tema. Em 1885, três anos após ter-se A partir da introdução
graduado médico psiquiatra, Freud se interessa pelos trabalhos de Charcot, médico francês que e do conhecimento de
como Freud fundou a
fazia pesquisas no campo da histeria, aplicando a hipnose em seus pacientes. Freud começa, en- Psicanálise, construa
tão, a utilizar essa mesma técnica em seus pacientes adultos e neuróticos. Estes, ao relatar, sob o um parágrafo mostran-
efeito da hipnose, as suas experiências infantis, possibilitaram a Freud perceber que estes relatos do no fórum de discus-
possuíam um grande conteúdo sexual. A partir dessas experiências com seus pacientes adultos, são em que essa teoria
ele vai desenvolvendo a sua Teoria Psicanalítica, quer dizer, de forma pioneira e mesmo sabendo poderia contribuir para
a sua vivência pessoal,
os riscos que corria de ser combatido pelos cânones da Academia Médica e pela sociedade vito- profissional e coletiva.
riana da época, ele mostrou a importância da afetividade /sexualidade desde os primeiros anos
de vida. Mais tarde, Freud abandona a hipnose, pois percebe que ela não possuía a eficácia da
Psicanálise no tratamento da histeria.
Bettelheim, um estudioso da obra freudiana, diz:

O objetivo da luta empreendida por Freud durante toda a sua vida resumiu-
-se em ajudar-nos a adquirir uma compreensão de nós próprios, de modo que
deixássemos de ser impelidos, por forças que nos eram desconhecidas, a viver
uma vida de mal-estar, descontentamento ou mesmo de franco infortúnio e
angústia, e a tornar outros seres infelizes, em grande parte para nosso próprio
detrimento. (BETTELHEIM, 1982, p. 28)

A partir do que Bettelheim (1982) diz, podemos inferir que os trabalhos e a descoberta freu-
diana têm muito a ajudar aos educadores, aos pais e a todos aqueles que querem se conhecer
melhor. Sabemos, ainda, que conhecer-se a si mesmo, de forma mais profunda, pode ser uma ex-
periência extremamente perturbadora. Sabemos, também que, para a Psicanálise, um educador
ou educadora não possui em sua bagagem de formação profissional instrumentos para interferir
de maneira objetiva na formação do outro, pois aquilo de que o sujeito "é feito" está no seu in-
consciente.

9.4 Base conceitual

A Psicanálise é uma teoria profunda, que tem por objetivo estudar a subjetividade huma-
na em seus aspectos inconscientes. Não é intuito deste nosso estudo penetrar nos elementos
mais complexos da teoria psicanalítica. Interessa-nos muito mais a apreensão de alguns concei-

65
UAB/Unimontes - 2º Período

tos básicos dessa teoria e o conhecimento das fases psicossexuais. É importante deixar claro que
o estudo das fases psicossexuais foi realizado por Freud em sua primeira tópica (teoria) e sofreu
alterações, ou foi deixado de lado, em seus estudos posteriores. Autores como Lajonquiére, cita-
do neste texto, criticam amplamente esse entendimento de que Freud seja um autor desenvolvi-
mentista ou etapista. Em notas explicativas do seu livro "De Piaget a Freud", Lajonquiére diz:

(...) Aproveitamos esta oportunidade para acrescentar que, em relação ao cará-

ter evolutivo que reiteradamente é atribuído à psicanálise, a nosso juízo a obra
freudiana não pode ser reduzida a ser sustentáculo de qualquer psicologia
evolutiva de plantão. Não obstante, devemos salientar que isto não nos impe-
de (como, aliás, geralmente se pensa) nos valermos dela para repensar o de-
senvolvimento das ditas funções intelectuais e os processos de aprendizagem.
(LAJONQUIÉRE, 2007, p. 28)

Vamos, então, abordar, nesse texto, não apenas os principais conceitos da teoria freudiana,
mas também as fases psicossexuais apresentadas por Freud em sua primeira tópica.
Em vários momentos falamos em primeira ou segunda tópica. Você deve estar se pergun-
tando o que significa isso. Para uma explicação mais completa, você poderia se valer do Vocabu-
lário de Psicanálise (citado na bibliografia). Através de uma explicação mais superficial, diríamos
que a palavra tópica pode ser entendida também como teoria. Freud apresenta, no final do sécu-
lo XIX (em torno de 1895), a sua primeira concepção do aparelho psíquico, em seu livro "A inter-
pretação de sonhos". Nesse livro, ele distingue três sistemas do aparelho psíquico: inconsciente,
pré-consciente e consciente. Essa é considerada a primeira tópica freudiana e a segunda acon-
tece entre 1920 e 1923, quando esse autor reformula a teoria do aparelho psíquico e introduz
os conceitos de id, ego e superego. Seria bastante enriquecedor para os seus conhecimentos se
você procurasse saber mais sobre esses estudos freudianos.

9.5 Principais conceitos

Instinto: Vocabulário da Psicanálise (Laplanche, 1998, p. 241), apresenta duas definições
para a palavra Instinto:
Classicamente, esquema de comportamento herdado, próprio de uma espécie animal, que
pouco varia de um indivíduo pra outro, que se desenrola segundo uma sequência temporal pou-
co suscetível de alterações e que parece corresponder a uma finalidade.
Termo utilizado por certos autores psicanalíticos (franceses) como tradução ou equivalente
ao termo freudiano Trieb, para o qual, numa terminologia coerente, convém recorrer ao termo
pulsão.
Vamos tentar entender essa explicação que o vocabulário nos traz de uma maneira mais sim-
ples: os seres de todas as espécies possuem esquemas filogenéticos hereditários, quer dizer, ao
nascermos, assim como todos os animais, trazemos conosco os instintos, que são de alguma forma
“adormecidos" pela civilização e pela educação, mas que não deixam de se manifestar, por exem-
plo, em situações de perigo. Muito até se fala em "instinto de mãe", "instinto de sobrevivência"...
Freud preferiu utilizar o termo pulsão ou impulso ao se referir ao ser humano.
Ao estabelecer um conceito para o termo freudiano "pulsão", formulou-se que:

Processo dinâmico que consiste numa pressão ou força (carga energética, fator
de motricidade) que faz o organismo tender para um objetivo. Segundo Freud,
uma pulsão tem a sua fonte numa excitação corporal (estado de tensão); o seu
objetivo ou meta é suprimir o estado de tensão que reina na fonte pulsional;
é no objeto ou graças a ele que a pulsão pode atingir sua meta (LAPLANCHE,
1998, p. 394).

O que é uma pulsão? Vamos exemplificar este conceito, facilitando a sua compreensão. Ima-
gine que você está com muita fome (a fome é um instinto), e começa a sentir um cheiro delicio-
so de comida, vindo da cozinha. Você imediatamente vai até lá e se farta do seu prato favorito.
Como se sente logo após ter se alimentado? Satisfeito, claro! Enquanto a busca do alimento é
instintiva, a satisfação que você sentiu ao se alimentar é pulsional. Coutinho e Moreira (2005) en-
tendem que:

66
 Letras Português - Psicologia da Educação

As novas fontes de motivação originadas da satisfação dos instintos foram de-

nominadas pulsões. A diferença entre pulsão e instinto se dá, portanto, no se-
guinte aspecto: o instinto é de natureza biológica e hereditária, enquanto que
a pulsão resulta de um desvio do instinto (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.168).

Para Freud, existem dois tipos de pulsões:

"Pulsões de vida"

Eros, que são aqueles impulsos que levam o indivíduo a defender e a manter a sua vida.
Subdividem-se em pulsões do ego e pulsões sexuais. As pulsões do ego referem-se à autocon-
servação (preservação), ou seja, o indivíduo busca sempre a sua sobrevivência, evitando a fome,
a sede, a dor, o perigo, enquanto as pulsões sexuais buscam a conservação da espécie, através da
reprodução.
Sobre as pulsões do ego e as pulsões sexuais, vamos ver o que o próprio Freud diz:

De todas as partes lentamente desenvolvidas da teoria analítica, a teoria dos

instintos foi a que mais penosa e cautelosamente progrediu. Contudo, essa te-
oria era tão indispensável a toda a estrutura, que algo tinha de ser colocado em
seu lugar. No que constituía, a princípio, minha completa perplexidade, tomei
como ponto de partida uma expressão do poeta-filósofo Schiller: São a fome e
o amor que movem o mundo. A fome podia ser vista como representando os
instintos que visam a preservar o indivíduo, ao passo que o amor se esforça na
busca de objetos, e sua principal função, favorecida de todos os modos pela
natureza, é a preservação da espécie. (FREUD, 1997, p.75)

"Pulsões de morte”

Thánatos, ao contrário, seriam aqueles impulsos para a morte e autodestruição. Manifestam-

-se de duas maneiras: como agressão, quando se volta para o exterior e como autodestruição,
quando permanece dentro do indivíduo.
Freud recebeu muitas críticas ao "seu" impulso de morte. Ele mesmo se refere a isso em seu
livro "O mal-estar na civilização”:

A afirmação da existência de um instinto de morte ou de destruição deparou-

-se com resistências, inclusive em círculos analíticos... (...) Sei que no sadismo e
no masoquismo sempre vimos diante de nós manifestações do instinto destru-
tivo (dirigidas para fora e para dentro). (FREUD, 1997, pp. 79).

Freud diz, ainda, que ele próprio se "espantou" quando se viu diante dessa descoberta:

Recordo minha própria atitude defensiva quando a ideia de um instinto de

destruição surgiu pela primeira vez na literatura psicanalítica, e quanto tempo Figura 41: Pulsões de
levou até que eu me tornasse receptivo a ela. Que outros tenham demonstra- vida
do, e ainda demonstrem, a mesma atitude de rejeição surpreende-me menos, Fonte: SOUZA, Maria
pois as criancinhas não gostam quando se fala na inata inclinação humana Cleonice M, 2009.
para a ruindade, a agressividade e a destrutividade, e também para a cruelda- ▼
de. (FREUD, 1997, pp. 78-79).

O que Freud está dizendo é que é difícil para o ser humano, que
se considera perfeito, criado à imagem e semelhança de Deus, aceitar a
ideia de que há algo destrutivo (um "demônio") dentro de si. Para esse
autor, essas duas forças lutam dentro de nós: Eros (pulsão de vida) e
Thánatos (pulsão de morte); uma nos move para a conservação da vida
e o amor e a outra nos impele à destruição e à morte.
É claro que esse é um jeito até "simplista" de se referir a uma teoria
tão profunda e tão complexa como a psicanalítica, mas, muitas vezes es-
sas historinhas servem para ilustrar fatos de nossa vida e de nossa sub-
jetividade.

67
UAB/Unimontes - 2º Período

Libido: A libido é uma energia que se origina dos instintos. Segundo a Psicanálise, todas as
pessoas possuem essa energia, que é constituída ou provocada não apenas pelo prazer corporal
ou orgânico, mas por que todas as sociedades e as instituições religiosas internalizam tanto sen-
timento de culpa nas pessoas em função dessa mesma sexualidade? Pense sobre isso e discuta
com seus colegas. Manifestações prazerosas, incluindo os impulsos afetuosos como o amor, a sa-
tisfação encontrada no trabalho, no brincar, na amizade entre pais e filhos, entre as pessoas, etc.
Para Coutinho e Moreira (1992),

(...) O termo libido, no sentido psicanalítico, refere-se a qualquer energia de na-

tureza instintiva ou pulsional que, presumivelmente, tenha como fon estimula-
ções erógenas que surgem no corpo. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.169)

Ora, se para Freud a libido é a energia que é ativada pelo prazer, e esta é uma energia sexual,
o que podemos concluir? Que a sexualidade possui um sentido muito mais amplo que aquele
comumente aferido a ela socialmente. A sexualidade, psicanaliticamente falando, abrange todas
as formas de prazer sentidas pelo nosso corpo. Qualquer expressão de impulso afetuoso estimu-
la a nossa libido e provoca em nós um prazer sexual.
Não podemos nos esquecer, no entanto, que somos seres sociais e, como tal, vivemos em
uma sociedade e que a constituição do indivíduo, os seus desejos e suas necessidades, estão su-
jeitos ao controle das instituições dessa mesma sociedade. Lopes, afirma em seu texto "O profes-
sor é um mestre?", o seguinte:

O que constitui os indivíduos (que Castoriadis chama de Eu concreto para a

psicanálise) é, em grande parte, uma fabricação social: é construído para fun-
cionar em um dispositivo social dado, e para preservar, continuar e reproduzir
esse dispositivo, isto é, as instituições existentes. Essas instituições não se con-
servam pela violência ou pela coerção explícita, mas, sobretudo por sua inte-
riorização, pelos indivíduos fabricados por elas. (...) Depois de criadas, elas (as
instituições) aparecem para a coletividade como dadas tornam-se assim fixas,
rígidas, sagradas. (LOPES, 2005, p. 85)

As leis, as normas sociais, as regras, foram tão bem internalizadas em nós que nos aparecem
como algo natural e que devem ser seguidas, mas o nosso organismo (inconsciente), continua a
"desejar" e, com o intuito de se defender das impossibilidades de satisfação exigidas, lança mão
do que Freud denominou mecanismos de ajustamento ou de defesa. O que é isso? Você já ouviu
falar em mecanismo de defesa ou ajustamento? São estratégias inconscientes que o indivíduo
encontra para se livrar ou tolerar as frustrações e os conflitos provocados pelo impedimento da
realização de suas vontades e seus desejos.
Freud (1997) justifica a criação dos mecanismos de defesa pelo Ego, como forma de enfren-
tar a vida. Diz esse autor:

A vida tal como a encontramos, é árdua demais para nós; proporciona-nos

muitos sofrimentos, decepções e tarefas impossíveis. A fim de suportá-la, não
podemos dispensar as medidas paliativas. (FREUD, 1997, p. 22)

Mecanismos de ajustamento
Quais são estes mecanismos? Falaremos agora, um pouco mais sobre alguns dos mais im-
portantes deles:
Repressão: É um mecanismo que faz com que nos esqueçamos de fatos desagradáveis que
vivenciamos, especialmente na infância. Coutinho e Moreira (1992), assim descrevem este meca-
nismo:
A repressão ocorre inconscientemente e está subjacente a todos os outros mecanismos de
defesa. A energia reprimida é, geralmente, deslocada para alguma ação que, em si, não causa an-
gústia ao indivíduo, ou não seja questionada pelos valores sociais. A ideia ou o impulso proibido
procura um disfarce para, por meio dele, deixar fluir a energia reprimida. (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p. 171)
Negação: Pode-se dizer que esse é o mecanismo da "fantasia". A pessoa, via de regra, tende
a negar uma realidade que não lhe é satisfatória. É um mecanismo em que o sujeito vê o mundo
como ele gostaria que fosse, e não como ele é realmente. É muito comum as crianças negarem a
realidade diante de um acontecimento desagradável, mas os adultos também devaneiam e em

68
 Letras Português - Psicologia da Educação

seus sonhos vivem uma vida bem di-

ferente daquela que é a sua realidade.
Às vezes vivemos situações tão angus-
tiantes que, para nos defendermos,
passamos a acreditar que aquilo não
está acontecendo de fato. ◄ Figura 42:
Comportamento
Identificação: Esse mecanismo é infantil
muito utilizado na adolescência. Os jo- Fonte: Desenho Georgino
vens querem se parecer com artistas, Júnior..
heróis ou adultos que são socialmente
valorizados. Ao se identificar com "fi-
guras admiráveis", a pessoa começa,
inconscientemente, a se ver como re-
flexo dessas personagens, e se sente
importante e valorizado.
Quando nos sentimos acuados
ou em conflitos angustiantes, o nosso
desejo é retornar a um momento de paz ou a um lugar em que os problemas não nos atinjam.
Fugimos da situação conflitante manifestando comportamentos infantis.
Regressão: Quando você, diante de situações conflitantes, apresenta um comportamento
infantilizado, pode estar utilizando o mecanismo da regressão, que, segundo Freud, promove um
retorno a níveis de desenvolvimento anteriores ou a expressões mais simples ou mais infantis.
Um bom exemplo desse mecanismo é a criança que, angustiada pela chegada de um novo ir-
mãozinho, volta a chupar o bico ou a engatinhar. Ao manifestar comportamentos já extintos, a
criança está chamando a atenção dos pais e tentando "recuperar" o seu amor, que acredita agora
ser do irmãozinho. Embora bastante comum em crianças, os adultos também utilizam a regres-
são frente a situações angustiantes. A regressão é um modo de defesa primitivo, pois não elimina
a fonte da ansiedade original.
Sublimação: É a forma de ajusta-
mento que permite à pessoa deslocar
sua energia para outro objeto, quan-
do há impedimento de obtenção do
desejo original. A sublimação é, para
Freud, uma canalização, ou seja, em
vez de inibir o seu desejo, o indivíduo
o canaliza (conduz) para outro obje-
to. Freud explica que muitas criações ◄ Figura 43:
científicas, artísticas e culturais são re- Racionalização
sultados da sublimação da libido e da Fonte: Disponível em
agressividade que foram impedidas www.cbpds.com.br/html/
Imagens/Raposa.gif.
de se expressarem livremente (COUTI- Acesso em 15 jul. 2013.
NHO e MOREIRA, 1992, p.173).
Podemos citar, por exemplo, uma
freira que não podendo se casar, cons-
truir uma família, ter uma vida sexual
genital, canaliza toda a energia con-
tida nestas atividades em trabalhos
filantrópicos e passa a cuidar dos ou-
tros com extremo zelo. Essa freira está
sublimando e, assim, mantendo a sua
autoestima e se protegendo contra a
ansiedade de não ter se realizado, por
exemplo, como mãe. Nas palavras de
Coutinho e Moreira (1992, p.173), (...) a energia bloqueada, em vez de ser inibida, é canalizada em
conformidade com certos padrões sociais.
Racionalização: Pense na história da raposa e das uvas. Você a conhece? Lá ia a raposa sal-
titante pela floresta, quando se depara com uma parreira carregada de uvas maduras. Ela logo
pensa:
"Que delícia! Vou me fartar com estas uvas". Pula daqui, salta dali e nada. A raposa não con-
segue pegar as uvas. Finalmente ela desiste e diz: "Ah! Também, essas uvas estão verdes!". Assim

69
UAB/Unimontes - 2º Período

ATIVIDADE também agimos em situações em que nos sentimos derrotados. Encontramos uma "desculpa"
para justificar os nossos fracassos. Racionalização, então, é o processo utilizado para encontrar
Procure observar seu
motivos aceitáveis para pensamentos e ações inaceitáveis.
comportamento e o
comportamento de Formação Reativa: Imagine uma pessoa que odeie outra, mas que, por algum motivo, não
pessoas próximas a pode demonstrar esse sentimento. O que acontece? Instintivamente, ela camufla esse ódio e o
você em diversas situa- substitui por uma motivação diametralmente oposta: o amor. Essa pessoa passa a manifestar, en-
ções. Que mecanismos tão, uma bondade e um carinho excessivos para com o indivíduo que ela não suporta. Isso é for-
de defesa você percebe
mação reativa, um mecanismo de defesa que inverte, de forma inconsciente, um desejo, quando
sendo utilizados? Por
você? Pelos outros? este gera ansiedade e angústia. Vejamos um exemplo, para ficar mais claro: uma mãe tem uma
Descreva-os de uma verdadeira aversão por um de seus filhos (sim, isso é possível!), mas esse sentimento é rejeitado
forma bem didática, por ela porque seria um comportamento inadequado uma mãe não amar o seu filho (aprende-
como se estivesse mos isso desde que nascemos, pois é um código socialmente transmitido). O que essa mãe faz?
citando exemplos e
Ela passa a demonstrar por esse filho um amor até maior do que o que ela sente pelos outros fi-
poste no fórum de
discussão. lhos e passa a super-protegê-lo. Parece incoerente, não é mesmo? Mas a nossa mente possui me-
canismos que nem nós mesmos conseguimos entender, agindo, assim, com a finalidade de nos
proteger e nos livrar de angústias. Esse mecanismo pode apresentar efeitos colaterais negativos
nos relacionamentos da pessoa, pois quanto
mais ela nega seus verdadeiros sentimentos,
mais terá que ocultá-los, e isso se transmuta
em rigidez e extravagância.
Figura 44: ► Reação de Conversão: Se você é um
Características bom observador já deve ter percebido algu-
positivas ou negativas mas pessoas sentirem-se mal, ou até mesmo
socialmente.
você, após receber, por exemplo, notícias
Fonte: Desenho Georgino
Júnior ruins. Dor de cabeça, desmaios, “dor de barri-
ga", enjoos, até mesmo paralisação de alguns
membros, são sintomas físicos comuns em si-
tuações de "estresse". Segundo Freud, o meca-
nismo de defesa reação de conversão consiste
exatamente nisso: tensões psicológicas e emo-
cionais se convertem em sintomas físicos. Nós nos "defendemos" daquilo que não suportamos
ou não desejamos, sentindo-nos mal. Não deixa de ser uma fuga, você concorda?
Agressão: A agressão pode ser direta ou indireta. Direta quando reagimos e descarregamos
nossa frustração na fonte (pessoa ou objeto) que a originou. Indireta quando a nossa agressão
não se dirige à fonte original que a determinou, mas às pessoas ou objetos sob os quais temos
ascendência. A agressão indireta é a mais utilizada. Imagine um operário no qual o seu patrão
descarrega sobre ele a sua fúria (defesa do patrão). O operário então ouve tudo calado (ele até
deseja reagir, mas age de acordo com os padrões e normais sociais estabelecidos). Porém, che-
gando em casa, encontra a sua esposa e desconta sobre ela toda a raiva contida e impedida de
ser expressa contra o seu patrão. A vida está repleta de situações semelhantes a esta, e tendemos
a lançar sobre os outros as nossas raivas e frustrações. A agressão é um mecanismo de defesa tí-
pico de reação à frustração.
Projeção: É o mecanismo em que uma
pessoa projeta nos outros, qualidades, sen-
timentos e intenções que pertencem a si. Há
um deslocamento dos aspectos da sua perso-
nalidade para o meio externo. Exemplificando:
Figura 45: O Id pode, ► alguém que sempre desconfia da honestidade
ainda, ser associado
a um animal, cujos dos outros, pode possuir traços de desonesti-
instintos não medem dade que o incomodam. Não projetamos nos
consequências, na outros apenas os elementos desagradáveis da
satisfação de seus personalidade; o mesmo ocorre com aspec-
desejos tos positivos: achamos outro capaz, poderoso,
Fonte: Desenho Georgino atraente etc., sem perceber que também pos-
Júnior.
suímos essas qualidades. Quando negamos
possuir um determinado traço de personalida-
de, é com um percebermos esse mesmo traço
em outras pessoas e nesse caso, somos extre-
mamente críticos e severos em relação a essa
característica do comportamento dos outros.

70
 Letras Português - Psicologia da Educação

Instâncias psíquicas do sujeito

Compreender a si mesmo é um dos maiores desafios de cada pessoa. Você, caro aluno, cara
aluna, deve se perguntar constantemente: “quem sou eu?”, ou, “por que estou agindo assim?”, ou
ainda, “posso ser diferente?”. Esses questionamentos e tantos outros fazem parte de nossa consti-
tuição como seres humanos. Vivemos em sociedade e essa vivência faz de nós seres muito espe-
ciais: biológicos, psíquicos e sociais. Como harmonizar essas dimensões que coabitam no nosso
interior?
Dentro de nós existem, internalizadas, proibições sociais que impedem nossos desejos de
se manifestarem e, via de regra, esses desejos ficam bloqueados por normas, regras e leis. Freud
tentou estabelecer uma ordenação lógica para esse aparente caos.
Vamos falar agora das instâncias psíquicas que Freud apresenta em sua segunda tópica: o
ID, o EGO e o SUPEREGO.

O ID

Na definição de Coutinho e Moreira,

(...) é o reservatório dos instintos e de toda a energia do indivíduo. Representa

o extrato biológico do homem e funciona segundo o princípio do prazer. (...)
não possui lógica, razão, moral ou ética; é egoísta, cego, impulsivo, irracional
(COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.174).

Para Freud apud Coutinho e Mo-

reira (1992), o Id é o que somos verda-
deiramente, é o conjunto de conteúdos ◄ Figura 46: O Id é,
herdados e que, portanto, se encon- ainda, como um bebê,
tram presentes no nascimento. É in- a quem só interessa
consciente e desconhece a realidade a satisfação de suas
necessidades. No caso
objetiva. As ideias do seu desejo, por do bebê, a felicidade
exemplo, são apenas mentais, ou seja, vem do estar bem
apesar de toda onipotência para o de- cuidada e alimentada.
sejo, o Id não possui a capacidade para Fonte: Disponível em
realizá-lo. www.doisneuronios.
com.br . Acesso em 20
No Vocabulário de Psicanálise La- jul.2013.
planche e Pontalis (1998, p. 219), en-
contra-se a seguinte definição para o Id:
Uma das três instâncias diferencia-
das por Freud na sua segunda teoria do
aparelho psíquico, o id constitui o polo
pulsional da personalidade. Os seus
conteúdos, expressão psíquica das pulsões, são inconscientes, por um lado hereditários e inatos
e, por outro, recalcados e adquiridos.
Na primeira teoria do aparelho psíquico, Freud apresenta três sistemas constituidores da
psique humana: o Inconsciente, o Pré-Consciente e o Consciente. O Id equivaleria ao sistema in-
consciente.
O Id necessita de outra estrutura que possa ajudá-lo na tarefa de realização de seus desejos.
Essa nova estrutura, de acordo com Freud, é o Ego, que surge a partir do próprio Id.

O ego

Qual a função do Ego? Por que ele surge na constituição do sujeito? Ficou claro para você o
que ou quem é o Id? Pense então no Id como uma parte da estrutura mental que nasce com você
e que só quer o prazer, mas que não pode realizá-lo por não ter contato com a realidade externa,
não obtendo, assim, a satisfação desejada. Frustrante, não? Nem tanto, porque esse componente
mental é tão poderoso que desenvolve uma nova estrutura que, de certa forma, vai trabalhar na

71
UAB/Unimontes - 2º Período

tentativa de realizar os seus desejos. Pensando assim, podemos ver que a função principal do
Ego é entrar em contato com a realidade externa (parte consciente) e aí buscar a satisfação para
o Id (parte inconsciente). Para isso ele foi desenvolvido: para realizar os desejos do Id e protegê-
-lo. Há uma troca entre essas duas forças: o Ego protege o Id e procura atender aos seus desejos,
e o Id fornece ao Ego a energia necessária para a realização dessa tarefa. Segundo Freud, o Id é
o que realmente somos, é o nosso inconsciente, que por total "incapacidade" não tem acesso as
coisas do mundo exterior. Dele deriva o Ego que vai fazer a distinção entre as coisas da mente e
as coisas do mundo exterior. Para Freud:

Normalmente não há nada de que possamos estar mais certos do que do sen-
timento de nosso eu, do nosso próprio ego. O ego nos aparece como algo au-
tônomo e unitário, distintamente demarcado de todo o resto. O fato de essa
aparência ser enganadora e de que, pelo contrário, o ego é continuado para
dentro, sem qualquer delimitação nítida, por uma entidade mental incons-
ciente que designamos como id, à qual serve como uma espécie de fachada.
(FREUD, 1997, p. 11)

Enquanto o Id é totalmente inconsciente, o Ego possui uma parte inconsciente (para entrar
em contato com o Id) e outra parte consciente (para fazer a conexão com a realidade). Se o Id
é regido pelo princípio do prazer, o Ego é regido pelo princípio da realidade. O Ego é a estrutura
de equilíbrio da pessoa, é ele que permite a organização do pensamento, a busca de formas de
satisfação que atendam tanto as demandas do Id quanto da realidade e é ele quem resolve os
embates do Id com a realidade.
ATIVIDADE
Faça um quadro expli-
cativo (indicando ape- O superego
nas características) das
três estruturas psicana-
líticas da constituição O Superego age como um "freio social". É regido por normas, valores e padrões sociais. Essas
psíquica do indivíduo: normas são transmitidas inicialmente pelos pais e depois pelos educadores, sendo finalmente
ID, EGO e SUPEREGO
e poste no fórum de internalizadas pelo próprio sujeito. Assim, o controle externo passa a ser substituído pelo auto-
discussão. controle. O Superego atua como um juiz ou censor sobre as atividades e pensamentos do Ego.
Você já viu que o Id é herdado, e que o Ego surge a partir do Id, mas e o Superego? De onde se
origina? Vejamos como o Vocabulário da Psicanálise define o superego:

Uma das instâncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da

sua segunda teoria do aparelho psíquico: o seu papel é assimilável ao de um
juiz ou de um censor relativamente ao ego. Freud vê na consciência moral, na
auto-observação, na formação de ideais, funções do superego. Classicamen-
te, o superego é definido como herdeiro do complexo de Édipo; constitui-se
por interiorização das exigências e das interdições parentais (...) (LAPLANCHE E
PONTALIS, 1998, p. 498)

Segundo Freud, a criança renuncia à satisfação dos seus desejos edipianos, que são marca-
dos por interdições e transforma o seu investimento nos pais em identificação com os pais (LA-
PLANCHE, 1998). Nesse momento, a interdição é interiorizada, isto é, o superego é constituído.
Pode-se dizer, então, que o superego tem como formadores os pais, que são aqueles que vão
transmitir às crianças, as leis, as proibições e as normas sociais. Um fato interessante é que, se-
gundo Freud, o superego da criança não deve ser entendido como uma identificação com os
pais, como pessoas. Diz Freud:

O superego da criança não se forma à imagem dos pais, mas sim à imagem do
superego deles; enche-se do mesmo conteúdo, torna-se o representante da
tradição, de todos os juízos de valor que subsistem assim através das gerações.
(FREUD, In: LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 499).

Você pode estar pensando assim: "se o superego da criança é formado pelo superego dos
pais, então não vai adiantar muito a interferência educacional". Aí é que você se engana, pois,
através de cada ação, de cada orientação dada, os pais estarão transmitindo valores que estão
neles introjetados. A criança se identifica com seus progenitores e é verdade que essa identifica-
ção acontece através de processos inconscientes. O Superego nasce a partir da relação da criança
com os pais e, é claro que apesar de todo o processo subjetivo ser inconsciente, a educação da
família torna-se fundamental na formação da psique dos filhos.

72
 Letras Português - Psicologia da Educação

Se você absorveu bem tudo que dissemos, deve estar pensando em como deve ser difícil
harmonizar essas três estruturas mentais dentro de nós. O Ego, nosso ponto de equilíbrio, que
é regido pelo princípio da realidade, vive entre essas duas forças diametralmente opostas: o Id
fazendo-lhe exigências, e o Superego negando-lhe tudo.

◄ Figura 47: Id e Superego

= Anjinho e diabinho.
Fonte: Disponível em
http://ofrango.files.
wordpress.com/2007/05/
bememal.jpg. Acesso em
20 jul. 2013.

9.6 As fases psicossexuais pelas

quais o sujeito passa em sua
constituição psíquica
Ao investigar "seus" adultos neuróticos, Freud percebeu que nos relatos deles havia muitas
lembranças da infância e, principalmente, lembranças relativas à sexualidade. O relato dessas
lembranças não acontecia de forma "natural", pelo contrário, é difícil para o adulto acessar essas
lembranças, pois o recalque impede que lembremos daquilo que fomos. Só através de muito es-
forço é que essas lembranças podem vir "à tona". Ao observar esse fato, Freud viu que a infância
não era tão "inocente" quanto se dizia e se queria a sociedade puritana da época, que conside-
rava a criança um ser assexuado. Dessa observação, para se chegar à teorização das fases psi-
cossexuais, foi algo claro, evidente e "constrangedor" para esse autor, que se viu em meio a uma
comunidade científica que rejeitava totalmente as ideias da sexualidade infantil. Todo bebê vai
se transformar em uma criança, a criança em um adolescente e o adolescente num adulto. Nesse
processo de maturação, Freud percebeu que diferentes regiões do corpo se convertiam em fon-
tes de prazer sexual à medida que a energia libidinal se concentra, sucessivamente, nelas (COUTI-
NHO e MOREIRA, 1992, p.176).
Para Freud, a sexualidade existe desde o nascimento e, nos primeiros anos de vida, a função
sexual está ligada à sobrevivência e o prazer se encontra localizado no próprio corpo. Em suas
descobertas, Freud postulou e estabeleceu o que alguns autores desenvolvimentistas denomi-

73
UAB/Unimontes - 2º Período

nam de "fases do desenvolvimento afetivo-sexual", apesar de que

o pai da Psicanálise não considera sua teoria uma teoria desenvol-
vimentista. Mas, não nos cabe, neste estudo, aprofundar nessas
questões que envolvem opiniões diversas e contraditórias sobre a
obra freudiana. O mais importante para você é entender a sexua-
lidade de forma mais geral e, através desse entendimento, perce-
ber a relação que o sujeito estabelece com o saber. Explicitaremos
essas fases a seguir, mesmo sabendo e deixando claro para você,
caro aluno e cara aluna, que em seus estudos posteriores, Freud
deixa de lado essas fases. Poderíamos nós também deixá-las de
lado, mas as apresentaremos mais como uma curiosidade dos es-
tudos freudianos.

Fase oral

Nesta primeira fase da constituição socioemocional e psicose-

xual da criança, o prazer está concentrado na região da boca. No
início, a criança associa prazer, ou redução de tensões, ao proces-
so de alimentação. Essa fase ou estágio vai do nascimento até por
volta dos dois anos de idade. Como a criança ainda não tem o Ego
▲ desenvolvido, a estrutura predominante nesse momento é o Id, e
Figura 48: O ato de por isso o comportamento da criança é comandado pelos instintos. Freud afirma:
amamentar
Fonte: Disponível em Uma criança recém-nascida ainda não distingue o seu ego do mundo externo
http://www.alienado.net/ como fonte das sensações que fluem sobre ela. Aprende gradativamente a fa-
fotos/2010/05/tecnicas- zê-lo, reagindo a diversos estímulos. (FREUD, 1992, p.12)
-para-amamentar-o-bebe.
jpg. Acesso em 20 jul.
2013.
Analisando esse período da vida do ser humano sob a ótica da Psicanálise, o autor psicana-
lista Lajonquiére (2007) diz:

O organismo nasce à vida e, como costuma muito bem afirmar a maioria dos
psicólogos (incluída a psicogenética), ele não é mais do que um acúmulo de
partes: um monte de cabelos, unhas e carne. Não haveria nada que pudesse
parecer-se com um Eu (Ego), isto é, nada que tivesse consciência de si ou, sim-
plesmente, nada que pudesse pensar-se a si mesmo como sendo UM. Necessa-
riamente, se não há UM,
tampouco há outro, de
forma que caberia afir-
mar que no começo não
se encontra estabelecida
a diferenciação interior-
-exterior, condição es-
sencial para qualquer
objetivação possível da
chamada realidade. Em
poucas palavras, lá , na
origem , teríamos ape-
nas pura indiferenciação,
dados disseminados não
organizados, o real. (LA-
JONQUIÉRE, 2007, p. 163)

Vários são os estudiosos da Teoria Psicana-

lítica que interpretam os estudos freudianos. É
interessante para você, caro aluno e para você,
cara aluna, ter conhecimento da forma como a
teoria é vista por diversos estudiosos. São estu-
dos que nos ajudam a entender melhor como o ▲
pai da Psicanálise analisou a constituição psíqui- Figura 49: Fase oral
ca do sujeito. Uma análise semelhante à de La- Fonte: disponível em http://www.propdental.es/
wp-content/uploads/2013/05/succion-del-dedo.jpg.
jonquiére é a de Coutinho e Moreira: Acesso em 20 jul. 2013.

74
 Letras Português - Psicologia da Educação

O Ego, nos primeiros meses de vida, ainda não se encontra desenvolvido, ha-
vendo uma indiferenciação entre a criança e o mundo. Freud chama de narci-
sismo primário essa indiferenciação entre o eu e o não-eu, ou seja, entre eu e o
mundo. Muito gradativamente é que o Ego começa a se desenvolver. No início
é um Ego tão centrado na satisfação pessoal que é denominado de egocêntri-
co. Pouco a pouco, o Ego vai surgindo como uma instância que se diferencia do
Id e que funciona segundo o princípio da realidade. (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p.177)

Sobre a importância da relação dos pais (principalmente a mãe) com seus filhos pequenos,
o que se der a eles é o que eles terão pela vida afora. Você já pensou que, de certa forma, temos
uma grande responsabilidade sobre isso? Todos os autores psicanalíticos afirmam que os primei-
ros anos de vida da criança são fundamentais para a sua constituição psíquica.

Fase anal

Você já teve oportunidade de observar como uma criança, entre o

segundo e o quarto anos de vida, lida com suas fezes? Se não teve, pro-
cure observar. Nessa fase, a criança dá muita importância às suas fezes,
pois, na concepção dela, as fezes representam o primeiro bem material
que o seu corpo produz. Se na fase oral o prazer estava concentrado na
região da boca, agora ele se desloca para a região anal. De acordo com
Freud, isso acontece devido à própria maturação fisiológica.
Aos pais, cabe a tarefa de educar a criança para o controle dos es-
fíncteres, de forma natural, tendo o cuidado de não exagerar em suas
exigências quanto à higiene, pois um dos problemas que Freud obser-
va é exatamente este: os adultos que cuidam das crianças exigem delas
um controle muito rígido e de forma muito precoce. Qual o risco dessa
atitude?
Vejamos: as crianças amam o que produzem (fezes e urina); os pais
ora a elogiam porque defecam de forma apropriada, ora a castigam por
se sujarem. Isso cria um conflito na mente das crianças, que podem se
sentir inadequadas pelo fato de produzirem "algo" sujo. Esse rígido e
precoce controle pode causar problemas relativos à autoconfiança, à
autoestima e ao autoconceito da criança.
No Vocabulário da Psicanálise, verificamos a seguinte descrição
para essa fase: ▲
Figura 50:
Para Freud, a segunda fase da evolução libidinal, que pode ser situada apro- Desenvolvimento de
ximadamente entre os dois e os quatro anos; é caracterizada por uma organi- hábitos.
zação da libido sob o primado da zona erógena anal; a relação de objeto está
Fonte: SOUZA, Maria
impregnada de significações ligadas à função de defecação (expulsão- reten- Cleonice M, 2009.
ção) e ao valor simbólico das fezes. Vemos aqui afirmar- se o sadomasoquismo
em relação com o desenvolvimento do domínio da musculatura (LAPLANCHE,
1998, p.185).

O Vocabulário cita, ainda, algumas relações existentes entre essa fase vivida pela criança e
consequências ou reações no adulto. Vejamos:

Freud começou por assinalar traços de um erotismo anal no adulto e descre-

ver o seu funcionamento na criança na defecação e na retenção das matérias
fecais. [...] A partir do erotismo anal irá surgir a idéia de uma organização pré-
genital da libido. No artigo Caráter e erotismo anal (Charakter und Analerotik,
1908), Freud já relaciona traços de caráter que persistem no adulto (a tríade:
ordem, parcimônia, teimosia) com o erotismo anal da criança. (LAPLANCHE,
1998, p.185).

Como podemos analisar essa descrição? A criança precisa confiar nas pessoas que cuidam
dela, se isso não acontece, pode surgir uma regressão ou até mesmo uma pseudoprogressão,
isto é, a criança que se sente ameaçada, pode demonstrar um controle de seus esfíncteres pre-
cocemente (na verdade é um falso controle). Todo esse dilema: medo, falta de autonomia e con-

75
UAB/Unimontes - 2º Período

fiança nas pessoas responsáveis por ela, pode representar um modelo infantil de uma neurose
compulsiva no adulto, é o que Freud chama de "caráter anal", cujo comportamento adulto desa-
justado está ligado a experiências sofridas durante esse período da infância.

Fase fálica

Por volta dos três anos, a criança está entrando na fase fálica. Para Freud, é o momento em
que a criança passa a notar seu pênis ou a falta dele (no caso das meninas). É a percepção das di-
ferenças sexuais. Bettelheim analisa o termo "complexo de Édipo", criado por Freud, da seguinte
maneira:

Freud criou o termo complexo de Édipo para descrever a profusão de ideias,

emoções e impulsos, todos em grande parte ou inteiramente inconscientes,
que gravitam em torno das relações que uma criança forma com seus pais.
(BETTELHEIM, 1982, p. 34).

Esse autor diz, ainda, que o significado do termo

"complexo de Édipo" é simbólico e que não se deve pen-
sar que os meninos querem matar o pai e se casar com
a mãe. O que esse termo sugere é a angústia e a culpa
da criança por ter desejos parricidas e incestuosos, assim
como as consequências de agir de acordo com esses de-
sejos (BETTELHEIM, 1982, p.36). Para Freud, conhecer e
enfrentar nossos sentimentos e desejos inconscientes
equivale a "purgá-los" e seria esta a maneira de se prote-
ger contra aquilo que ele chama de catástrofe edipiana.
Segundo Freud, crianças que se sentem amadas e prote-
gidas por seus pais, jamais "agiriam" como Édipo.
Para Diniz (1998), autora psicanalista, esse momento
é o da passagem do sujeito do estado da natureza ao es-
tado da cultura. O Homem, como nos diz Kupfer (2007),
não nasce pronto para a sociedade e Diniz (1998, p. 208)
diz que “a cultura intervém na natureza para discipliná-la
e regularizá-la.” Essa autora diz, ainda, que pagamos um
▲ preço por essa "conquista" e esse preço é "uma perda,
Figura 51: Constituição uma falta que põe o sujeito a desejar." Vamos ver o que essa autora nos diz sobre o Édipo, que
Psíquíca segundo ela, "é a operação proposta por Freud para ilustrar essa entrada do sujeito na ordem
Fonte: Disponível em simbólica-rompimento com a natureza, inserção na cultura." Nas palavras dessa autora:
<http://1.bp.blogspot.
com/-O264hW2etI0/ Tanto o menino quanto a menina têm como primeiro objeto de amor à mãe. O
UIqyXYNmOJI/
AAAAAAABph8/6gxEojQJ
desejo da mãe, em seu duplo sentido, é que irá possibilitar a operação edípica,
Y48/s640/3025_36204088 pois a lei de interdição do incesto faz a separação criança-mãe. Essa operação
3889966_1360035534_n. se dá de forma assimétrica no menino e na menina. O menino deverá renunciar
jpg>. Acesso em 21 abril à mãe e identificar se ao pai, buscando aí o traço que o faz homem. O pênis é
2006. presença que mostra uma certeza imaginária de unidade e potência. Os meni-
nos serão tomados da convicção de que todas as pessoas são dotadas de um
órgão como o seu. A ameaça de perdê-lo põe o menino nessa renúncia através
do Complexo de Castração. Já não se pode dizer o mesmo da menina, pois a
constatação da diferença dos sexos determina o surgimento da inveja do pê-
nis. (DINIZ, 1998, p. 208)

O Superego, que está em fase de desenvolvimento, tem a tarefa de reprimir e condenar esse
"desejo" incestuoso. A falta do pênis na menina torna esse processo de identificação com o pai
mais complicado, pois "mesmo submetida à lei fálica" falo enquanto falta" a menina não se en-
contra em um traço de identificação propriamente feminino, pois não há representação do femi-
nino no inconsciente." (DINIZ, 1998, p. 209). A mulher há, então, que se “tornar mulher.”
São comuns, nessa fase, perguntas relativas à sexualidade e brincadeiras com explorações
sexuais mútuas. Os adultos devem encarar com naturalidade, evitando castigar a criança por ma-
nipular seus órgãos genitais e dialogar francamente, de acordo com a capacidade de entendi-
mento da criança, respondendo às suas perguntas de modo natural e verdadeiro; nem mais, nem

76
 Letras Português - Psicologia da Educação

menos do que elas desejam saber. A forma como os pais

agem em relação à sexualidade da criança nesse momento
definem, para Freud, a sua constituição psíquica e a sua iden-
tificação sexual quando adulta.

Período de latência

Freud dá o nome de latência ao período que separa a

sexualidade infantil do amadurecimento físico sexual. Para
ele, esse período não caracteriza uma fase no sentido dito
sexual, pois não há erotização de nenhuma zona no corpo,
pelo contrário, a criança desvia seus instintos para atividades
exteriores como a socialização, a alfabetização, a amizade
fora da família e outras atividades que envolvam companhei-
ros com interesses semelhantes. A idade provável que marca
este período vai dos 5, 6 anos de idade até por volta dos 11,
12 anos. Os desejos sexuais não resolvidos da fase fálica são reprimidos com sucesso pelo Supe- ▲
rego que absorveu dos pais apenas as funções punitivas. Figura 52: Fase de
latência
Fonte: SOUZA, Maria
Cleonice M, 2009.
Fase genital

Se nas fases anteriores o prazer era autoerótico, na fase genital ele passa a ser compartilha-
do. É a entrada no período da adolescência, e todas as zonas erógenas estão subordinadas à pul-
são sexual voltada para a reprodução (COUTINHO e MOREIRA, 1992). Meninos e meninas já se re-
conhecem como homens e mulheres e, como tais, buscam satisfazer suas necessidades eróticas
e interpessoais.
O sentimento de identidade supera todos os outros. Erikson (1987) dá o nome de crise de
intimidade, quando os jovens não se sentem seguros de sua identidade e apresentam proble-
mas nos relacionamentos íntimos. O autor indica, ainda, que uma confusão de identidade seja
comum nessa fase da vida e, quando tratada corretamente, não é nem mais nem menos perigo-
so que em qualquer outra idade.
Já que estamos falando em Erikson, seria oportuno concluir os estágios com a fala desse au-
tor:

(...) à medida que as áreas de responsabilidade adulta são gradualmente deli-

neadas, quando o encontro competitivo, o vínculo erótico e a inimizade irre-
dutível são diferenciados uns dos outros, elas acabam ficando sujeitas àquele
sentimento ético que é a marca do adulto e que sucede à convicção ideológica
da adolescência e ao moralismo da infância. (ERIKSON, 1987, p. 137). Figura 53: Identidade.
Fonte: SOUZA, Maria Cleo-
Podemos dizer, a partir do que foi exposto até aqui, que, segundo a Psicanálise, o sofrimen- nice M, 2009.
to, o conflito, a desarmonia e o desequilíbrio são inerentes à condição humana e cabe a cada um ▼
de nós buscar saídas para conviver com esse mal-estar. Superar trau-
mas e crises é a condição para vencermos ou, pelo menos amenizar,
esse mal - estar reconhecido por Freud. Erikson diz que aqueles que
não conseguem superar suas crises na adolescência, chegarão ao fi-
nal da vida com uma nova crise de identidade.
Freud estudou e se preocupou com a subjetividade humana e
essa preocupação incluiu o equilíbrio emocional que faz as pessoas
se ajustarem, ou não, ao mundo em que vivem. Erikson, em seu livro
“Identidade, Juventude e Crise”, faz um comentário interessante so-
bre uma pergunta que fizeram a Freud. Diz esse autor:

Perguntaram uma vez a Freud o que pensava

que uma pessoa normal estaria habilitada a
fazer bem. O seu interlocutor esperava, prova-
velmente, uma resposta complicada, profunda.

77
UAB/Unimontes - 2º Período

Mas Freud disse simplesmente: Lieben und arbeiten (Amar e trabalhar). Vale a
pena ponderar sobre essa simples fórmula. (...) Quando Freud disse amor, ele
significava tanto a generosidade da intimidade como o amor genital; quando
disse amar e trabalhar, significava uma profundidade geral do trabalho que
não preocupasse o indivíduo ao ponto em que pudesse perder o seu direito ou
capacidade para ser uma criatura sexual e amorosa. (ERIKSON, 1987, p.137)

Se a maior autoridade em "alma humana" nos fala com tanta simplicidade e sabedoria sobre
a vida, sobre o que é ser "normal", por que nós complicamos tanto? Você, querido aluno, querida
aluna, já parou para pensar sobre isso? Será que nossa vida, nosso trabalho, nossas relações so-
ciais e amorosas não seriam bem mais fáceis se atentássemos mais para o que dizem os estudio-
sos do comportamento humano? Afinal, eles pesquisam, estudam e nos transmitem esse conhe-
cimento com alguma finalidade, não? O conhecimento deve nos conduzir a um "lugar" melhor.

Figura 54: Quadrinhos- ►

Uma pessoa normal
Fonte: Georgino Júnior.

O filme Central do Brasil é um filme franco-brasileiro de drama de 1998. O roteiro é de Mar-

cos Bernstein e João Emanuel Carneiro, baseado em história do diretor Walter Salles. Dora (Fer-
nanda Montenegro) é uma mulher que trabalha na estação Central do Brasil escrevendo cartas
para pessoas analfabetas; uma de suas clientes, Ana (Soia Lira) aparece com o filho Josué (Viní-
cius de Oliveira) pedindo que escrevesse uma carta para o seu marido, dizendo que Josué quer
visitá-lo um dia. Saindo da estação, Ana morre atropelada por um ônibus e Josué, de apenas 9
anos e sem ter para onde ir, se vê forçado a morar na estação. Com pena do garoto, Dora decide
ajudá-lo e levá-lo até seu pai que mora no sertão nordestino. No meio desta viagem pelo Brasil,
eles encontram obstáculos e descobertas, enquanto o filme revela como é a vida de pessoas que
migram pelo país na tentativa de conseguir melhor qualidade de vida ou poder reaver seus pa-
rentes deixados para trás. Assista ao filme e discuta com os colegas.

9.7 A Psicanálise na Educação

A Psicanálise tem algo a oferecer ao educador? Kupfer faz uma alegoria interessante sobre
isso, diz essa autora:
É possível, então, dar cardápio a quem tem fome? Sim, se a fome for de cardápio. Ou seja,
se o educador estiver ávido de eixos para o seu trabalho com a criança que ele sabe ser mais do
que um feixe de nervos que se podem condicionar, se ele tiver fome de significantes. (KUPFER,
2007, p.119) O conhecimento da teoria psicanalítica dá aos educadores uma melhor condição de
enfrentamento dos conflitos vivenciados em sala de aula. A Psicanálise, como um caminho para
o autoconhecimento, é uma eficaz estratégia que o professor(a) possui na luta cotidiana que é
travada na escola.
Assim, é fundamental que a escola seja capaz de educar a partir da conscientização do alu-
no quanto à importância de um relacionamento lexível e democrático. Direitos e deveres devem
ser conciliados, contribuindo, dessa maneira, para o fortalecimento e desenvolvimento de um
Ego crítico e saudável, que não se subordine ao irracional controle do ID e do Superego (COUTI-
NHO e MOREIRA, 1992).
78
 Letras Português - Psicologia da Educação

Freud, conclui o seu livro "O mal-estar na civilização” com um pensa-

mento que eu gostaria de deixar para você:

Os homens adquiriram sobre as forças da natureza tal

controle, que, com sua ajuda, não teriam dificuldades em
se exterminarem uns aos outros, até o último homem.
Sabem disso, e é daí que provém grande parte de sua
atual inquietação, de sua infelicidade e de sua ansieda-
de. Agora só nos resta esperar que o outro dos dois Po-
deres Celestes, o eterno Eros, desdobre suas forças para
se afirmar na luta com seu não menos imortal adversá-
rio. Mas quem pode prever cm que sucesso e com que
resultado? (FREUD, 1997, p.112).

Quando Freud (1997) fala dessa nossa inquietação, infelicidade e an-

siedade, penso na forma como os poetas definem esses sentimentos. A so-
ciedade exige de nós, muitas vezes, que usemos máscaras. Quantas vezes
demonstramos realmente aquilo que somos verdadeiramente? Os poetas
sempre cantam em verso e prosa essa condição dúbia em que vive o ser hu-
mano. Vejamos um poema em que o autor Georgino Júnior relata essa con-
dição de mostrar uma coisa para os outros e ser outra coisa para si:
A ilustração pode representar essa nossa “angústia”, esse nosso desejo
de sabermos quem somos que, às vezes, toma conta de nós, principalmente
diante das coisas infinitas.
Concluindo o nosso estudo da Psicanálise, gostaria de deixar a seguinte
mensagem: se você deseja ser um bom educador ou uma boa educadora(a),
cuide primeiro de você, zelando pela sua saúde mental, pela sua autoestima,
pelo seu humor e emoções. Nenhuma pessoa insatisfeita com o que é ou
com o que faz pode fazer alguém se sentir bem e feliz.
E essa opção, tenha certeza, ninguém fará por você. Ela é toda sua.

Referências Figura 55: Inquietação

Fonte: Desenho Georgino
Júnior.

BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Paulo: Ed. Colares, 1982.

BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma
introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva 2002.

CHARLOT, Bernard. O sociólogo, o psicanalista e o professor. In: MRECH, Leny Magalhães (org.)
O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005.

COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação: um estudo dos processos
psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992.

DINIZ, Margareth. de que sofrem as mulheres-professoras? In: LOPES, Eliane Marta Teixeira Lo-
pes (org.). A psicanálise escuta a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

ERIKSON, Erik. identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ.: Editora Guanabara S.A., 1987.

FREUD, Sigmund. O Mal-estar na Civilização. Trad. José Octávio de Aguiar Abreu. Rio de Janei-
ro: Imago Ed., 1997.

KUPFER, Maria Cristina Machado. educação para o futuro: psicanálise e educação. 3. ed. São
Paulo: Editora Escuta, 2007.

LAJONQUIÉRE, Leandro de. de Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico)peda-

gogia entre o conhecimento e o saber. 14. ed. Petrópolis, RJ: Editoras Vozes, 2007.

LAPLANCHE, Jean. Vocabulário da Psicanálise. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

79
UAB/Unimontes - 2º Período

LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes. O professor é um mestre?In: MRECH, Leny Magalhães (org.)
O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005.

PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subversão docente: ou para além da "realidade do aluno". In: MRECH,
Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Editora Avercamp,
2005.

Sites Consultados:

www.educabrasil.com.br Entrevista com Leandro Lajonquiére fornecido a Ebenézer de Menezes,

em 06 de dezembro de 1999.

80
 Letras Português - Psicologia da Educação

Unidade 10
Adolescência: soltar a corda e
segurar a ponta
Vera Lúcia Mendes Trabbold

10.1 Introdução
Era costume na época de nossos avós as pessoas se casarem com 13 anos de idade. Hoje,
achamos um absurdo essa ideia. Dizemos que uma pessoa com 13 anos ainda é um adolescente.
Observamos, também, pessoas com 25 anos que ainda moram com os pais, estão cursando uma
faculdade, são dependentes financeiramente deles e ainda não se casaram. São eles adolescentes?
Uma pessoa com 13 anos que mora na zona rural tem os mesmos comportamentos, pensa-
mentos com relação à vida do que uma, da mesma idade, que mora numa grande cidade? O que
se entende por adolescência? Existe adolescência ou adolescentes?
Precisamos de conceitos científicos para compreender tais questionamentos e, para isto,
necessitamos compreender a visão de alguns teóricos sobre essa fase evolutiva do ser humano.
Porém, antes de partirmos para esta tarefa, vamos elencar os seguintes objetivos: como geral,
Figura 56: Adolescência:
compreender de forma geral e integrada a puberdade e adolescência enquanto etapa do desen- soltar a corda e segurar
volvimento humano em seus aspectos biopsicossociais; como específicos, compreender os con- a ponta.
ceitos de adolescência e puberdade à luz de diversas teorias, bem como identificar as mudanças Fonte: Disponível em
cognitivas emocionais da personalidade e sociais na adolescência, e finalmente, refletir sobre as http://vaniazanqueta-
influências sócio-históricas nesta etapa. ciencias.blogspot.com.
br/2011/11/adolescencia.
html. Acesso em 21 jul.
2013.

10.2 Conceituando a
▼

adolescência
O conceito de criança que temos hoje, como indivíduo em
desenvolvimento e com necessidades específicas, nem sempre
existiu, surgindo em torno do século XVIII (Ariés, 1978).
Da mesma forma, a adolescência enquanto um período
evolutivo, tal como o conhecemos no ocidente, organiza-se no
século XX, mesmo já tendo suas raízes na Grécia Antiga. Aristó-
teles descrevia os adolescentes como apaixonados, irascíveis,
capazes de serem arrebatados por seus impulsos (Áries, 1978).
Contudo, não existia uma cultura adolescente, nem a adoles-
cência era percebida como um estágio particular do desenvolvi-
mento, até o final do século XIX, sendo, portanto, um fenômeno
bastante recente.
Palácios e Oliva (2004, p. 309) entendem por adolescência "a
etapa que se estende, grosso modo, desde os 12 ou 13 anos até
aproximadamente 20 anos". Bee (1997, p. 318) afirma que "a faixa
etária relevante é imprecisa quanto a seus limites", uma vez que
encontramos em nossa cultura ocidental, meninas iniciando a pu-
berdade aos 8 ou 9 anos, assim como jovens com mais de 20 anos
que ainda se encontram dependentes financeiramente dos pais.

81
UAB/Unimontes - 2º Período

Figura 57: Adolescência ►

é compreendida
como um fato
psicossociológico.
Fonte: Disponível em
http://www.peaceworks.
se/files/imagecache/por-
tratt_sidbredd/personpor-
tratt/nepal.jpeg. Acesso
em 20 jul. 2013.

DICA
Observamos que,
na zona rural, por
exemplo, as crianças
já ajudam os pais na
lavoura desde seus 8 ou
9 anos de idade, alguns
chegam a se casar
com 17 anos. Na zona
urbana, nestas mesmas
idades, crianças estão
brincando e indo à
escola, e muitos jovens Segundo o Estatuto da Criança e do Ado- Segundo Outeiral (1992), o ambiente so-
não saíram de casa ou lescente - ECA, a adolescência é delimitada cioeconômico e cultural em que o adolescen-
nem se casaram; e, nas como uma fase entre os 12 e os 18 anos, e te se desenvolve repercute na forma como
sociedades primitivas, tem como marco de início a puberdade. se dará a adolescência. Nas classes sociais
após breves rituais de A puberdade é caracterizada por um menos favorecidas, o processo adolescente
iniciação, os jovens se
tornavam um adulto. conjunto de mudanças físicas, transformando começa e termina mais cedo, enquanto que
Hoje há um processo o corpo infantil em corpo adulto, capacitan- nas classes sociais mais favorecidas acontece
de alongamento da do-o para reprodução. também mais cedo, mas termina bem mais
adolescência, ocorren- A puberdade é fenômeno universal para tarde; e que nas sociedades primitivas, após
do, o que chama de todos os membros da espécie humana, ou breves rituais de iniciação os jovens se tor-
"adultescência", termo
que designa o ideal de seja, todos os seres humanos passam por tais navam um adulto. Hoje há um processo de
ser adolescente para transformações quando atingem seus 11 ou alongamento da adolescência, ocorrendo, o
sempre, com adul- 12 anos ou até antes, como se vê hoje, em al- que chama de “adultescência”, termo que de-
tos tendo condutas gumas crianças. signa o ideal de ser adolescente para sempre,
adolescentes e faltando Observamos que as crianças quando com adultos tendo condutas adolescentes e
padrões adultos para os
"verdadeiros" ado- atingem seus 11 ou 12 anos, ou até antes, faltando padrões adultos para os “verdadei-
lescentes. Da mesma mudam com muita rapidez. A menina vai de- ros” adolescentes se identificarem.
forma, no tempo de senvolver as mamas, arredondar as formas do A adolescência, de forma geral, pode ser
nossas avós, o casa- corpo, ter pelos nas axilas, no púbis e cresce-
mento acontecia para rá em altura. Os meninos aumentarão o ta-
algumas meninas com
12 anos. manho do pênis, do escrôto e testículos, te-
rão pêlos no púbis, no rosto e nas axilas; a voz
ficará diferente e crescerão em altura. A essas
mudanças físicas chamamos de puberdade e
são resultantes de mudanças hormonais que
ocorrem nesta etapa.
Por adolescência, compreendemos
como um fato psicossociológico porque en-
volve as mudanças físicas, afetivas, sociais e
cognitivas e pode se prolongar por mais de
uma década de vida. A forma como os seres
humanos vão pensar, agir, sentir, se compor- ▲
tar na adolescência, vai variar conforme a cul- Figura 58: Na zona Rural, o adolescente adquire o
tura, a sociedade e o momento histórico que status mais cedo do que na zona urbana.
ele está vivendo, por isto, não é um fenôme- Fonte: Disponível em http://www.ancomarcio.com/site/
no universal para todos da espécie humana scripts/foto.php?id_f oto=14898&t=t0. Acesso em 16 jul.
2013
se identificarem.

82

composta por três etapas, com início e fim
imprecisos, que podem ser divididas da se-
guinte maneira: a adolescência inicial (de 10
a 14 anos), que é caracterizada, basicamente,
pelas transformações corporais e alterações
psíquicas derivadas destes acontecimentos;
a adolescência média (de 14 a 17 anos), que
tem como seu elemento central as questões
relacionadas à sexualidade; e adolescência
final (de 17 a 20 anos), com vários elementos
importantes, entre os quais o estabelecimen-
to de vínculos com os pais, a questão pro-
fissional, a aceitação do "novo" corpo e dos
processos psíquicos do “mundo adulto (OU-
TEIRAL, 2003)”.
Em nossa cultura ocidental, as caracterís-
ticas dos indivíduos que consideramos ado-
lescentes, de maneira geral, são: estão em um
sistema escolar, profissional ou não; buscam
um emprego; dependem financeiramente
dos pais; estão se afastando da família e ape-
gando-se ao grupo de iguais ou a uma pes-
soa como objeto de amor; são membros de
uma cultura de idade (a cultura adolescente)
que se caracteriza por ter suas próprias mo-
das e hábitos, seu próprio estilo de vida, seus
próprios valores; têm preocupações e inquie-
tações que já não são da infância, mas que
ainda não coincidem com as dos adultos.
(COLL et al, 2004, p. 310).
Algumas teorias que abordam o desen-
volvimento atribuem as mudanças psicoló-
gicas dessa fase às transformações ocorridas
biologicamente na puberdade, enquanto
outros enfocam os aspectos sociais e contex-
tuais demandados pela sociedade aos jo-
vens. Desde a virada do século XX, com a
divulgação do trabalho de Stanley Hall, em
1905, pioneiro no estudo
da adolescência, a adoles-
cência tem sido vista como
um período de perturba-
ções e estresse vinculados
a mudanças biológicas e
seus correlatos comporta-
mentais, enfocado-a, as-
sim, quase em sua maioria,
como um período crítico
do desenvolvimento, não
levando em conta as variá-
veis sócio-históricas.
Esta visão de adoles-
cência, que enfoca este
período como cheio de
crises, trouxe como con-
sequência a ideia de que
todos os adolescentes são
indivíduos "difíceis", cujo
comportamento precisa ser
"corrigido" para que eles se
Letras Português - Psicologia da Educação
◄ Figura 59: Adolescência
Fonte: TRABBOLD, Vera L.
M., 2009
"adaptem" a sociedade; ou ainda que todos
adolescentes sejam iguais, independente-
mente do contexto social, gênero, cultura ou
grupo étnico. Como vimos anteriormente não
é assim.
Podemos dizer que a adolescência é um
fenômeno tanto cultural como pessoal. Ou
seja, esta etapa denominada adolescência
tem suasaracterísticas criadas pela cultura e
sociedade e varia conforme o tempo histó-
rico. Além disto, haverá variação entre estes
mesmos adolescentes, porque o ser humano
também é resultado da herança genética que
traz consigo e das influências ambientais que
recebe e, ainda, na forma como cada pessoa
interpreta suas vivências.
Teremos, então, indivíduos na adoles-
cência que passarão por essa fase de maneira
mais tranquila, resolvendo os conflitos que
aparecem progressivamente; enquanto que
para outros, será um momento muito compli-
cado, apresentando comportamentos de ris-
co (abuso de drogas, sexo sem proteção, atos
violentos, etc.) que poderão comprometer o
desenvolvimento sadio do indivíduo.
◄ Figura 60: A
adolescência nem
sempre se caracteriza
como uma fase de crise
que comprometa o
desenvolvimento sadio
do indivíduo.
Fonte: Disponível em
http://podborpodarka.ru/
images/articles/335.jpg.
Acesso em 13 jul. 2013.
83
UAB/Unimontes - 2º Período

DICA
Em uma mesma família
com vários adolescen-
10.3 Concepções da adolescência
tes, cada um tem seu
estilo próprio de se Na Ciência Psicológica, existem várias te- tante mais eminente da proposta organicista
comportar, de se vestir. orias que explicam, cada qual ao seu modo, as foi Jean Piaget (1896-1980), que centrou seus
É um momento muito transformações dessa etapa. Vejamos algumas estudos no desenvolvimento intelectual ou
complicado, apresen-
tando comportamentos delas. cognitivo.
de risco. (abuso de dro- A psicologia evolutiva europeia da pri- Outro teórico importante, que influen-
gas, sexo sem proteção, meira metade do século XX teve o protagonis- ciou a psicologia Evolutiva e a cultura ociden-
atos violentos etc.) que mo de algumas teorias, agrupadas sob a de- tal foi Sigmund Freud (1856-1939), o pai da psi-
poderão comprometer nominação comum de modelos organicistas, canálise.
o desenvolvimento
sadio do indivíduo. Eles pois compartilham a ideia de que o desenvol- Vimos, no capítulo que tratou da teoria
são diferentes, apesar vimento humano consiste em uma sucessão psicanalítica, que Freud formulou uma teoria
de receberem a mesma ordenada e previsível de mudanças que ter- dos estágios de desenvolvimento psicossexu-
educação e morarem minam com o final da adolescência, quando o al, em que a adolescência refere-se ao último
no mesmo país. ser humano alcança a maturidade. O represen- estágio de desenvolvimento do ser humano.

Figura 61: Na ►
adolescência, há o
reaparecimento dos
impulsos sexuais
e a reativação da
libido, explicando o
interesse em namoro
e em assuntos da
sexualidade.
Fonte: Disponível em
http://cfs7.tistory.com/
image/29/tistory/2008/07/
29/00/17/488de2ec40e2d..
Acesso em 21 jul. 2013

Esta teoria enfoca que, com as mudan-
ças biológicas da puberdade, há o reapare-
cimento dos impulsos sexuais e a reativação
da libido, sendo que a sexualidade adquire
nessa etapa, a genitalização própria da idade
adulta, voltando-se pra uma relação heteros-
sexual, característica dos adultos. Isto explica
o porquê dos adolescentes ficarem interes-
sados em namoros e em assuntos sobre a se-
xualidade, coisa que os adultos já passaram,
mas tendem a "esquecer". Essa etapa é im-
prescindível para que os seres humanos pos-
sam ter relacionamentos afetivos maduros.
Numa perspectiva psicanalítica também,
Arminda Aberastury e Mauricio Knobel são
teóricos de referência no estudo da adolescên-
cia, tanto no Brasil como na América Latina.
A adolescência para Knobel (1992) se
configura numa "entidade semipatológica"
que denominou de "síndrome normal da
adolescência", por ser perturbadora tanto
para o adolescente como para o mundo adul-
to, mas necessária para o estabelecimento de
uma identidade, objetivo fundamental nesta
etapa.
Para Aberastury, o adolescente realiza
três lutos fundamentais nessa etapa evoluti-
va: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto
pelo papel e identidade infantis e o luto pe-
los pais da infância; unindo-se a esses lutos o
luto pela bissexualidade infantil perdida.
Entrar para o mundo adulto é desejado

84

e temido pelo adolescente, tendo ele que se
confrontar com as alterações corporais, que
mudam sua posição frente aos pais, à socie-
dade e a ele mesmo, e isso só se faz possível
através de um lento processo de luto até al-
cançar a maturidade ou o status adulto. Não
é mais criança, nem é um adulto.
É um período de "contradições, confu-
so, ambivalente, doloroso, caracterizado por
fricções com o meio familiar e social, quadro
este confundido com crises e estados pato-
lógicos" (KNOBEL, 1992, p.13), e que depen-
derá do adolescente ir elaborando os lutos,
tornando-se mais fortificado em seu mundo
interno. Isto faz com que a adolescência para
alguns seja muito turbulenta e sofrida, e para
outros um momento mais suave, mesmo
diante de alguns conflitos.
O contexto sociocultural é enfocado
pelo psicanalista Erickson (1976), que consi-
dera a adolescência um período fundamental
no desenvolvimento do eu, em que as mu-
danças biopsicossociais levarão o adolescen-
te a uma crise de identidade, que colaborará
para a formação da personalidade adulta. De-
nomina de "moratória social", um tempo de
espera que nossa sociedade oferece aos jo-
vens, enquanto se preparam para exercerem
o papel de adultos.
A puberdade e a adolescência, para Eri-
ckson (1976), correspondem ao estágio de
identidade versus confusão de identidade. A
identidade é um conceito que tem vários en-
tendimentos. Aqui, identidade se refere ao
reconhecimento da pessoa como um ser úni-
co, que responde a pergunta “quem sou eu”?,
e nos apresentamos ao mundo através disto.
A formação da identidade se dá desde a in-
fância, através do contato com outras pesso-
as. Uma criança de cinco anos sabe seu nome
e dos seus familiares, qual seu sexo
biológico, reconhece sua imagem no
espelho, coisas que dizem respeito a
sua identidade.
Mas, com as grandes mudanças
físicas da puberdade, incluindo a ma-
turidade genital e consciência sexual,
este adolescente não se percebe mais
como fora outrora. A imagem mental
que tem de si (como criança, incluindo
seu corpo) terá que ser refeita, para
aceitar as novas mudanças físicas e
sentimentos libidinais como parte de
si, mudando seu comportamento e
sentimentos.
No início desse processo, o ado-
lescente passaria por uma difusão de
papéis, identificando-se excessiva-
mente com ídolos, lideres de grupos,
parecendo perder sua identidade
Letras Português - Psicologia da Educação
própria, ao mesmo tempo em que se rebe- DICA
la contra os pais na tentativa de separar sua Os adolescentes
identidade da de seus pais. Aqui cresce, pela passam a ter comporta-
necessidade de pertencer a um grupo so- mentos e sentimentos
cial, a importância da turma ou do grupo de pouco entendidos
iguais, que ajuda o indivíduo a encontrar sua pelos adultos, em
decorrência das mu-
identidade num contexto social. danças na autoimagem
Jean Piaget, como vimos nas teorias in- corporal e da formação
teracionistas, elaborou a teoria do desenvol- de uma identidade.
vimento cognitivo, que acontece em uma se- Passam muito tem-
quência de estágios universais que vão desde po no banheiro ou
no quarto, ouvindo
a imaturidade inicial do recém-nascido até o músicas, olhando-se no
final da adolescência. Acreditava que com o espelho, ou em ativi-
acesso à idade adulta, terminariam as gran- dades masturbatórias.
des mudanças evolutivas, o que hoje se con- Sentem-se desajeitados
testa, pois, mesmo na vida adulta e velhice, o com o corpo que muda,
as meninas podem ten-
desenvolvimento acontece, só que maneira tar esconder os seios
diferente.Mas não podemos negar que, as em roupas largas, os
grandes e principais mudanças se fazem até meninos podem andar
a adolescência. de forma curvada pela
Uma espinha pode ser o motivo de mui- altura.
to choro antes da festa, e o namoro desfeito
aos prantos hoje, com juras de amor eterno,
já estará esquecido na semana seguinte. Pas-
sam mais tempo com a turma do que com a
família. Vestem-se como seu ídolo preferido.
Mesmo na vida adulta e velhice, o desenvolvi-
mento acontece, só que maneira de diferen-
te. Mas não podemos negar que as grandes
e principais mudanças se fazem até a adoles-
cência.
Nesta abordagem, adolescência corres-
ponde ao desenvolvimento do pensamento
formal, em que os adolescentes constroem
sistemas e teorias abstratas, diferente das
crianças que operam sobre a realidade con-
creta. É a passagem do pensamento concreto
para o formal, em que as operações lógicas
são transpostas do plano da manipulação
concreta para o das ideias, expressas em di-
◄ Figura 62: Adolescente
é um bicho diferente.
Fonte: Disponível em
edufisicanaadolescencia.
blogspot.com. Acesso em
21 jul.2013.
85
UAB/Unimontes - 2º Período

DICA ferentes linguagens (palavras, símbolos mate- rem "mudar o mundo", coisas que incomodam
Em 2002, segundo máticos etc.), mas sem a percepção da expe- muito os adultos; fazem planos de vida, preo-
dados do Ministério da riência. cupam-se com a escolha da profissão, querem
Saúde, foram realizados Em decorrência disso, um novo poder é conhecer várias religiões etc. Mas esta nova
1.700 partos por dia conferido ao adolescente pelo pensamento maneira de pensar dos adolescentes abre a
entre meninas de 10 a formal, pois, ao libertá-lo do real, permite que possibilidade de um diálogo com os adultos e
19 anos, representando
26% do total de nasci- sejam construídas reflexões e teorias, ao seu construção de reflexões e teorias.
mentos no Brasil. modo, e por isso "não é de se admirar que este Isso os torna vulneráveis, adotando com-
use e abuse, no começo, do poder imprevisto portamentos de riscos como o uso e abuso
que lhe é conferido" (PIAGET, 1978, p.64). Ocor- de drogas (álcool, tabaco, crack, maconha,
cocaína e outras), dirigir embria-
gado, morte por brigas, gravidez
na adolescência e contágio com
Figura 63: A gravidez ► DSTs-AIDS, entre outros. Outra
na adolescência é
influência que determina o pro-
problema de saúde
pública no Brasil. cesso da adolescência é a forma
Fonte: Disponível em como se estrutura a sociedade em
www.brasilescola.com. que ele está inserido. Atualmente,
Acesso em 21 ju. 2013. vivemos em meio a intensas e rá-
pidas transformações sociais, com
mudanças nas ideias, nos valores
morais e estéticos, resultante de
mudanças econômicas, em que a
ordem vigente é consumir bens
e produtos. As pessoas, numa
sociedade deste tipo, são valori-
zadas por aquilo que têm e não
re, também, o que Piaget chama de egocen- pelo que são (virtudes e valores). Aliado a isso,
trismo intelectual do adolescente que se "ma- vivemos em uma sociedade com grande de-
nifesta pela crença na onipotência da reflexão, sigualdade social, onde poucas pessoas têm
como se o mundo devesse se submeter aos uma boa condição financeira e, a maioria, pas-
sistemas e não estes à realidade" [...] sendo "o sa dificuldades para se manter. Falamos que
equilíbrio atingido quando a reflexão compre- os adolescentes estão em formação de sua
ende que sua função não é contradizer, mas se identidade, procurando modelos que possam
▲ adiantar e interpretar a experiência" (PIAGET, se identificar e, por isto, passam a creditar que
1978, p.64-65). serão mais aceitos, mais queridos ou mais im-
Figura 64: A influência
da imagem na Esta mudança qualitativa que se dá na portantes se consumirem determinados pro-
Fonte: Disponível forma de pensar dos adolescentes faz com dutos (roupas, carros, tênis da moda) ou se
em http://www. que eles se tornem questionadores da reali- exibirem determinadas imagens (um corpo
sxc.hu/pi c/s/r/rr/ dade e busquem novas experiências. Por isto, bonito, por exemplo). O exterior da pessoa
rrruslan/1023366_m
eet_ruslan.jpg. Acesso em eles não aceitam prontamente as regras e que- passa a valer mais que seu interior.
21 jul. 2013.

Figura 65: O abuso de ►

drogas na adolescência
pode ser uma forma
de alívio para angústia
experiência da nessa
fase.
Fonte: Disponível em
www.vidasemdrogas.org.
Acesso em 21 jul. 2013.

86
 Letras Português - Psicologia da Educação

Além disto, os produtos oferecidos não são
acessíveis a todos os adolescentes, mas àque-
les que têm condições financeiras para tal, mas
todos são influenciados pela mídia da mesma
maneira. O resultado é que muitos jovens que
não podem ter acesso a estes bens de consu-
mo, como o tênis ou calça de marca, sentem-
-se frustrados, por acreditarem que seriam mais
populares, mais queridos, se o tivessem. Uma
saída nada saudável para muitos adolescentes
acaba sendo as drogas, como forma de dimi-
nuir o sofrimento e tentar elevar a autoestima.
Passam a ser usuários de drogas e depois trafi-
cantes. São o aumento do índice de violência,
do consumo de drogas entre os jovens que
vem crescendo muito nos últimos anos.
Os adultos devem ser modelos para o jo-
vem em formação. Mas que modelos são ofere-
cidos aos jovens num país onde pouco se pune
os corruptos, onde traficantes são manchetes
todos os dias ou só tem valor quem tem muitos
bens, independentemente se os adquiriu de
forma correta ou não? Como querer que ado-
lescentes não se embriaguem, quando os pró-
prios adultos bebem em demasia na frente de-
les? Como dar esperanças de um futuro melhor
aos jovens numa sociedade em que não dá em-
prego a eles, e poucas vagas existem nas uni-
versidades públicas, para que se qualifiquem
para o mercado de trabalho?

Conclusão
A adolescência é uma fase de questionamentos e descobertas sobre a vida, preparando o
jovem para ingressar no mundo adulto através da escolha de uma profissão, criando laços afeti-
vos para constituir depois uma família e formando sua identidade. Para isto, é necessário que ele
receba alimentação, educação, moradia e proteção da família e sociedade, como está assegurado
no Estatuto da Criança e do Adolescente. Não é a irresponsabilidade dos adolescentes e, sim, a
grande desigualdade social em que vivemos. Os adolescentes que moram em bairros pobres são
estimulados pela TV, revistas, outdoors, a consumir as mesmas coisas que os adolescentes com
melhor condição financeira, mas não podem obter tais coisas. Como fazer, numa situação dessa,
quando o jovem passa a acreditar que ele será mais aceito e amado se tiver ou usar tais coisas?

Referências
ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio. Tradução de Suzana M. G. Ballve. Adolescência nor-
mal - um enfoque psicanalítico. 10ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Trad. Dora Flaskman. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1978.

BEE, Hele. O ciclo vital. Porto Alegre: ARTMED.

COLL, César; MARQUESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús & col. Tradução Daisy Vaz de Moraes. Desenvol-
vimento psicológico e educação - psicologia evolutiva. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v.1.
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA

ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar Editores, 1976.

OUTEIRAL, José. Adolescer. Artes Médicas. Porto Alegre. 1992.

OZELLA, Sérgio. Adolescência: uma perspectiva crítica. In KOLLER, Silvia H. (Org.) Adolescência
e psicologia: concepções, práticas e reflexões críticas. Rio de Janeiro: Conselho Federal de Psico-
logia, 2002.

Gravidez entre adolescentes e jovens registra crescimento. http://www.prattein.com.br/

prattein/texto.asp?id=32 Acesso em jun 2008.

87
 Letras Português - Psicologia da Educação

Unidade 11
As interações sociais em sala de
aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento
Maria Márcia Bicalho Noronha

11.1 Introdução
Já é comum no meio educacional afir-
mar-se que as interações sociais são impor-
tantes para o processo de aprendizagem.
De fato, interações sociais estabelecidas en-
tre as crianças e delas com o adulto podem
contribuir para emergência de conhecimen-
tos mais complexos durante o processo de
aprendizagem.
Desse modo, apropriar-se desse conhe-
cimento exige diálogo, interlocução e con-
fronto de pontos de vista entre os sujeitos
envolvidos no processo, permitindo-lhes re-
construir, a nível individual, as informações
recebidas no contexto social. Seguindo esse
pensamento, iremos conhecer alguns pres-
supostos e conceitos da Dinâmica de Gru-
po, destacar o papel de líder exercido pelo
professor e suas implicações no processo de
desenvolvimento dos alunos, além de outros
objetivos. Figura 66: Os
educadores precisam
desenvolver a
competência de prestar

11.2 Inventário de habilidades atenção.

Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.
▼
Uma boa forma de começar essa nossa zes se levantam no
reflexão, pode ser o artigo, que reproduzo sentido de resgatar
abaixo no box 8, que mostra o ponto de vis- a escola. É preciso
ta de um adolescente, Teto, naquela época, construir, a partir das
aluno da 8ª série. nossas práticas, uma
A história do Técio nos mostra que mui- escola que tenha es-
tas vezes os educadores não prestam aten- paço para os arcos-
ção em coisas muito importantes para os -Íris de tantos Técios
seus alunos. Podemos perguntar: por que a que estão se de-
professora não prestou atenção no arco-Íris sencantando muito
do Técio? Por que não houve espaço para a cedo com a escola.
poesia do Técio dentro da sala de aula? Que Sim, a escola
escola é essa? Nós reconhecemos essa esco- precisa ser um lugar
la nas nossas experiências? Quem defende encantado, alegre, onde a criança sinta pra-
essa escola e em nome de quem e para quê? zer em estar, em conviver, em descobrir com
Felizmente, nós trazemos também uma os "outros" a vida em todas as suas dimen-
boa notícia. Hoje, por todos os cantos, este sões. Os educadores precisam desenvolver a
tipo de escola é denunciada e muitas vo- competência de prestar atenção.

89
UAB/Unimontes - 2º Período

BOX 7
Arcos e aviões

Sempre quando vejo um arco-íris, lembro-me de minha primeira e decepcionante tenta-

tiva de escrever um poema.
Eu estava na 5ª série e a professora de português mandou que fizéssemos alguns ver-
sos baseando-nos em um poema de um escritor famoso. Li, timidamente, meus versos com
um certo orgu- lho da minha obra. Mas meu orgulho deu lugar a uma mistura de frustração e
revolta. A professora, implacavelmente, cortara minha última estrofe: "Está bom, mas isso de
avião cortar arco-íris você pode tirar. Hoje já se sabe que o arco-íris é apenas um raio de luz do
sol que se refrata nos pingos d’água. Um avião não corta um arco-íris”.
É angustiante como, à medida que eu fui aprendendo coisas, fui perdendo a capacida-
de de ver a poesia do objeto. Aqueles versos ingênuos, que ainda acreditavam na mística do
arco-íris, cederam lugar a uma porção de palavras frias e científicas: computação, cibernética,
dialética, omelética (acho que a palavra certa não é bem essa) e muitas outras, que me fize-
ram crer que
qualquer mito é superável pela ciência. Alguém acendeu luzes na casa abandonada e eu
não consigo mais ver fantasmas e tesouros escondidos. Acho que a poesia precisa de tesouros
e fantasmas para viver.
Admiro o cidadão metropolitano que ainda consegue fazer poemas. Acho que é mesmo
como sol e chuva: da nuvem escura e do sol que se arrisca entre pingos, nasce ainda um raio
colorido, pintado por palavras vivas, que se justapõem formando um arco de esperança: a po-
esia não está morta.
Gostaria de ser poeta. De poder traduzir no silêncio entre uma palavra e outra, tudo aqui-
lo que eu queria ver brotar no meu sentimento. Porém, acho que estou ficando mais para
cientista que para poeta. Talvez eu tenha entrado pelo caminho errado; talvez poesia seja uma
questão de manter viva a lúcida loucura. Não sei.
Mas eu sei que em algum canto desta bagunça computadorizada, eu perdi um menino
que ainda brincava de fazer poemas com um arco-íris.
Éser Técio Pacheco

Fonte: PEREIRA, W. C. C. Associação de Paias e Mestres; uma experiência viva. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.

A "reinvenção" da escola exige jar o desenvolvimento das habilidades neces-

professores(as) competentes. Não mais fala-
mos apenas da competência técnica, do do-
mínio dos conteúdos, mas, agora, além desta,
é fundamental a competência interpessoal. É
esta competência que fará a diferença e pos-
sibilitará à professora prestar atenção no arco-
-Íris do seu aluno.
Para falar de competência interpessoal,
proponho começar por um inventário das ha-
bilidades existentes. A partir do levantamento
das habilidades existentes, será possível plane-
sárias. Cada aluno deverá se inventariar e ela-
borar o plano de ação para desenvolvimento
das habilidades necessárias.
O inventário de habilidades tem por obje-
tivo ajudá-lo a pensar em alguns aspectos que
envolvem o comportamento do educador. Ele
lhe dará a oportunidade de verificar suas ha-
bilidades, rever seus objetivos e planos de de-
senvolvimento.
Para contextualizar melhor, veja o quadro
a seguir:

QUADRO 1 - Revisão e planejamento das atividades

HABILIDADES GERAIS ESTOU OK NESCESSITO DESENVOLVER

1. Pensar antes de falar.
2. Formação acadêmica.
3. Ser breve e conciso.
4. Motivação para a relação de ajuda.
5. Leitura acurada dos processos grupais.
6. Separação dos aspectos pessoais e profissio-
nais.

90
 Letras Português - Psicologia da Educação

7. Ouvir atentamente os outros.

8. Percepção do impacto do meu comporta-
mento nos outros.
9. Percepção da minha necessidade de compe-
tir com outras pessoas.
10. Lidar com o conflito e a raiva.
11. Construir um clima de verdade e abertura.
12. Boa base conceitual.
13. Ajudar as pessoas a resolverem seus pró-
prios problemas.
14. Fazer perguntas diretas.
15. Inspirar no outro a confiança na minha
capacidade de fazer o trabalho.
16. Lidar com as dúvidas.
17. Capacidade de escuta.
18. Capacidade de leitura do movimento do
grupo.
Estabelecimento de contrato de convivência ESTOU OK NESCESSITO DESENVOLVER
na relação.
19. Prometer apenas o que posso cumprir.
20. Dizer não, sem medo ou culpa.
21. Trabalhar sobre pressão de resultados e
limites de tempo.
22. Fundamentar meus pressupostos em bases
científicas.
23. Relacionamento com autoridade.
24. Deixar que os outros colham os louros do
meu trabalho.
25. Trabalhar com pessoas das quais não gosto.
Solução de problemas ESTOU OK NESCESSITO DESENVOLVER
26. Formular claramente problemas e objetivos
27. Colocar minhas ideias.
28. Ajudar a manter a sequência lógica do
processo de solução dos problemas.
29. Desafio perante os problemas difíceis
30. Conhecimento de como outras pessoas
resolveram situações similares.
31 Pedir ajuda aos outros.
32. Avaliar, criticamente, as soluções possíveis.
33. Contribuir de várias maneiras para a solu-
ção criativa do problema.

91
UAB/Unimontes - 2º Período

Implementação ESTOU OK NESCESSITO DESENVOLVER

34. Perceber os detalhes das situações, das
pessoas e dos ambientes.
35. Ajudar a fazer uso de suas forças e reconhe-
cer suas fraquezas.
36. Ser responsável.
37. Mudar os planos quando as emergências o
exigirem.
38. Construir e manter a moral do grupo.
39. Solicitar um feedback a respeito do meu
trabalho.
40. Controlar minha ansiedade quando estiver
trabalhando.
41. ntervir sem ameaçar as outras pessoas.
42. Intervir na hora certa.
43. Admitir erros e enganos.
44. Admitir minha própria defensividade.
Avaliação ESTOU OK NESCESSITO DESENVOLVER
45. Perceber realisticamente minha capacidade
de contribuição.
46. Reconhecer as falhas.
47. Sentir-se confortável quando avaliado.
48. Lidar com mudanças imprevisíveis.
49. Elaborar instrumentos para ajudar no
acompanhamento e na avaliação.
50. Dar um feedback informalmente.
51. Tomar notas e elaborar relatórios a partir
delas.
52. Retirar-se quando a tarefa termina.
53. Propor um acompanhamento e novas
formas de trabalho.
54. Atribuir as falhas a resistência a mudança
por parte dos outros. (desculpa verdadeira).
Fonte: Adaptado pelo NORONHA (2009).

Para mudar a forma de atuação, dando
ênfase aos pressupostos da teoria interacio-
nista sócio-histórica, é preciso SE VER COMO
UM EDUCADOR, em que as questões da re-
lação ensino-aprendizagem passam por vá-
rias dimensões. É preciso desenvolver outro
olhar, um olhar plural que capte a diversida-
de das situações. É preciso desenvolver um
olhar diferenciado e ao mesmo tempo “li-
gado” com o nosso entorno. Ser Educador é
acessar o outro na sua própria cultura. Então,
é preciso conhecer a cultura do outro, mas
também é preciso se conhecer para interagir
com o outro.
Sabemos que a sala de aula é um impor-
tante contexto de desenvolvimento, em que
através das interações aluno- professor, pro-
fessor-aluno, aluno-aluno, faz-se a mediação
entre o indivíduo e a sociedade.
Na escola, dá-se a continuidade do pro-
cesso de socialização que Lane (1984) deno-
mina socialização secundária. A socialização
primária ocorre na família, ambiente no qual a
criança internaliza aspectos relativos às condi-

92
 Letras Português - Psicologia da Educação

ções concretas e subjetivas do ambiente social

da sua família.
Como as diferenças qualitativas nos pa- ◄ Figura 67: A escola
drões de interação cognitiva presentes nos através de outros
distintos espaços sociais repercutem no pro- tipos de relações
cesso de desenvolvimento das crianças? sociais e institucionais
A criança traz para a escola uma história dará continuidade
ao processo de
de aprendizagens realizadas no contexto da socialização.
sua família e do seu entorno social. Portanto, a Fonte: NORONHA, M. B.,
criança não chega vazia na escola. 2009.
A escola através de outros tipos de rela-
ções sociais e institucionais dará continuida-
de ao processo de socialização. Também, aí, a
criança se apropria do conhecimento científi-
co e do conhecimento popular. Apropria-se da
cultura e com ela de modelos sociais de com-
portamento e valores morais, permitindo-a
humanizar-se, socializar-se, ou ainda, educar-
-se. Esse processo de socialização permite que
a criança saia de uma relação de dependência
do outro para uma relação de interdependên-
cia e autonomia.
Nesse contexto, a criança é estimulada
a conhecer as outras pessoas, a si mesma e o
seu ambiente. O(a) professor(a) exerce o papel
de mediador(a), através das trocas que realiza
com as crianças, no processo de ensino-apren-
dizagem, como facilitador(a) das interações
sociais com, e entre as crianças. Além de ins-
truir, o professor promove o desenvolvimento
das crianças.
A qualidade das interações realizadas em de aula é, em grande parte, reflexo da for-
sala de aula irá repercutir no processo de de- ▲
ma como o(a) professor(a) interage com o
senvolvimento das crianças, conforme afirma- Figura 68: Por dinâmica
grupo da sala de aula. Da sua atuação, de- de grupo, compreende-
mos anteriormente (ver teoria de Vygotsky). O penderão muitos dos fenômenos que terão se o conjunto de forças
processo de formação do pensamento é ini- desdobramentos dentro da sala de aula. O(a) que atua sobre cada
ciado e estimulado pelas trocas sociais e pela professor(a) desempenha o papel de líder e grupo, levando-o a
comunicação possível no ambiente social da na sua forma de se comportar é oferecido um se comportar de uma
criança , no caso em questão, a sala de aula, forma ou de outra.
"modelo" de interação, que terá repercussões
envolvendo as interações aluno-professor e na dinâmica relacional do grupo de alunos.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.
aluno-aluno. Dessa forma, é apropriado que se ofe-
Coutinho (1992) nos lembra que "essa reça alguns subsídios para atuação do(a)
interação, assume características diferentes, professor(a) como líder, dada à importância do
dependendo da concepção sociopsicopeda- papel que ele desempenha nesse contexto da
gógica que perpassa a prática pedagógica do sala de aula. Podemos afirmar que a dinâmica
professor.”. do grupo é fruto das interações sociais ali es-
A dinâmica que se estabelecerá na sala tabelecidas.

Dinâmica de grupo

Dinâmica de grupo se refere ao conjunto de forças que atua sobre o grupo e o leva a com-
portar-se de maneiras diferentes.
Kurt Lewin foi o criador da expressão "dinâmica de grupo", tendo popularizado o termo. Em
1945, estabeleceu-se nos Estados Unidos a primeira organização dedicada exclusivamente à pes-
quisa sobre o assunto. Desde 1936, realizaram-se importantes estudos sobre a estrutura psico-
lógica das maiorias e minorias, principalmente as judaicas. Ele afirmava que qualquer indivíduo
influencia e é influenciado pelo contexto do seu grupo social (ZIMERMAN, 1997).

93
UAB/Unimontes - 2º Período
▲
porque se colocam objetivos e/ou ideais em comum e se reconhecem interligadas por estes ob-
Figura 69: O grupo jetivos e/ou ideais." (AFONSO, 2003). É no grupo, no encontro, que a pessoa se conhece, conhece
se caracteriza pela
reunião de pessoas
o outro e desenvolve uma consciência crítica em relação ao seu ambiente e ao seu mundo.
que compartilham
um mesmo objetivo
e interagem na sua
execução.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.
ATIVIDADE
Faça uma pequena
relação dos grupos dos
quais você participa.
Agora, pense na qua-
lidade das trocas que
você tem estabelecido
nesses grupos. É pos-
sível fazer algum nível
de aproximação da
sua vivência em grupo
com as ideias expressas
pela poetisa? Poste no
fórum de discussão.
Fonte: Madalena Freire
94
Dinâmica de grupo é uma expressão usada para descrever um cam-
po de estudo que se dedica a buscar e compreender por que os grupos se
comportam da maneira como o fazem. Esse campo é muito amplo e envol-
ve ramos da ciência como a psicologia, a antropologia, a sociologia e a edu-
cação. Inclui nos seus estudos os fenômenos que ocorrem nos diferentes
tipos de grupos humanos. Por dinâmica de grupo podemos compreender
o conjunto de forças que atuam sobre cada grupo, levando-o a se compor-
tar de uma forma ou de outra.
Grupos
Um grupo é definido por "um conjunto de pessoas unidas entre si
BOX 8
Eu não sou você, você não é eu
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com Você
E você, sabe muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava pra você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omissão
Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas foi vivendo minha solidão
Que conversei com você
E você conversou comigo na sua solidão
Ou fugiu dela, de mim e de você
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver, porque você me reflete
No que eu ainda sou
No que já sou e
No que quero vir a ser...
Eu não sou você
Você não é eu
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferenciadamente,
Eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo
 Letras Português - Psicologia da Educação

A dinâmica externa do grupo

Todo grupo existe dentro de um contexto. No caso em questão, a
sala de aula, se situa dentro de uma instituição escolar. Para compreen-
der a dinâmica do grupo da sala é preciso localizá-la dentro desse con-
texto e compreender as forças externas atuantes nas suas interações. A
instituição escolar sofre a influência dos valores da sociedade a que per-
tence. As expectativas da comunidade, os valores institucionais, o con-
trole, a competição existente dentro da própria instituição, prestígio e
posição social são forças externas que influem na dinâmica da sala de
aula: na motivação, nos objetivos, nos meios e nas atividades.
As forças externas podem ser fator de restrição, quando impede ou
dificulta as interações no pequeno grupo, ou podem ser fator de expan-
são, quando facilita o trabalho no grupo.
As crianças quanto o(a) professor(a) trazem para o grupo da sala
de aula certas características que fazem parte do seu ambiente social e
que foram internalizadas definindo um "jeito de ser", uma subjetividade.
Dessa forma, as pessoas não vêm sozinhas, elas trazem para a sala de ▲
aula a teia social à qual pertencem.
Figura 70: Um grupo
Dessa forma, os indivíduos trazem valores, crenças e sentimentos que facilitam as novas in- é definido como um
terações na sala de aula, mas trazem também angústias, frustrações, inibições que criam para si conjunto d e pessoas.
certas dificuldades. É esse conjunto de forças que vai interagir na sala de aula, através das rela- Fonte: NORONHA, M. B.,
ções interpessoais que resultará em uma determinada dinâmica interna do grupo. 2009.

O funcionamento do grupo

Para estudar o funcionamento de um grupo, suas interações e sua

dinâmica, é necessário identificar e compreender o conjunto de ele-
mentos básicos que interatuam no grupo. Aqui, vamos ressaltar alguns,
conforme nos indica Afonso (2003).

Elementos básicos dos grupos

Vale ressaltar que nossa intenção aqui, é somente nos referir ao

grupo da sala de aula e apontar algumas pistas para atuação do(a)
professor(a), que forma que ele(a) possa fazer uma leitura mais acurada
da dinâmica que se estabelece no grupo.
▲
Figura 71: As pessoas
a) Demanda e contexto não vêm sozinhas, elas
trazem para a sala de
aula, a teia social à qual
Pode parecer óbvia a demanda trazida para a sala de aula. A criança e/ou sua família trazem pertencem.
a demanda de novas aprendizagens, mas podemos começar perguntando: Fonte: NORONHA, M. B.,
• O que se entende por novas aprendizagens? 2009..
• Haverá uma compreensão comum?
• Até que ponto as demandas individuais são compatíveis com as demandas coletivas e insti-
tucionais?
• Até que ponto todos os envolvidos no processo, crianças e/ou famílias têm conhecimento
do contexto social e institucional?

b) Objetivos do grupo
Para compreender os objetivos do grupo, é preciso saber quais foram às motivações e dese-
jos que mobilizaram as pessoas e as levaram a procurar este grupo e não outro. Nesse caso, o(a)

95
UAB/Unimontes - 2º Período

professor(a) deve buscar conhecer as expectativas dos alunos e dos seus familiares. Os objetivos
estão diretamente ligados à demanda e deve haver compatibilidade entre os objetivos da insti-
tuição, do(a) professor(a) e dos alunos/famílias.

GLOSSÁRIO
Intimidação: reação de c) Identidade
temor e incerteza base-
ado na insegurança das
relações interpessoais. A partir de demandas e objetivos comuns, começa- se a explicitar no grupo uma identidade
ou "sentimento de nós". A identidade possibilita maior nível de coesão e integração grupal. O
clima do grupo, que diz respeito ao modo como as pessoas se sentem no grupo, também é favo-
recido pela identidade. Cabe o(a) professor(a) estimular um clima de aceitação mútua, estimular
relacionamentos respeitosos e democráticos, reduzindo todas as formas de intimidação.

d) Organização do grupo
Para cumprir seus objetivos, o grupo necessita organizar-se. A organização refere-se à distri-
buição de papéis e funções entre os participantes do grupo, implica na distribuição de poder e
relações de liderança no grupo. Relações de poder implicam também em formas de cooperação,
conflito e controle. Essas relações são percebidas nas formas de interação e comunicação pratica-
das no grupo.

O que é ser líder

PARA SABER MAIS O líder é aquele que tem a função de sintetizar os desejos e as motivações dos membros
Como as ideias dos do grupo. É sua função coordenar o processo do grupo, "como um parteiro que facilita o ato de
professores sobre os nascer, de crescer, de desenvolver, de transformar o grupo em sujeito da sua história." (PEREIRA,
processos de desenvol-
vimento/aprendizagem
1990). O líder é uma referência no grupo, figura de autoridade, ressaltando que a figura de auto-
interferem nas suas ridade tem duas possibilidades: a primeira de prender, reter o outro. A segunda é a de ser refe-
condutas interativas rência, cumprindo o papel de favorecer o crescimento e o desenvolvimento do sujeito.
e, consequentemen- O(a) professor(a) ocupa o papel de líder na sala de aula, como tal, cabe a ele(a) coordenar
te, nos processos de este espaço para que todos possam participar. Ele deve ter uma boa capacidade de escuta dos
desenvolvimento?
desejos do grupo. O seu papel também é de regulador, no sentido de ser "representante da lei
que regula as relações entre os membros, criando, dessa forma, um sistema autônomo, democrá-
tico e autogestivo." (PEREIRA, 1990).
Deve ficar atento às transferências, às identificações e suas projeções, (rever conceitos da te-
oria psicanalítica) que os alunos depositam na sua pessoa. Segundo Pereira (1990), o líder deve
ficar atento à sua postura no grupo, pois facilmente ele pode se desviar da sua verdadeira função
e tornar-se:

O líder patriarca ou autoritário

Ele não representa a lei, ELE É A LEI. É muito presente em todas as atividades do grupo, não
permitindo que o grupo cresça e ganhe autonomia. Ele controla o grupo através da severida-
de ou da bondade extrema. Trata com desigualdade e de acordo com seus próprios critérios os
membros do grupo. Como consequência, terá um grupo dependente. Atrás de um professor "au-
toritário" ou de um professor "bonzinho" pode estar um líder patriarca.

O líder autêntico

Este líder é o REPRESENTANTE DA LEI no grupo. Uma lei que foi construída no coletivo. Ele
lembra ao grupo o "combinado", desenvolvimento por todos. Ele tem consciência do seu papel
como coordenador das interações grupais, propulsionador do desenvolvimento do grupo, como

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 Letras Português - Psicologia da Educação

também tem conhecimento das suas limitações. O seu envolvimento

com o grupo é real, verdadeiro. Esse líder tem maior compreensão da
dimensão afetiva e do seu papel no desenvolvimento do ser humano.
É um líder que consegue aliar a competência técnica à competência in-
terpessoal. A consequência desse tipo de liderança é a construção de
um grupo sujeito. Um grupo preparado para lidar com as dificuldades,
como também capaz de desfrutar o prazer e a alegria proporcionados
pelas relações com as outras pessoas.

Interação, comunicação e participação

A interação, a comunicação e a participação dizem da relação en-

tre duas ou mais pessoas, em que uma pessoa toma parte na atividade
da outra, estabelecendo trocas de experiências, crenças e sentimentos.
Essas trocas se processam tanto pela linguagem verbal como também
através de símbolos visuais e gestos. Entretanto, a linguagem é a forma
mais utilizada nas interações sociais humanas. ▲
Através da linguagem conhecemos as pessoas, trocamos experiências, ideias, sentimentos, Figura 72: Fragmento
expressamo-nos no mundo, bem como conceituamos, diagnosticamos e resolvemos problemas. da escola transmissora
(Adaptado de Carlinda
No grupo, almejamos estabelecer um ambiente, no qual as pessoas se sintam livres para ex-
Leite, 2003)
pressarem suas ideias. O alcance desse objetivo depende das vivências no grupo: da aceitação,
Fonte: Disponível em
da cordialidade e da compreensão. http://3.bp.blogspot.
As dificuldades no campo da comunicação geralmente podem ser encontradas nos entra- com/_aygzl2 2tWBg/SBu-
ves emocionais dos componentes do grupo, como também na zona de experiência comum mui- zFJxJTgI/AAAAAAAAACw/
sIu. Acesso em 11 jul. 2013
to pequena.
A capacidade de comunicação entre o líder e o grupo é fundamental para o desenvolvimen-
to do grupo, pois o decréscimo da interação enfraquece o sentimento de unidade e identidade
do indivíduo com o grupo.

Grupalização e individuação

Quando se juntam em grupos, os indivíduos investem em dois

movimentos que são fundamentais para o crescimento do grupo e das
pessoas. Chamamos de grupalização o processo que busca fortalecer
vínculos afetivos e os objetivos comuns do grupo, alimentando o sen-
timento de pertencimento e de unidade. Chamamos de individuação
o processo que busca ressaltar as diferenças individuais, as particulari-
dades dos participantes. Dessa forma, as pessoas mantêm uma unida- ▲
de, seguindo juntas, ao mesmo tempo que se mantêm únicas. Ao professor(a), cabe manter este
Figura 73: Da qualidade
movimento que flutua entre o comum entre as pessoas e a diferença de cada indivíduo. Aqui das interações no
cabe lembrar que jamais pode se comparar uma criança com outra criança. Cada criança é única grupo vai decorrer a
e, como diz o Psicólogo Roberto Crema, chegará o dia em que comparar uma criança com outra, capacidade do grupo
será considerado um crime. para enfrentar as suas
dificuldades e buscar os
seus objetivos.
Fonte: NORONHA, M. B.,

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98
 Letras Português - Psicologia da Educação

Resumo
Em síntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam numa
perspectiva empirista, o indivíduo não é agente da sua aprendizagem, sendo governado pelos
estímulos do ambiente. Através do controle adequado dos estímulos manipula-se, condiciona-
-se, determina-se o comportamento humano.
Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a ênfase recai nos processos
hereditários e maturacionais, sendo que o indivíduo já nasce com estruturas de comportamento
definidas.
Para os teóricos de base interacionista, o comportamento humano é resultante da interação
de processos hereditários, maturacionais, bioquímicos e ambientais. Síntese indissolúvel da rela-
ção indivíduo e meio.
O processo não ocorre de forma linear. É sabido que o processo do desenvolvimento e da
aprendizagem pode receber interferências e algumas dificuldades podem ocorrer. Em geral,
as interferências relacionam-se às seguintes variáveis: orgânica, cognitiva, socioafetiva e peda-
gógica. Assim, apresentamos contribuições teóricas diretamente relacionadas com a Psicologia
da Educação, tendo os seguintes conteúdos disciplinares: conceitos preliminares, objeto de es-
tudo, visão filosófica, histórica e científica da psicologia; conceitos e concepções das teorias do
desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na educação; Teorias Cognitivas: Piaget e
Vygotsky - Teoria Behaviorista - Teoria Psicanalítica - Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Ro-
gers e Maslow. Adolescência. Interações no contexto da sala de aula.
E, por fim, para melhor compreensão dos estudos aqui realizados, abordamos o conteúdo
da Psicologia da Educação em unidades. Nesse aspecto, enfatizou-se na:
UNIDADE I - Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica
da Psicologia da Educação;
UNIDADE II - Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com
suas Repercussões na Educação;
UNIDADE III - Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação;
UNIDADE IV - Behaviorismo;
UNIDADE V - Teoria da Gestalt;
UNIDADE VI - Aprendizagem Centrada no Aluno;
UNIDADE VII - O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky;
UNIDADE VIII - A Psicogenética de Jean Piaget;
UNIDADE IX - Psicanálise: Qual a sua validade para a Educação;
UNIDADE X - Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta e na
UNIDADE XI - As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o processo de de-
senvolvimento.

99
 Letras Português - Psicologia da Educação

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103
 Letras Português - Psicologia da Educação

Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Conceitue de maneira breve os seguintes aspectos da nossa primeira unidade:
A - Conceito de Psicologia
B - Objeto de estudo da Psicologia
C - O histórico científico da Psicologia da Educação.

2) Assistam ao Filme: “O ENIGMA DE KASPAR HAUSER”. Kaspar Hauser passou os primeiros

anos de sua vida aprisionado numa cela, não tendo contato verbal com nenhuma outra pessoa,
fato esse que o impediu de adquirir uma língua. Porém, logo lhe foram ensinadas as primeiras
palavras e, com o seu posterior contato com a sociedade, ele pôde paulatinamente aprender a
falar, da mesma maneira que uma criança o faz. Assistido, ao final, vá para nosso Caderno Didá-
tico, na unidade dois, e conceitue as concepções das teorias do desenvolvimento e aprendiza-
gem, bem como as suas repercussões na educação.

3) Tratamos, em nossa terceira unidade, das principais teorias da Psicologia no século XX. Inúme-
ros autores trazem as principais correntes teóricas desse período. Descreva-as de maneira breve.

4) Em nossa quarta unidade, a teoria Comportamentista Behaviorismo nos chama a atenção. Se-
guindo essa teoria, discorra sobre como as crianças aprendem e qual o papel do professor.

5) A teoria gestaltista ocupou toda a nossa quinta unidade. Para que ocorra aprendizagem é pre-
ciso haver a experiência e a percepção que são mais importantes do que as respostas dadas pe-
los aprendizes. O indivíduo no mundo está experienciando todo o tempo. Descreva, de maneira
sucinta, esta teoria.

6) Na Abordagem Centrada na Pessoa, conforme nossa sexta unidade, como nos diz Carl Rogers,
”a principal premissa é que o homem é, em essência, um organismo digno de confiança, que ten-
de naturalmente a desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer. Na abor-
dagem rogeriana, como é considerado o conhecimento, a aprendizagem, o professor e o indiví-
duo?

7) Discorra sobre a concepção de homem apresentada pelo interacionismo sócio-histórico de

Vygotsky, na nossa sétima unidade.

8) A nossa oitava Unidade trabalha a psicogenética de Jean Piaget. Segundo Piaget, citado por
Bock (2002), os estágios são caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele mo-
mento. Todos os indivíduos passam por todas as fases, porém, a idade é apenas uma referência,
pois o desenvolvimento vai depender das características biológicas do sujeito e dos fatores edu-
cacionais e sociais. (BOCK, 2002). Agora descreva, de maneira breve, todos esses estágios.

9) Psicanálise de Freud: qual a sua validade para a educação foi o tema de discussão de nossa
nona unidade. Para esta unidade, em relação aos estágios psicossexuais apresentados por
Freud para representar o desenvolvimento da personalidade e da sexualidade, relacione-os cor-
retamente:
a) Estágio oral
b) Estágio Anal
c) Estágio Fálico
d) Estágio da Latência
e) Estágio Genital

105
UAB/Unimontes - 2º Período

( ) De 5 a 12 anos. As conquistas e investimentos nas relações sociais e a calmaria após a solução

do complexo de Édipo, são as características apresentadas pelas crianças nesse estágio.
( ) De 3 a 5 anos. Estágio das descobertas das diferenças sexuais anatômicas e, consequente-
mente, da exploração mutua e da masturbação infantil, colocando a genitália como a fonte de
prazer.
( ) De 12 a 18 anos. As mudanças nos hormônios e nos órgãos genitais que acontecem na pu-
berdade reacendem a energia sexual da criança.
( ) De 0 a 1 ano. Sendo a boca, língua e palato os centros de prazer do bebê. É necessária uma
adequada estimulação oral, para que não haja fixação em um modo oral de gratificação.
( ) De 1 a 3 anos. O tronco amadurece e a criança torna-se mais sensível na região anal, coinci-
dindo com uma conotação cultural do controle esfincteriano para o uso adequado do toalete,
onde a criança deixará as fraldas.

A alternativa que apresenta a sequência CORRETA é:

a)( ) D, C, E, A, B.
b)( ) A, C, D, E, B.
c)( ) B, E, A, C, D.
d)( ) D, B, E, C, A.
e)( ) C, B, E, A, D.

10) Adolescência: soltar a corda e segurar a

ponta, esta é a nossa décima unidade, em que
discorremos sobre a adolescência. A partir
dela, desenvolva a questão:
Puberdade e Adolescência são dois conceitos
distintos. Descreva-os.
Figura 74: Puberdade ►
- Época dos
Hormônios Sexuais
Fonte: Disponível em
http://www.brasilescola.
com/sexualidade/puber-
dade.htm. acessado em
13 mai. 2009.

106