Você está na página 1de 17

A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL: o movimento de

reorientação curricular proposto pelo Conselho Nacional de Educação a


partir da lei 9.131/95

Cinara Ciberia Meireles Bahia


Curso de Pedagogia, Colegiado do Curso de Pedagogia, Centro de Educação, Universidade Federal do Pará,
Bolsa PIBIC/UFPA
CEP: 666073-010 BELÉM-PA; TEL:(091)9112-3229, cinara.meireles@gmail.com
.

Prof. Dr. Genylton Odilon Rego da Rocha - Orientador


Curso de Pedagogia, Departamento de Métodos, Técnicas e Orientação da Educação, Centro de Educação,
Universidade Federal do Pará
genylton@ufpa.br

RESUMO

A pesquisa investigou o movimento de reorientação curricular para os Cursos de Formação de


pedagogo realizado pelo Conselho Nacional de Educação a partir da primeira metade da
década de 1990 e teve como objetivos historicizar este processo de reorientação curricular e
analisar as propostas de Diretrizes Curriculares formuladas pelo Conselho. Adotou-se como
metodologia uma abordagem qualitativa realizada através de análise documental. Privilegiou-
se, após o processo de seleção dos documentos, a análise das diferentes versões de Diretrizes
Curriculares Nacionais elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, bem como os
respectivos pareceres elaborados pelos conselheiros, porém, ênfase especial foi dada ao
documento aprovado em 16 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
tornadas oficiais pelo Conselho. Concluímos que o longo processo de discussões e debates em
torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia no interior do
Conselho Nacional de Educação derivou-se dos embates políticos travados entre este órgão e
as diferentes instituições representativas dos educadores; a idéia de recriar o bacharelado em
Pedagogia, defendido em uma das propostas de diretrizes divulgadas pelo próprio Conselho,
gerou profundos debates, porém foi rechaçada na versão final, na qual se tornou oficial a idéia
da docência como base da formação e fator identitário do profissional em Pedagogia.

ABSTRACT

The research investigated the movement of reorients curricular for the Courses of Form of
pedagogue carried through for the National Advice of It educates from the first half of day
1990 and it had as objective historical this process of it reorients curricular and to analyze the
proposals of Curricular Lines of direction formulated by the National Advice of It educates. A
qualitative boarding carried through across de was adopted as methodology documentary a se.
It was privileged, after process of stamps of documents, an se of different version of National
Curricular Lines of direction elaborated by the Advice, as well as the respective ones to seem
elaborated for the council members, for accentuation special was given to the document
approved in 16 of May of 2006, that it institutes official the become National Curricular Lines
of direction for the Advice. Conclusion that the long process of discuss e debates around the
National Curricular Lines of direction for the Courses of Pedagogy in the interior of the
National Advice of Educates e was derived from them strikes politic stopped between this
different institution representative of the educators; id of recreate the bachelorship one in
Pedagogy, defended in one of the proposals of lines of direction divulged for the proper
Advice, generated deep debates, to repel one in the version final, which if became officer id of
the doc with base of the form e factor identity o of the professional in Pedagogy.

INTRODUÇÃO

Esse artigo é fruto da pesquisa intitulada: A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO


BRASIL: O movimento de reorientação curricular proposto pelo Conselho Nacional de
Educação a partir da Lei 9.131/95, financiada pelo Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica - PIBIC/UFPA, e está vinculada ao projeto: “A Formação do Pedagogo
na UFPA: o atual projeto político-pedagógico do Curso de Pedagogia na visão dos alunos e
egressos do Campus do Guamá”, Coordenado pelo Prof. Dr. Genylton O. Rêgo da Rocha.
A partir da década de 1990, o Conselho Nacional de Educação vem apresentando
propostas de reformulação curricular para os Cursos de Graduação, amparado pela Lei
9.131/95. Sendo assim, diferentes propostas de Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Pedagogia estão sendo apresentadas à sociedade despertando uma ampla discussão nos meios
educacionais. Interessa a nós resgatar esse processo e analisar as propostas que forem
formuladas pelo Conselho Nacional de Educação.
Atualmente, a formação do pedagogo no Brasil, se encontra a mercê das
determinações do Conselho Nacional de Educação e, por isso também se encontra a mercê sua
identidade profissional, tendo-se em vista que tal órgão defende a base docente, é fácil
deduzirmos quais os interesses político-econômicos o Conselho possui para com a
Implantação das Novas Diretrizes, que a nosso ver e na maioria dos estudiosos da educação
pensa o pedagogo como professor, quando sabemos que o ato docente é apenas uma das
instâncias dos diversos atos pedagógicos.
Para respondermos as inquietações que se fizeram presente nesse estudo, o trabalho
foi organizado em três capítulos, o primeiro irá discutir sobre o Conselho Nacional de
Educação como instância legal do Governo Federal que formula e delibera documentos sobre
a educação nacional; o segundo será contemplado por uma análise documental sobre os
projetos de resolução e pareceres que o Conselho Nacional de Educação apresentou a
sociedade que tratam das novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia,
licenciatura; já o último capítulo assume um enfoque sobre o projeto político-pedagógico,
enquanto vertente precípua à reestruturação curricular de um Curso e/ou de uma instituição de
ensino, este capítulo assume como ponto de partida o art.11 da Resolução CNE/CP de 16 de
maio de 2006, o qual apresenta-nos a necessidade que os Cursos têm de se adaptar ou
construir um novo Projeto Pedagógico fundado nos pressupostos desta Resolução, no período
de um ano, a partir de sua publicação.
1. O CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: UMA BASE LEGAL PARA A
EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Num momento em que a educação é tomada como uma estratégia política para inserir
todos os sujeitos nos espaços de cidadania e de mercado profissional, o direito à mesma passa
a ser garantido na maioria dos países em textos legais. Essa afirmação pode traduzir a estreita
relação que vem se estabelecendo entre Política e Legislação Educacional no Brasil, um
exemplo é a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE), enquanto órgão colegiado
integrante da estrutura administrativa direta do Ministério da Educação que surge nos termos
da Lei 9.131/95, no governo Fernando Henrique Cardoso.
Após a criação, teve sua confirmação com a Lei 9.394/96 (art.9º, §1º). Mas
anteriormente, em 1961com a Lei 4.024/61, de acordo com o art.9°, o CNE foi denominado
como Conselho Federal de Educação (CFE), o qual tempo depois foi extinto pela Medida
Provisória 661/94, no governo Itamar Franco.
Assim, o Conselho Nacional de Educação, um dos focos de nossa pesquisa, passa a
existir em 1995 com funções, missões e atribuições bem definidas e sobre esses aspectos é
possível situá-lo como um componente precípuo à gestão educacional brasileira. Por meio de
seus mecanismos, os Conselhos de Educação visam resolver problemas, desfazer dúvidas ou
aplicar aos casos concretos a generalidade da Lei. Nas considerações de Cury:
Os Conselhos de Educação são órgãos colegiados de funções normativas e
consultivas em tudo que se refere à legislação educacional e sua aplicação.
Eles também possuem a função de interpretar a legislação educacional e
assessorar os órgãos executivos dos respectivos governos. De modo geral,
os Conselhos normatizam as leis educacionais por meio de Resoluções,
precedidas de Pareceres. As Resoluções são os modos, pelos quais as
deliberações dos Conselhos ganham força de Lei já que são os instrumentos
aptos da interpretação normativa própria destes órgãos. (CURY, 2002, p.60)
Logo, o CNE tem como missão a busca democrática de alternativas e mecanismos
institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência, garantir a
participação da sociedade no desenvolvimento, aperfeiçoamento e consolidação de uma
educação de qualidade.
Quando o Conselho Nacional de Educação assume tal compromisso de assegurar a
participação de todos nos processos decisórios, pelos quais perpassa a educação, podemos
deduzir que Sua linha de frente é, dentro da relação Estado e Sociedade, estar a serviço das
finalidades maiores da educação e cooperar com zelo pela aprendizagem nas
escolas.(CURY, 2002, p.62)
Portanto, as atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das funções e
determinações do poder público federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e
avaliar a política educacional de educação, zelar pela qualidade de ensino, velando
principalmente pelo cumprimento da legislação educacional brasileira.
No desfecho de suas responsabilidades, o CNE tem também como funções emitir
pareceres, decidindo privativa e autonomamente sobre os assuntos que lhe são pertinentes,
além das atribuições já mencionadas e que lhe foram conferidas pela Lei 9.131/95, cabe ainda
ao Conselho Nacional de Educação, de acordo com o art.7º, §1º da presente Lei:
a) Subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de
Educação;
b) Manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível e modalidade
de ensino;
c) Assessorar o Ministro da educação e do Desporto no diagnóstico dos
problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino,
especialmente no que diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e
modalidades;
d) Emitir parecer sobre assuntos da área educacional por iniciativa de seus
conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação e do
Desporto;
e) Manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal;
f) Analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação
educacional no que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e
modalidades de ensino;
g) Elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da
Educação e do Desporto;
Esses elementos vêm indicar em que contexto e com qual perspectiva o CNE delibera
suas ações para o campo educacional brasileiro.
A descrição objetiva, do que é e para que se destina o Conselho Nacional de
Educação, instância legal, com a qual a sociedade pode1 contar para acompanhar, questionar e
intervir nas possíveis políticas educacionais estabelecidas à educação, teve por finalidade
defini-lo dentro daquilo que a pesquisa se propôs a analisar2.
Nesse primeiro tópico, nossa pretensão não foi apresentar um profundo estudo
histórico sobre o Conselho Nacional de Educação, nem tampouco pontuar até onde ele
corresponde às suas atribuições, mas sim reunir elementos para justificar, sustentar e situar a
partir do contexto histórico, político e legislativo que se apresenta atualmente, as análises que
iremos apresentar a seguir sobre alguns documentos legais formulados pelo próprio Conselho
que apontam as novas determinações deste órgão para os Cursos de Pedagogia, modalidade
licenciatura.

2. AS PROPOSTAS DE DIRETRIZES CURRICULARES FORMULADAS PELO


CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA OS CURSOS DE
PEDAGOGIA

Sem dúvida, é o Conselho Nacional de Educação que aplica as leis educacionais por
meio de Resoluções, precedidas de Pareceres e por conta dessa credibilidade pode decidir
privativa e autonomamente sobre as questões educacionais, deixando assim os Cursos de
Pedagogia e a formação do pedagogo, bastante vulneráveis as propostas de Diretrizes
Curriculares que vêm apresentando à sociedade.
Dentro dessa dinâmica, consideramos que a realização de uma análise documental
sobre as 4 (quatro) versões dos Projetos de Resolução e dos Pareceres n° 5/2005 e nº 3/2006
que tratam das DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia), seja o
melhor método para identificarmos as intencionalidades, movimentos e vozes que perpassam
as entrelinhas desses documentos oficiais, especialmente a 5ª e última Resolução CNE/CP Nº
1 DE MAIO DE 2006, a qual Institui Diretrizes Curriculares Nacionais que vão nortear os
cursos de Graduação em Pedagogia, Licenciatura.

1
O CNE existe, possui deveres, mas não podemos afirmar que a sociedade conta integralmente com seu auxílio
para participar, como se presume, das decisões e determinações que regem os rumos da educação nacional.
2
Os documentos oficiais (Resoluções e Pareceres) elaborados pelo CNE sobre as Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Pedagogia.
A divulgação desses projetos de resolução no ano de 2005 a 2006, fez com que
diversas perspectivas educacionais despertassem para as proposições das DCN apresentando
seus manifestos contra ou a favor dos documentos oficiais gerados pelo CNE, nesse momento
o espaço pedagógico passou a assumir uma dimensão política e o espaço político passou a
assumir uma dimensão pedagógica ao considerar-se que o movimento de redefinição
curricular gerenciado pelo Conselho Nacional de Educação não só acarretou em uma série de
decisões que perpassam por interesses políticos, sociais e econômicos, como também situou o
Curso de Pedagogia no Brasil, como um campo de investigação científica que despertou mais
uma vez em grandes teóricos da educação, como Libâneo, Pimenta uma ampla discussão
sobre a formação e a identidade do pedagogo.
Sendo assim, os documentos serão analisados na seguinte seqüência:

I-QUANTO AO PARECER CNE/CP Nº 5/2005


O Parecer CNE/CP Nº 5/2005, antecede a terceira proposta de Resolução divulgada
pelo CNE e está estruturado do seguinte modo: Introdução; Breve Histórico do Curso de
Pedagogia; Finalidade do Curso de Pedagogia; Princípios; Objetivo do Curso de Pedagogia;
Perfil do Licenciado em Pedagogia; Organização do Curso de Pedagogia; Duração do Curso
de Pedagogia; Implantação das Diretrizes e Conclusão. E apresenta uma descrição do
processo histórico que configurou o curso de Pedagogia como instância educacional que
forma pedagogos essencialmente para o exercício do magistério, apontando como base para a
identidade desses profissionais da educação a docência.
O que traduz que o Conselho Nacional de Educação junto as grandes vertentes que se
fizeram presentes na construção deste Parecer, ainda sustentam a idéia reducionista que o
pedagogo é professor, quando sabemos que é o contrário como expõe claramente Libâneo:
Meu ponto de vista é de que o curso de Pedagogia é o que forma o
pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional não diretamente docente que
lida com fatos, estruturas, processos, contextos, situações, referentes à
prática educativa em suas várias modalidades e manifestações. A
caracterização do pedagogo stricto sensu torna-se necessária, uma vez que
lato sensu, todos os professores são pedagogos. Por isso,mesmo importa
formalizar uma distinção entre trabalho pedagógico, implicando atuação em
um amplo leque de práticas educativas, e trabalho docente, forma peculiar
que o trabalho pedagógico assume na escola. (IN: PIMENTA, 2001,109-
110)

Por tanto, eis uma problemática em questão, para onde vai o curso de Pedagogia no
Brasil, se as propostas apresentadas pelo CNE subestimam o leque de práticas educativas
desempenhadas pelo pedagogo na atualidade, um exemplo são os projetos de minuta que
ampliam as atividades curriculares direcionadas à docência por um lado e por outro diminuem
as atividades voltadas à gestão, orientação, supervisão, instituições não-escolares, em fim as
outras áreas do trabalho pedagógico. Este indicativo é reforçado no Parecer Nº 5/2005 como
um dos diversos elementos que colocam no centro da reforma curricular pensada pelo
Conselho a preocupação maior com os processos de ensino e aprendizagem.
Apesar deste parecer ter sido divulgado em 13 de dezembro de 2005, nove meses
depois do início de todo o processo de tentativa de definição das diretrizes para o curso de
Pedagogia, ainda identificamos interesses políticos divergentes que fazem da formação do
pedagogo o caus que pronuncia a ‘redução’ do curso de Pedagogia à Licenciatura; razão
suficiente que justiçar a relevância dessa pesquisa.
Na página 18 deste parecer, um dos membros da Comissão Bicameral que participou
da elaboração desse parecer, declara sobre o que acreditamos ser essencial à formação do
pedagogo – o bacharelado, por entender o pedagogo como cientista da educação e não como
mero docente (um dos exercícios profissionais atribuído ao pedagogo), sendo assim o
Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone, afirma em declaração de voto que:
Por outro lado, não poderia deixar de apontar que a formulação apresentada contém uma
contradição intrínseca no que se refere à definição do Pedagogo, que leva à especificação de apenas
uma modalidade de formação, a Licenciatura. Essa definição, que afirma inicialmente ser o
Pedagogo o professor da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, reveste em
seguida esse profissional de atributos adicionais que deformam consideravelmente o seu perfil. Talvez
a solução para essa contradição lógica fosse a admissão de um espectro mais amplo de modalidades
de formação, como bacharelado, não previsto no Parecer.
De antemão, podemos adiantar que o Conselho Nacional de Educação não admitiu o
bacharelado, enquanto modalidade para a formação do pedagogo, como o proposto pelo
Conselheiro e defendido por quase todos os estudiosos da educação, o que permitiria ao
pedagogo o caráter de cientista da educação que está para além da docência enraizada
unicamente no espaço escolar.

II-QUANTO AO PARECER CNE/CP Nº 3/2006


Este parecer precede o 4º (quarto) Projeto de Resolução sobre as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Pedagogia, licenciatura e, versa sobre o Reexame do Parecer
CNE/CP Nº 5/2005, que trata das DCN para o Curso de Pedagogia.
Com a divulgação do Projeto de Resolução contido no Parecer CNE/CP Nº 5/2005
muitas manifestações de preocupação foram demonstradas pela sociedade e a Comissão
Bicameral, após analisá-lo minuciosamente por conta de todo esse contexto, resolveu retificar
o art. 14 do mesmo, para melhor contemplar o disposto no art.64 da Lei nº 9.394/1996, o qual
reza:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação,
a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum
nacional.

Por isso, somente em fevereiro do ano seguinte, após a adaptação legal ao artigo 64 da
LDB 9394/96, as DCN dispostas no Parecer CNE/CP Nº 5/2005 foram homologadas pelo
Ministério da Educação no Parecer CNE/CP nº 3/2006, aguardando para ser publicada no
Diário Oficial da União (o que só ocorreu em 16 de maio de 2006). Este documento refere-se
à organização do Curso de Pedagogia, com uma nova configuração de formação docente em
conseqüência de uma compreensão de educação que acredita estar na docência a base para
qualquer fazer pedagógico.
Resolvendo com tanto propor a seguinte emenda retificada ao art. 14 do mesmo:
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº
5/2005 e desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação
prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº
9.394/96.
§ 1º. Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de
pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos
os licenciados.
§ 2º. Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos
termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.

Antes da retificação o art. 14, afirmava que a formação dos demais profissionais de
educação seria realizada em cursos de pós-graduação, discriminando todas as possibilidades
do Curso de Pedagogia formar qualquer profissional que não fosse o professor, o que não
deixou de ser um “lógico absurdo”. Já com a nova emenda pouca coisa mudou, assegurando
apenas a formação desses profissionais no Curso de Pedagogia, o que presume uma base
docente tanto para sua identidade quanto para sua formação.
Entretanto, ainda acreditamos que a formação do pedagogo só poderá contemplar a
administração, o planejamento, a inspeção, a supervisão e a orientação educacional, como
dispõe o art. 64 da Lei 9394/96 quando os atores que participam da construção das novas
DCN para o Curso de Pedagogia vierem a entender que O educador não é mais apenas o
docente, são os múltiplos agentes educativos conforme as instâncias em que operem ... (IN:
PIMENTA, 2001, p.121), e por isso os conhecimentos em sua formação devem ser de cunho
pedagógico.
Já que não se possui essa compreensão, presenciamos a inconformidade social com os
Projetos de Resolução formulados pelo CNE, o qual ignora não só a amplitude cada vez maior
das práticas educativas na sociedade, mas que leva também aos outros licenciados a
possibilidade de administrar ou supervisionar uma escola, por meio de um curso de pós-
graduação3, como se para isso não fosse necessário os conhecimentos pedagógicos próprios
do Curso de Pedagogia e inerentes ao pedagogo.
A retificação dessa emenda do art. 144 torna mais urgente ainda que se repense à base
de formação do Pedagogo no Brasil. Nas considerações de Libâneo:
Vai daí que a base comum de formação do educador deva ser expressa num
corpo de conhecimentos ligados à Pedagogia e não a docência, uma vez que
a natureza e os conteúdos da educação nos remetem primeiro a
conhecimentos pedagógicos e só depois ao ensino, como modalidade
peculiar de prática educativa. Inverte-se, pois, o conhecimento mote “a
docência constitui a base da identidade profissional de todo educador”. A
base da identidade profissional do educador é a ação pedagógica não a ação
docente. (IN: PIMENTA, 2001, p. 120)
Só podendo ser conferido a ele os trabalhos pedagógicos de natureza e conteúdos
educacionais e não mais a outros licenciados, portadores apenas de conhecimentos docentes.
Nesse momento iremos dar início a uma abordagem mais detalhada que ira partir do
primeiro projeto de resolução apresentado em março de 2005 até a última resolução publicada
em 15 de maio de 2006.

III-QUANTO AO PROJETO DE RESOLUÇÃO 1


Em março de 2005 este Projeto de Minuta foi divulgado numa nova tentativa de
definição das diretrizes para o curso de Pedagogia. A partir daí um amplo debate se estendeu
pelo país atingindo o campo educacional, onde diferentes perspectivas se pronunciaram contra
mais uma redução do curso, só que agora à Licenciatura, como pode ser visto nesses quatro de
seus quatorze artigos:
• Art.2º - O Curso de Pedagogia destina-se precipuamente à formação de docentes
para a educação básica, habilitando para:
a- Licenciatura em Pedagogia – Magistério da Educação Infantil
b- Licenciatura em Pedagogia – Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
• Art.4º - A duração do Curso de Pedagogia será a seguinte:
I – para uma habilitação, no mínimo 2800 horas de efetivo trabalho acadêmico, sendo pelo
menos 2500 horas de atividades acadêmicas gerais e pelo menos 300 horas de Estágio
Supervisionado em Educação Infantil ou em Anos Iniciais do Ensino Fundamental;

3
Como propõe o § 1º do art.14 retificado.
4
Será melhor abordado a seguir no Projeto de Resolução 4, anexo 4.
II – no caso de segunda habilitação deverão ser acrescidas pelo menos 800 horas de efetivo
trabalho acadêmico, sendo pelo menos 500 horas de atividades acadêmicas gerais e pelo
menos 300 horas de Estágio Supervisionado na etapa correspondente à segunda habilitação.
• Art. 8º - A formação de especialistas nas áreas de previstas no art. 64 da Lei nº
9394, de 1996, e outras que sejam sugeridas pela realidade social e educacional, será feita
exclusivamente para licenciados, conforme exigências do art. 67 da mesma Lei, em cursos
especialmente definidos para este fim.
• Art.11 – As instituições de Educação Superior com curso Normal superior
autorizado ou reconhecido poderão transformá-lo em Curso de Pedagogia.
Esses são os quatro artigos que caracterizam perfeitamente, em nosso entendimento a
organização do Curso de Pedagogia pensada pelo CNE.
No que se refere ao art.2º, desta proposta, o Conselho Nacional de educação aponta a
docência como condição precípua à formação do pedagogo, evidentemente que essa
determinação está associada a um certo controle social; hoje sabemos que o magistério está
desvinculando-se do processo de formação humanista, fazendo do trabalho do trabalho
docente uma função metódica desvalorizada socialmente e economicamente. Para Silva, esses
elementos são resultantes das determinações do sistema capitalista:
As pedagogias a serviço do capitalismo sempre tentaram arrefecer a
dimensão filosófico-política do trabalho pedagógico. Seja instituindo o
conformismo ao modo dominante de produção e aos valores a ele
subjacentes, seja mascarando as contradições existentes na sociedade de
classes, seja distribuindo ao professor o papel de guardião do sistema; a
ideologia capitalista pré-fixa e controla o destino de todos aqueles que, por
mais ou menos tempo, participam da instituição escolar. (SILVA, 2005,
p.65)
Com isso, é fácil apontar as conseqüências de uma formação destinada à docência,
evidentemente que outros interesses perpassaram a construção deste art.2º, mas é impossível
ignorar que assim a formação não sofrerá somente um reducionismo como também ficará
submetida às determinações políticas que vem se apresentando num movimento de
desvalorização do educador e do seu campo de atuação.
Quanto ao art.4º que discute sobre a carga horária mínima do Curso, acentua uma
proposta de no mínimo 2.800hs, quando sabemos que nem mesmo 3.200hs estão propiciando
uma plena formação ao pedagogo.
O art.8º possui uma leitura confusa, no que cerne a formação dos especialistas
podendo levar à compreensão de que esta formação se dará exclusivamente em cursos de pós-
graduação o que fragmentaria a formação do pedagogo, colocando as outras instâncias do
trabalho pedagógico em nível de pós-graduação, onde qualquer licenciado pode fazer5.
Já o art.11, classifica o Curso de Pedagogia ao que foi definido para os Cursos
Normais Superiores, neste momento o CNE desconsiderou os parâmetros que situam o Curso
de Pedagogia como espaço acadêmico de que as Universidades brasileiras pressupõe como
campo de estudo para as pesquisas educacionais e como espaço educativo que forma, por
tanto o bacharel em educação.

IV-QUANTO AO PROJETO DE RESOLUÇÃO 2


Já podemos observar algumas alterações na redação, mas por outro lado ainda é
evidente o reducionismo que se coloca à formação do pedagogo ao exercício do magistério,
uma vez que nesta nova redação, o CNE ao mesmo tempo em que afirma que a formação
desse profissional se destinará também à gestão educacional, estabelece que suas habilitações
se dão somente em Licenciaturas, como se observa no art.4º descrito abaixo:

5
Isso já foi discutido na análise do Parecer CNE/CP Nº3/2006.
• Art. 4º - O Curso de Pedagogia destina-se precipuamente à formação de
pedagogos para a docência e para a gestão educacional na educação básica, habilitando-os
para:
I - Licenciatura em Pedagogia – Magistério da Educação Infantil
II - Licenciatura em Pedagogia – Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
• Art. 6º - A duração do Curso de Pedagogia será a seguinte:
I – para uma habilitação, no mínimo 2800 horas de efetivo trabalho acadêmico, sendo pelo
menos 2500 horas de atividades acadêmicas gerais e pelo menos 300 horas de Prática
Pedagógica em Educação Infantil ou em Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
II – no caso do Projeto Pedagógico prever a formação em ambas as habilitações definidas no
art. 4º desta resolução, deverão ser acrescidas pelo menos 800 horas de efetivo trabalho
acadêmico, sendo pelo menos 500 horas de atividades acadêmicas gerais e pelo menos 300
horas de Prática Pedagógica.
• Art. 11 - A formação de especialistas nas áreas de previstas no art. 64 da Lei
nº 9394, de 1996, e outras que sejam sugeridas pela realidade social e educacional, será feita
exclusivamente para licenciados, conforme exigências do art. 67 da mesma Lei, em cursos
especialmente definidos para este fim.
• Art. 14 – As instituições de Educação Superior com curso Normal superior
autorizado ou reconhecido poderão transformá-lo em Curso de Pedagogia, mediante
alteração do Projeto Pedagógico do Curso, deforma a atender ao disposto nesta resolução.
Ao comparar essa 2ª proposta com a 1ª, pressupõe-se que o art.4º dessa nova redação
difere, mas não diverge do art.2º da 1ª proposta, tendo em vista essas duas modificações:
a. O Curso de Pedagogia destina-se precipuamente à formação de pedagogos, e não mais
de docentes;
b. ... à formação de pedagogos para a docência e para a gestão educacional na educação
básica e, não mais para docentes na educação básica.
Apesar de incluir a gestão educacional, o presente artigo não diverge do art.2º do 1º
projeto de minuta, pois ainda afirma que a habilitação do pedagogo será dada apenas em nível
de Licenciatura. Modalidade de exercício profissional que deve redimensionar os rumos do
trabalho docente no Brasil. Nas considerações de Silva (2005), isso deve partir dos próprios
docentes desprovidos de atitude, para tanto é fundamental... sacudir os inocentes e incautos
que não pensam politicamente as suas práticas pedagógicas ou que, pior, estão contentes no
exercício e na disseminação da mediocridade junto aos seus alunos. (SILVA, 2005, p.13)
Silva, em seu livro MAGISTÉRIO E MEDIOCRIDADE (2005) apresenta um quadro
que configura a precariedade da docência no Brasil, e por conta disso podemos deduzir que
em meio a tantos problemas, a redução do Curso à Licenciatura, irá acarretar num inchaço
maior de professores no mercado o que culminará em sua maior desvalorização, recaindo nas
políticas de formação do Ministério da Educação, o qual dispõe de uma reforma curricular
para reduzir tanto o campo educacional quanto a atuação do profissional da educação ao
magistério.
No art.6º, ainda sustenta-se a proposta de no mínimo 2.800hs para a duração do curso
de Pedagogia, entretanto, houve uma modificação no Estágio Supervisionado pelo termo
Prática Pedagógica como observa-se no item I de seu artigo.
Já o art.11 manteve a redação do art.8º da 1ª proposta de minuta lançada pelo
Conselho, quanto ao art.14, pelo contrário do descrito no art.11 da 1ª proposta, amplia as
dificuldades de uma instituição com Curso Normal Superior transformar seu Curso em Curso
de Pedagogia ao afirmar que isso só será viável mediante alteração no Projeto Pedagógico do
Curso, de forma a atender ao disposto nesta resolução.
V-QUANTO AO PROJETO DE RESOLUÇÃO 3
Este projeto foi precedido pelo Parecer CNE/CP Nº 5/2005 e tem como centralidade a
Licenciatura que ganha maior evidência na formação do pedagogo.
• Art. 7º O Curso de Licenciatura em Pedagogia terá carga horária mínima de 3.200
horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
• Art.14 A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do art.64 da
Lei nº 9.394/96, será realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para
este fim, aberto a todos os licenciados.
Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação poderão ser disciplinados pelos
respectivos sistemas de ensino, nos termos do art.67 da Lei nº 9.394/96.
Neste projeto, o Conselho apresenta pela 1ª vez a carga horária mínima de 3.200hs para a
duração dos Cursos de Pedagogia, o que não deixa de ser um aspecto positivo quanto ao
tempo propício a formação do pedagogo.
Já com o art.14, é possível concluir que o CNE não apresentou nenhum interesse quanto à
formação dos demais profissionais da educação, razão suficiente que o fez sofrer muitas
pressões do campo educacional para reformular6 a emenda deste artigo.
Com tanto, no discurso do CNE, o conceito de pedagogia plena, ao mesmo tempo em que
é licenciatura é bacharelado, onde o curso formaria o docente e o especialista, o segundo
sobre a base do primeiro. A base de formação, portanto, seria a docência, o locus as
Universidades e Faculdades de Educação e os três grandes eixos da formação seriam a
docência, a gestão e a produção de conhecimento. Entretanto, a habilitação se dará em
Licenciatura e a formação do pedagogo ficará amarrada a essa modalidade.
VI-QUANTO AO PROJETO DE RESOLUÇÃO 4
Apenas vem diferir do Projeto de Resolução 3 o art.14, o qual após muitas
manifestações do campo educacional foi alterado com a seguinte redação:
• Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº 5/2005 e
desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em
conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-
graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser
completamente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Parágrafo
único do art.67 da Lei nº 9.394/96.
Pelo descrito acima, resta claro que a base do Curso de Pedagogia é a docência. O eixo
norteador é a formação do professor, do gestor e do intelectual, tomado como produtor de
conhecimento. Como já referido, em virtude do artigo 64 da Lei 9394/96, fica garantida a
formação dos especialistas no curso de Pedagogia, como já havia sido ressaltado no Parecer
CNE/CP nº 3/2006 que antecedeu esse 4º projeto. Contudo, este artigo fica solto no
documento, sem clareza de como vai ocorrer a formação dos especialistas e, principalmente a
formação do pedagogo, ainda mais se observarmos o art.10 deste 4º projeto.
• Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em
regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Quando em um artigo afirma-se uma extinção e no outro se assegura essa formação,
evidentemente que o texto e os rumos da formação do pedagogo se tornam bastante confusos,

6
A seguir iremos mostrar essa reformulação que não só alterou o texto como o deixou mais confuso.
logo o Curso de Pedagogia formará ou não especialistas dentro da reorientação proposta pelo
CNE.
VII-RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1 DEMAIO DE 2006
Após diversas manifestações, reformulações, críticas e sugestões o Conselho Nacional
de Educação, no uso de suas atribuições formula e publica no Diário Oficial da União, 16 de
maio de 2006 a Resolução CNE/CP Nº 1 DE MAIO DE 2006, a qual Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Durante o ano de 2005, quatro propostas de resolução foram divulgadas pelo CNE,
por meio das quais foram se incorporando as reivindicações e pressões feitas por alguns
grupos, ficando clara a grande disputa entre as concepções acerca do Curso de Pedagogia.
Os 4 (quatro) projetos de minuta foram submetidos ao olhar da sociedade e várias
críticas e sugestões foram sendo enviadas ao CNE. Debates com conselheiros membros da
Comissão Bicameral foram realizados e, no período de 2005 até o presente momento, mesmo
com a Resolução decretada, ainda vivencia-se no campo educacional uma ampla discussão em
torno das novas diretrizes curriculares.
De acordo, com a Resolução aprovada pelo CNE e homologada pelo Ministro da
Educação, o Curso de Pedagogia é exclusivamente uma Licenciatura com a formação em
docência na Educação Infantil; anos iniciais do Ensino Fundamental; disciplinas pedagógicas
do Curso Normal, em nível médio; disciplinas pedagógicas da Educação Profissional, área de
serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais os conhecimentos pedagógicos sejam
previstos, além de gestão e produção de conhecimento.
A docência, neste documento legal, pode ser perfeitamente tomada como “docência
alargada”, já que não diz respeito só ao processo de ensino-aprendizagem vivido em sala de
aula, mas também a gestão da escola e as atividades que ultrapassam a escola. Como pode ser
visto no parágrafo único do seu art.4º:
• Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional
na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias
do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em
contextos escolares e não-escolares.
Podemos indicar alguns educadores de renome como José Carlos Libâneo, Selma
Garrido Pimenta, entre outros que se posicionam em suas obras contra qualquer redução da
formação do pedagogo a docência, uma vez que compreendem que o Curso de Pedagogia
como campo científico e investigativo, constituindo-se, prioritariamente, como uma ciência e,
somente por isso, como um curso que pode proporcionar ao pedagogo, enquanto profissional
da educação que é conhecimentos mais amplos que não se limitem aos docentes. Por tal
motivo vêem o curso como bacharelado, no qual deve ser garantida a condição de profissional
da educação no sentido amplo.
É quase unânime entre os estudiosos, hoje, o entendimento de que as
práticas educativas estendem-se às mais variadas instâncias da vida social
não se restringindo, portanto, à escola e muito menos a docência, embora
estas devam ser a referência do pedagogo escolar. Sendo assim, o campo de
atuação do profissional formado em Pedagogia é tão vasto quanto são as
práticas educativas na sociedade. Em todo lugar onde houver uma prática
educativa com caráter de intencionalidade, há aí uma pedagogia. ( IN:
PIMENTA, 2001, p.116)
Quando Libâneo (2001) afirma que o campo de atuação do pedagogo é vasto, pontua-
se uma análise do panorama social em que esse profissional está inserido e por tanto,
compreende-se conhecimentos específicos da Pedagogia, enquanto ciência da educação em
sua formação.
A proposta de Libâneo, apesar de sua coerência, não teve a aceitação das associações
dos profissionais da educação, que defendem um curso de Pedagogia que forme o bacharel e o
licenciado concomitantemente. Diferente do que vem sendo defendido por Libâneio, a idéia
da Pedagogia enquanto ciência da prática ainda não agrega tanta força científica no meio
acadêmico.
A concepção de formação do pedagogo tornada legal na Resolução de 16 de maio de
2006, pressupõe unicamente a Pedagogia enquanto uma Licenciatura. A idéia de recriar o
bacharelado em Pedagogia, defendido em uma das propostas de diretrizes divulgadas pelo
CNE, gerou profundos debates, porém foi rechaçada na versão final, na qual se tornou oficial
a idéia da docência como base da formação e fator identitário do profissional em Pedagogia.
Venceu a proposta que vem sendo nos últimos vinte e cinco anos gestada por
movimentos sociais, tendo a frente à ANFOPE (Associação Nacional Pela Formação do
Educador) que tem defendido a tese de que a base de formação do pedagogo é a docência.
Para este movimento o pedagogo é caracterizado como o profissional da educação que seria
antes de tudo um professor. O curso de Pedagogia deverá estar alinhado aos princípios da
base comum nacional para todas as licenciaturas, base que representaria uma concepção
globalizadora e concretizadora de um corpo de conhecimentos fundamentais e de uma prática
comum nacional de educadores, qualquer que fosse o conteúdo específico de sua área de
atuação. O que se pressupõe é que a formação do pedagogo, portanto, será aquela que lhe
propicie, enquanto educador, tanto a formação do especialista quanto a do professor, ou seja,
a docência será a base, mas a estrutura curricular do curso de Pedagogia proporcionará ao
pedagogo a possibilidade de vislumbrar a realidade educacional como um todo, tanto em
ambientes escolares e não escolares, formais e não formais.

3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: OS IMPACTOS DE UMA


REORIENTAÇÃO CURRICULAR PARA A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
NO BRASIL

Hoje, quando as políticas de formação estam no centro da reforma do ensino superior


o Conselho Nacional de Educação, por meio da RESOLUÇÃO CNE/CP Nº1 DE MAIO DE
2006 divulga as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, Licenciatura
que vem instituir um novo modelo de reorientação curricular para a formação do pedagogo no
Brasil e, mais coloca em dissonância com algumas vertentes educacionais e intelectuais da
área à docência no bojo da identidade profissional do pedagogo.
E foi mais além, formulou o art.11 desta resolução com o propósito de garantir a
implantação de suas Diretrizes:
• Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados
como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as
instituições que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico,
obedecendo ao contido nesta Resolução.
§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo
sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta
Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir
do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto
pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos
matriculados.
§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as
turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao
estabelecido.
É o projeto político-pedagógico que garante a concretização de qualquer proposta
curricular e por isso que o Conselho Nacional de Educação formulou este artigo. É o Projeto
Pedagógico que garante a realização de uma nova reestruturação curricular, por ser um ato
dinâmico, pode ser feito e desfeito no processo, na vivência e inclui a participação efetiva de
alunos, professores e técnicos da instituição de ensino. Por entendermos que o mesmo é
resultado de uma concepção de sociedade, de homem e de educação, onde cada eixo, cada
disciplina, cada atividade busca ser a tradução real dos pressupostos políticos e dos princípios
curriculares que sustentam a proposta de reorientação curricular é que optamos por situar o
projeto político-pedagógico dentro desse estudo.
Assim que devemos pensar os impactos de uma alteração no desenho curricular dos
Cursos de Pedagogia no Brasil, a construção do projeto político-pedagógico implica não só
modificações na grade curricular, mais também na base epistemológica dos Cursos7.
No entanto, para que as instituições de ensino superior elaborem um projeto político-
pedagógico é fundamental que estejam atentas à construção, execução e avaliação do mesmo.
Antes de explanarmos sobre o projeto político-pedagógico em sua totalidade, se faz
importante mencionar que nem todo projeto traduz uma boa concepção de educação e muito
menos de formação, uma vez que algumas vertentes, como CNE8, desconsideram a dinâmica
social em prol de seus interesses próprios.
Por outro lado é sobre essas bases que deve surgir o projeto político-pedagógico,
enquanto ato intencional, tendo por objetivo a organização de um trabalho pedagógico viável,
onde sua construção tenha como referencial as finalidades daquele ambiente educacional.
Neste sentido, traçar considerações sobre o projeto é entendê-lo necessariamente como o
instrumento mais eficaz para reorganizar uma instituição do modo que “almejamos”, pois é
através dele que a descentralização do poder se efetiva, já que as decisões precisam ser
tomadas em conjunto:
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação
e do controle hierárquico, precisa criar condições para gerar uma outra
forma de organização do trabalho pedagógico. A reorganização da escola
deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a realização dessa

7
No caso em questão a concepção do CNE.
8
É por isso que as discussões vigentes no campo educacional transparecem tanto repúdio às propostas do
CNE que reduzem a formação do pedagogo à docência e deixa clara a dicotomia entre Licenciatura e
Bacharelado, enquanto modalidades da formação desse educador.
tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto político-
pedagógico e isso implica fazer rupturas com o existente para avançar.
(VEIGA, 1996, p.33)
Os significados que cercam a edificação do projeto revelam a necessidade de algumas
rupturas para a experimentação do novo que segundo Veiga parte dos princípios de igualdade,
qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério, e porque não
viabilidade, já que todo e qualquer projeto político-pedagógico deve viabilizar mecanismos
para a realização contínua da ação-reflexão em torno da tríade construção, execução e
avaliação diversos mecanismos podem ser abordados como: a análise coletiva da concepção,
da meta e dos reflexos que a proposta pode causar no contexto sócio-político, no qual está
inserida a instituição de ensino.
É evidente que todas as instituições educativas possuem características particulares
que perpassam e identificam aquele projeto como único, mas até aqui percebemos algumas
questões gerais comuns a todos os projetos. A (re) organização do trabalho pedagógico reflete
mudanças, posições, construções, reconstruções contínuas, superações, metas, concepções
filosóficas, referenciais teórico porque o projeto precisa de uma fundamentação, para que seja
político, crítico e pedagógico, tantos são os reflexos sócios, políticos e culturais que resultam
da edificação de um projeto político-pedagógico para o alcance de sua concretude que a
formação dos alunos torna-se vulnerável a todo esse contexto.
Apesar de tudo, o projeto político-pedagógico é a efetivação das ações e reflexões
produzidas pelos interesses político-pedagógicos dos atores que atuam na instituição.
Portanto, há valores que devem ser preconizados na construção, execução e avaliação
de um projeto, pois para além da dicotomia existente entre o pensado e o construído existem
valores que demarcam e caracterizam as finalidades e intencionalidades de um processo
educativo.
No entanto, se o ambiente educacional, ou seja, os personagens que nele contracenam
não tomarem para si o propósito a que se propõem, o projeto político-pedagógico aqui
pensado com seus significados e valores, nunca sairá do papel. Para que uma instituição
consiga dar o segundo passo (execução) é preciso que haja a superação de alguns entraves
internos e externos a ela.
A execução do projeto político-pedagógico atinge diretamente o cotidiano e as ações
de todos os envolvidos no processo educativo, assim defronta-se com paradigmas e relações
de poder que refletem um trabalho pedagógico alienado, burocrático e fragmentado o que leva
o objetivo daquele projeto a perder para um fazer cotidiano frágil.
Além disso, a rotatividade docente, a falta de espaços para estudos e discussões entre
os professores e a fragilidade dos conceitos teóricos são outros impasses que a execução de
um projeto deve superar, uma vez que são reflexos da ausência de uma incorporação dos
educadores sobre a filosofia, as metas, e os objetivos mais gerais do projeto, no qual estão
inseridos.
Onde a prática educativa dos docentes é marcada pelo impacto de um novo discurso
coletivo, democrático e possível, todavia o tempo que possuem para adquirir certos valores é
insuficiente, assumir posturas nunca tomadas que devem ser implantadas a qualquer custo é
algo difícil:
O despreparo quanto aos fundamentos da educação, como também em
relação às formas de apresentação e participação nas ações colegiadas, é um
elemento que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia.
A pouca experiência democrática dos profissionais, sua pouca vivência de
participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal
responsabilidade, aliadas ao fato de se tratar de uma prática nova para as
escolas, constituem elementos obstaculizadores para o processo de
construção do projeto político-pedagógico. (RESENDE, 1998, p.101)
Executar um projeto é considerar os limites e possibilidades que permeiam o trabalho
pedagógico e o projeto político-pedagógico deve justamente criar mecanismos, para que a
instituição educacional resolva os entraves externos e internos, para avançar no terceiro passo
(avaliação) com o intuito de alcançar a sua meta – a realização da nova proposta curricular.
Além da construção e execução o projeto político-pedagógico, deve contar com um
processo avaliativo da proposta pedagógica em curso, a avaliação é de extrema importância
no projeto, uma vez que é a categoria que o inicia e o mantém no andamento desejável, por
meio de contínuas análises que oferecem elementos para uma análise do trabalho final.
Assim, considerando que a organização coletiva do trabalho pedagógico vem a ser um
dos modos mais democráticos de construir um projeto, pois o trabalho é concebido, executado
e avaliado por todos supostamente em parceria é que acreditamos na avaliação planejada e
estruturada em uma concepção emancipatória acerca do desenvolvimento de um projeto
político-pedagógico favorável às dimensões político, sociais e culturais do espaço educativo,
no qual é desenvolvido.
Logo, avaliar um projeto em todas as suas dimensões significa exercer reflexões,
numa visão crítica, buscando explicar e compreender criticamente os problemas, propondo
ações diversas para a superação dos mesmos, o que requer um trabalho conjunto.
Considerando a avaliação desse modo, é que podemos afirmar que o processo
avaliativo de um projeto político-pedagógico é um ato dinâmico, pois analisa e oferece
subsídios; é auto-crítico, já que se realiza a partir da necessidade de conhecer melhor a
realidade que o envolve.
Assim, tomando uma postura crítico-reflexiva é que consideramos importante
ressaltar que cada espaço educativo é único, no sentido que atende sujeitos com características
e necessidades próprias e por isso os funcionamentos desses espaços também variam, visto
que possuem singularidades, particularidades que aos seus modos refletem totalidades
conhecidas de modo comum, mas objetivo como processo ensino-aprendizagem com vistas a
formação humana e profissional do aluno, seja qual for o referencial teórico-metodológico
que assumem é em cima dessa totalidade que o projeto político-pedagógico deve ser avaliado
coletivamente por todos os envolvidos em sua construção sempre inacabada.
Por fim, como um ato presente em todos os momentos do trabalho
pedagógico, a avaliação precisa ser planejada: o que, por que, para que,
como, quem e quando avaliar são decisões a serem tomadas pelo grupo de
profissionais da educação que atua na escola. Igualmente importante é saber
utilizar os dados obtidos: como organizá-los, analisa-los, divulga-los e
incorporá-los aos novos planos. Essa é a avaliação formativa, destinada a
promover o desenvolvimento da escola, dos profissionais da educação e de
todos os alunos. Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola.
(RESENDE, 1998, p.196)
Essas pequenas, porém relevantes reflexões acerca dos significados e valores que
permeiam o projeto político-pedagógico permitem agora, apropriações e articulações sobre os
mecanismos que os Cursos de Pedagogia no Brasil precisarão tomar para implantar as novas
orientações do CNE, através da construção ou reestruturação de seus projetos político-
pedagógicos.
Quando Boas (1998), afirma em seu artigo que a avaliação do projeto político-
pedagógico contribui para a promoção do desenvolvimento do aluno, entendemos que a
formação só ocorre de modo construtivo quando se submete a um processo avaliativo que
investiga até onde essa formação vem sendo condizente para com as finalidades do projeto.
Para Saul, a avaliação de um projeto deve ser emancipatória, O compromisso principal
desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma
ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem as suas próprias alternativas
de ação. (SAUL, 1988, p.61) Onde a transformação só será possível quando todos os
envolvidos estiverem desprendidos de dogmas, para assim caminharem numa linha
libertadora. Por tanto, é a avaliação que sustenta o bom andamento de um projeto político-
pedagógico.
Através destas reflexões, o projeto político-pedagógico passa a ser entendido como
algo, para além da tríade construção, execução e avaliação, já que refletem rupturas,
pressupostos, concepções, limites e possibilidades para a organização de um novo processo. A
implantação de um projeto político-pedagógico nesse contexto teórico é apenas o caminho
que deve ser percorrido para se pensar numa reestruturação curricular.
Mas seria injusto apontar esses caminhos, sem primeiramente situar os reais impactos
da reorientação curricular do CNE sobre o Curso de Pedagogia no Brasil, haja vista que o
projeto pedagógico aqui abordado garante os interesses da instituição e dos atores que ali
atuam, uma vez que eles iriam formular as suas propostas curriculares, mas diante do
posicionamento do CNE o que se presume é uma implantação forçada de Diretrizes que ao
invés de contribuir com a formação humana e profissional do pedagogo irá situá-lo como um
licenciado.

CONCLUSÃO

O movimento de reorientação curricular desenvolvido pelo Conselho Nacional de


Educação é um processo histórico que culminou na elaboração da Resolução CNE/CP de 15
de maio de 2006, a qual instituiu as novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia,
transformando-o em uma licenciatura, cuja função precípua é formar o professor para atuar na
educação infantil, séries inicias e na formação de professores em escolas normais.
Apesar de alguns contratempos, acreditamos ter contribuído com o projeto, ao qual
essa pesquisa está vinculada, uma vez que nos detemos a atingir os objetivos de nosso estudo.
Temos clareza que essa análise não se esgota aqui, podendo assumir outras abordagens em
nível de pós-graduação. A pesquisa é um dos meios que se tem de avaliar se as políticas
educacionais estão correspondendo às necessidades do sistema educacional. Procuramos nesta
investigação conhecer e analisar as políticas de formação do pedagogo no Brasil.
O estudo sobre o movimento de reorientação curricular apresentado pelo Conselho
Nacional de Educação situa-se como um estudo contínuo, porque entre o ser (é) e o vir a ser
(está) se encontra o estanque e o contínuo de um processo educacional. O estanque se funda
em um cessar estático não permitindo ir mais além, já o contínuo significa que essa questão
que cerca em sua profundidade a formação do pedagogo no Brasil ainda possui muitos
caminhos a serem percorridos, um estudo dessa dimensão não se esgota por si só em uma
primeira análise.
Em fim, acreditamos que a formação do pedagogo deve ser redimensionada, pois
tomá-la somente como licenciatura é fechar os olhos para uma sociedade que já reconhece e
assume esse profissional como o cientista da educação e não, mas como um mero professor
preso ao espaço escolar.

PALAVRAS-CHAVES:

Formação do Pedagogo. Diretrizes Curriculares. Legislação Educacional. Reorientação


Curricular.
AGRADECIMENTOS

Agradeço a vida por ter sido tão sublime comigo, pois me presenteou com a possibilidade de
vislumbrar as dimensões mais brilhantes da produção do conhecimento, quando me percebo a
pensar, analisar e repensar um fato dentro de sua totalidade.

REFERÊNCIAS

CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação Educacional brasileira. – Rio de Janeiro:


DP&A,2.ed., 2002,120p.

PIMENTA, Selma Garrido (coord.). Pedagogia, Ciência Da Educação? textos de José


Carlos Libanêo... et.al.;– 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de; VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: Espaço do
Projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.(Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico).

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. Acessado dia 28/06/2006:


http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafios à teoria prática de avaliação e


reformulação de currículo. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1994. 151p.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Magistério e Mediocridade. -6.ed – São Paulo, Cortez, 2005.
– ( Coleção Questões da Nossa Época; v.3). 88p.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da escola: Uma


construção possível; -2.ed. - Campinas, SP: Papirus, 1996.(Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico).