V5 Versão Inversoes Completo

Eliana Lucia Ferreira
(organizadora)
Versão e Inversões na
Construção do Material Didático
Acessível: Audiodescrição
(organizadora)
Versão e Inversões na
Construção do Material Didático
Acessível: Audiodescrição
Juiz de Fora
NGIME/UFJF
2020
©2020 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).
Direitos desta edição reservados ao NGIME/UFJF.
Capa: Gabriel Schuery Custódio

Projeto gráfico, diagramação e editoração: Camilla Pinheiro
Os textos são de responsabilidade total de seus autores.
Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
D441 Versão e inversões na construção do material didático acessível: –

audiodescrição / Eliana Lucia Ferreira (organizadora). – Juiz
de Fora : NGIME/UFJF, 2020.
126 p. : il. color. ; 21 cm. – (Práticas inclusivas na escola ; v. 5).
Inclui bibliografias
ISBN 978-85-87380-67-4
1. Inclusão escolar. I. Ferreira, Eliana Lucia. II. Série
CDD 371.9
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
Faculdade de Educação Física

Diretor
Prof. Jeferson Macedo Vianna
Núcleo de Pesquisa em Inclusão, Movimento e Ensino a Distância

Coordenadoria Geral
Profa. Dra. Eliana Lucia Ferreira
Prof. Dr. Flávio Iassuo Takakura
NGIME – Campus Universitário da UFJF – Bairro Martelos – CEP 36036-900 – Juiz de Fora, MG
Distribuição gratuita
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................................5
PROCESSOS PEDAGÓGICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE TEXTOS

DIGITAIS ACESSÍVEIS – ACESSIBILIDADE E USABILIDADE
Eliana Lucia Ferreira.....................................................................................7
A AUDIODESCRIÇÃO E A TELEVISÃO DIGITAL: FERRAMENTAS

PARA A COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA
Juliana Maria da Silva Lima | Mariana Dézinho. ...............................................19
TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA), AUDIODESCRIÇÃO E DESENHO

UNIVERSAL: CONCEITOS, RECURSOS EXISTENTES E PROJEÇÃO
DE USO NA ESCOLA
Grazielly Vilhalva Silva do Nascimento | Ricardo Augusto Lins
do Nascimento | France Ricardo Marques Gonzaga. ......................................37
EFICÁCIA LEGAL DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

ANÁLISE DA TECNOLOGIA ASSISTIVA E AUDIODESCRIÇÃO
Vanessa Cristina Lourenço Casotti Ferreira da Palma |
Rogério de Andrade.......................................................................................49
TECNOLOGIA ASSISTIVA, AUDIODESCRIÇÃO E BALANÇO

DA PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA
Maria de Lourdes do Santos | Marielle Duarte Carvalho |
Luana Almeida Ayala.......................................................................................63
O USO DE IMAGENS NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Eduarda Maria Coltro | Reinaldo dos Santos................................................83
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: A ELABORAÇÃO DE UM

PROTÓTIPO COM O RECURSO EM AUDIODESCRIÇÃO PARA
O ENSINO DE GEOGRAFIA
Jaqueline Machado Vieira | Reinaldo dos Santos............................................101
AUDIODESCRIÇÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DIANTE

O OLHAR NAS BOAS PRÁTICAS DE ACESSIBILIDADE
Débora Cristina Ricardo | Lívia Fabiana Saço.................................................115
APRESENTAÇÃO
Os textos aqui apresentados é resultado de um percurso constituído por

pesquisadores de duas universidades públicas do Brasil: a Universidade Fede-
ral de Juiz de Fora e a Universidade Federal da Grande Dourados.
O que temos aqui além de resultados de pesquisas de uma área que
está sendo implementada no Brasil, é principalmente o resultado de esforços
conjuntos para garantir a construção de uma educação de respeito, afeto e
qualidade.
A produção do material didático acessível permea por todos os traba-
lhos, pois os textos aqui introduzem e compõem a possibilidade do fazer peda-
gógico com o recurso da audiodescrição.
Em Processos Pedagógicos para a Construção de Textos Digitais Acessí-
veis – Acessibilidade e Usabilidade – A autora discute sobre o fazer do material
didático pedagógico e as ferramentas para a realização da disponibilização da
audiodescrição em vídeos. O texto apresenta uma objetividade e traz elemen-
tos práticos do fazer a prática.
Já no texto, A Audiodescrição e a Televisão Digital: Ferramentas para
a Comunicação Pedagógica – as autoras apresentam criações de materiais
audiovisuais acessíveis; produzidas pela televisão digital no Brasil e seus des-
dobramentos frente as possibilidades de utilização do recurso nas salas de
aula. O texto é uma contribuição para os debates sobre as diversas formas de
comunicação.
Dando sequência na busca de proporcionar a literalidade dos recursos
acessíveis, Tecnologia Assistiva (TA), Audiodescrição e Desenho Universal:
Conceitos, Recursos Existentes e Projeção de Uso na Escola – mostra es-
tratégias de baixo custo para ampliar as possibilidades de inclusão escolar e
apresentam alguns aplicativos de audiodescrição disponíveis de uso gratuito.
Os exemplos são referenciais que irão colaborar com os docentes que queiram
utilizar da audiodescrição para aumentar as possibilidades de ensino e respei-
to à diversidade dos alunos em sala de aula.
No texto intitulado, Eficácia Legal dos Direitos da Pessoa com Deficiên-
cia: Análise da Tecnologia Assistiva e Audiodescrição – os autores trazem ar-
gumentos sobre a internalização de Direitos Humanos e discutem com muita
propriedade sobre leis de acessibilidade como condutas sociais e políticas
públicas. Esta discussão no âmbito da educação produz o efeito de reflexão
sobre o político e a educação.
Por outro lado, Tecnologia Assistiva, Audiodescrição e Balanço da Produ-
ção Bibliográfica – os autores problematizam e trazem um levantamento histó-
rico do papel e dos elementos necessários na formação dos audiodescritores.
Em O Uso de Imagens no Ensino de Ciências da Natureza para Pessoas
com Deficiência Visual –, os autores analisaram a importância da imagem para
5
o desenvolvimento do conteúdo curricular e apresentam algumas tecnologias
adotadas por professores no ensino de ciências para tornar o processo de
aprendizagem acessível. Esta experiência do fazer na prática é um grande
exemplo de como a audiodescrição contribui para o ensino de qualidade.
Seguindo com a proposta de apresentar exemplos de boas práticas de
ensino com qualidade, os autores apresentaram em Tecnologias Educacio-
nais: a Elaboração de um Protótipo com o Recurso em Audiodescrição para
o Ensino de Geografia – a construção de um protótipo do Mapa do Estado
Do Mato Grosso do Sul com audiodescrição que servirá como modelo para a
construção de muitos materiais didáticos. A construção conjunta e o cuidado
com as espeficidades dos alunos é o exemplo aqui demonstrado de que a
acessibilidade é possível, desejável e relevante para o processo educacional.
A formação docente foi apontada no texto Audiodescrição: Formação de
Professores Diante o Olhar nas Boas Práticas de Acessibilidade – as autoras
discutem o trabalho da audiodescrição na escola e abordam o comprometi-
mento com o aprendizado e apresentam a primeira formação de audiodescri-
tores que ocorreu no Brasil pela Universidade Federal de Juiz de Fora/MG.
Informações que constituem a história desta atividade tão significativa para o
processo de inclusão social.
Percorrer os escritos aqui apresentados nos faz deparar com o prazer
de fazer circular um horizonte de mudanças, possibilidades e produção de um
novo conhecimento.
6
PROCESSOS PEDAGÓGICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE
TEXTOS DIGITAIS ACESSÍVEIS – ACESSIBILIDADE
E USABILIDADE
Eliana Lucia Ferreira*
1 INTRODUÇÃO
Estamos na era da revolução digital, softwares, mídias digitais, interativi-
dade e conectividade fazem parte da comunicação entre as pessoas. Concei-
tualmente entramos no cenário da Convergência das Mídias que abriga vários
suportes midiáticos com o objetivo de transmitir o conhecimento, informações
e ações a diferentes públicos.
Vivemos no momento muitas mudanças educacionais e consequente-
mente surge aí a necessidade de reaprendizagem. Se por um lado as mudan-
ças são pertinentes para o momento, por outro, demonstram que esta visão
revolucionária precisa de melhores ações para se tornarem um suporte mais
democrático.
Com a implantação da Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (2008), a qual tem o objetivo de assegurar o
acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando
os sistemas de ensino para promover a plena inclusão deste público alvo no
ensino regular, garantindo a acessibilidade pedagógica, física e nas comunica-
ções, assegurando igualdade de condições de acesso com os demais alunos,
de tal modo, a construção de material didático acessível tornou-se essencial
para garantir o acesso aos estudantes com deficiência.
É notório que ao se assumir medidas de apoio específicas e inclusivas, o
resultado é a equiparação de oportunidades, portanto os processos sociais devem
ser acessíveis a todos, e as instituições de ensino tem que se adequar de modo
a tornar seus espaços, produtos e processos disponíveis e acessíveis a todos.
Para que se possa vencer esse desafio e atuar sob a luz do novo para-
digma que se atenda a todos sem distinção, é preciso desenvolver metodolo-
gias de ensino e priorizar a construção de materiais didáticos acessíveis.
Dentro do conceito de que equiparação de oportunidades, em que os
processos sociais devem ser acessíveis a todos, pressupõe-se uma modifica-
ção na sociedade e não mais um esforço unilateral (SONZA et al., 2013).
Nesta perspectiva, os recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva,
que são inúmeros e tem conquistado um lugar importante na educação e na
* Docente da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Doutora em Educação Física.

E-mail: eliana.ferreira@ufjf.edu.br.
7
sociedade, precisam ser implementados em todos os espaços a fim de que a
igualdade e respeito aos direitos de todas as pessoas, que é um dos funda-
mentos da educação inclusiva, onde as diferenças precisam ser valorizadas se
realizem de fato e a educação de qualidade seja realmente direito de todos, e
qualquer tipo de atitudes de exclusão ou discriminação deixem de existir, como
determina a Constituição Federal de 1988.
A educação inclusiva hoje pressupõem o compromisso de consolidação
e implementação de práticas inclusivas de acessibilidade a fim de promover
o acesso e a permanência das pessoas com deficiência desde a educação
básica até o ensino superior.
As ações inclusivas a serem fomentadas nos espaços educacionais
consistem na eliminação de barreiras e implementação de tecnologias que
proporcionem igualdade e autonomia com segurança em todos os espaços
e devem estar de acordo às normas técnicas orientadoras de acessibilidade
e segundo um desenho universal, conforme ABNT NBR 9050, que apresenta
orientações sobre acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipa-
mentos urbanos.
Nesta mesma direção, o momento histórico que vivemos – advento da
expansão da internet – tem produzido documentos eletrônicos de diferentes
naturezas, como textos, imagens, áudios e vídeos.
Seguindo esta perspectiva digital, atualmente, os materiais audiovisuais,
tem sido amplamente solicitados no processo de ensino-aprendizagem. São
recursos dinâmicos que oferecem imagem e áudio, ajudando na internalização
das informações. Este recurso de imagens e som tem sido utilizado com fre-
quência no meio educacional, pois é mais uma ferramenta que contribui para
o reforço do ensino- aprendizagem. No entanto, muitos dos materiais digitais
pedagógicos produzidos não podem ser utilizados pelas pessoas com defici-
ência, devido especialmente a falta de disponibilidade de acessibilidade nas
imagens produzidas e nos textos descritos.
Os problemas mais frequentes nos textos descritos são: a) não possuem
marcadores de estrutura como por exemplo títulos e subtítulos e b) palavras
descritas faltando letras. Também é comum que o leitor de tela não consegue
ler os acentos ou ainda que substitui alguns símbolos por outros, tornando o
texto incompreensível. Já em relação às imagens presentes nos textos ou ví-
deos, não se tem com frequência a explicação/descrição das mesmas, ou seja
a “audiodescrição” das imagens apresentadas.
O que se percebe aqui é que há muitas possibilidades que podem com-
prometer o texto digital, impossibilitando que o mesmo possa ser utilizado por
todos, conforme o principio da inclusão educacional, no entanto, estas situa-
ções podem ser minimizadas, a partir do momento que o mesmo seja corre-
tamente gerado, e para tal, é necessário conhecer as implicações geradas na
8
produção de material didático não acessível e saber aplicar estratégias para
que o mesmo possa ser utilizado por todos, ou seja, todo texto didático precisa
necessariamente ser produzido para leitura e escuta.
Portanto no que diz respeito à acessibilidade, a proposta é considerar
as necessidades das pessoas com deficiência e garantir uma educação de
qualidade que contribua assim para alcançar a equidade entre todos os alunos
e o exercício efetivo dos direitos das pessoas com deficiência.
Portanto, pretendo descrever aqui as possibilidades de uma aplicação
prática para a construção de conteúdos de material digital acessível
As atividades apresentadas abordam os princípios que regem a comuni-
cação e a educação, no que diz respeito à utilização de recursos tecnológicos
acessível que contribuirão com o processo de aprendizado dos alunos com
deficiência.
2 CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIGITAL ACESSÍVEL

Segundo Camargo e outros (2011), a preponderância da mídia em re-
lação às formas de nos relacionarmos com o mundo e com as pessoas tem
levado os estudiosos da comunicação ao exame mais enfático e cuidadoso
das consequências dessa massiva presença midiática na cultura humana. O
desenvolvimento tecnológico, potencializando ao extremo esse universo midi-
ático, tem conduzido os comunicadores para a investigação do poder da tecno-
logia e do sentido dos enunciados que produzem e se divulgam.
Muitos autores, tais como (BABIN; KOULOUMDJIAN, 1989; DUARTE,
1999), afirmam que a aprendizagem se dá na medida em que o indivíduo sen-
te-se tocado, envolvido, conectado e a partir desta sensibilização desperta o
interesse. Desta maneira, o ambiente mediado por tecnologias pode ajudar a
produzir sentidos e caminhos, convertendo-se em mediação e em novas pos-
sibilidades de diálogos.
A ideia de conhecer fazendo pressupõe que a aprendizagem se constrói
através da experiência do fazer, ou seja, o sujeito precisa “fazer para apren-
der”. Sendo assim, a concepção e elaboração de materiais digitais acessí-
veis têm sido realizados como recurso didático com o objetivo de promover a
aprendizagem autônoma e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem em
especial das pessoas com deficiência.
A construção de material digital acessível pressupõem remover as bar-
reiras educacionais, as possibilidade de acessibilidades e o compromisso de
considerar o desenvolvimento de padrões de acessibilidade. É importante
compreender que o material didático acessível beneficiam a todos aqueles
com e sem deficiência.
Nesta perspectiva, na construção do material didático digital acessível
é necessário inicialmente que os conteúdos a serem abordados necessitam
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previamente da elaboração de um roteiro e as imagens precisam ser cuidado-
samente selecionadas. Além disto é necessário ter: legenda; interpretação em
linguagem de sinais; acessibilidade na web e a audiodescrição.
3 A AUDIODESCRIÇÃO
A informação na contemporaneidade é veiculada através de meios de
comunicação que se valem basicamente de recursos audiovisuais para se sus-
tentarem. O interesse do aluno por determinado meio de comunicação perpas-
sa pelo acesso e pela linguagem utilizada, influenciando tanto a maneira como
se dá a aprendizagem, bem como a proliferação desse interesse (CAMARGO
et al., 2011).
Sendo assim, o audiovisual está presente em vários ambientes sociais
influenciando, mesmo que imperceptivelmente, os hábitos e costumes das
pessoas. Neste aspecto, a formas de linguagens são de extrema relevância,
pois possuem a possibilidade de transformar as ferramenta didático-pedagógi-
ca, transformando-as em símbolos educacionais acessíveis.
Nesta perspectiva, a audiodescrição é um recurso de acessibilidade que
está se fazendo presente em vários ambientes sociais/educacionais e que con-
siste essencialmente na descrição oral do que é apresentando nas imagens
estáticas ou em movimento.
O objetivo da audiodescrição é facilitar a compreensão das imagens
pelas pessoas cegas ou com baixa visão. De acordo com Motta (2016) “A au-
diodescrição é um recurso de acessibilidade comunicacional que amplia o en-
tendimento das pessoas com deficiência visual em todos os tipos de eventos,
sejam eles científicos, acadêmicos sociais ou religiosos. Transforma o visual
em verbal, abrindo possibilidade de acesso à cultura e a informação, contri-
buindo para a inclusão social, cultural e escolar (MOTTA, 2016, p. 37).
O foco da audiodescrição nos mecanismos educacionais é fundamental-
mente a dissolução de conflitos no ambiente social e a quebra de reprodução
das desigualdades, conduzindo assim a evidenciação das formas pelas quais
se produzem déficits da cidadania e o direito coletivo. A atitude característica
das pessoas/indivíduos que compartilham espaços de vivência educacional
está marcada por um equilíbrio adequado entre as perspectivas da inclusão e
da acessibilidade.
Vale ressaltar que para a Audiodescrição já está padronizado “diretrizes
e recomendações para preparação de áudios” de fácil leitura, aplicáveis às
imagens estáticas, independentemente do meio em que são apresentados.
Está padronização permite a mobilização de mecanismos de gestão das rela-
ções sociais/culturais/esportivas e muitas outras.
10
4 O FAZER DA PRÁTICA
A audiodescrição como recurso de acessibilidade, considera primeira-
mente às necessidades das pessoas com deficiência, garante, aos mesmos,
o efetivo processo educacional e o exercício de seus direitos e contribui para
alcançar a igualdade entre os cidadãos.
Mantendo as diretrizes para a realização da audiodescrição, a partir de
recomendações técnicas, focalizando os aspectos considerados fundamentais
para o entendimento das “imagens”, queremos aqui, a partir do campo concei-
tual, apontar algumas diretrizes para a realização da construção de material
didático acessível.
Vale mencionar que as inovações tecnológicas dependem, e muito, de
uma aprendizagem-aproximação por parte dos usuários, para que sejam assi-
milados e incorporados ao cotidiano de suas vidas.
Neste sentido, vamos apresentar aqui o desenvolvimento de atividades
que conduzem à um fazer com a Tecnologia para a educação, demonstrando
especialmente suas possibilidades na prática pedagógica.
É importante destacar que o compromisso com a construção do material
didático acessível não é uma construção exclusivamente do autor mas, em
geral, é uma construção de todos aqueles que participam do processo técnico
da elaboração do material didático pedagógico.
Portanto para garantir o recurso de a audiodescrição no material didáti-
co, na visão de Garcia ( 2012) é fundamental considerar que os audiodescrito-
res desenvolvam competências e habilidades para:
}} Reconhecer os desafios que as pessoas com deficiência enfrentam na
utilização dos materiais didáticos adotados para o ensino.
}} Compreender as possibilidades dos recursos digitais acessíveis para
serem utilizados como apoio no processo educacional.
}} Desenvolver o conhecimento e as habilidades necessárias para de-
senvolver materiais didáticos que promovam propostas pedagógicas
inclusivas.
}} Adquirir, como autores, estratégias para a produção de material didá-
tico.
}} Adquirir auto-suficiência na produção de conteúdo acessível a ser uti-
lizado em sala de aula.
Neste sentido, a elaboração/definição das descrições das imagens re-

quer a participação de profissionais com experiência em processos e técnicas
audiovisuais e por outro lado, a realização da audiodescrição requer treina-
mento especializado a ser desenvolvido por um profissional qualificado em
parceria com o profissional da área do conteúdo apresentado.
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Informação técnica para a utilização de acessibilidade sonora
Muitas vezes, a utilização do material didático digital é utilizado por
pessoas que possuem reduzida ou ausência de audição. Cada pessoa utiliza
estratégias e recursos para acessar o conteúdo, de forma adequada às suas
necessidades e preferências, portanto é pertinente a pensar na construção
dos recursos de acessibilidade paralelo ao planejamento do material didático
a ser produzido. Como exemplo ilustrativo, utilizaremos aqui a inserção da
audiodescrição em vídeos.
Este processo consiste de uma narração adicional (que descreve as
imagens táticas e em movimentos) que se encaixa nas pausas naturais do
diálogo original do conteúdo apresentado em vídeos.
Nos casos específicos em que é necessário uma descrição mais
detalhada de alguma imagem, não tendo pausa suficiente no dialogo original
para a inserção da mesma, sugere-se a extensão de descrições de áudio.
Nessa situação, o programa e o diálogo do vídeo são pausados enquanto a
descrição de áudio é reproduzida.
No entanto para não comprometer o material original, alguns cuidados
para uma boa aplicabilidade deste recurso, são necessários observar.
Nesta perspectiva, Garcia (2012), sugere:
}} Cuidar da qualidade do áudio minimizando ruídos ambientais que po-
dem prejudicar a percepção auditiva.
}} Cuidar da qualidade visual das informações apresentadas.
}} Aplicar a audiodescrição concomitantes com as imagens do conteúdo
diático.
Nesta perspectiva, o Centro Nacional de Legendagem e Descrição de

Áudio (GARCÍA CRESPO et al., 2012) e a norma (UNE 153020, 2005) ofere-
cem requisitos sobre a realização da descrição de áudios, são elas:
}} Que as informações da audiodescrição estejam contidas nos silên-
cios de áudio apropriados (chamados de gaps de mensagem) e com
a quantidade adequada de informações para não cansaço do ouvin-
te. Nem todas as obras audiovisuais permitem uma boa audiodescri-
ção. Para se chegar a esta conclusão, são analisados numa primeira
visualização diferentes critérios, tais como a existência de “gaps de
mensagem” para a introdução da informação, bem como a saturação
ou ausência da mesma.
}} Que a audiodescrição seja feita no mesmo idioma da trilha sonora do
filme.
}} Que esteja adaptado ao tipo de trabalho e às necessidades do públi-
co-alvo.
}} Que o estilo seja fluido, simples e com frases de construção direta.
12
}} Que os acontecimentos da trama não sejam descobertos ou antecipa-
dos e não quebrem situações de tensão dramática, mistério ou sus-
pense, nem transmitam pontos de vista subjetivos.
}} Que a seleção do alto-falante e o tom da fala sejam adequados para o
trabalho e os volumes, equalizações e efeitos da trilha sonora da au-
diodescrição estejam bem combinados com a Trilha Sonora Original.
A proposta dos autores (GARCÍA CRESPO et al., 2012), apontam ainda

que:
}} Na parte final do processo, as descrições de áudio devem ser revisa-
das por uma outra pessoa que não o autor original, de preferência pelo
responsável pela produção conteúdista do material didático.
}} Deve-se usar terminologia específica para o trabalho seguindo regras
gramaticais gerais e usando adjetivos específicos, evitando assim
aqueles com significado imprecisos.
}} Deve-se usar uma voz de áudio diferenciada, contrária da narração do
material original, É conveniente que a fala esteja sincronizada com o
que acontece visualmente, pois isso contribui para que se estabeleça
uma relação auditiva e visual.
}} Deve-se evitar a pixelização das imagens, e priveligiar a codificação
das informações através da diferenciação das cores e garantir um
contraste suficientemente grande.
Face à proposta de construção de material didático/pedagógico. Esta

articulação didática, tem sido uma proposta metodológica que instrumentaliza
e legitima a possibilidade da construção de práticas acessíveis.
O desenvolvimento de material didático para a educação, respalda-se,
na atuação pessoal, individual e personalizada de alguns profissionais em de-
trimento do coletivo para o exercício da cidadania como direito e participação
no processo educacional de qualidade.
5 ORGANIZAÇÃO E CONSTITUIÇÃO DO TEXTO DIGITAL

ACESSÍVEL:
Segundo Orlandi (1983), uma palavra tem significado porque ela tem
textualidade, ou seja, porque a sua interpretação deriva de um discurso que a
sustenta, que a provê de realidade significativa. Neste sentido, Orlandi (2001)
diz ainda que um texto, do ponto de vista de sua apresentação empírica, “é um
objeto com começo, meio e fim, mas que se o considerarmos como discurso,
reinstala-se imediatamente sua incompletude”. Diante disto podemos apontar
que todo texto é um objeto simbólico, e consequentemente um objeto de in-
terpretação.
13
Para a compreensão dos sentidos que se produzem entre as imagens e
a audiodescrição das imagens, é necessário compreender as relações sociais
e culturais que permeam a constituição do material didático apresentado
E para tal, faz-se necessário a definição de um roteiro para a constru-
ção da audiodescrição, buscando identificar a interface entre os processos de
construção do vídeo e o processo de elaboração da audiodescrição e suas
possibilidades de inclusão digital.
Neste sentido, o audiodescritor deve garantir a inclusão da descrição
das informações visuais relevantes que aparecerão no vídeo, de forma que as
figuras, textos, animações, etc. devem ser descritos, ou seja, acessível,
Assim sendo, para o processo de construção da acessibilidade ao ma-
terial didático é fundamental destacar os responsáveis pelos processos de
criação e significação dos mesmos, pois eles fazem parte da historicidade.
Portanto, na construção de (fato), da materialidade pedagógica de um texto
acessível, é fundamental considerar primeiramente: Fonte, tamanho da letra,
alinhamento dos parágrafos, cor e contraste de fundo das letras.
Uma vez definido o planejamento para a materialização da escrita textu-
al inicia-se o processo de unicidade:
}} O conteúdo a ser apresentado deverá ser apresentado a partir da pro-
posta de um esquema.
}} As questões a serem abordadas no conteúdo deverão apresentar uma
síntese dos pontos principais.
}} O conteúdo precisa ser interativo, provocando a participação efetiva
de quem o utiliza como recurso didático para atividades de ensino.
}} A velocidade da apresentação do conteúdo deve ter tempo suficiente
permitindo que o aluno pense e escreva sobre o que esta sendo apre-
sentado.
Realizado e observado as questões relacionadas diretamente sobre o

conteúdo, é necessário ainda:
}} Identificar o autor (es) do vídeo.
}} Descrever em qual idioma o conteúdo será projetado e destacar,
quando presente, fragmentos em outro idioma. Deve-se marcar o idio-
ma de cada parte do texto
}} Apontar a mídia na qual o vídeo será projetado
}} Respeitar a duração máxima do vídeo que deverá ser de 5 a 10 minutos.
Quando o material didático original não possui espaços disponíveis para

introduzir a audiodescrição, uma alternativa para garantir a acessibilidade das
informações do vídeo é incluir a descrição dessas informações antes do conte-
údo geral, ou um texto e áudio deverão ser acrescentados no início do conteú-
14
do, indicando em qual passagem do vídeo cada descrição corresponde.
Processo de checagem de acessibilidade
Dentre tudo o que foi exposto até aqui, com o objetivo de averiguar a
garantia da efetividade da utilização das possibilidades dos recursos acessi-
bilidade apresentaremos a proposta de uma ficha de avaliação. O modelo de
avaliação de Garcia Munoz ( 2012), nos ajudou a estabelecer uma proposta
para identificar se os critérios de acessibilidade foram contemplados.
Quadro 1 – Ficha de avaliação para acessibilidade de vídeos
CRITÉRIOS SIM NÃO
Um usuário de leitor de tela pode acessar a maior parte

do texto do documento
O contraste entre a fonte e o fundo é adequado
O tipo de fonte usado é adequado
O documento contém um glossário dos termos técnicos
Os títulos dos cabeçalhos foram usados corretamente

ao criar o documento
O idioma é devidamente indicado para cada fragmento

de texto no documento
Um usuário de leitor de tela pode acessar corretamente
as informações das tabelas, podendo saber com preci-
são a qual célula as informações correspondem.
Há texto com audiodescrição para as figuras indicadas.
A audiodescrição foi incluída no campo específico das

imagens
Fonte – A autora, adaptado de Garcia Munoz (2019).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos últimos anos, os professores de todos os níveis de ensino, encon-
tram-se, repletos principalmente com o desenvolvimento das tecnologias da
informação e das telecomunicações, que lhes proporcionam novos recursos e
ferramentas, mas também novos desafios (CABERO, 2014).
A mudança de função na instituição educacional provocada pelas po-
tencialidades das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) oferece
implicações sociológicas, metodológicas etc., mas acima de tudo, traz consigo
mudanças nos profissionais de ensino e aprendizagem. Dentre estes, a mu-
15
dança no papel dos professores é um dos mais importantes. Por outro lado,
o perfil do corpo discente também começa a ser diferente, sendo necessário
identificar suas necessidades e especificidades.
No campo educacional, e tem havido um interesse crescente na con-
cepção e implementação de materiais didáticos que promovam uma melhor
compreensão dos conteúdos, e que ao mesmo tempo sirvam para apoiar e
motivar os alunos no aprendizagem autônoma.
A construção do material didático acessível, sem dúvida incide numa
maior valorização da autoaprendizagem, do trabalho autónomo do corpo dis-
cente e da utilização das tecnologias de informação e comunicação.
O importante é criar atitudes e ações que possam ser reavaliadas a todo
o momento, exigindo o uso adequado dos recursos da informação nas práticas
educacionais. Fazer uso de diversas ferramentas da informação, principalmen-
te dos meios de comunicação, deve, acima de tudo, favorecer o desenvolvi-
mento do espírito crítico, possibilitando um diálogo produtivo e ampliando a
capacidade de expressão.
Vale ressaltar que as tecnologias são um suporte sólido de acessibilida-
de, portanto, seu empoderamento e desenvolvimento trazem resultados que
permitem a inclusão educacional.
Nos últimos anos todos os sistemas de ensino têm procurado se organizar
com relação a Política de Inclusão às pessoas com deficiência adequando suas
estruturas e espaços buscando torná-los mais acessíveis, contratando profissio-
nais e corpo docente especializado, adquirindo recursos de tecnologia assistiva,
adequando seus projetos político pedagógicos, como determina a legislação.
Trabalhar com a construção/elaboração de material didático digital aces-
sível, cumpre com os requisitos legais de acessibilidade.
REFERENCIAS
BABIN, P.; KOULOUMDJIAN, M. F. Os novos modos de compreender a ge-

ração do audiovisual e do computador. São Paulo: Edições Paulinas, 1989.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Bra-

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ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento. São Paulo: Brasiliense,

1983.
17
A AUDIODESCRIÇÃO E A TELEVISÃO DIGITAL:
FERRAMENTAS PARA A COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA
Juliana Maria da Silva Lima*

Mariana Dézinho**
1 INTRODUÇÃO
Diversos são os significados atribuídos à palavra comunicação, entre-
tanto, é indiscutível sua relevância como subsídio fundamental para vida em
sociedade. Segundo Dézinho (2016, p. 31), a comunicação é ferramenta bási-
ca para qualquer situação; é um fenômeno concreto e objetivo que foi constru-
ído e aprimorado durante o processo do desenvolvimento humano. Para Mat-
telart (2012), a comunicação assume seu lugar e anuncia-se como parâmetro
por excelência da evolução da humanidade, sendo um dos princípios básicos
das relações sociais.
No que tange aos estudos sobre o direito à comunicação, observa-se
um aumento significativo de pesquisas nesta perspectiva. Para Spenillo (2008,
p. 120), este fenômeno tem acontecido por conta “das lutas por mudanças nas
estruturas coletivas de comunicação e, ainda, das lutas por mudanças sociais
que se desenvolvem nas já configuradas sociedades da informação ou do co-
nhecimento”.
A comunicação como direito humano vem erguendo sua afirmação na

história, na medida que ganha credibilidade e legitimidade de grupos
cada vez mais amplos e diversos; sua fundamentação enquanto concei-
to, provocando debates epistemológicos e políticos; buscando assim a
ambiência da positivação. E tudo isso, não se pode olvidar, acontece sob
a égide da disputa (GOMES, 2007, p. 129).
Nesta mesma perspectiva, podemos afirmar que estamos experiencian-

do um momento ímpar no auge do século XXI, por muitos conhecido como era
da informação, em que, com o auxílio dos dispositivos tecnológicos de que
dispomos cotidianamente, temos acesso quase imediato às notícias, as quais
circulam em alta velocidade. Contudo, na sociedade contemporânea, a acessi-
bilidade nos meios de comunicação é uma discussão emergente e que requer
consolidação e aplicabilidade, sendo fundamental para o exercício da cidadania.
*
Docente da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Doutora em Educação.
E-mail: julianamaria@ufgd.edu.br.
** Docente da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Doutora em Educação.
E-mail: mdezinho@ufgd.edu.br.
19
As tecnologias da informação e da comunicação para Dézinho (2016,
p. 40) “são consideradas meios que oportunizam à pessoa com deficiência
a inclusão, do mesmo modo que a sua ausência a compromete, levando à
alienação social”. Percebe-se que, mesmo com a legitimação no campo dos
direitos humanos e com a desconstrução de alguns paradigmas, ainda se
faz necessário lutar pela inclusão social, sendo as tecnologias um meio de
auxiliar no processo. A partir desse pressuposto, deve-se pensar em uma tec-
nologia que mantenha uma relação dialógica com a cultura e a identidade de
seus usuários.
Segundo Nascimento (2013, p. 38), pesquisas indicam que a era da in-
formação gerou uma nova parcela de excluídos que fazem parte da chamada
exclusão digital. Uma reflexão aprofundada permite considerar que boa parte
dos excluídos digitais pertencem às minorias tradicionalmente marginalizadas
socialmente por questões ligadas ao gênero, sexo, raça/etnia, pobreza e outras.
Ainda nesse sentido, Novaes (2014) relata que vivemos em um contexto
em que a sociedade brasileira já despertou para as necessidades vitais das
camadas sociais que compõem as minorias, entendidas aqui como as que es-
tão à margem da sociedade tida como padrão de normalidade. É certo afirmar,
portanto, que nunca se falou tanto em inclusão, principalmente da pessoa com
deficiência.
Para isso, o presente trabalho reuni algumas possibilidades comunica-
tivas e de acessibilidade desenvolvidas pelo uso da audiodescrição em sala
de aula, desde programas televisivos com o recurso à tecnologia analógica
de jogos funcionais e até mesmo, de pensar o conjugado digital/analógico que
possa beneficiar ações educativas na perspectiva da inclusão escolar e social.
2 TELEVISÃO DIGITAL E A AUDIODESCRIÇÃO: UMA

POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO
Segundo informações do IBGE (2010), 24% da população brasileira
possui algum tipo de deficiência, ou seja, 46,5 milhões de pessoas. Destas, 2,5
milhões possui deficiência mental; 10 milhões, deficiência auditiva; 13 milhões,
deficiência motora e o maior grupo é o de deficiência visual, com 35 milhões de
pessoas, e provavelmente muitos deles são telespectadores que receberam
informações muitas vezes de forma parcial, pela falta de acessibilidade.
A televisão é um dos meios de comunicação mais populares que exis-
tem. Segundo Oliveira, Oliveira e Júnior (2015, p. 1), o aparelho de TV é um
potencial meio difusor de conhecimento que atinge todas as classes sociais,
disponível em 98% dos lares brasileiros, segundo pesquisas do Comitê Gestor
da Internet no Brasil. Entretanto, Machado (2011, p. 40) afirma que as “pesso-
as com deficiência visual não usufruem uma recepção de textos audiovisuais
(televisivos e cinematográficos), teatrais e outros tipos de conteúdo culturais e
artísticos de forma apropriada às suas necessidades”.
20
A chegada da televisão digital no Brasil abriu espaço para a discussão
sobre as novas possibilidades de “acessar” os programas, especialmente para
pessoas cegas, com a possibilidade de uso da ferramenta de audiodescrição
(AD). Segundo Motta e Romeu Filho (2010, p. 11) a AD é utilizada para trans-
formar informação visual em sonora, caracterizando-se como uma “tradução
intersemiótica, possibilitando maiores acessos à cultura, à informação, contri-
buindo com inclusão cultural, social e escolar”.
A ferramenta passou a ser item obrigatório na televisão brasileira com
o início da transmissão digital no ano de 2011. Segundo Monte (2016, p. 90),
a AD é “um recurso de acessibilidade recente nas emissoras brasileiras de te-
levisão, [...] mas ainda aplicado apenas na programação pré-gravada (séries,
novelas dubladas, filmes), que costuma ser editada para caber na grade em
que será exibida”
A primeira emissora a oferecer o recurso foi o Sistema Brasileiro de Te-

levisão (SBT), com o seriado “Chaves”, um dos seriados latino-ameri-
canos mais famosos em todo o mundo. Os jornais noticiaram o fato e
informaram a programação de algumas emissoras. Em reportagem vei-
culada no Fantástico, a TV Globo anunciou os programas que teriam o
recurso, informando também que a AD só estaria disponível nas TVs
com sinal digital (MONTE, 2016, p. 96).
No entanto, mesmo com a normativa de criação e produção da audio-

descrição, o que se tem percebido é que ainda existem contratempos no aces-
so a esta ferramenta. Esses obstáculos têm provocado coibição a esses teles-
pectadores que esperam a chance de acompanhar à programação televisiva
em igualdade de condições.
A televisão digital brasileira precisa atender às necessidades do públi-

co atual e das futuras gerações. Compreendendo que a faixa etária da
população e a expectativa de vida estão aumentando, a tendência é
de que, além de imagem e áudio de alta qualidade e alto nível de in-
teratividade, aumente a demanda por recursos de acessibilidade que
possibilitem aos espectadores compreender o que está sendo exibido
(MACHADO, 2011, p. 14).
Parafraseando Ishikawa e Belluzzo (2013, p. 2), é preciso que essa área

seja mais investigada e que possa apresentar, além de regulamentações e
legislação de obrigatoriedade de inserção nos meios de comunicação, maiores
condições de aporte de recursos e de programas de capacitação para profis-
sionais da comunicação e usuários. A Televisão Digital, enquanto um meio de
inovação e como uma mídia de caráter social, deve rever seu papel e modifi-
21
car-se para atender a esta clientela, buscando suprir as lacunas deixadas pe-
las barreiras comunicacionais, promovendo o acesso as informações culturais,
científicas, socioeconômicas, políticas, para o lazer e entretenimento de todos.
3 CONHECENDO PARA COBRAR: DIRETRIZES PARA PRODUÇÃO

DE AUDIODESCRIÇÃO NA TELEVISÃO DIGITAL
Com o intuito de que a televisão se torne um meio de comunicação que
garanta acessibilidade, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
publicou em 2005 uma normativa relacionada à acessibilidade das pessoas
com deficiências aos meios de comunicação, tendo como objetivo que todas
as pessoas possam acessar às informações sem prejuízo. Entretanto, as
orientações sobre a audiodescrição foram insuficientes nesta normativa.
Visando ampliar o escopo especificamente da audiodescrição, em 2016
foi elaborada a NBR 16452, desdobrando e complementando por meio de di-
retrizes específicas os requisitos discriminados na ABNT NBR 15290:2005 se-
ção 6 e na ABNT NBR 15599:2008 item 7.5. As diretrizes, desta norma, foram
criadas levando em consideração os preceitos do desenho universal, e visam
“favorecer a percepção, a compreensão e a fruição das informações contidas
em imagens dinâmicas ou estáticas, para pessoas impossibilitadas de ver ou
com dificuldade para compreender tais imagens”. No que tange ao conceito
de audiodescrição, a normativa traz sua definição como “recurso de acessibi-
lidade comunicacional que consiste na tradução de imagens em palavras por
meio de técnicas e habilidades, aplicadas com o objetivo de proporcionar uma
narração descritiva em áudio, para ampliação do entendimento de imagens
estáticas ou dinâmicas, textos e origem de sons não contextualizados, espe-
cialmente sem o uso da visão”.
Para que a normativa seja produzida, é necessário o trabalho do audio-
descritor, ou seja, o profissional que realiza a audiodescrição. Esta profissão é
registrada na Classificação Brasileira de Ocupações do Ministério do Trabalho
(CBO) desde 2013. Segundo a normativa, existem três tipos de audiodescritor,
como podemos ver no Quadro abaixo:
Quadro 1 – Definições de audiodescritor conforme NBR 16452/16
CATEGORIA DE AUDIODESCRITOR FUNÇÃO

Consultor Profissional que realiza a revisão e adequação do roteiro e da
narração da audiodescrição com formação técnica adequada.
Convém que seja um profissional com deficiência visual.
Narrador Profissional que realiza a narração do roteiro da
audiodescrição.
Roteirista Profissional que elabora o roteiro da audiodescrição, com
formação técnica adequada.
Fonte – Criada pelas autoras com base nas informações da NBR 16452/16.
22
Com a finalidade de apresentar e demonstrar como devem ser produzi-
dos itens relevantes para a produção de audiodescrição, foram elaboradas al-
gumas diretrizes como: atribuições do audiodescritor; nota introdutória; roteiro;
caracterização dos personagens; audiodescrição de filmes e vídeos; audiodes-
crição de programas de televisão; audiodescrição em espetáculos ao vivo; es-
petáculos de dança; eventos esportivos; eventos acadêmicos; audiodescrição
em museus e exposições; narração e Audioguia com audiodescrição.
Para que a audiodescrição fosse veiculada na programação exibida pe-
las exploradoras do serviço de radiodifusão de sons e imagens e do serviço de
retransmissão de televisão, foi criado um Quadro de inserção, como podemos
ver abaixo:
Quadro 2 – Prazo para cumprimento de AD na televisão geradora cedente de

programação (“cabeça-de-rede”) licenciada para transmitir com tecnologia digital
NORMA PRAZO MÁXIMO

No mínimo duas horas semanais na programação Julho de 2011
veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2
(duas) horas.
No mínimo quatro horas semanais na programação Julho de 2013
(duas) horas.
No mínimo seis horas semanais na programação Julho de 2015
(duas) horas.
No mínimo oito horas semanais na programação Julho de 2017
(duas) horas.
No mínimo doze horas semanais na programação Julho de 2018
(duas) horas.
No mínimo dezesseis horas semanais na programação Julho 2019
(duas) horas.
No mínimo vinte horas semanais na programação Julho de 2020
(duas) horas.
Fonte – Criado pelas autoras com base na Portaria no 188, de 24 de março de 2010.
No que tange aos prazos das geradoras cedentes da programação “ca-

beças de rede”, que ainda não são licenciadas para transmitir tecnologia digi-
tal, alteram-se os vencimentos a depender do início da data de expedição da
respectiva licença para funcionamento de estação digital, como podemos ver
na Tabela a seguir:
23
Tabela 1 – Prazo para cumprimento de AD na televisão geradora cedente de
programação (“cabeça-de-rede”) não licenciada para transmitir tecnologia digital
TOTAL DA PROGRAMAÇÃO TEMPO DE CUMPRIMENTO

2h 12 meses
4h 36 meses
6h 60 meses
8h 96 meses
16h 108 meses
20h 120 meses
Fonte – Criado pelas autoras com base na Portaria n 188, de 24 de março de 2010.
o
Para as aliadas ou retransmissoras, a data de início da transmissão ou

retransmissão com tecnologia digital deve seguir a mesma proporção de horas
e o mesmo horário estabelecido para a geradora cedente da programação.
O intuito de apresentação destas diretrizes é incentivar o aumento da
participação das pessoas com e sem deficiência visual neste movimento. Es-
pera-se que a partir destes novos conhecimentos, as pessoas reivindiquem
em seu próprio nome ou movimento. Vivemos um momento cercado por novos
desafios em que, mesmo com a legitimação no campo dos direitos humanos e
com a desconstrução de alguns paradigmas, ainda se faz necessário lutar pela
inclusão social, sendo as tecnologias um meio de auxiliar o processo.
É fato que a audiodescrição ainda pode ser usada como ferramenta em
diferentes lugares, inclusive na área pedagógica, uma vez que, mesmo com
um número tímido de produções audiovisuais acessíveis, seu uso possibilita
o acesso à cultura e à informação e promove a inclusão, possibilitando que
este público desfrute do exercício autônomo de sua cidadania e colabore na
construção de novas ideias, avaliando, fiscalizando e cobrando por melhores
condições de comunicação e acessibilidade.
4 DESDOBRAMENTOS DA COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO,

FRENTE AS POSSIBILIDADES DA AUDIODESCRIÇÃO EM
SALA DE AULA
O diálogo entre comunicação e educação, geralmente é apresentado
enquanto dois campos com objetos de pesquisa distintos e largamente estuda-
dos por profissionais; a depender do vínculo ou inter-relações, os dois campos
aparentemente se afastam (SANTAELLA, 2001; MARTÍN-BARBERO, 1995),
considerados, campos distintos somente numa perspectiva artificial que em
nada contribui para melhorias no processo de ensino-aprendizagem (MAGA-
LHÃES; MILL, 2013).
24
Esta discussão foi provocada inicialmente na tese de Doutorado em
Educação da segunda autora (LIMA, 2019).
Respeitadas as singularidades que permeiam os campos da educação
e da comunicação, “a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que
não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significação do significado” (FREIRE, 1985, p. 46).
Compreende-se que na relação educação e comunicação uma não se
estabelece sem a outra. Bergomas (1999) considera esses objetos complexos,
mas também revela que ambas se fundamentam aos conhecimentos em con-
tínua interação social. O processo de ensino-aprendizagem está alicerçado no
ato comunicativo entre professor e aluno. Neste ponto, identifica-se a diferença
entre um estudo sobre a concepção de língua como código, instrumento de co-
municação (KOCK; ELIAS, 2014), que de outro desvenda a língua (e seus prin-
cípios linguísticos) enquanto uso e no formato textual (MARCUSCHI, 2016).
Em relação às experiências educacionais, Magalhães e Mill (2013, p.
331) afirmam que a possibilidade de incorporar “as novas tecnologias nos pro-
cessos educacionais atende operacionalmente a viabilização de melhor co-
municação e de ensino-aprendizagem mais efetivo [...]” Para isso, Bergomas
(1999, p. 59) destaca que as novas tecnologias de informação e de comunica-
ção “[...] são elementos contextuais enormemente significativos na atualidade”,
pois constata a ausência de análise valorativa e crítica propiciada pelo uso
dessas tecnologias nos distintos espaços sociais.
Nessa direção, para que a comunicação aconteça, o texto (produção
verbal, sonora, imagética ou por meio de outras linguagens e suas combina-
ções) deve ser intermediado por recursos físicos ou por aparelhos tecnológicos
para, na sequência, ser codificado e decodificado por um sistema convencional
de signos linguísticos ou símbolos sonoros, escritos, iconográficos, gestuais ou
por outras possibilidades. Essa interação comunicativa evidenciada no mundo,
em dada situação contextualizada sociohistórica e ideologicamente, através da
linguagem verbal e não verbal.
Aguiar (2004) atribui à comunicação a ideia de relação, tendo em vista
que o processo comunicativo exige a interação entre dois elementos (entre
seres humanos, entre animais, entre máquinas) ou o envolvimento desses ele-
mentos (homens e máquinas, por exemplo), por meio de códigos os quais, na
concepção de Aguiar (2004, p. 25),
Podemos dividi-los, em princípio, em dois grandes grupos: o verbal e o

não verbal. O primeiro organiza-se com base na linguagem articulada,
que forma a língua, e o segundo vale-se de imagens sensoriais várias,
como as visuais, auditivas, cinestésicas, olfativas e gustativas.
25
No contexto textual, a linguagem verbal pode ser oral, escrita ou si-
nalizada, em detrimento a outras classificações como textos escritos versus
imagens (AGUIAR, 2004). Desse modo, buscam-se os princípios de comu-
nicação estabelecidos pela/na escola para o atendimento as especificidades
sensoriais, no caso da pessoa com deficiência visual e suas possibilidades
para a leitura da linguagem não verbal. Pensar isso, possibilita pensar “[...]
outras relações comunicacionais e, portanto, novas estratégias pedagógicas”
(MAGALHÃES; MILL, 2013, p. 331).
Valente (2014a; 2014b) afirma que tanto a comunicação como a educa-
ção são áreas que estão sempre se atualizando, conforme as oportunidades
oferecidas pela Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs)
– apenas uma outra opção para TIC por atrelá-las ao suporte digital dessas
mídias; todavia, a educação ainda não conseguiu incorporar e se apropriar
dos recursos oferecidos pelas inovações tecnológicas atuais. O autor concorda
que a educação, em sua grande parte, permanece inalterada desde o século
XIX, como é o caso de as atividades escolares serem baseadas no uso do lápis
grafite, da caneta esferográfica e do papel, por exemplo.
Mesmo assim, estende-se essa preocupação dessas práticas fixas à co-
municação estabelecida no interior das escolas, de forma a democratizá-la e,
[...] o direito à Comunicação possa implantar-se plenamente na inven-

ção de novas utilizações democráticas das tecnologias da informação
e da comunicação. É somente sob esta condição que a nova utopia do
compartilhamento do saber pode nos ajudar a construir democracias
pensadas não apenas em termos de identidades múltiplas, mas à luz
do imperativo categórico da igualdade e da justiça social (MATTELART,
2009, p. 48-49).
Em convergência ao exposto por Mattelart (2009), Bergomas (1999) afir-

ma que essa relação amplia perspectivas para que professores conheçam e
também atuem sobre a realidade mediada pelos meios de comunicação. Ao
mesmo tempo, a autora identifica que o manejo das distintas linguagens não
estão presentes nos conteúdos de formação de professores; em contrapartida,
fazem-se presentes na formação de comunicadores sociais, cada vez mais
interessados pelo aspecto educativo da comunicação (BERGOMAS, 1999).
Bergomas (1999, p. 57) incita a que se considere a educação e a comu-
nicação na formação profissional, ao constatar que reflexões realizadas há mais
de vinte anos, em especial na América Latina, essa autora observa que tanto
a política quanto a gestão escolar nada mudou, sendo as experiências com as
novas linguagens contemporâneas deixadas em segundo plano ou sugeridas
como alternativas desordenadas aos professores “[...] para que eles sobrevivam
ao embate das novas linguagens que hoje convivem com a leitura-escritura”.
26
Contudo, não se pode restringir educação à escolaridade e comunica-
ção aos meios de comunicação de massa. Nessa perspectiva, considera a
importância de ressignificar a relação educativa existente na interação dos su-
jeitos com as TICs, “[...] potencializando o que estas podem nos oferecer para
reforçar e enriquecer a comunicação educativa” (BERGOMAS, 1999, p. 58). A
autora identifica a diversidade das formas de comunicação e declara que as
ações educativas devem priorizar dentre outras habilidades, o manejo da plu-
ralidade de linguagens, com o qual permita estabelecer a comunicação.
Um educador neste contexto deve ter os elementos para leitura e utiliza-
ção das linguagens alternativas à leitura-escritura, à medida que está imerso na
cultura midiática tanto para analisar mensagens como para produzir materiais
educativos adequados. Deve estimular práticas que não só levem ao acesso à
informação mas que também permitam decodificar, analisar, avaliar e produzir
comunicação em uma multiplicidade de formas (BERGOMAS, 1999, p. 58).
Nesse viés, ao abordar sobre possibilidades da audiodescrição (AD) nos
espaços educacionais, enquanto recurso comunicacional e de acessibilidade,
“o uso da audiodescrição na escola permite a equiparação de oportunidades,
o acesso ao mundo das imagens e a eliminação de barreiras comunicacionais
(CARVALHO, 2017, p. 22).
A autora esclarece que há poucos trabalhos acadêmicos que apresen-
tam benefícios da AD na escola e destaca a ideia de que a AD não é útil so-
mente às pessoas com deficiência visual, mas que deve ser um recurso agre-
gador de informações oportunizadas pela atividade de mediação linguística, ou
seja, da linguagem visual para a linguagem oral.
Uma forma já incitada inicialmente neste trabalho, é o uso de progra-
mas televisivos que contenham a AD em atividades pedagógicas ofertadas aos
estudantes com deficiência visual e que se estende aos demais estudantes
presentes em sala de aula.
Antes, porém, dar-se-á destaque a três dissertações concluídas de mes-
trado em educação, inseridas no GEPETIC, em comum abordaram a utilização
da audiodescrição na escola. Carvalho (2017), com o trabalho intitulado “Edu-
cação, arte e inclusão: audiodescrição como recurso artístico e pedagógico
para a inclusão de pessoas com deficiência”. A segunda dissertação intitulada
“Para ver os mapas com palavras: audiodescrição como recurso pedagógico
no ensino de geografia para a inclusão de pessoas com deficiência visual”,
Vieira (2018). E, por fim, Coltro (2019) com a dissertação “BOCA-GAME: jogo
com audiodescrição de imagens para o ensino de ciências com pessoas ce-
gas”, esses trabalhos contribuíram com dados pertinentes à utilização da au-
diodescrição no ambiente escolar numa perspectiva inclusiva.
Para isso, Carvalho (2017) afirma que o recurso é utilizado com maior
incidência em filmes e que as informações pertinentes aos conteúdos (canais
e programas) televisivos com o recurso da AD ainda não são fornecidas pe-
27
las emissoras de TV, entretanto puderam ser identificados após o acompa-
nhamento da programação de algumas emissoras selecionadas pela própria
autora, a incluir Globo, SBT, Record, Band, TV Brasil, Rede TV, Aparecida e
HBO (CARVALHO, 2017), que em síntese, implementaram a audiodescrição
em alguns de seus programas. O que antes era restrito a filmes, dentre outras
apresentações artístico-culturais, vem dando espaço a outras formas de en-
tretenimento, informação e diferentes temáticas, conforme alguns exemplos
apresentados no Quadro abaixo:
Quadro 3 – Programas com Audiodescrição
Fonte – Carvalho (2017, p. 49-50).
28
Mesmo assim, a autora conclui que são poucos os programas com AD,
mas destaca a importância de se identificar pelo menos esses escassos casos
com AD disponível ao público que,
Para ter acesso aos programas com audiodescrição é necessário ter

uma TV Digital (Full HD e ter o conversor Set-top Box embutido), pois
a TV Digital brasileira possui quatro canais de áudio e isso possibilita a
inclusão do canal com audiodescrição. Os aparelhos de televisão analó-
gicos (tevês de tubo) suportam apenas dois canais de áudio (um canal
o áudio dublado e em outro o áudio original). Lembramos que TV Digital
não é televisão de LCD ou Plasma. Muitas vezes os televisores LCD
e plasma não suportam receber o sinal da TV Digital brasileira. Assim,
para acessar a audiodescrição a TV precisa como dito anteriormente,
ser Full HD e ter conversor Set-top Box embutido. Caso não queira ad-
quirir uma TV Digital, é preciso possuir o conversor Set-top Box, e para
ter um sinal melhor e sem interferência, deve adquirir uma antena de
UHF (o sinal da TV analógica é transmitido em VHF – Very High Fre-
quence, que é uma frequência inferior a UHF – Ultra High Frequence)
(CARVALHO, 2017, p. 50-51).
Percebe-se, também, que para se ter acesso aos programas com AD

é imprescindível que o usuário tenha em mãos esses equipamentos acima
descritos pela autora. E este aspecto, pode ser também, um dos pontos deter-
minantes para a falta de conhecimento sobre o recurso e de como utilizá-lo. A
autora esclarece que,
Provavelmente isso aconteça porque a história e as informações não

acontecem ao mesmo tempo e no mesmo lugar de forma igual, pois é
um processo que vai se dando conforme vai fazendo sentido para cada
região. Ainda não compreendem, por exemplo, o que significa o logotipo
acompanhado de um aviso sonoro utilizado pelas emissoras de televi-
são para informar que aquela programação possui o recurso da audio-
descrição (CARVALHO, 2017, p. 51-52).
Pode-se elencar como uma outra hipótese que, essa falta de compre-
ensão e de aplicabilidade em uso com fins educacionais por encaixá-la en-
quanto uma tecnologia assistiva que possibilite a interatividades na produção
e na recepção de linguagens. Em relação às especificidades da TA na escola,
recorre-se às orientações contidas no documento elaborado pelo Comitê de
Ajudas Técnicas [2008] (BRASIL, 2009), da extinta Subsecretaria Nacional de
Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, atual Secretaria Especial
dos Direitos da Pessoa com Deficiência que define:
29
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estra-
tégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, in-
capacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, indepen-
dência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009, p. 9).
O documento menciona o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), instituído

por meio da Portaria no 142, de 16 de novembro de 2006. O CAT foi criado
por meio do Decreto no 5.296/2004, a fim de aperfeiçoar, dar transparência e
legitimidade ao desenvolvimento da TA no Brasil. Anteriormente, ao termo TA
denominava-se Ajudas Técnicas, hoje já consolidado ao primeiro (TA).
No geral, a TA está diretamente vinculado a questão de acessibilidade,
de modo a propiciar a promoção de direitos humanos às pessoas com defici-
ência e às pessoas com mobilidade reduzida temporária ou permanentemente.
Lembrando-se, que a TA na escola visa, no caso de estudantes com deficiên-
cias, auxílios que promovam a melhoria no funcionamento de suas atividades
educacionais.
Enquanto recurso, o estudo realizado por Vieira em 2018 compartilhou
uma fonte de materiais sobre a AD, o Blog da Audiodescrição da Universidade
Estadual Júlio de Mesquita (UNESP), como um importante repositório conten-
do informações e noticiários do Brasil e do mundo relacionado à AD. A autora
desenvolveu um manual instrutivo de como os professores podem trabalhar
com os objetos digitais para o ensino de geografia, com o objetivo de promover
a comunicação pedagógica em sala de aula entre professores e estudantes
com ou sem deficiência visual (VIEIRA, 2018).
Nesse viés, visualiza-se uma sinergia entre os campos da comunicação
e da educação. Convergente ao exposto por Laurens (2009), a comunicação
pedagógica, sob algumas considerações sociológicas, permite estabelecer
sentido à interação estabelecida entre professor e estudante no processo de
ensino-aprendizagem. “Afinal de contas, o ato comunicativo permeia totalmen-
te a realidade social e age tanto sobre o campo da produção quanto sobre a
transmissão dos conhecimentos” (LAURENS, 2009, p. 13).
Além disso, “mais além do que ensinar – que reflete a possibilidade, mas
não a efetiva finalização da comunicação –, aprender é o principal objetivo da
ação comunicativa presente no processo educacional” (KENSKI, 2008, p. 651)
Percebe-se que há necessidade de estabelecer esse diálogo entre co-
municação e educação, que conjugue ensinar e aprender mutuamente, conso-
lidado na interação professor-aluno em sala de aula.
Desse modo, que o professor se aproprie, em suas práticas pedagógi-
cas, como o uso da AD enquanto recurso demandado pela realidade comuni-
cativa em sala de aula, como proposto por Coltro (2019) ao elaborar, desen-
30
volver e aplicar um jogo de tabuleiro e fichas para o ensino de ciências, porém,
com possibilidades para adequação a qualquer outra disciplina, de forma a
oportunizar o conteúdo visual de cenas e imagens traduzido em palavras.
Com isso, Michels e Silva (2016, p. 120) confere a escola o uso de víde-
os, figuras e imagens, entre outras possibilidades culturais e as autoras desta-
cam que esse “espaço de construção de saberes e de formação de cidadãos”
necessita implantar os recursos de AD, a qual converge a
[...] uma perspectiva mais ampla para a análise dos fenômenos edu-
cativo-comunicativos, deixando de lado as limitações que costumamos
impor a nós mesmos e que obstaculizam a concretização de uma prá-
tica educativa mais consciente no plano comunicacional e uma maior
reflexão, no âmbito comunicativo, de sua implicação educativa (BER-
GOMAS, 1999, p. 56).
Agregado a isso, o pensamento de uma educação bakhtiniana, uma

educação comprometida com o futuro e que exige “[...] desconstruir verdades
estabelecidas, aceitar as provisoriedades e evitar o fechamento das possibili-
dades (GERALDI, 2013, p. 20).
A audiodescrição (AD) enquanto recurso da Tecnologia Assistiva pro-
picia uma comunicação pedagógica compatível a interação professor-alunos.
Nesse sentido, foi possível congregar comunicação e educação às possibilida-
des de uso da AD em sala de aula.
O estudo pontuou questões operacionais da televisão digital e suas pos-
sibilidades de incluí-las no ambiente escolar, desde programas televisivos com
o recurso à tecnologia analógica de jogos funcionais e até mesmo, pensar o
conjugado digital/analógico que possa beneficiar ações educativas na pers-
pectiva da inclusão escolar, com desdobramento social. Afinal, o aprendizado
deve extrapolar os muros escolares de dentro para fora e de fora para dentro.
Com o advento da Internet visualiza-se que as linguagens contemporâ-
neas agregam figuras, imagens e sua composição permeia os espaços físicos
(escola, comunidade, outros) e virtuais (Internet). Com isso, essas represen-
tações visuais requerem técnicas para uma tradução visual que possibilite
a pessoa com deficiência visual e quem mais puder usufruir desta forma, o
desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores (MICHELS; SILVA,
2016). Desde que, a AD seja realizada com estratégias próprias para a leitura
imagética e que também se ensine nas escolas.
Nesse sentido, este estudo pode discutir sobre as produções audiovi-
suais em formato acessível à informação e ao entretenimento promovendo a
inclusão por meio do exercício autônomo da cidadania das pessoas beneficiá-
31
rias e que colabore também, na construção de novas ideias que reflitam sobre
as estratégias de leitura e tradução imagética, para avaliação, fiscalização e
cobrança por melhores condições de comunicação e acessibilidade na escola,
na televisão, na Internet e onde mais for necessário.
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35
TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA), AUDIODESCRIÇÃO
E DESENHO UNIVERSAL: CONCEITOS, RECURSOS
EXISTENTES E PROJEÇÃO DE USO NA ESCOLA
Grazielly Vilhalva Silva do Nascimento*

Ricardo Augusto Lins do Nascimento**
France Ricardo Marques Gonzaga***
1 INTRODUÇÃO
Na escola, muitos agentes de educação1 podem não conhecer a defini-
****
ção dos termos Acessibilidade, Desenho Universal e Tecnologia Assistiva (TA).

Talvez alguns tenham o conhecimento do que seja Audiodescrição, adquirido
por meio de alguma matéria sobre o recurso na televisão ou pela internet.
Contudo, mesmo sem ter o conhecimento acadêmico/científico sobre esses
termos, certamente os agentes de educação lidam no dia-a-dia com pessoas
com deficiência, visto que as crianças e adolescentes com deficiência, em sua
maioria, estão na escola comum.
Neste trabalho, buscamos apresentar de forma didática todos esses
conceitos contextualizados com o cotidiano escolar, de forma que o agente
de educação possa operacionalizar teoria e prática. Como saber se estamos
executando nossos projetos dentro da perspectiva do desenho universal?
Recursos de acessibilidade e recursos de tecnologia assistiva são a mesma
coisa? Existem recursos de tecnologia assistiva gratuitos? Precisamos de
equipamentos caros para fazer audiodescrição nos eventos da escola? Audio-
descrição é algo restrito para eventos, ou podemos fazer também de coisas ou
imagens? Existem aplicativos de audiodescrição? Quais são as possibilidades
para utilização dessa tecnologia na escola?
Esse estudo foi feito com o intuito de responder essas perguntas de
maneira prática, fazendo as conexões entre os conceitos. Ao final, apresen-
tamos uma análise de aplicativos de audiodescrição gratuitos que apesar de
não terem sido desenvolvidos especificamente para o contexto escolar, podem
ser utilizados na escola, além de nos possibilitar prospectar como os recursos
de TA em audiodescrição podem contribuir para o ensino de pessoas com
deficiência visual.
* Docente da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Doutora em Educação.

E-mail: eadgrazi@gmail.com.
** Docente do Instituto Federal do Mato Grosso do Sul (IFMS). Doutor em Educação.
E-mail: ricardo.nascimento@ifms.edu.br.
*** Docente do Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN). Mestre em Educação.
E-mail: francermg@gmail.com.
1
Agentes de educação: professores, técnicos, pedagogos, direção. Todos os profissionais que
****
atuam na escola.
37
2 AS DEFINIÇÕES
Imaginemos a seguinte situação: alguém apresenta um recurso iden-
tificado como Recurso de Acessibilidade, mas outro afirma que se trata de
um Recurso de Tecnologia Assistiva. Quem está certo? Provavelmente os
dois. São termos distintos que podem representar diferentes dimensões da
mesma coisa.
Para que não haja dúvida, precisamos conhecer a definição desses ter-
mos. A Lei Brasileira de Inclusão – LBI, em seu art. 3º, define acessibilidade
como:
I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,

com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos ur-
banos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive
seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobili-
dade reduzida (BRASIL, 2015).
Se acessibilidade é possibilidade e condição de alcance para utiliza-

ção com segurança e autonomia, e considerando que um recurso pode ser
considerado como qualquer elemento (produto, serviço, estratégia, processo)
utilizado para alcançar um determinado fim, chegamos assim à constatação
que recurso de acessibilidade é um conceito amplo.
É importante observar que acessibilidade não se destina somente para
pessoas com deficiência, mas também para aqueles que momentaneamen-
te ou permanentemente estejam em uma condição de mobilidade reduzida.
Destina-se também para pessoas com doenças ou limitações que compro-
metem suas funcionalidades: acidentados, gestantes ou pessoas idosas, en-
tre outros.
Um recurso de acessibilidade é desenvolvido a partir da constatação
da existência de alguma barreira. O art. 3º da LBI define o que são barreiras e
também apresenta a classificação das barreiras:
V – barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento

que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o
gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à li-
berdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à
informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros,
classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públi-

cos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
38
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e pri-
vados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de
transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obs-
táculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a ex-
pressão ou o recebimento de mensagens e de informações por inter-
médio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou
prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em
igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da
pessoa com deficiência às tecnologias (BRASIL, 2015).
A definição de barreiras tem conexão com acessibilidade. Os recursos

de acessibilidade são desenvolvidos, portanto, a partir da constatação da exis-
tência de um ou mais tipos de barreiras.
Por exemplo: havendo a constatação de barreiras urbanísticas, como
uma calçada sem rebaixamento, com degrau, uma rampa de acesso é o re-
curso de acessibilidade a ser desenvolvido. Havendo barreiras arquitetônicas,
como banheiros com portas estreitas, sem espaço para cadeira de rodas, os
recursos de acessibilidade resultarão em um banheiro adaptado acessível.
Um exemplo de barreiras nos transportes são os ônibus que não permi-
tem autonomia para cadeirantes. Elevadores são os recursos de acessibilida-
de adequados para essa questão.
Barreiras na comunicação são muito frequentes. Programas de tele-
visão, por exemplo, podem não ser acessíveis para pessoas surdas. Nesse
caso, os recursos de acessibilidade podem ser as legendas ou a janela de
libras, que pode ser operacionalizada por meio de um intérprete ou utilizando
tecnologia com avatar, como o VLibras2 ou Hand Talk3.
***** ******
Um exemplo de barreira tecnológica são os sites não acessíveis. Esses

sites contêm problemas como imagens sem descrição ou existência de muitos
links para se chegar ao conteúdo principal, o que dificulta o acesso de pessoas
com deficiência visual. Softwares leitores de tela e os processos de desenvol-
2
VLibras é o resultado de uma parceria entre o Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e
*****
Gestão (MP), por meio da Secretaria de Tecnologia da Informação (STI) e a Universidade Federal
da Paraíba (UFPB), a Suíte VLibras consiste em um conjunto de ferramentas computacionais de
código aberto, responsável por traduzir conteúdos digitais (texto, áudio e vídeo) para a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, através de um avatar, tornando computadores, dispositivos móveis
e plataformas Web acessíveis para pessoas surda. Disponível em: www.vlibras.gov.br.
3
Hand Talk é uma plataforma que traduz simultaneamente conteúdos em português para a língua
******
brasileira de sinais através de um avatar, e tem por objetivo a inclusão de pessoas surdas.
39
vimento de sites acessíveis são exemplos de recursos de acessibilidade para
esse tipo de barreira.
Voltando à dúvida – se um recurso é de acessibilidade ou de tecnologia
assistiva, é necessário agora conhecer a definição de TA. O art. 3º da LBI de-
fine Tecnologia Assistiva como:
III – tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dis-

positivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à partici-
pação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando
à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(BRASIL, 2015).
A Tecnologia Assistiva objetiva promover a funcionalidade em relação à

participação da pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida. Esse conceito
já direciona seu entendimento aos recursos. Pensar em TA é pensar em recur-
sos. Já acessibilidade está ligada à condição (algo a ser alcançado).
Um recurso tecnológico, como um mouse adaptado, por exemplo, é re-
curso de acessibilidade pois possibilita romper com uma barreira tecnológi-
ca. Esse mouse adaptado também é um recurso de tecnologia assistiva, pois
contribui com a funcionalidade do indivíduo, promovendo sua autonomia para
utilizar o computador.
Entretanto, a Tecnologia Assistiva tem uma abrangência maior do que
os recursos de acessibilidade, pois a TA envolve a vida diária do indivíduo,
enquanto acessibilidade tem a ver com participação social das pessoas. Uma
colher adaptada é um exemplo de recurso de TA, pois promove autonomia da
pessoa com deficiência na atividade de se alimentar, atendendo a uma neces-
sidade funcional. Como as barreiras têm a ver com a participação social da
pessoa, esse equipamento (colher adaptada) não pode ser considerado como
um recurso de acessibilidade.
Existe um pensamento de que os recursos de TA são muito caros e por
isso inacessíveis para a maioria das pessoas. Realmente, existem recursos
de alta tecnologia que são muito caros, como alguns softwares, computadores
especiais, impressora braile, entre outros. Porém, aqueles recursos de baixa
tecnologia, feitos com materiais simples na sala de aula ou na sala de recursos
multifuncionais podem ser tecnologia assistiva. Existem também muitos softwa-
res e aplicativos gratuitos, que iremos apresentar na parte final deste estudo.
E o Desenho Universal (DU)? Tem relação com acessibilidade ou tec-
nologia assistiva? Conceitualmente não. Como vimos, acessibilidade é condi-
ção e tecnologia assistiva é recurso. Agora veremos que Desenho Universal
é um princípio.
40
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), nº 13.146/2015, Art. 3º, II, define dese-
nho universal como: “concepção de produtos, ambientes, programas e serviços
a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de
projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL, 2015).
O desenho universal é um princípio a ser observado na concepção de
produtos, ambientes, programas e serviços. Constatamos que não existe na
definição de DU a citação a pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida,
como encontramos na definição de acessibilidade e TA. Isso não significa que
essas pessoas não são contempladas, pois o público alvo do desenho univer-
sal é todas as pessoas.
Por exemplo: quando uma edificação é concebida na perspectiva do
DU, o projeto inicial já contempla que o ambiente deve ser utilizado por todos,
pessoas com ou sem deficiência. Se houver degrau, já terá rampa. Havendo
banheiro, já serão adaptados. Se tiver elevador, terá um espaço adequado
para cadeira de rodas. Alertas sonoros serão combinados com alertas lumi-
nosos para contemplar os surdos. Os ambientes não terão obstáculos para
deficientes visuais e já serão equipados com pisos táteis.
Desenho Universal não é, como alguns pensam, um conceito conflitante
com tecnologia assistiva ou acessibilidade. A tecnologia assistiva ou recursos
de acessibilidade estarão presentes nos projetos que observam o desenho
universal. Na concepção de um laboratório de informática, haverá espaços
para cadeirantes, computadores equipados com leitor de tela, computadores
com mouses adaptados, teclados especiais e outros periféricos destinado a
promover a funcionalidade de pessoas com mobilidade reduzida. Pessoas com
ou sem deficiência são contempladas nos projetos que observam os princípios
do desenho universal.
Um exemplo prático de uma rotina escolar: Imaginemos que haverá um
evento, como uma formatura na escola. Sabendo que existem alunos, funcio-
nários ou pais de alunos com deficiência, planejaremos esse evento obser-
vando os princípios do desenho universal. Na organização do evento, além
das ações corriqueiras já bem conhecidas na escola, outros recursos serão
providenciados, como espaçamento adequado para cadeira de rodas e dispo-
nibilização de intérprete de Libras e audiodescritor. Esse evento foi concebido
de acordo com os princípios do desenho universal.
Outro exemplo, mais direcionado a sala de aula: se o professor planejou
entregar uma atividade impressa para os alunos e tiver um aluno com baixa
visão, o professor irá entregar as atividades impressas, conforme o planeja-
mento, e o aluno com baixa visão receberá a mesma atividade, porém em
tamanho maior. Outra situação: se o professor utiliza imagens na aula e existe
um aluno cego, se não houver um modelo tátil, essas imagens serão descritas.
Esse processo de descrever imagens é o que se chama de audiodescrição.
41
Audiodescrição é um recurso de Tecnologia Assistiva, muito conheci-
do em eventos culturais, como peças de teatro e cinema, onde se utilizam
equipamentos de alta tecnologia, como transmissores e receptores de rádio.
Entretanto, a audiodescrição pode ser utilizada também em qualquer ambiente
onde estejam pessoas com deficiência.
Fotografia 1 – Equipamentos para audiodescrição: Transmissor e Rádio Receptor
Fonte – Blog da Audiodescrição (2010).
A Fotografia 1 mostra os equipamentos de rádio transmissão utilizados em

processos de audiodescrição. Entretanto, mesmo se a escola não dispor desses
equipamentos, a audiodescrição ainda assim pode ser feita tanto em eventos
como em sala de aula e para isso é necessário que haja capacitação a fim de que
o audiodescritor conheça técnicas que levam o receptor a receber a informação
corretamente. O audiodescritor poderá se sentar perto da pessoa com deficiên-
cia visual e fazer a narração/descrição de tudo que acontece ao redor.
Motta (2011) apresenta o conceito de Audiodescrição como:
[...] um recurso de acessibilidade comunicacional que amplia o entendi-

mento das pessoas com deficiência visual em todos os tipos de eventos,
sejam eles acadêmicos, científicos, sociais ou religiosos, por meio de
informação sonora. Transforma o visual em verbal, abrindo possibilida-
des maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a
inclusão cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência vi-
sual, a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com
deficiência intelectual, idosos, pessoas com déficit de atenção, autistas,
disléxicos e outros (MOTTA, 2011, p. 1).
O conceito apresentado por Motta (2011) é bem amplo e abrange vários

tipos de eventos e um público alvo bem diversificado. Entretanto, esse concei-
to, que é o mais utilizado em trabalhos acadêmicos, não contempla uma forma
de audiodescrição que é a audiodescrição de imagens.
42
Entendemos deficiência visual (DV) de acordo com Bruno (2013). Se-
gundo essa autora, “a deficiência visual divide-se em: cegueira e baixa visão”.
Bruno (2013) define cegueira como “a perda total da visão e as condições nas
quais a pessoa se utiliza como recursos para substituir a visão”. A autora traz a
definição de baixa visão de Sampaio e Haddad (2010, p. 45):
[...] uma condição da função visual, intermediária entre a visão normal

e a cegueira e secundária a um acontecimento irreversível do sistema
visual, na qual o uso da correção óptica para erros de refração não é
suficiente para a melhor resolução visual [...]
Uma pessoa com deficiência visual que utiliza o computador ou que

através do celular precisa ter acesso a descrição de imagens não está em um
evento e, portanto, não dispõe de um audiodescritor. Ainda assim a audiodes-
crição pode ocorrer através do acesso a áudios gravados, descrições lidas por
sintetizadores de voz ou através de inteligência artificial.
3 RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA EM AUDIODESCRIÇÃO

Pesquisadores do GEPETIC – Grupo de Estudo de Pesquisa em Tec-
nologia da Informação e Comunicação da UFGD – Universidade Federal da
Grande Dourados, do qual nós (autores deste artigo) fazemos parte, estão de-
senvolvendo Tecnologia em Audiodescrição e alguns produtos como um portal
web e um aplicativo para smartphone que estarão disponíveis para uso de
forma gratuita em um futuro próximo.
O portal sob o desenvolvimento de Ricardo Augusto Lins do Nascimento,
como produto de tese de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da UFGD, já pode ser acessado através do endereço www.bocaweb.com.br.
Uma tarefa anterior ao desenvolvimento desses recursos é o mapea-
mento dos aplicativos existentes disponíveis para uso de forma gratuita. Apre-
sentamos abaixo três desses aplicativos que foram mapeados, os quais são
recursos de Tecnologia Assistiva e também se enquadram como recursos de
acessibilidade.
Os aplicativos analisados não têm seu uso direcionado para a escola,
mas conhecê-los é uma maneira de refletir no potencial que a tecnologia assis-
tiva de audiodescrição pode ter na prática escolar.
Esses aplicativos não podem ser considerados plenamente como re-
cursos de audiodescrição, pois não trazem a descrição por voz de imagens,
mas como fazem a identificação de objetos, cores ou locais, se aproximam
da audiodescrição e, por serem muito úteis para pessoas com deficiência, os
classificamos para este trabalho como recursos de tecnologia assistiva em au-
diodescrição.
43
Os aplicativos analisados estão disponíveis na PlayStore, loja virtual
de aplicativos da plataforma Android. Essa plataforma foi escolhida por estar
presente na maioria dos smartphones no mundo. Segundo o IDC4 (2018), a *******
plataforma Android, presente em 85,1% dos aparelhos em 2018, deve chegar

a 86,2% do mercado em 2022. Outro critério foi pesquisar somente aplicativos
gratuitos, pois o objetivo aqui é que possam ser utilizados por todos na escola,
e o custo pode ser um fator impeditivo para muitos.
A metodologia de análise consistiu em apresentar o nome do aplicativo,
uma descrição, imagens (print da tela), o fabricante, depoimentos de usuários,
extraídos diretamente da seção “fale conosco” da Play Store, e uma pequena
análise, trazendo pontos positivos e pontos negativos dos testes realizados.
Os aplicativos analisados foram: Blind Toll, “Meu dinheiro” e Be My Eyes.
O período de análise foi de 12 a 26/08/2019.
Quadro 1 – Análise do aplicativo Blind Tool
Nome Blind Toll

Fabricante Joseph Paul Cohen
Em seu funcionamento, o usuário aponta o celular ao seu entorno. O
aparelho vibra e identifica o objeto apontado. O aplicativo, através da
imagem, processa os dados e os compara com uma imagem que mais
Descrição
se assemelha ao objeto e o verbaliza. O aplicativo é somente no idioma
inglês, limitando usuários de outras nacionalidades, e é um aplicativo
ainda na fase de testes em sua versão Beta.
Imagens

Imagens durante o funcionamento do aplicativo, onde foi apontado
para um Notebook, assim o identificado, e depois apontado para um
mouse.
4
******* IDC – Empresa de inteligência de mercado, consultoria e serviços estratégicos de marketing para
os mercados de Tecnologia da Informação e Telecomunicações.
44
“Aplicativo reconhece rapidamente os objetos, facilitando e muito
a vida diária de um deficiente visual, porém não tem no idioma
português”;
Depoimento de usuários
“Não funciona corretamente. Apontei para um nobreak e ele falou
printer, apontei para um gabinete de computador e ele disse file e
depois parou”.
O aplicativo realmente descreve o objeto como prometido;
Pontos positivos Quando o objeto é reconhecido o aplicativo dá uma resposta com
muita agilidade.
Algumas vezes o objeto é reconhecido erroneamente, assim
descrevendo outro objeto e não o apontado.
Pontos Negativos
Apenas um idioma é reconhecido pelo aplicativo, assim, o usuário que
não entende o inglês acaba sendo prejudicado.
Fonte – Os autores (2019).
Quadro 2 – Análise do aplicativo “Meu dinheiro”
Nome Meu dinheiro

Fabricante Murilo Maldonado Mendes
Descrição O objetivo é o reconhecimento de cédulas de dinheiro, proporcionando
autonomia às pessoas com deficiência visual.
Imagens

Imagens durante o funcionamento do aplicativo. Neste instante o
usuário aponta para a cédula e de imediato o aplicativo responde com
áudio o seu valor.
Depoimento de usuários “Aplicativo muito bom, porém estou com Android 9.0 e ele está
travando, ele fala 50 mas não conclui suponho que seja 50 reais”.
“O aplicativo é bom; porém quando vai fazer a leitura fica cortando a
voz”.
Pontos positivos Muito fácil de utilizar, basta apontar a câmera para a cédula e ele fala
o valor.
Pontos Negativos Requer uma atualização e, assim como mostrado na opinião dos
usuários, ele corta o som ao falar o valor das notas e o usuário tem que
o deduzir.
45
Quadro 3 – Análise do aplicativo Be My Eyes
Nome Be My Eyes
Fabricante Be My Eyes
Descrição Desenvolvido para ajudar pessoas cegas ou com baixa visão. O
aplicativo funciona em conjunto com voluntários sem deficiência visual.
Através de uma chamada de vídeo, voluntários dão auxílio visual para
pessoas com deficiência em situações que vão desde combinar cores
até checar se as luzes estão acesas ou preparar o jantar.
Imagens

Imagens durante o funcionamento do aplicativo. Neste instante, o
usuário está apto a receber notificações, após breve cadastro que pode
ser realizado através de login do Google ou Facebook.
Depoimento de usuários “Ajudar através do Be My Eyes causou um impacto profundo em mim.
Depois de ter ajudado alguém, eu me senti muito alegre, e também
me fez lembrar que eu preciso ser grata por tudo na minha vida todos
os dias. Estou sempre mais feliz quando uso Be My Eyes e posso ajudar
alguém”.
“Isso me faz sentir-se muito bem, que eu viva em um tempo onde
eu possa ser de qualquer serventia para qualquer outra pessoa –
especialmente alguém que eu nunca encontrei, nunca vou encontrar e
que nunca me conhecerão. Você sabe que algo que você fez que foi tão
simples, poderia ter mudado a vida de alguém naquele dia”.
Pontos positivos Ótimo em contato comunitário entre as pessoas, incentivo a ajudas
voluntária através seus usuários.
Pontos Negativos Requer que o voluntário sempre esteja conectado à internet para
entrar em contato com quem será ajudado.
Como citado anteriormente, os aplicativos analisados não têm uso direcio-
nado para a escola, porém, a partir de suas características, podemos fazer uma
reflexão do uso potencial da tecnologia de audiodescrição nas práticas de ensino.
O primeiro aplicativo analisado, Blind Tool, tem o objetivo de reconhecer
objetos. O segundo aplicativo, “Meu Dinheiro”, reconhece e vocaliza o valor de
cédulas de dinheiro. Existem outros aplicativos similares, que reconhecem e
46
vocalizam cores, por exemplo. O aprimoramento desse tipo de tecnologia po-
deria gerar aplicativos que reconheçam imagens de livros didáticos trazendo a
audiodescrição. Já existem aplicativos que reconhecem e vocalizam texto, uti-
lizando tecnologia OCR. O reconhecimento de imagens impressas seria uma
grande evolução no processo.
Já o terceiro aplicativo analisado, Be My Eyes (seja meus olhos), faz
uma conexão de pessoas com deficiência visual e pessoas voluntárias sem
deficiência, que prestam ajuda em situações do cotidiano. Uma evolução seria
a utilização da inteligência artificial, pensando na interpretação de perguntas
feitas pela pessoa com deficiência e formulando as respostas de acordo com
análise de fotos, vídeos ou transmissão on-line do ambiente.
Essas possibilidades podem até parecer distantes, mas não podemos
afirmar se estarão disponíveis em um prazo distante ou não. Citamos aqui que
está sendo desenvolvido o BocaWeb, portal de objetos digitais em audiodes-
crição, recurso que irá disponibilizar consultas gratuitas a um banco de dados
comunitário (www.bocaweb.com.br). Outro produto vinculado ao mesmo pro-
jeto que está sendo desenvolvido pelo pesquisador France Ricardo Marques
Gonzaga, também membro do grupo de pesquisa – GEPETIC, é o Boca-App,
que é um aplicativo para a plataforma Android para dar acesso ao mesmo
banco de dados do BocaWeb.
O que contemplamos é o cenário em que os recursos de tecnologia
assistiva em audiodescrição, especialmente os aplicativos para smartphones,
terão um papel fundamental no processo educacional de pessoas com defi-
ciência visual.
REFERÊNCIAS
BLOG DA AUDIODESCRIÇÃO – Equipamentos para audiodescrição. [S. l.],

2010. Disponível em: http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/04/equi-
pamentos-para-audiodescricao.html. Acesso em: 20 ago. 2019.
BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclu-

são da Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília,
DF, 7 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 25 mar. 2017
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. A escolarização de pessoas com deficiência

visual: algumas reflexões sobre o atendimento educacional especializado e a
prática pedagógica. In: MELETTI, Silvia Márcia Ferreira; KASSAR, Mônica de
Carvalho M. (org.). Escolarização de alunos com deficiências: desafios e
possibilidades. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013.
47
IDC. Smartphone Shipments Expected to Further Decline in 2018 Before Re-
turning to Growth in 2019, According to IDC. Disponível em: https://www.idc.
com/getdoc.jsp?containerId=prUS44529618. Acesso em: 27 ago. 2019.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello. A audiodescrição na escola: abrindo

caminhos para leitura de mundo. Campinas, SP: Pontes, 2011.
48
EFICÁCIA LEGAL DOS DIREITOS DA PESSOA COM
DEFICIÊNCIA: ANÁLISE DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
E AUDIODESCRIÇÃO
Vanessa Cristina Lourenço Casotti Ferreira da Palma*

Rogério de Andrade**
1 INTRODUÇÃO
A elaboração de leis para disciplinar condutas sociais e políticas públi-
cas se tornou bastante significativa, principalmente, após a II Conferência de
Viena de 1993. Dentro de um cenário político marcado pela queda do socialis-
mo e em consequência de ideais progressistas, o discurso hegemônico era da
ascensão dos ideais neoliberais de políticas de austeridade e de Estado liberal,
com pouca intervenção na seara social.
Dentro deste contexto, ocorria o acirramento de manifestações de mo-
vimento sociais, sindicatos, pressionando o Estado para o reconhecimento do
processo histórico de luta pelos direitos humanos e direitos das minorias. A II
Conferência conseguiu o reconhecimento de que os direitos humanos possuem
4 aspectos: são universais, indivisíveis, interdependentes e inter-relacionados.
O avanço nas discussões decorrentes de um processo histórico, permi-
tiu que no âmbito interno, países como o Brasil prosseguissem no aperfeiçoa-
mento do texto constitucional. Por exemplo, a Lei no 10.098/2000, que possi-
bilitou formalmente a audiodescrição; Emenda Constitucional no 45, de 2004
que possibilitou a inserção de tratados e acordos internacionais, tais como a
Convenção Internacional de Direitos da pessoa com deficiência, promulgado
em 2009, pelo Decreto no 6949, com força constitucional; e Lei no 13.146 de
2015 (Lei da inclusão da pessoa com deficiência).
Entretanto, a luz da teoria da tridimensionalidade do direito verifica-se
que não é possível a efetividade normativa quando o fato, valor e norma estão
distantes ou isolados entre si. Para tanto, no presente capítulo serão destaca-
dos os pontos relevantes das leis e portarias e o processo de efetivação.
No Brasil, atualmente, há um importante arcabouço legal de proteção
a pessoa com deficiência nas várias fases de desenvolvimento humano que
busca a inclusão social, entretanto, outras variáveis tais como vontade política,
recursos financeiros, comportamentos sociais em relação a pessoa com defi-
ciência tornam obstáculos que devem ser acompanhados e estudados para
* Docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Doutora em Educação.

E-mail: vanessacasotti@hotmail.com.
** Doutorando em Educação na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Mestre em So-
ciologia. E-mail: rogerioandrade@ufgd.edu.br.
49
melhoria nas condições e oportunidades de crescimento e inclusão social das
pessoas com deficiência e sociedade.
2 REFLEXOS DA INTERNACIONALIZAÇÃO DOS DIREITOS

HUMANOS PARA AD E TA
Em 10 de dezembro de 1948 a Assembleia Geral das Nações Unidas
adotou e proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH).
Após duas guerras mundiais, a humanidade estava abalada pelos efeitos das
duas grandes guerras mundiais,
Eram milhões de homens brutalizados, aleijados, deformados, psicolo-

gicamente arruinados ou traumatizados, procurando voltar à vida civil,
retomar seus empregos, reativar seus laços sociais. Logo se perceberia
que a mera concessão de pensões pecuniárias seria insuficiente, quan-
titativa e qualitativamente. Urgiam programas mais abrangentes para a
resolução de problemas que deixaram de ser restritos aos combatentes,
para afetar toda a sociedade (FERRAZ, 2008, p. 5).
A DUDH de 1948 foi proclamada para lembrar às nações os efeitos bár-

baros que ocorrem ao se desprezar e desrespeitar os direitos humanos. Em
seus artigos a DUDH objetiva a inserção dos direitos humanos no direito inter-
no dos países signatários. Conforme destacou Ferraz (2008) os países come-
çaram a pensar em programas que promovessem a inclusão destes homens
mutilados física e psicologicamente pela guerra.
O objetivo a ser alcançado pela DUDH principiava intenções que ga-
rantissem não somente a igualdade formal na qual todos são iguais perante
a lei, mas também a igualdade material por meio da promoção de políticas
públicas que afetassem todas as comunidades nacional e mundial. Os Esta-
dos seguindo esta perspectiva flexibilizariam o “deixe fazer”, principio liberal,
não intervencionista, para o Estado promotor de políticas públicas. Neste caso,
passa a existir o relativismo dos direitos, ocorrendo sua expansão da esfera
individual para a social.
Kasak (1978), com inspiração dos preceitos da revolução francesa de
liberdade, igualdade e fraternidade, iria chamar, respectivamente, de direitos
de primeira, segunda e terceira gerações. Sendo a primeira geração os direitos
civis e políticos, tais como direitos ao sufrágio universal e a propriedade (liber-
dade); segunda geração, direitos sociais, econômicos e culturais (igualdade);
e terceira geração que são os direitos fraternos que valorizam o meio ambiente
equilibrado, o patrimônio da humanidade, o desenvolvimento sustentável, a
autodeterminação dos povos entre outros (fraternidade).
Neste sentido, em seu preâmbulo a DUDH explicita em suas conside-
rações que,
50
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta
da ONU, sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no
valor do ser humano e na igualdade de direitos entre homens e mulhe-
res, e que decidiram promover o progresso social e melhores condições
de vida em uma liberdade mais ampla [...] (DUDH, 1948).
A divisão de direitos apresentada, no entanto, tem fins didáticos, pois

conforme a II Conferência Internacional de direitos Humanos os direitos huma-
nos (Viena, 1993) possuem 4 aspectos: são universais, indivisíveis, interde-
pendentes e inter-relacionados.
Para que ocorra esses 4 aspectos, são necessárias ações universais po-
sitivas do Estado motivadas por movimentos sociais nacionais e em rede inter-
nacionais que combinados aos interesses de Estado, propiciaram a implantação
e implementação de políticas públicas internas que objetivaram fomentar o pro-
gresso social e melhores condições de vida e liberdade de todos, para o presen-
te estudo trataremos das legislações originadas desse movimento internacional
de direitos humanos, em particular de normas que permitiram a implantação e
implementação de recursos de tecnologia assistiva e audiodescrição.
2.1 TECNOLOGIA ASSISTIVA E PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Importante arcabouço jurídico foi elaborado visando disciplinar e atender
as demandas e conflitos sociais suscitados por grupos sociais e minorias que
antes da segunda guerra mundial eram preteridas de outros grupos hegemô-
nicos considerados “normais” em relação principalmente a cultura e fenótipo.
Movimentos sociais no início da década de 1950, negros(as), mulheres, mu-
tilados de guerra e demais movimentos buscavam alcançar os direitos civis,
políticos e direitos econômicos, sociais e culturais proclamados na DUDH.
As décadas de 1950 até final da década de 1960 foram importantes na
materialização de direitos. No começo da década de 1950 nos Estados Unidos
da América a Suprema Corte estadunidense declarou inconstitucional a segre-
gação racial em escolas públicas. Em 2 de julho de 1964, nos Estados Unidos é
promulgada a lei de direitos civis que proibiu a discriminação baseada na raça,
cor, religião, sexo ou nacionalidade, com igualdade de acesso a lugares públi-
cos, emprego e proibição da segregação em escolas, além do direito ao voto.
Ocorre, portanto, a sensibilidade social para atenção à interesses a di-
reitos de minorias que reivindicavam direito a ter direitos. Neste cenário, o
acolhimento de mutilados de guerra permitiu o desenvolvimento de tecnologias
que amparassem e permitisse o acesso a dignidade humana ou seja viver de
forma plena, superando obstáculos de limitações físicas e arquitetônicas e a
possibilidade de inclusão social.
O termo tecnologia assistiva se origina do direito estadunidense Assis-
tive Technology por meio das leis Public Law (PL) 100-407 (ESTADOS UNI-
51
DOS,1988) e Public Law (PL) 105-394 (ESTADOS UNIDOS, 1998) e o AME-
RICANS WITH DISABILITIES ACT OF 1990 (ADA).
De acordo com a PL 105-394, o propósito legal deverá entender a defici-
ência como parte natural da experiência humana e de maneira alguma diminui
o direito dos indivíduos a:
(A) viver de forma independente;

(B) desfrutar de autodeterminação e fazer escolhas;
(C) beneficiar de uma educação;
(D) seguir carreiras significativas; e
(E) desfrutar de plena inclusão e integração na economia, domínio po-
lítico, social, cultural e educacional de sociedade nos Estados Unidos.
A norma estadunidense que inspirou o ordenamento brasileiro torna a

tecnologia assistiva como instrumento necessário que possibilite o alcance e o
acesso a direitos da pessoa com deficiência.
Aspecto importante que acelerou a prevalência dos direitos humanos no
cenário brasileiro foram as possibilidades criadas no processo constitucional
na inserção de acordo ou tratado de direitos humanos no ordenamento jurídico
pátrio com força equiparada a constituição.
2.2 INTERNALIZAÇÃO DE DIREITOS HUMANOS NA CONSTITUIÇÃO

DE 1988
No Brasil o efeito da internacionalização dos direitos humanos foi acolhi-
do com a possibilidade de internalização no texto da Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 CRFB/1988 (BRASIL, 1988), a qual inovou no
processo de reconhecimento legal da matéria de direitos humanos.
Logo em seu artigo 1º, a CRFB/1988 (BRASIL, 1988) define o Estado
brasileiro como união indissolúvel dos Estados, municípios e Distrito Federal,
constituindo como estado democrático e dentre outros tem como fundamento
inciso III a dignidade da pessoa humana. No artigo 3º o legislador constituinte
introduziu a igualdade material, dispondo a necessidade de ações positivas por
parte do Estado com três verbos importantes que remetem a ação: construir,
garantir, erradicar e promover.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do
Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
52
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Logo, o legislador original trouxe como objetivos fundantes da República

a materialização normativa de facere do Estado. Compromisso radical e basilar
em se tratando da certidão de nascimento do Estado Brasileiro, portanto, ina-
fastável do dever de todos governantes e cidadãos. O artigo 4º corrobora com
as relações entre os atores internacionais, ou seja, a relação do Brasil com os
demais estados, ao preconizar que às relações internacionais terá como um
dos princípios a prevalência dos direitos humanos.
Por derradeiro o Brasil destaca a adesão aos direitos humanos ao dispor
em seu inciso II sua prevalência, o desdobramento dessa afirmação de prin-
cípios impede que qualquer legislação ou decisão de autoridade ou homem
comum que afronte os direitos humanos seja inconstitucional e inaceitável ao
ordenamento jurídico pátrio, devendo de imediato ser repelido.
Importante salientar a possibilidade de abrangência e internalização de
novos direitos humanos que a CRFB/1988 (BRASIL, 1988) possibilita:
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer nature-
za, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança
e à propriedade, nos termos seguintes:
[...]
§ 1º As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm
aplicação imediata.
§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem
outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos
tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja
parte.
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que
forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos,
por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes
às emendas constitucionais (Incluído pela Emenda Constitucional nº 45,
de 2004) (Atos aprovados na forma deste parágrafo: DLG nº 186, de
2008, DEC 6.949, de 2009, DLG 261, de 2015, DEC 9.522, de 2018).
O artigo 5º da CRFB/1988 (BRASIL, 1988) definiu os a igualdade formal

ou perante a lei, novamente, consolidando o liame dos direitos humanos ao
texto constitucional. Aspecto peculiar deste artigo são seus parágrafos que pre-
conizam o caráter imediato dos direitos humanos, até mesmo a urgência da ma-
téria dos direitos humanos. Se observa, outrossim, caráter complementar nor-
53
mativo de reconhecimento legal, no caso de haver outros direitos que trabalhem
a matéria de direitos humanos frutos de tratados ou acordos internacionais.
Instrumento inovador que abriu as portas aos direitos humanos foi o
caráter internalizante do parágrafo 3º, do artigo 5º da CRFB/1988 (BRASIL,
1988), pois possibilitou a inserção de acordo ou tratado de direitos humanos
ao ordenamento constitucional brasileiro.
Por meio de processo legislativo, em razão da matéria de direitos hu-
manos, uma vez submetido o texto nas duas casas (câmara e senado), com
aprovação, por 3/5 de deputados federais e senadores, o texto legal se torna
equivalente a CRFB/1988 (BRASIL, 1988). Foi o que aconteceu, por exemplo,
com o Decreto no 6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu protocolo facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007.
3 DECRETO NO 6949/2009 – CONVENÇÃO INTERNACIONAL DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA E SEU PROTOCOLO FACULTATIVO
Esse decreto estabelece a convenção sobre os direitos da pessoa com
deficiência, como mencionado, tem força de constituição, se trata de direitos
humanos, por isso tem prevalência e efeito imediato. Obedece ao princípio da
supremacia constitucional, ou seja, tem prevalência sobre todas as normas
infra e supralegais. Por ter status de matéria constitucional, uma vez afron-
tada, pode ser processada sob o controle concentrado via Supremo Tribunal
Federal – STF ou pelo controle difuso, no próprio processo, nos demais juízos,
em ação processual que o magistrado identificar lesão aos direitos humanos
protegidos pelo Decreto no 6.949/2009.
Antes de analisarmos alguns aspectos do Decreto no 6.949/2009 neces-
sário destacar o conceito elaborado pela VII Reunião do Comitê de Ajudas Téc-
nicas da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Defi-
ciência, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
– CAT CORDE/SEDH/PR, realizada nos dias 13 e 14 de dezembro de 2007,
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estra-
tégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, in-
capacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, indepen-
dência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007).
Portanto, por se tratar da vida de indivíduos a perspectiva da tecnologia

atende a muitos aspectos do ser humano, seu processo de desenvolvimento e
potencialidades para adquirir habilidades, conhecimentos, por isso seu caráter
interdisciplinar. Para que a pessoa com deficiência tenha possibilidade de se
54
desenvolver como ser humano, necessário que a tecnologia rompa obstáculos
e promova a participação no convívio social, familiar para alcançar a autono-
mia, qualidade de vida e inclusão social.
O Decreto no 6.949/2009 vem ao encontro desse desiderato ao reconhe-
cer e destacar em seu preâmbulo letras “v” e “y”, a importância da “acessibi-
lidade aos meios físico, social econômico e cultural, à saúde, à educação e à
informação e comunicação”; e a “promover e proteger os direitos e a dignidade
das pessoas com deficiência”.
O artigo 1 do Decreto no 6.949/2009, define pessoa com deficiência como:
deficiência de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sen-

sorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas (BRASIL, 2009).
A TA objetiva, portanto, ao desobstruir as barreiras permite a participa-

ção da pessoa com deficiência, alcançando acesso e igualdade de condições
para interação social.
A interação social permitida pela desobstrução de barreiras, necessitam,
para sua funcionalidade, de elos de comunicação entre a pessoa com defici-
ência e o ambiente.
O Decreto no 6.949/2009 traz um glossário sobre termos utilizados na
convenção. para o presente estudo, na qual analisaremos a audiodescrição,
faz-se importante o termo comunicação:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos, o braille,

a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de mul-
timídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os
sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e
formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tec-
nologia da informação e comunicação acessíveis [...] (BRASIL, 2009).
Os meios apresentados que buscam desobstruir as barreiras comunica-

cionais, devem observar a adaptação razoável ou ajustes que não acarretem
“ônus desproporcional ou indevido” para que seja assegurada a igualdade de
oportunidades perante as demais pessoas.
Os produtos, ambientes, programas e serviços utilizados, sempre que
possível, devem perseguir o “desenho universal” ou seja, desde sua concep-
ção deve-se pensar que todas as pessoas possam utilizar os instrumentos de
acesso. Entretanto, a convenção explicita que a tecnologia assistiva ou ajuda
técnica será desenvolvida, quando necessário, a grupos específicos de pesso-
as com deficiência.
55
O artigo 4 da convenção, trata das obrigações gerais dos Estados que
fazem parte da convenção, nele destaca-se algumas obrigações do Estado
brasileiro, tais como: a adotar medidas necessárias para a realização dos di-
reitos da convenção; em todos os seus programas e políticas promover a pro-
teção dos direitos das pessoas com deficiência; tomar medidas para eliminar
a discriminação baseada em deficiência; realizar ou promover pesquisas e de-
senvolvimento de produtos, serviços, equipamento e instalações em desenho
universal, com as observações já mencionadas no parágrafo anterior; informar
as pessoas com deficiência sobre ajudas técnicas de locomoção, dispositivos
e tecnologias assistivas e inovações; capacitar profissionais e equipes sobre
os direitos presentes no decreto 6949/2009.
3.1 HISTÓRICO E LEGISLAÇÃO DA AUDIODESCRIÇÃO

Snyder (2007), destaca que a prática de audiodescrição foi inicialmente
desenvolvida nos EUA na década de 1970, com os estudos de Frazier que tra-
duzia programa televisivos para cegos. Atualmente, a audiodescrição, abrange
cinema, televisão, teatro em países como Inglaterra, França, Espanha, Alema-
nha, Bélgica, Canadá, Austrália e Argentina (FRANCO; SILVA, 2010).
Entretanto, Franco e Silva (2010) afirmam que somente em 1981 com o
trabalho de Margaret e Cody Pfanstiehl que, realmente, foi fundado a técnica
ou serviço de audiodescrição, em peças teatrais, em Washington, D. C., EUA.
Segundo Franco e Silva (2010), no Brasil, os principais centros desen-
volvedores de pesquisa sobre os recursos de audiodescrição são as Universi-
dades Federais da Bahia, Pernambuco, Minas Gerais e a Estadual do Ceará.
Portanto, a audiodescrição é muito recente no Brasil. Franco e Silva destacam
que a primeira vez que a audiodescrição foi utilizada publicamente no Brasil foi
em em 2003, no Festival Internacional de Filmes sobre Deficiência.
Entretanto, formalmente, somente a partir dos anos 2000, por meio da
Lei no 10.098/2000, Lei da Acessibilidade começou a ser desenvolvido no Bra-
sil à técnica audiodescritiva (FRANCO; SILVA, 2010).
Outras normativas entraram em vigor para corroborar com a implemen-
tação e possibilitar o acesso às pessoas com deficiência, uma vez que cerca
de 24% dos brasileiros são deficientes (IBGE, 2010), em relação aos cegos ou
problemas de visão, somamos aproximadamente 35 milhões, por conseguinte,
foram elaboradas normas para atender esta demanda, tais como:
a) Portaria no 188/2010, determina a execução de 2 (duas) horas se-

manais de audiodescrição para as tevês abertas, devendo chegar
a 20 horas em 2020;
b) Instrução normativa no 128/2016 – Agencia Nacional do Audiovi-
sual (ANCINE) – de acordo com os artigos 3º, 4º e 6º a partir do
ano de 2020, as salas de exibição comercial deverão dispor de
56
tecnologia assistiva voltada à fruição dos recursos de legenda-
gem, legendagem descritiva, audiodescrição e LIBRAS – Língua
Brasileira de Sinais.
c) artigos 67 e 68 da Lei no 13.146 de 2015 (Lei da inclusão da pessoa
com deficiência) (BRASIL, 2015), que dispõe e garante a necessi-
dade de utilização de recursos como a audiodescrição em serviços
de radiodifusão e imagem. A mesma lei assegura, outrossim, que
nos processos licitatórios sejam proibidas de participar empresas
que não ofereçam em seus produtos os recursos estatuídos em lei,
para o presente estudo inclui-se a audiodescrição.
d) Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), Decreto no 6.949,
de 25 de agosto de 2009, que promulga a convenção internacio-
nal sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinado em Nova York, em 2007, com mesmo efeito
de emenda constitucional, determina a necessidade de desenvolver
pesquisa com emprego de novas tecnologias para a acessibilidade,
preferencialmente, com custo também acessível das pessoas com
deficiência (BRASIL, 2009).
e) Plano Nacional de educação, por meio da Lei no 13.005, de 2014,
que dispõe sobre a universalização para jovens de 4 a 17 anos,
contemplando, entre outras coisas o acesso a recursos de acessibi-
lidade, como o da audiodescrição.
3.2 DESAFIOS E PERSPECTIVAS SOBRE A EFETIVIDADE DA LEI DE

INCLUSÃO PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.
Como as demais normas sobre a matéria a Lei no 13.146/2015 traz um
novo paradigma para as pessoas com deficiência reafirmando a Convenção
Internacional dos Direitos as Pessoas com Deficiência (ORGANIZAÇÃO DAS
NAÇÕES UNIDAS, 2008). Trata-se de um conjunto de leis que visa contribuir
com a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade.
Compreende-se que toda norma jurídica, principalmente sendo uma po-
lítica pública de inclusão, deve levar em conta a preservação dos direitos fun-
damentais do cidadão e o respeito de todos pela sociedade. Na obra de Miguel
Reale (2000), em “Teoria Tridimensional do Direito”, estabelece a relação do
Direito como ciência jurídica, compreendendo uma realidade social e os seus
valores. Para o autor, não há dissociação entre o Direito do fato social, tendo
em vista que o direito se origina deste. A sociedade caminha e o Direito vai
regulando essas relações sociais, o que implica uma relação tríplice e dialética
entre o fato, valor e norma (REALE, 2000).
A Lei no 13.146/2015 foi fruto de um caminhar histórico, visto que a pes-
soa com deficiente era vista como uma quebra do padrão biológico de norma-
lidade do corpo humano. Ao longo da história é possível identificar momentos
57
em que a deficiência foi atribuída a castigos divinos que condenavam almas
promíscuas a um corpo “quebrado”. Os estigmas sobre o corpo, ou a mente,
anormal condenava os sujeitos com deficiência ao seio mais obscuro da vida
privada, limitando seu convívio à família que o escondia do convício social
(SILVA, 1986). Esta visão do deficiente como uma pessoa que deveria ficar
escondida e consequentemente afastado da vida pública teve e tem reflexos
na sua participação social até os dias atuais.
Reale (2000) analisou o Direito como um processo histórico/cultural em
que o fato, valor e norma se implicam entre si, dentro de uma unicidade, opon-
do-se, dessa maneira, ao formalismo jurídico. Isto é, o Direito não deve se
restringir apenas a uma análise normativista. Logo, pode-se observar que os
problemas que envolvem a deficiência são multifacetados e possuem diversas
nuances. Pois, além da deficiência em si, há diversas outras barreiras (eco-
nômicas, políticas, étnicas, sociais etc.) que dificultam sua inclusão de forma
efetiva na sociedade.
Ao fazer um paralelo da obra de Reale (2000) e a deficiência o sistema
normativo precisa atender às realidades sociais e as necessidades práticas
do convívio em sociedade, visto que os valores vão se alterando conforme a
evolução social, assim, se origina de relações históricas efetivas. Fica claro
que as normas jurídicas são demandas sociais de um fenômeno cultural que
se distancia do tecnicismo estrito e do normativismo positivista (REALE, 2000).
“A Teoria Tridimensional do Direito” (REALE, 2000), tem por intenção
fazer uma relação entre a teoria tripartida (fato, valor e norma) com a efetivida-
de da legislação, apresentando essa relação com sociedade, democracia e as
políticas públicas direcionadas as pessoas com deficiência.
Para o presente estudo, temos o fato social preponderante – a socieda-
de e o Estado não oferecem condições e oportunidades para que se estabele-
ça a igualdade material e formal preconizados, no artigo 3º e 5º da CRFB/1988
Decreto no 6.949/2009 e Lei no 13.146/2015, proporcionando a proteção e ga-
rantia de direitos fundamentais a pessoas com deficiência. Valor – a busca pela
justiça social e luta contra a desigualdade e preconceitos, devem ser metas
incansáveis a conquistar, quando almeja-se ser uma sociedade que valorize
a dignidade humana. Norma – ao entender a necessidade de ruptura e ao
desejar o compromisso de mudança, firma-se um pacto social por meio da
norma para disciplinar e combater as misérias sociais. A norma, dependendo
da cultura, pode ser escrita (positivada) ou costumeira. Por isso, a dimensão
tridimensional do direito, conjugados as três faces para a sua efetividade.
A criação da Lei n° 13.146/2015 e demais normas apresentadas estão
relacionadas com os três aspectos epistemológicos apresentados na teoria de
Reale. O fato jurídico, a experiência que decorreram das relações sociais, quer
dizer, o valor que a sociedade atribuiu a essas relações sociais desencadeou
uma normatização. O Direito, como um processo aberto, que visa preservar os
58
valores inerentes aos seres humanos, como vida, liberdade, dignidade, sem
uma visão unilateral, e sim em conjunto, inserido numa estrutura histórico-cul-
tural e dinâmica, tem que ser visto dentro de uma realidade social.
Neste momento, surge o seguinte questionamento: Será que as legis-
lações que amparam as pessoas com deficiência estão cumprindo a sua fi-
nalidade e efetividade? Com base na teoria tríplice e dialética de Reale, que
não dissocia o normativismo jurídico dos fatos (sociologismo jurídico), conside-
rando a realidade social e os valores (jusnaturalismo), pode-se afirmar que a
constituição da norma não encerrou o problema da inclusão do deficiente nas
atividades sociais.
De acordo com Santos (2000, p. 5), “efetividade, em sentido amplo, sig-
nifica capacidade que uma norma jurídica tem para produzir seus efeitos. A
efetividade pode ser dividida em efetividade jurídica e efetividade social”. Para
o autor, devem ser observados, na efetividade jurídica, os elementos como hi-
pótese, disposição e sanção, que produzem efeitos no mundo dos fatos, isto é,
quando cumprida a norma ou quando esta é violada e desencadeia a aplicação
de uma sanção (SANTOS, 2000, p. 5).
Com relação à efetividade social da norma, Santos afirma que “a efetivi-
dade social de uma norma ocorre quando a mesma é respeitada por boa parte
da sociedade, existindo assim um reconhecimento do Direito por parte desta e
um amplo cumprimento dos preceitos normativos” (SANTOS, 2000, p.6). Sob
o prisma tridimensional, os efeitos sociais dessa norma vêm gerando novas
tensões, ocasionando fatos com clamor axiológico que, muitas vezes, refletem
em fatores limitadores da sua efetividade social.
Logo, as políticas públicas de inclusão para as pessoas com deficiência
são normas imbuídas de clamor axiológico na busca pelo valor de igualdade de
oportunidades, para que haja uma maior participação social das pessoas com
deficiência. Entretanto, observa-se que a Lei no 13.146 e demais normas apre-
sentadas no presente capítulo, não vem sendo efetivada em sua plenitude, por
exemplo, a Instrução normativa no 128/2016 – Agencia Nacional do Audiovisual
(ANCINE) – de acordo com os artigos 3º, 4º e 6º a partir do ano de 2020, as
salas de exibição comercial deverão dispor de tecnologia assistiva voltada à
fruição dos recursos de legendagem, legendagem descritiva, audiodescrição
e LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, a falta de acessibilidade nos espaços
públicos e privados, ausência de recursos tecnológicos para facilitar a inserção
das pessoas com deficiência, a discriminação, o preconceito e outras formas
de exclusão. Assim, observa-se que não é apenas uma questão meramente
legislativa há necessidade de um processo educativo para mudança compor-
tamental além da necessidade de uma intervenção estatal para que essas po-
líticas sejam realmente colocadas em prática.
59
Portanto, deve existir a participação efetiva com base no fortalecimento
das instituições e dos cidadãos, para que se alcance efetividade (DAHL, 2001).
Nesse sentido, a efetividade dá-se quando a lei se aproxima da realidade so-
cial, ou seja, a análise da norma não deve ser vista sozinha, mas sempre
inserida no ordenamento jurídico que é dinâmico e, portanto, possui relação
entre si (BOBBIO, 1996).
Para Bobbio (1996, p. 65), quando uma norma não está sendo cumprida
em sua integralidade, tem de haver uma punição, ou seja, a sanção é uma das
garantias para eficácia social da norma. Barroso (2003) acrescenta que, para
que a norma tenha efetividade, precisa da atuação política, social e jurídica;
essa junção de atuação das instituições e pessoas são necessárias para a
concretização da sua efetividade.
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62
TECNOLOGIA ASSISTIVA, AUDIODESCRIÇÃO E BALANÇO
DA PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA
Maria de Lourdes do Santos*

Marielle Duarte Carvalho**
Luana Almeida Ayala***
1 INTRODUÇÃO
O Brasil é um país com uma quantidade significativa de pessoas com
algum tipo de deficiência. Portanto, diferentemente do que algumas pessoas
pensam, falar de deficiência/inclusão já não é falar de um universo tão peque-
no, e por isso, é necessário criarmos e buscarmos mecanismos/recursos aptos
a minimizar as várias barreiras criadas pela sociedade, procurando oportunizar
e dar condições a todos de uma forma mais “igualitária”.
Ao longo da história, as pessoas com deficiência viveram socialmente
uma vida repleta de exclusão e marginalidade, sendo excluídos até mesmo por
seus familiares. Não se pode olvidar que durante muito tempo eram mortos e
abandonados como acontece ainda nos dias atuais em algumas tribos indíge-
nas no Brasil. Assim, a saga das pessoas com deficiência é marcada por muito
preconceito e por muitas lutas em busca de igualdade e direitos. Com isso,
aos poucos a inclusão das pessoas com deficiência foi ganhando espaço em
debates e eventos nacionais e internacionais e consequentemente, presente
cada vez mais na legislação.
De acordo com os dados do Censo 2010, divulgados pelo Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2012), há 35,8 milhões de pessoas
com deficiência visual (cegueira e baixa visão). Por esse motivo é necessário
investigar o recurso tecnológico denominado audiodescrição que apesar de
ser um recurso desenvolvido desde os anos de 1980 nos Estados Unidos,
ainda dá seus primeiros passos no Brasil.
Pensando nisso, o tema central desse trabalho vai muito além de apre-
sentar o levantamento bibliográfico feito sobre audiodescrição, pois é também
divulgar esse recurso. Não podemos deixar de salientar que uso das Tecnolo-
gias de Informação e Comunicação (TIC) na sociedade ocasionou uma nova
organização, uma época de rápidas mudanças, aumento de complexidade,
com alterações nas formas de comunicar, agir, pensar e expressar.
* Docente da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Doutora em Sociologia.

E-mail: marialourdes@ufgd.edu.br.
** Professora da Rede Pública Estadual de Mato Grosso do Sul (SED-MS). Mestre em Educação.
E-mail: lelly_98@hotmail.com.
*** Doutoranda em Educação na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Mestre em
Educação. E-mail: luhanaayala@hotmail.com.
63
Para as pessoas com algum tipo de deficiência ter acesso às informa-
ções, muitas vezes é necessário a utilização de alguns recursos tecnológicos/
recursos de acessibilidade, o que aproxima, facilita a discussão e comunicação
com outras pessoas, uma vez que, com acesso a certas informações, a pessoa
com deficiência se empodera diante da sociedade e passa a ter domínio sobre
sua própria vida e começa a agir com mais poder nas tomadas de decisões.
Nessa perspectiva, a audiodescrição é um desses recursos de acessi-
bilidade que contribui para diminuir as diversas barreiras encontradas pelas
pessoas com deficiência: barreiras de acessibilidade, atitudinais e comunica-
cionais.
Portanto, neste trabalho, apresentamos um breve panorama da audio-
descrição, assim como o levantamento bibliográfico feito por meio da pesquisa
de Mestrado intitulada: Educação, arte e inclusão: audiodescrição como recur-
so artístico e pedagógico para inclusão das pessoas com deficiência (CARVA-
LHO; SANTOS, 2017).
Para isso, o trabalho é dividido em quatro partes:
}} Primeira parte – Conceito da audiodescrição: Principais conceitos que
consideramos pertinentes para a compreensão desse recurso.
}} Segunda parte – Discutimos e apresentamos quem faz a audiodes-
crição.
}} Na terceira parte – Históricos da audiodescrição e como foi introduzida
no Brasil.
}} Quarta parte – Estado da Arte da audiodescrição: Levantamento de
tudo que encontramos sobre o recurso no Brasil.
2 AUDIODESCRIÇÃO: IMAGENS TRADUZIDAS EM PALAVRAS
Considero a audiodescrição como uma forma de leitura reveladora que

evoca em seu público uma multiplicidade de sensações e sentimentos
capaz de gerar uma revolução sensitiva muito necessária para a forma-
ção do gosto cinematográfico. Certamente não é somente o audiodes-
critor e seu modo de traduzir as imagens que influenciarão a PcDV, mas
a própria linguagem da AD que, por si só, revoluciona os sentidos (BELL
MACHADO).
A audiodescrição é um recurso que tem por finalidade transformar toda

informação visual contida em filmes, cartazes, livros, entre outros, em informa-
ção sonora.
Catherine Haase (2014) esclarece que a AD é um recurso capaz de au-
mentar o nível de entendimento e compreensão das pessoas com deficiência
visual, promovendo assim mais independência, autonomia e autosufiência na
vida delas, por meio da descrição falada e detalhada dos elementos que com-
64
põem a narrativa do produto audiovisual: filmes, peças publicitárias, programas
de TV, eventos turísticos e esportivos, espetáculos de dança e exposições de
arte. Desse modo, colabora no completo entendimento do que antes não po-
deria ser compreendido de maneira visual.
Motta e Romeu Filho (2010, p. 11) mencionam que a audiodescrição:
É uma atividade de mediação linguística, uma modalidade de tradução

intersemiótica, que transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades
maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclu-
são cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência visual,
a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com defi-
ciência intelectual, idosos e disléxicos.
Não podemos segregar a AD apenas ao deficiente visual, pois é um

recurso que contribui e agrega a qualquer pessoa, tanto o cego quanto os
normovisuais.
Para alguns estudiosos da área (FARIAS, 2013; FRANCO, 2010; MOTTA,
2010), a AD pode ser dividida em três grupos: gravada, ao vivo e simultânea. Logo
abaixo apresentamos no Quadro 1, os grupos de como pode ser feita a audio-
descrição e ter informações quanto à produção do roteiro e de como é feita a
descrição/locução.
Quadro 1 – Grupos de como pode ser feita a audiodescrição
AD ROTEIRO DESCRIÇÃO EXEMPLOS EM

EVENTOS
Gravada Preparado com Gravada em estúdio Filmes, programas
antecedência. de TV.
Ao vivo Preparado com Feita na hora do Programas ao vivo,
antecedência e pode evento. palestras, visitas a
ter novidades. museus, festivais de
dança
Simultânea/face a Não há roteiro. Feita na hora do Exposições, programas
face Improvisada. evento e pode ter ao vivo, entre outros.
falhas.
A AD gravada é a mais utilizada no Brasil atualmente, em geral é aplica-

da em filmes, alguns museus, comerciais de televisão e vídeos do YouTube.
Para fazer a AD gravada é preciso um processo de criação minucioso, o qual
se inicia pelo estudo antecipado da obra a ser descrita. O audiodescritor ro-
teirista assiste várias vezes ao filme, vídeo, entre outros, anotando as partes
mais importantes para a construção do roteiro com o texto a ser narrado. Esse
65
processo tem de ser cuidadoso para que as falas a serem descritas não fique
sobrepostas às falas das personagens/do áudio do filme. A descrição só deve
sobrepor o diálogo se a informação visual for de muita relevância para o en-
tendimento da obra (SNYDER, 2008). Para isso, o audiodescritor deverá ter
uma cópia com o Time Code do vídeo, que é a referência de tempo usada para
sincronizar áudio e vídeo. Cabe frisar que o roteiro precisa conter as dicas de
como deverá ser descrito/narrado e ainda conter as notas proêmias (orienta-
ções que antecedem, mas não antecipam as informações da obra).
Logo depois de preparado o roteiro e com o mesmo em mãos, são rea-
lizadas sessões de ajustes, as quais o ator audiodescritor ou o audiodescritor
narrador ensaia as falas narradas, buscando uma melhor adequação de tempo,
alterando alguns termos e palavras para o roteiro final. Destacamos ainda que o
audiodescritor narrador deve seguir o roteiro, geralmente não é permitido mudar
as falas sem combinar e ajustar antecipadamente com o audiodescritor roteirista.
Depois de feita a combinação prévia, é hora de iniciar a gravação do
texto, em um estúdio e com a participação de um diretor e um técnico em gra-
vação, além do ator audiodescritor ou audiodescritor narrador que irá narrar
às falas do roteiro. Preferencialmente, na hora da gravação o audiodescritor
narrador deve errar o menos possível para facilitar o trabalho do técnico em
som que não precisará fazer grandes ajustes.
Por fim, o arquivo de som contendo a audiodescrição é enviado para a
televisão, ou para a produção do DVD, que deverão anexá-la em uma faixa extra
de áudio, em local semelhante ao usado para a seleção de diferentes idiomas.
O som audiodescrito nos cinemas é transmitido em fones de ouvidos e
como dito anteriormente, a narração precisa ser complementar ao que é dito
pelos personagens.
Na AD ao vivo, o roteiro também é preparado com antecedência, o au-
diodescritor roteirista tem contato com a obra de forma antecipada para ela-
borar o roteiro e depois do roteiro pronto a audiodescrição é feita ao vivo, sem
gravações e edição das falas. Para a execução dessa descrição, geralmente,
o audiodescritor narrador fica em uma cabine e o som é enviado por meio de
fones de ouvido para os usuários e outras pessoas que querem ter acesso ao
recurso.
Na AD simultânea, não há conhecimento prévio do que vai ser exibido e
nem roteiro com as falas detalhadas, com isso o trabalho do audiodescritor é
dificultado, geralmente, o audiodescritor narrador fica em uma cabine de frente
para o palco, ou evento, um lugar que o permita ver tudo o que está acontecen-
do no ambiente e as descrições são transmitidas também por fone de ouvidos.
Nesse tipo de AD pode haver algumas falhas causadas pelos imprevistos, in-
clusive com sobreposição de falas.
Para a utilização do recurso é necessário possuir conhecimento da
técnica de audiodescrever ou pelo menos ter uma base, pois se começar a
66
descrever sem esse conhecimento prévio pode, ao invés de ajudar, deixar a
pessoa com deficiência visual mais confusa e perdida. Para que a AD cumpra
sua função de forma satisfatória, cabe ao audiodescritor descrever de maneira
clara, objetiva, sem interferência de ruídos ou narração por cima de diálogos
ou falas de palestrantes. Se caso for descrita em casa, não atrapalhar o in-
divíduo com deficiência na compreensão das falas dos personagens do que
estiver assistindo, seja novela ou filmes.
2.1 QUEM FAZ A AUDIODESCRIÇÃO?
Ser audiodescritor é poder brincar com as palavras,

Ordená-las, trocá-las e combiná-las...
E escolher aquelas que melhor expressam isso ou aquilo,
Que caibam aqui e acolá... E não é que isso vira mania,
Brota que nem flor no jardim...
Audiodescrição e poesia,
Será que alguma rima posso encontrar? (MOTTA, 2010).
A audiodescrição técnica é feita por um profissional conhecido como

audiodescritor/áudio-descritor. Sua importância para a realização da audiodes-
crição é inquestionável, visto que até o ano de 2013 essa profissão sequer era
reconhecida em nosso país.
Para Nóbrega (2012, p. 92) o audiodescritor é “um tradutor de imagens
que atua no estudo do evento imagético, elabora roteiro áudio-descritivo e, por
vezes, executa a locução da obra acessível”.
Teles (2014, p. 40), acrescenta que o audiodescritor precisa ser um leitor
capaz de decodificar a intenção do texto, anotando as interpretações neces-
sárias para que depois do entendimento claro e objetivo, consiga transmitir as
informações pertinentes e verdadeiras ao público, procurando ser o mais fiel
possível na hora de descrever os conteúdos: filme, peças de teatro, óperas,
entre outros.
De acordo com Alves, Teles e Pereira (2011, p. 23):
Um audiodescritor é um observador ativo que necessita aprimorar seu

letramento visual, olhar o mundo com maior acuidade a fim de compar-
tilhar o que há nas imagens. O audiodescritor edita o que vê, ou seja,
seleciona o que é mais importante para a compreensão e a apreciação
de um evento.
Conforme alguns estudiosos (FARIAS, 2013; FRANCO, 2014; MOTTA,

2010), dentro do campo de estudos da audiodescrição podemos encontrar três
tipos de profissionais:
67
– O audiodescritor narrador/locutor;
– O audiodescritor roteirista;
– O audiodescritor consultor, preferencialmente é uma pessoa com defi-
ciência visual e que tenha conhecimento sobre a audiodescrição.
Suas principais funções são a criação de roteiros visuais, narração, re-
visão e testes de recepção. Os audiodescritores trabalham junto a uma equipe
multidisciplinar que envolve também diretores e editores de vídeo e de áudio.
Portanto, o campo de trabalho e estudo do audiodescritor consiste em
procurar as palavras mais adequadas e precisas para descrever uma imagem
estática (fotografia, escultura, arquitetura, ilustração) ou uma imagem dinâmica
(filmes, peças de teatro, espetáculos de dança, esportes, entre outros). Além
de construir um repertório favorável para compreensão das imagens, precisa
responder as lacunas “o quê” e “como” audiodescrever certa imagem (SNY-
DER, 2008).
Segundo Franco e Silva (2010), a narração feita pelo audiodescritor
deve ser realizada de forma descritiva sem que haja a presença de opiniões
e comentários pessoais do profissional, já que para a pessoa com deficiência
visual o mais importante é a narração pura dos fatos, pois seu imaginário de
acumulação visual e as referências que ela recebeu em outros momentos da
vida é que deverão ser o combustível para a percepção da cena.
Em vista disso, salientamos que esse recurso veio para descrever a
cena e não para interpretá-la com percepções pessoais do audiodescritor. O
audiodescritor deve apenas descrever o que está vendo, sem acrescentar o
que acha. Não deve antecipar imagens, nem pôr suas interpretações e nem
resumir fatos importantes. Podemos ver abaixo no Desenho de Ricardo Ferraz:
Desenho 1 – Audiodescrição sendo feita por uma cabine
Fonte – Disponível em: www.vercompalavras.com.br.
68
Com a inclusão da profissão de audiodescritor na CBO – Classificação
Brasileira de Ocupações no dia 21 de fevereiro de 2013, com posterior regula-
mentação da profissão, reforça a necessidade de formação desse profissional,
apontando para os pré-requisitos básicos para o exercício da profissão
Geralmente os audiodescritores investem em sua formação. Até o mo-
mento, a formação desses profissionais tem sido feita por meio de cursos livres,
cursos de extensão ou mesmo como disciplina de cursos de pós-graduação,
cujo número de horas não é suficiente para preparar um profissional que possa
atuar no mercado nos mais diversos tipos de eventos e produtos audiovisuais.
No entanto, entendemos que para atender ações mais complexas é necessária
uma capacitação mais consistente que possa atender à complexidade e às
especificidades das inúmeras aplicações da audiodescrição.
Destacamos que em 2010 e 2012, após a realização do 1o e o 2o En-
contro Nacional de Audiodescritores e, principalmente, a partir deste segundo
evento que foi realizado na UFJF, notaram que a demanda e carência por
profissionais audiodescritores vem crescendo gradativamente, e que à medida
que a sociedade, em especial as pessoas com deficiência visual, têm tomado
conhecimento sobre o recurso e seus benefícios, sobre as leis que discutem
os direitos das pessoas com deficiência de acesso à comunicação, informação
e entretenimento, a reivindicação por recursos audiovisuais, tanto no âmbito
social, cultural e educacional, aumenta cada vez mais. Desta forma, fez-se
necessária e urgente a implementação do curso de especialização em Audio-
descrição, ofertado pela Universidade Federal de Juiz de Fora que teve como
coordenadora geral a professora Eliana Lucia Ferreira e contava também com
a coordenação da audiodescritora Lívia Motta. Essa especialização colaborou
para a formação de audiodescritores de vários estados, contribuindo para a
maior disseminação e implementação do recurso e consequentemente para a
inclusão cultural, social e escolar das pessoas com deficiência visual e outras,
que são notadamente beneficiadas pela audiodescrição. Essa especialização
contou inicialmente com a participação de 50 alunos/professores de vários
Estados do Brasil, formando 32 audiodescritores para serem multiplicadores
deste recurso.
Atualmente as pessoas que trabalham com a audiodescrição possuem
formações em diversas áreas: Artes Cênicas, Teatro, Jornalismo, Letras, entre
outros. A partir disso, a professora Ana Julia Perrotti Garcia concedeu uma
entrevista ao site da UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mes-
quita Filho”, que recentemente ofertou um curso de audiodescrição com carga
horária de 180h, com o tema Princípios e Técnicas de Áudio-descrição: Apli-
cabilidade em Contextos Culturais e Educacionais. Na entrevista a professora
salienta a falta de profissionais qualificados para trabalhar com o recurso e
destaca que o curso de audiodescrição fornecido pela UNESP contou com a
participação de muitos professores de todo o Brasil.
69
2.2 AUDIODESCRIÇÃO: DÁ DESCOBERTA AOS PRIMEIROS PASSOS
NO BRASIL
A cada dia que passa é cada vez mais comum, principalmente nos gran-
des centros, ver pessoas cegas indo ao cinema, teatro e “assistindo” televisão;
isso porque a maioria desses lugares culturais estão disponibilizando conteú-
dos com o recurso necessário para que o deficiente visual compreenda melhor
as informações contidas nas cenas e nas obras de arte.
A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que permite ao defi-
ciente visual, mas não somente a ele, ver por meio das palavras/compreender
informações contidas em fotos e vídeos. Pode ser feito de forma gravada (fil-
mes), de forma simultânea (palestras) ou face a face (pessoalmente).
Esse recurso foi utilizado pela primeira vez em 1970 e feito de forma face
a face/simultâneo. Segundo o estudioso da audiodescrição nos Estados Unidos,
professor Joel Snyder (2008), Gregory Frazier estava em sua casa em um dia
comum, relaxando, e decidiu assistir um filme. Como não queria assistir sozinho,
decidiu convidar um amigo e por acaso esse amigo era cego. O filme era High
Noon (em português, Matar ou Morrer), em meio aos acontecimentos do filme
e a pedido do amigo, Frazier começou a descrever o enredo rapidamente entre
as falas, fornecendo ao amigo informações sobre as cenas e ações do filme.
A partir disso, Frazier notou a gratidão do amigo e percebeu que suas
descrições de forma improvisada poderiam auxiliar outras pessoas. Foi então
que se deu conta da descoberta que fez.
Logo, chegou à conclusão que as descrições poderiam ser feitas previa-
mente e gravadas em áudio, desde que estudadas, pensadas, revisadas, gra-
vadas e, por fim, editadas. Percebeu também que poderiam ser reproduzidas e
transmitidas por canais de áudio secundários na televisão ou por receptores FM.
Desse modo, Frazier decidiu voltar à faculdade para obter o diploma de
mestre em Jornalismo, desenvolvendo a tese “A televisão para cegos”, traba-
lho que tinha por finalidade explorar o uso da audiodescrição para melhorar a
produção televisiva em 1974.
Cabe frisar que a prática de descrição de imagens sempre existiu, as
pessoas sempre descreveram imagens para quem não enxergava ou enxerga-
va pouco. Mas, quem estudou, aperfeiçoou, sistematizou e cunhou esse recur-
so como audiodescrição (atividade técnica e profissional) pela primeira vez foi
Frazier em 1975 em seu trabalho de mestrado defendido na Universidade de
São Francisco, nos Estados Unidos.
Para Neves (2011, p. 13), após o trabalho de mestrado de Frazier ser
defendido, foram necessários cinco anos de muitos estudos para que a au-
diodescrição começasse a ganhar prática e fosse profissionalizada em 1980.
No caso do Brasil, os estudos acerca da audiodescrição vêm sendo
crescentes, desde a primeira vez que o recurso foi utilizado nos país em 1999,
na cidade de Campinas, pelo Centro Cultural Louis Braile.
70
Porém, somente em 2003 que tomou impulso, depois do Festival Inter-
nacional de Cinema Assim Vivemos: Festival Internacional de Filmes sobre
Deficiência, todos os filmes do festival têm acessibilidade para as pessoas com
deficiência (visual e auditiva).
Já em 2004 foi criado o grupo de pesquisa “Tradução e Mídia”, que
depois passou a se chamar Tradução e Mídia e Audiodescrição (TRAMAD),
coordenado pela professora Eliana Franco. Com as pesquisas em grupo no
ano de 2005 lançaram o primeiro filme (Irmãos de fé) audiodescrito em DVD.
No mesmo ano começaram as discussões e conversas sobre os requi-
sitos técnicos necessários para a promoção da acessibilidade na programação
das reses de televisão brasileiras. Os debates, conversas e consultas públicas
foram coordenados pela Associação Brasileira de Normas Técnicas e o Minis-
tério das Comunicações.
Após dois anos, em 2007, o Centro Cultural do Banco do Brasil lança o
projeto Cinema Nacional Legendado e Audiodescrito.
Com o passar do tempo e a obrigatoriedade determinada pela Lei da
Acessibilidade nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, a audiodescrição está
começando a ser inserida na televisão, principalmente nos filmes, em alguns
comerciais, como por exemplo, o da Natura, em algumas novelas estrangeiras,
em museus, palestras, entre outros.
2.3 AUDIODESCRIÇÃO E SEU ESTADO DA ARTE

O Estado da Arte é uma etapa de extrema importância para a pesquisa.
Por meio dela conseguimos mapear e levantar todas as informações sobre
nosso objeto de pesquisa.
Assim, para chegar ao considerado Estado da Arte dessa pesquisa
percorremos um longo caminho em busca de textos que abordassem nossa
temática, e com isso, saber o que já foi pesquisado sobre audiodescrição no
nosso país.
Essa pesquisa teve início a partir do levantamento de temas que dialo-
gassem com o objeto de pesquisa, a fim de recolher informações prévias sobre
o nosso campo de interesse.
Portanto, para o levantamento de dados utilizamos a pesquisa bibliográ-
fica e buscamos mapear toda a bibliografia já tornada pública que tivesse re-
lação com o tema abordado por essa pesquisa: publicações avulsas, boletins,
jornais, revistas, livros, monografias, dissertações, teses, sites e filmes.
Antes de iniciar as buscas foi necessário criar combinações de palavras
para facilitar, restringir e obter resultados mais precisos, além de decidirmos
qual operador booleano conseguiria filtrar melhor as buscas, e para finalizar,
como forma de estratégia, decidir o ano inicial do levantamento.
Tomadas essas decisões, inicialmente realizamos a averiguação de
trabalhos que discutissem a audiodescrição nos seguintes bancos de dados:
71
mais de 16 (dezesseis) bibliotecas das maiores Universidades das diversas re-
giões do país e em três livrarias. As bibliotecas e livrarias foram escolhidas por
serem as principais fontes de dados de trabalhos: USP; UNESP; UNICAMP;
UFRJ; UNB; UFRGS; UFSC; UFSC; UFSCAR; UFPE; UFMG; UFBA; UNISO;
UNIDERP; UNEB; UEMS; UFJF; UFGD; UCDB; SENADO; Benjamin Constant
e livrarias como: Cultura; FINAC e Saraiva.
Em todos os bancos de dados das bibliotecas e livrarias apresentados
no quadro 3 foram inseridos o operador booleano (AND) junto com 22 (vinte
e duas) combinações de palavras, como exemplo: Educação AND Cegueira;
Ensino AND Cegueira; Arte AND Cegueira; Teatro AND Cegueira; Audiodescri-
ção; áudio-descrição.
Como resultado, dependendo das combinações utilizadas, em alguns
casos obtivemos muitos resultados, em outros, nenhum.
Após as buscas, obtivemos uma lista bruta com 1.630 resultados, in-
cluindo repetições, resumos e trabalhos fora dos anos estipulados inicialmente
(2004 a 2015).
Para chegarmos à lista intermediária foi preciso realizar uma limpeza na
lista bruta, retirando as repetições e os trabalhos anteriores ao ano de 2004, o
que resultou em uma quantidade de 404 trabalhos.
Tendo em vista que a quantidade de trabalhos da lista intermediária foi
considerada elevada, era preciso restringir ainda mais a seleção, retirando os
textos anteriores ao ano de 2006 e a partir da localização e leitura foi possível
saber quais contribuíam e dialogavam com a nossa pesquisa.
Desse modo, a lista final contou com 58 trabalhos que foram lidos a
fim de saber quais dialogavam com essa pesquisa. Após a leitura minuciosa,
selecionamos algumas dissertações, teses e livros que abordavam a temática
“audiodescrição”, chegando a um total de 10 (dez) dissertações, 3 (três) teses
e 3 (três) livros.
Cabe evidenciar ainda que, conforme surgiam trabalhos e livros sobre
audiodescrição, os mesmos eram acrescentados em nossa lista. Assim nosso
quadro com a relação final dos trabalhos e livros foi finalizando com:
}} 32 (trinta e dois) trabalhos de conclusão de curso da primeira Especia-
lização em audiodescrição promovido pela Universidade Federal de
Juiz de Fora/UFJF: 18 (dezoito) dissertações; 7 (sete) teses; 4 (qua-
tro) livros.
O Quadro 1, logo abaixo, apresenta a lista de todos os trabalhos que fo-

ram utilizados como referência para o desenvolvimento dessa pesquisa. Cabe
esclarecer que o mesmo foi dividido em quatro partes para facilitar uma melhor
compreensão: Trabalhos de conclusão de curso, dissertações, teses e livros.
72
Quadro 1 – Relação de trabalhos sobre audiodescrição
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO/UFJF

Autor Ano Título
Ana Fátima Berquó 2015 Audiodescrição de obra de arte em museu: análise de
uma das obras da exposição hoy toca el prado.
Daniella Forchetti 2015 A moça de di cavalcanti: diálogos intersemióticos entre
pintura, dança e audiodescrição, corporificando as
palavras para o público surdocego.
Flávio Coelho Oliveira 2015 Oficinas básicas de linguagem cinematográfica:
ampliando o conhecimento sobre a 7ª arte
Talita Escobar 2015 A audiodescrição na série “mistérios no convento”:
ênfase na caracterização da personagem irmã angela.
Fabiane Duarte 2015 A linguagem cinematográfica no cinema audiodescrito
brasileiro.
Nadir da Silva Machado 2015 Audiodescrição em histórias em quadrinhos.
Elizabeth da Silva Ferreira 2015 Acessibilização de livro didático para alunos cegos de
cursos a distância da universidade federal do rio grande
do norte.
Ana Maria Lima Cruz 2015 O mágico poder das palavras: a inserção da
audiodescrição nos conteúdos escolares.
Andreza Nóbrega 2015 A audiodescrição de cenas eróticas: uma proposta para
o curta pernambucano “sob a pele.
Mônica Magnani 2015 Roteirizar, gravar, editar. Os efeitos da edição sobre os
filmes audiodescritos exibidos na tv brasileira.
Letícia Schwartz 2015 Versão brasileira: a tradução de roteiro s de
audiodescrição em inglês como estratégia para a
produção de audiodescrição no Brasil.
Jorge Amaro 2015 Audiodescrição e educação ambiental.
Melina cardoso 2015 Audiodescrição de charges políticas e formação crítica
do leitor com deficiência visual.
Eva Mothci 2015 Nada sobre nós sem nós: formatação de oficina sobre
audiodescrição para o público com deficiência visual.
Kemi Oshiro 2015 Produzir com qualidade: o papel do produtor em
audiodescrição.
Elizabet Dias de Sá 2015 A consultoria na prática da audiodescrição: a
perspectiva dos consultores com deficiência visual.
Andréia Paiva 2015 Audiodescrição do desenho animado “peppa pig”:
relato de uma experiência com crianças com deficiência
visual.
Iara Aragão 2015 A audiodescrição de imagens estáticas em produção
literária voltada para crianças: produção de um
roteiro de audiodescrição para a obra ” a menina azul
brilhante”.
Gabriela Alias 2015 Audiodescrição de espetáculos de pole dance:
minimizando as barreiras culturais.
73
Georgea Rodrigues 2015 Implementação de audiodescrição em programas
jornalísticos
Kelly Scoralik 2015 Audiodescrição no telejornalismo.
Liliane Birnfeld 2015 Audiodescrição para crianças com tdah: proposta de
atividade como ferramenta pedagógica.
Veryanne couto teles 2015 Audiodescrição simultânea: proposta de um modelo
que atenda aos audiodescritores brasileiros.
Patricia Gomes Almeida 2015 Videoinstalação com audiodescrição: incluindo
pessoas com deficiência visual na apreciação da marca
desnudez declamada.
Larissa Hobi 2015 Elementos visuais do espetáculo: apontamentos para
elaboração de audiodescrição.
Laís Borges 2015 Rockincorpo: um espetáculo de dança contemporânea
com audiodescrição.
Adriana Borges 2015 Audiodescrição na prática docente.
Sônia Miranda 2015 O uso da audiodescrição na exposição diferentes e
iguais
Cândida Abes 2015 Curso de capacitação para professores de introdução
à audiodoescrição: relato de experiência realizada
no centro de apoio pedagógico para atendimento
às pessoas com deficiência visual – CAP/DV – campo
grande – MS.
Marilena Assis 2015 A contribuição da audiodescrição na formação de
professores e no processo de ensino-aprendizagem no
centro municipal de educação dos trabalhadores (cmet)
paulo freire em porto alegre, RS.
Após apresentar a relação dos trabalhos de conclusão de curso da 1ª

turma de especialização em audiodescrição, que aconteceu na Universidade
Federal de Juiz de Fora em Minas Gerais, destacamos que boa parte desses
trabalhos ainda não foram publicados, o que dificultou o acesso direto a eles.
Para ter acesso a alguns foi necessário entrar em contato com cada autor e
a Coordenadora geral do curso a professora Eliana Ferreira que gentilmente
disponibilizou os que precisávamos.
74
DISSERTAÇÕES
Autor Programas Ano Título
Universidades
Isabel Pitta Ribeiro PPGMM/ 2015 A parte invisível do olhar

Machado UNICAMP audiodescrição no cinema: a
constituição das imagens por meio
das palavras – uma possibilidade
de educação visual para a pessoa
com deficiência visual no cinema.
Sandra Maria Sanches FLUP/ 2015 Audiodescrição em contexto de
Alves Santiago UP teatro em Portugal.
Gabriela Del Rio de POSTRAD/UNB 2014 Inclusão na TV: audiodescrição de
Resende filmes publicitários e a relevância
da informação.
José Pinotti PROF/ UNISO 2014 Comunicação e audiodescrição:
estudos contemporâneos.
Veryanne Couto Teles POSTRAD /UNB 2014 Audiodescrição do filme a mulher
invisível: uma proposta de tradução
à luz da estética cinematográfica e
da semiótica.
Maria Inês Garcia Ishikawa FAAC/UNESP 2014 Audiodescrição: um recurso de
acessibilidade na televisão digital.
Jéssica Barroso Nóbrega POSLA/UECE 2014 Comparação entre dois tipos de
roteiro de audiodescrição: um
estudo descritivo-exploratório.
Ana Clara Santos Oliveira PPGDANCA/UFBA 2013 Por uma poética da audiodescrição
de dança: uma proposta para a
cena da obra pequetitas coisas
entre nós mesmos.
Marcello Pereira Machado PPGCOM/UFJF 2013 Telejornalismo, Identidades e
Deficiência Visual: representação
e recepção midiáticas junto a
pessoas com deficiência visual.
Andreza Nóbrega PPGEDU/UFPE 2012 Caminhos para inclusão: uma
reflexão sobre áudio-descrição no
teatro infanto-juvenil.
Francisca Rafaela Bezerra POSLA/UECE 2012 Elementos para a microestrutura
de Medeiros de um glossário semitrilíngue dos
termos da audiodescrição.
Flávia Mayer POSCOM/PUC 2012 Imagem como símbolo acústico:
MINAS a semiótica aplicada à prática da
audiodescrição.
Verônica de Andrade PPGCI/ UFRJ 2012 Ora, direis, ouvir imagens? Um
Mattoso olhar sobre o potencial informativo
da áudio-descrição aplicada a obras
de artes visuais bidimensionais
como representação sonora da
informação em arte para pessoas
com deficiência visual.
75
Flávia Machado PPGTVD/ UNESP 2011 Acessibilidade na televisão
digital: estudo para uma política
de audiodescrição na televisão
brasileira.
Juarez Nunes de Oliveira POSLA/UECE 2011 Ouvindo imagens: a audiodescrição
Júnior de obras de aldemir Martins.
Klístenes Bastos Braga POSLA/UECE 2011 Cinema acessível para pessoas com
deficiência visual: a audiodescrição
de o grão de petrus cariry.
Iracema Vilaronga PPGEduC/ UNEB 2010 O potencial formativo do cinema e
Rodrigues a audiodescrição: olhares cegos.
Manoela Cristina Correia PPGLL/ UFBA 2009 Com os olhos do coração: estudo
Carvalho da Silva acerca da audiodescrição de
desenhos animados para o público
infantil.
Todas as dissertações mapeadas foram lidas e fichadas, o que enri-

queceu e colaborou de forma significativa com essa pesquisa. Ao iniciarmos
a leitura dos trabalhos, notamos que a maioria abordava seus estudos na au-
diodescrição nos cinemas/filmes, e com isso, não podemos deixar de salien-
tar que esse recurso foi utilizado pela primeira vez no Brasil através de um
festival de filmes (Assim vivemos) e que aparentemente a lei da acessibilida-
de só remete a obrigação desse recurso na televisão (como já mencionado
anteriormente no capítulo que trata da legislação), quantos aos demais temas
abordados temos: audiodescrição como tradução intersemiótica, nos museus,
no teatro, nos filmes publicitários.
TESES
Autor Programas Ano Título
Universidades
Elton Vergara Nunes PPGEGC/ UFSC 2016 Audiodescrição didática.
Felipe Leão Mianes PPGEDU/ UFRGS 2015 Marcas de identificação em
narrativas autobiográficas de
Leila Gross PPGE/ UFRJ 2015 Arte e inclusão: o ensino da arte na
inclusão de alunos com deficiência
visual no colégio Pedro II.
Mariza Aderaldo POSLIN/ UFMG 2014 Proposta de parâmetros descritivos
para audiodescrição à luz da
interface revisitada entre tradução
audiovisual acessível e semiótica
social – multimodalidade.
76
Larissa Costa PPGEL/ PUC -RIO 2014 Audiodescrição em filmes: história,
discussão conceitual e pesquisa de
recepção.
Dalmir Pacheco de Souza PPGE/ UFAM 2014 Políticas públicas e a visibilidade da
pessoa com deficiência: estudo de
caso do projeto curupira
Sandra Farias PPGE/ UFBA 2013 Audiodescrição e a poética da
linguagem cinematográfica: um
estudo de caso do filme atrás das
nuvens.
As teses encontradas retratam uma diversidade em seus temas, dife-

rentemente dos trabalhos de TCC e dissertações, suas temáticas não estão
votadas a audiodescrição no cinema/filmes, estudam as políticas públicas de
inclusão da pessoa com deficiência visual, no qual abordam relativamente a
audiodescrição, audiodescrição como um recurso didático, no cinema, audio-
descrição enquanto tradução intersemiótica, entre outros.Todos os trabalhos
foram publicados e se encontram disponíveis na internet ou na página dos
programas de pós-graduação.
LIVROS
Autor Ano Título
Daiana Stockey Carpes 2016 Audiodescrição: práticas e reflexões.
Lívia Maria Villela de Mello Motta 2016 Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para
leitura de mundo.
Vera Lúcia Araújo; Marisa Ferreira 2013 Os novos rumos da pesquisa em audiodescrição no
Aderaldo Brasil.
Lívia Motta; Paulo Romeu Filho 2010 Audiodescrição. Transformando imagens em
palavras.
Os livros encontrados são compostos por artigos de diversos autores

que já estudam a um certo tempo a audiodescrição. Dos quatro livros, dois es-
tão disponíveis de forma online na internet e são de fácil acesso, os outros dois
também são uma reunião de artigos de vários autores, no entanto, só estão
disponíveis para compra em livrarias. Seus temas abordam a audiodescrição
na escola (abordam os benefícios), as últimas pesquisas feitas por esse recur-
so e suas práticas e reflexões.
O tema audiodescrição é ainda novo e crescente em nosso país, por
isso o levantamento dos trabalhos resultou em uma busca constante, exausti-
va e demorada. O qual resultou eu sempre ter dados novos.
77
Sendo assim, precisamos de mais pesquisas em audiodescrição no te-
atro, exposições e principalmente nas escolas, o que é, basicamente, uma
raridade.
Outro levantamento que julgamos pertinente para essa pesquisa, foi re-
ferente a quantidade de páginas na internet que encontramos que buscam
informar e divulgar informações sobre a audiodescrição. Essas páginas são
sempre atualizadas com materiais (filmes, livros, pesquisas, artigos e novi-
dades) relacionados à audiodescrição. Em razão disso, decidimos fazer um
levantamento desses sites, assim como seus respectivos responsáveis e a
relação com esse recurso.
Para encontrar as páginas descritas no Quadro 5 foi necessário realizar
uma vasta busca pela internet e em seguida averiguar quais das páginas abor-
davam somente conteúdos sobre audiodescrição.
Para essa pesquisa ser concluída, acessamos página por página, e ain-
da encaminhamos um e-mail na área de contato da página tentando localizar
seus respectivos responsáveis e qual a relação de cada um com a audiodes-
crição. Salientamos que alguns como: Mil Palavras; Iguale e Blog da audiodes-
crição não obtivemos resposta por email e assim, foi necessário ligar para os
números de telefone disponíveis nas páginas.
Quadro 5 – Sites sobre audiodescrição
QUADRO DE SITES SOBRE AUDIODESCRIÇÃO

Nome Responsável Endereço
Audiodescrição Graciela Pozzobon (Audiodescritora) http://audiodescricao.com.
br/ad/
Ver com palavras Lívia Motta http://www.vercompalavras.
(Audiodescritora) com.br/home
Mil palavras Gabriel Schmitt http://www.milpalavras.
(técnico de áudio e programador web) net.br/
Com audiodescrição Flávia Machado http://comaudiodescricao.
(Audiodescritora) blogspot.com.br/
Bengala Legal Marco de Queiroz http://www.bengalalegal.
com/audio-e-video
Iguale Mauricio http://iguale.com.br/
Ler para Ver Francisco Lima http://www.lerparaver.com/
(Audiodescritor consultor) blog/2595
Vouver acessibilidade Andreza Nóbrega http://vouveracessibilidade.
(Audiodescritora) com.br/
Blog da Audiodescrição Paulo Romeu Filho http://www.
(Audiodescritor consultor) blogdaaudiodescricao.com.
br/2016/08/eleicao.html
78
A audiodescrição é um importante recurso que traduz imagens em pala-
vras e consideramos inquestionável a sua relevância para melhoria da qualida-
de de vida dos alunos com deficiência visual e dos normovisuais. No entanto,
por falta de informação e divulgação, muitas pessoas desconhecem a palavra
e a função da AD, inclusive o próprio deficiente visual.
Se a audiodescrição estivesse presente nas escolas, muitas barreiras
poderiam ser minimizadas, principalmente as comunicacionais.
A partir do levantamento bibliográfico, notamos que muitos estudos so-
bre a audiodescrição estão voltados para a sua relação com o cinema/ filmes;
outra parte investiga esse recurso enquanto linguagem intersemiótica e uma
parte menor aborda a sua relação com o teatro e a dança. Esse dado evidencia
a falta de pesquisas que abordem a audiodescrição na escola, pois boa parte
dos artigos encontrados apenas faz menção aos benefícios da AD na sala de
aula. Não foi encontrado um único trabalho que tenha testado e aplicado a
audiodescrição na sala de aula ou na escola, o que justifica a necessidades de
mais pesquisas nessa área.
Com a pesquisa bibliográfica, percebemos que para os professores co-
meçarem a utilizar a audiodescrição como ferramenta pedagógica na sala de
aula, eles não precisam necessariamente ser audiodescritores, basta ter co-
nhecimento sobre o recurso ou fazer alguns cursos na área. Isso porque, com
todo o estudo realizado, entendemos que a audiodescrição realizada na sala
de aula não precisa ser a técnica, feita por um audiodescritor profissional, e sim
uma audiodescrição que possua um vocabulário mais simples, diversificada e
que atenda às necessidades dos alunos.
Através da pesquisa de mídias, verificamos que a audiodescrição está
cada vez mais ganhando espaço nas redes de computação e que a maioria
dos cursos ofertados sobre o recurso são em outros estados, semipresenciais
e com custos bastante elevados. Sendo assim, o essencial seria que algu-
mas instituições de ensino, como as Universidades, ofertassem cursos sobre
audiodescrição na sala de aula, o que cada vez mais está se tornando algo
muito necessário em todos os âmbitos. Desse modo, falar de audiodescrição
nos processos educacionais é importante para expandir esse campo de pos-
sibilidades.
O levantamento de dados dessa pesquisa, principalmente depois da
análise dos questionários, mostrou que os professores da sala de aula comum
desconhecem a audiodescrição, uma vez que dos 22 que responderam, so-
mente os que fizeram especialização em Educação Especial já tinham ouvido
falar, mas não sabiam como utilizar e nem do que se tratava. Este fato demons-
tra a necessidade de mais divulgação nos meios de comunicação, principal-
mente na televisão e nas escolas, sobre o que é audiodescrição, como utilizar
e qual seu público-alvo.
79
Portanto, com os resultados obtidos, concluímos que a audiodescrição
ainda não adentrou os muros das escolas, sobretudo no interior de Mato Gros-
so do Sul, mas não sendo muito diferente de outras localidades do interior do
país.
Estes dados e informações nos levam à consideração de que, apesar
de ser um importante recurso de acessibilidade e inclusão de pessoas com de-
ficiência visual, a audiodescrição permanece restrita a ícones desconhecidos
no canto da tela da televisão, a eventos e espetáculos nas capitais e grandes
cidades ou a debates de obrigatoriedade na legislação.
Consideramos também ser necessário e urgente inserir a audiodescri-
ção nos espaços escolares, para que seja conhecida, e sua importância reco-
nhecida, aprendida e ensinada como recurso didático, cultural, político e social.
As conclusões aqui apresentadas podem ser modificadas a partir do
surgimento de novas tecnologias, práticas educacionais e pesquisas no campo
da audiodescrição que visem uma inclusão na qual todos são beneficiados.
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um modelo brasileiro de audiodescrição para deficientes visuais. Revista Tra-
dução e Comunicação, [S. l.], n. 22, 2011. Disponível em: http://sare.unia-
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Comitê de Ajudas Técnicas – CAT/Corde/SEDH/PR, realizada em 13 e 14 de
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MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? por quê? como
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L. M. V.; ROMEU FILHO, P. (org.) Audiodescrição: transformando imagens
em palavras. São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do
Estado de São Paulo, 2010.
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lia, DF: Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução, Universidade de
Brasília, 2014.
81
O USO DE IMAGENS NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Eduarda Maria Coltro*

Reinaldo dos Santos**
1 INTRODUÇÃO
Desde muito cedo as crianças experimentam o contato com o mundo
por meio do relacionamento com a figura materna e seus familiares. Essas
relações possibilitam a aquisição de segurança para satisfazerem suas ne-
cessidades básicas, desenvolverem a linguagem e iniciarem seu período de
alfabetização (BRUNO; MOTA, 2001b).
A criança também desenvolve suas capacidades físicas e sensoriais
como a de seguir um barulho, virar a cabeça, segurar objetos para levá-los até
a boca etc., até adquirir a capacidade de dominar seu próprio corpo, explorar
melhor o ambiente e começar o processo da marcha. Quando entram em con-
tato com o ambiente escolar, os indivíduos têm a oportunidade de desenvolver
outras funções e de “participar de um grupo social mais amplo, adquirindo hábi-
tos, fazendo experimentações, formando conceitos e ampliando o vocabulário”
(BRUNO; MOTA, 2001b, p. 25).
Na abordagem educacional, os indivíduos com deficiência visual apre-
sentam perda total da visão até a perda da projeção de luz. Desse modo, além
da dificuldade para se desenvolverem de forma autônoma, apresentam “dificul-
dades para a compreensão e organização do meio. Observa-se a necessidade
de estimulação permanente, dentro das possibilidades da faixa etária, a fim de
que alcance progresso em todas suas potencialidades” (BRUNO; MOTA, 2001b,
p. 25). Assim, estimular esse indivíduo para experimentar situações variadas de
aprendizagem promove o desenvolvimento de suas habilidades corporais e a
discriminação tátil e auditiva por meio de tecnologias. Efetivamente, ele passa a
reconhecer universo e a se identificar como indivíduo capaz e pleno de potencial.
Nesse caso, recursos como o braile e a audiodescrição podem ser im-
portantes meios para estabelecer a comunicação e possibilitar a aprendizagem
desse aluno. Conhecido por ser o sistema de escrita tátil utilizada por pessoas
cegas e também com baixa visão, o Sistema Braille foi criado por Louis Braille
e tornado público em 1825 (BRUNO; MOTA, 2001a). Quanto mais cedo o alu-
no tiver acesso a esse recurso, mais fácil será chegar ao nível de abstração
* Docente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Mestra em Educação.

E-mail: eduarda.coltro@gmail.com.
** Docente da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Doutor em Sociologia.
E-mail: reinaldosantos@ufgd.edu.br.
83
necessário para “interpretar, mediante o tato, os símbolos do Sistema Braille
que representam as letras” (BRUNO; MOTA, 2001a, p. 25). A audiodescrição
é outro recurso de acessibilidade utilizado tanto por pessoas cegas como de
baixa visão. Ela consiste em transformar imagens em palavras “para que infor-
mações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas” (FRAN-
CO; SILVA, 2010, p. 23).
Devido à variação das limitações visuais, torna-se importante que o
professor dialogue com o aluno para saber quais modificações e quais recur-
sos precisará adotar para auxiliá-lo na aprendizagem. Ter a informação sobre
quando a pessoa adquiriu a deficiência ou se já nasceu com ela é uma informa-
ção relevante para que o professor saiba se esses indivíduos adquiriram seus
conhecimentos com ou sem experiências visuais (ALMEIDA; ARAÚJO, 2013).
Segundo Almeida e Araújo (2013), as diferenças entre cegos congênitos
e adquiridos são marcantes. Para o primeiro, o sentimento de perda devido à
ausência da visão não é marcante, pois a cegueira, para ele, não é algo insu-
perável ou trágico, uma vez que se desenvolveu sem essa conotação. Para
o segundo, a perda da visão significa viver uma experiência traumática, haja
vista que requer do indivíduo uma ruptura dos padrões já constituídos de co-
municação, mobilidade, sentimentos, trabalho, entre outros. Desse modo, “as
diferenças entre cegos congênitos e adquiridos se dão pelo acontecimento de
distintos modos de representação, que resultam em diferentes capacidades de
processamento cognitivo” (ALMEIDA; ARAÚJO, 2013, p. 5).
Todavia, independentemente de ser cego, de forma congênita ou adqui-
rida, a linguagem precisa do professor ao explicar determinado conteúdo ou
situação beneficia esses indivíduos no sentido de se tornarem ativos e partici-
pativos. Dizer “a raquete deve ficar de 10 a 12 cm acima do ombro direito”, em
vez de “segura a raquete assim”, é a forma mais correta e funcional para tornar
a explicação mais acessível, por exemplo (BRUNO; MOTA, 2001b).
Não há maneira de substituir o sentido da visão, mas uma elaboração
de novas formas de utilização dos sentidos remanescentes (SÁ; CAMPOS;
SILVA, 2007). Desse modo, são válidos os diferentes meios de comunicação
que transformam os ambientes tornando-os acessíveis. Vale ressaltar a ne-
cessidade de conhecer a realidade de cada indivíduo e sua especialidade para
sabermos qual metodologia e recurso serão os mais adequados para a sua
aprendizagem.
2 DESENVOLVIMENTO
As áreas das ciências são conhecidas por apresentarem conteúdos mui-
to abstratos para os alunos compreenderem, por isso, na maioria dos casos, os
professores buscam recursos visuais para diminuir tal dificuldade. Entre esses
recursos, temos o Power Point, a lousa digital, os desenhos, os vídeos, entre
outros. Essas tecnologias têm revolucionado a educação, deixando as aulas
84
mais atrativas, bem como proporcionado aos alunos a construção de significa-
do diante dos conteúdos estudados.
2.1 A INCLUSÃO DOS ALUNOS CEGOS POR MEIO DO ENSINO DE

CIÊNCIAS COM IMAGENS EM AUDIODESCRIÇÃO
Até a década de 1970 vivia-se um modelo homogêneo de integração
caracterizado por desconsiderar as diferenças individuais. As pessoas com
deficiência permaneciam excluídas da sociedade, principalmente em relação à
cegueira, condição sempre vistacomo um “estigma, uma marca diferencial que
pressupunha desgraça, castigo e morte” (LIRA; SCHLINDWEIN, 2008).
Após anos de luta, com as novas leis em vigor, a inclusão passou a ser
uma das metas do Governo Federal, na Constituição de 1988 e explicitada, tam-
bém, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 e posteriores. Na
esteira desse movimento, a lei mais recente vem reafirmando a função do Esta-
do, da família, da comunidade escolar e da sociedade de modo geral como res-
ponsáveis por assegurar uma educação de qualidade, visando sempre à aces-
sibilidade e à adoção de práticas inclusivas durante o processo pedagógico de
todos os níveis de aprendizado das pessoas com deficiências (BRASIL, 2015).
Segundo dados do último censo escolar, realizado pelo Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP (2017), as
matrículas desse público aumentaram consideravelmente pela quarta vez con-
secutiva, apresentando um índice de inclusão de 85,5% em 2013 para 90,9%
em 2017.
Todavia, o aumento de matrículas não é parâmetro para inclusão, pois
os alunos podem estar matriculados, mas segregados, sem atendimento ou
mesmo sem frequentar a instituição. Os desafios continuam sendo em relação
à estrutura, que reflete problemas como a falta de materiais adequados e for-
mação docente. Segundo o último censo escolar, 10% das escolas de ensino
fundamental não apresentam recursos básicos como água, energia e esgoto
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍ-
SIO TEIXEIRA, 2017). Como consequência, os alunos ficam à mercê do pro-
cesso educacional e têm o desenvolvimento cognitivo e social prejudicados.
Apesar de a escola ser considerada uma instituição capaz de proporcio-
nar a interação e trocas de experiências entre os indivíduos de diferentes gru-
pos, é urgente a necessidade de melhorar sua estrutura com a aquisição de
recursos básicos, materiais adequados e, principalmente, capacitação de pro-
fissionais. Afinal, compreender que todas as diferenças individuais devem ser
consideradas no processo inclusivo significa adotar metodologias de ensino
que eliminem barreiras para incluir permanentemente a todos os alunos neste
espaço (BRASIL, 2015).
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, promulgada em
nosso país em 2015, preconiza, no artigo 27, que é dever do Poder Público o
85
“aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de
acesso, permanência, participaçãoe aprendizagem, por meio da oferta de ser-
viços e de recursos de acessibilidade queeliminem as barreiras e promovam a
inclusão plena” (BRASIL, 2015, p. 45). Percebe-se também uma mudança da
perspectiva sobre a palavra “deficiência”, pois atualmente ela é compreendida
como uma situação dos espaços considerados inadequados para receber es-
sas pessoas e, não uma condição do indivíduo. A tendência é enxergar, portan-
to, uma educação cada vez menos especial e mais inclusiva.
O desenvolvimento de práticas pedagógicas em sala de aula deve tam-
bém assegurar a participação efetiva de todos os alunos. Isso significa propor-
cionar uma formação de cidadãos críticos, participativos e autônomos. Nesse
caso, o ensino de Ciências tem proporcionado ao estudante ampliar sua visão
de mundo por meio da compreensão do meio em que estão inseridos e do
desenvolvimento sobre “o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento
de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na bus-
ca de conhecimento e no exercício da cidadania” (BRASIL, 1998, p. 7).
No entanto, essa disciplina apresenta muitos assuntos complexos de-
vido ao seu alto grau de abstração, o que torna difícil para o aluno imaginar o
conteúdo e concretizá-lo em sua mente (BADZINSKI; HERMEL, 2015). Segun-
do Coutinho, Soares e Braga (2010), imagens representam o conteúdo, comu-
nicam aspectos da natureza e auxiliam no aprendizado de assuntos abstratos.
Para Vergara-Nunes (2016, p. 21), as imagens
veiculam o conhecimento que pode ser “visualizado”, constituem parte

importante do sistema comunicacional pleno que é utilizado pelos indiví-
duos participantes dessa comunidade, ou seja, elas auxiliam os demais
recursos de comunicação, como os textos, o áudio etc.
Segundo Megid Neto e Fracalanza (2003), as imagens introduzem,

ilustram e complementam assuntos, por isso estão tão presentes na maio-
ria dos conteúdos de Ciências Naturais e Biologia. Além disso, nem todos
os fenômenos estudados nesses dois componentes curriculares podem ser
vistos a olho nu. As imagens possuem papel central na construção de ideias
científicas e apresentam-se como ferramentas importantes para que o aluno
construa significados diante do conteúdo estudado (HECK; HERMEL, 2014;
TOMIO, 2013).
Para Nicola e Paniz (2016), a presença da imagem nos diferentes re-
cursos didáticos como as apresentações em PowerPoint, animações ou filmes
são recursos valiosos que tornam a aula mais atrativa para aos alunos des-
pertando, dessa forma, o interesse pela construção do conhecimento coletivo.
Além disso, são fundamentais na construção de sentidos em eventos econô-
86
micos, históricos e culturais difundindo-se por meio outdoors, internet, vídeos,
jornais, revistas, entre outros (TOMIO, 2013).
A valorização de materiais visuais nos processos educativos dos dife-
rentes componentes curriculares pode ser sustentada, tendo como referência
as competências das avaliações externas do Ministério da Educação – Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Prova Brasil e Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM). Nas questões elaboradas para essas avaliações, o alu-
no é avaliado pela sua “compreensão em relação às informações de natureza
científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão
de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação”. Além disso, se forem
capazes de “relacionar informações apresentadas em diferentes formas de lin-
guagem e representação [...]” ou “analisar, interpretar e aplicar recursos ex-
pressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante
a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com
as condições de produção e recepção” (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS
E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2009).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental
para oensino de Ciências Naturais também consideram como domínio as ha-
bilidades de expressão e comunicação como a leitura de “diferentes imagens”,
além de considerarem sua presença como relevante desde o primeiro ciclo
(BRASIL, 1998). A valorização das imagens está relacionada também com o
fato do sistema visual detectar e integrar de “forma instantânea e imediata mais
de 80% dos estímulos do ambiente” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Para Albuquerque, Sá e Carneiro-Leão (2014), a escola não tem inves-
tido em alfabetização visual e isso acaba por restringir a aprendizagem dos
alunos. As autoras afirmam também que a utilização das imagens é profícua,
no processo de ensino, quando o professor é mediador da prática, contribuindo
para a compreensão do que o recurso visual expressa. De fato, a utilização
de recursos imagéticos é positiva para o processo educativo, pois, quando
se trata do ensino de aprendizagem em ciências, a junção entre imagens e
palavras é o que vale mais para que os alunos ampliem seus conhecimentos
(ALBUQUERQUE; SÁ; CARNEIRO-LEÃO, 2014).
Todavia, a utilização da imagem como ferramenta para as aulas de Ciên-
cias tem gerado uma prática demasiadamente dependente de recursos visuais
(Power Point, filmes, animações), o que, na verdade, pode dificultar a assimi-
lação do conteúdo pelos alunos cegos. Afinal, devido a sua especificidade sen-
sorial, esses indivíduos encontram dificuldades nesse modelo de aula (VAZ et
al., 2012).
Diante dessa problemática, muitos trabalhos da área de Ciências têm
demonstrado o interesse de pesquisadores em promover a acessibilidade para
esses alunos por meio da criação de materiais didáticos destinados ao ensino
de Ciências e Biologia.
87
Em um trabalho realizado por Vaz e colaboradores (2012), intitulado Ma-
terial Didático para Ensino de Biologia: Possibilidades de Inclusão, os autores
descrevem a produção de materiais inclusivos para o ensino de biologia, tais
como modelos de células eucarióticas1, núcleo celular2 e tradução do DNA3.
*** **** *****
Os materiais utilizados foram o EVA, velcro, botão, biscuit, cola quente, cola
branca, isopor, tinta e lixa, todos acessíveis e com características que respei-
tam as necessidades dos alunos com deficiência visual. Para esses alunos,
os materiais necessitam ser adequados ao seu referencial perceptual, que é
desconhecido aos videntes. Além de contribuir para a aprendizagem do alu-
no cego e até mesmo com baixa visão, os modelos confeccionados também
foram úteis para os alunos videntes, que desfrutaram de um material didático
alternativo. Dessa forma, a utilização de instrumentos que auxiliem esse pro-
cesso em sala de aula tem favorecido a aprendizagem e a aquisição de conhe-
cimentos por esses alunos.
Outro trabalho é da autoria de Dickman e Ferreira (2008), Ensino e
aprendizagem de Física a estudantes com deficiência visual: Desafios e Pers-
pectivas. O objetivo era analisar as dificuldades e alternativas iniciais apresen-
tadas por futuros professores de Física sobre o planejamento de atividades do
ensino de óptica, eletromagnetismo e termologia para alunos com e sem defi-
ciência visual. O estudo sugeriu a produção de material tátil como maquetes e
objetos que, além de poderem ser vistos, também podiam ser tocados e mani-
pulados, além da abordagem oral de alguns conceitos, alternativa que também
proporciona aos alunos com deficiência visual o conhecimento dos assuntos.
Cardinali (2008) é autora da pesquisa-ação que deu origem a um mate-
rial tátil destinado aos alunos cegos do primeiro ano do Ensino Médio da rede
regular de ensino de Belo Horizonte, em Minas Gerais. A pesquisadora utilizou
modelos pedagógicos táteis para a aprendizagem de conteúdos sobre célula.
Para os alunos, apesar da abstração dos conceitos estudados, essa metodolo-
gia facilitou a apropriação do conteúdo, pois os modelos eram concretos bidi-
mensionais e tridimensionais. Dessa forma, os alunos cegos, por meio do tato,
puderam compreender e manusear as estruturas celulares.
Santos e Manga (2009) também trabalharam com modelos de células.
Nesse trabalho participaram 6 alunos, sendo 2 videntes, 1 com baixa visão e
3 cegos, além de uma profissional de apoio aos alunos com deficiência visual.
Os alunos cursavam o 1º ano do Ensino Médio de uma escola da rede estadual
de ensino no município de Vitória-ES. Para confeccionar os modelos de célula
animal e vegetal, os pesquisadores utilizaram adesivos em braile e em glitter,
1
Célula com membrana nuclear individualizada e vários tipos de organelas.
***
2
O núcleo contém as informações hereditárias da célula e o DNA.
****
3
Processo que “traduz” as informações contidas nos ácidos nucleicos (DNA e RNA) para facilitar a
*****
síntese proteica.
88
a fim de facilitar o reconhecimento de estruturas celulares. A folha de resposta
em braile contribuiu para auxiliar os estudantes cegos e o glitter, para auxiliar
os estudantes com baixa visão no reconhecimento de estruturas celulares. Os
alunos videntes puderam também se beneficiar com esse trabalho, uma vez
que os modelos eram visualmente atraentes.
Com base nas análises das pesquisas sobre a aprendizagem em ci-
ências, partimos da premissa de que uma pessoa cega não tem suas capa-
cidades diminuídas no estabelecimento de relações com seus pares, objetos
e situações que ocorrem durante o aprendizado de ciências com imagens. A
falta de visão não deve ser percebida como ponto frágil e vulnerável (LIRA;
SCHLINDWEIN, 2008), portanto, é preciso que as práticas adotadas por pro-
fessores considerem as especificidades de cada discente a fim de proporcio-
nar uma participação efetiva de todos os alunos na construção dos conheci-
mentos. Caso contrário, as experiências dos indivíduos com deficiência visual
podem ser diminuídas, já que a maioria das informações na sociedade são
expressas em imagens.
As pesquisas exploradas até aqui fazem parte dos trabalhos seleciona-
dos na revisão da literatura referente a esta pesquisa. Analisando cada um de-
les, percebemos que muitos materiais pedagógicos têm sido confeccionados
por professores de ciências e biologia a fim de proporcionar aos alunos cegos
e com baixa visão o acesso ao conhecimento, assim como os alunos videntes.
No entanto, não encontramos trabalhos referentes à criação de recursos para
o ensino de ciências com imagens para alunos cegos que utilizassem a audio-
descrição. Por isso, decidimos adotá-la na construção da nossa tecnologia a
fim de auxiliarmos os professores de ciências com mais um recurso pedagógi-
co de acessibilidade.
2.2 AUDIODESCRIÇÃO: TRADUZINDO AS IMAGENS

Este trabalho tem um caráter de singularidade pelo fato de trazer a au-
diodescrição (AD) como recurso auxiliar na aprendizagem de ciências com
imagens para alunos cegos, por meio de um jogo analógico. O recurso em AD
torna “os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de teatro, filmes,
programas de TV, espetáculos de dança etc.) acessíveis a pessoas não-viden-
tes” (FRANCO; SILVA, 2010, p. 23).
Segundo Motta e Romeu Filho (2010, p. 11) a audiodescrição
É uma atividade de mediação linguística, uma modalidade de tradução

intersemiótica, que transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades
maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclu-
são cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência visual,
a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com defi-
ciência intelectual, idosos e disléxicos.
89
Esse recurso, que transforma as informações visuais em sonoras, pode
ser feito face a face ou gravado, sendo destinado às pessoas cegas, com bai-
xa visão e, também, a outro tipo de público, segundo Lívia Motta, uma das
precursoras do estudo e emprego da audiodescrição no Brasil, e Romeu Filho
(2010, p. 58):
a audiodescrição amplia, assim, o entendimento não somente das pessoas

com deficiência visual, como também de pessoas com deficiência intelec-
tual, pessoas com dislexia e pessoas idosas. Ou seja, uma plena partici-
pação dos diferentes públicos: que todos possam apreciar as artes e a cul-
tura, com a eliminação de barreiras físicas, atitudinais e comunicacionais.
Essa tecnologia surgiu nos Estados Unidos, em meados da década de

1970, em um estudo de Gregory Frazier, sua dissertação de mestrado. No Bra-
sil, esse recurso foi utilizado pela primeira vez em 1999 pelo Centro Cultural
Louis Braile em Campinas, mas tomou impulso apenas em 2003, durante o
festival temático Assim Vivemos: Festival Internacional de Filmes sobre Defici-
ência (FRANCO; SILVA, 2010). Nesse festival, os filmes tratavam da questão
da deficiência e apresentavam acessibilidade para as pessoas com deficiência
auditiva e visual. O objetivo de introduzir esse recurso no Brasil foi tornar mani-
festações artísticas como teatro, dança, música, filmes etc. mais acessíveis às
A partir da promulgação da Lei da Acessibilidade n° 10.098 (BRASIL,
2000), a audiodescrição tornou-se um dos direitos de acessibilidade garantidos
às pessoas com deficiência visual. Todavia, foram necessários quatro anos
para que o Decreto no 5.296, que regulamenta a lei, fosse publicado. Um dos
artigos do decreto é direcionado às questões relacionadas ao closed caption,
à audiodescrição e à janela para o intérprete de libras.
Desde a promulgação da lei 10.098 (BRASIL, 2000), regulamentada

pelo Decreto 5.296 (BRASIL, 2004), alterado pelo Decreto 5.645 (BRA-
SIL, 2005) e pelo Decreto 5.762 (BRASIL, 2006), o recurso da audiodes-
crição tornou-se umdireito garantido pela legislação brasileira (MOTTA;
ROMEU FILHO, 2010, p. 27).
Todavia, durante alguns anos após a publicação do Decreto no 5.296,

outros decretos e portarias surgiram para ora suspender a norma da obrigato-
riedade da audiodescrição na programação, ora reestabelecer sua obrigatorie-
dade. Depois de avanços e retrocessos, o Conselho Nacional dos Centros de
Vida Independente (CVI) e a Federação Brasileira das Associações de Síndro-
me de Down (FBASD) ingressaram no Supremo Tribunal Federal com a Ação
de Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF 160) contra
90
a União, alegando descumprimento, pelo Ministério, dos prazos estabelecidos
no Decreto Federal no 5.296/2004. O Ministério Público Federal (MPF), por
intermédio da Procuradoria Regional dos Direitos dos Cidadãos (PRDC) do
Distrito Federal, também ingressou com Ação Civil contra a União pelos mes-
mos motivos apresentados na ADPF 160. Dessa forma, em 28 de novembro
de 2009, a portaria 985 estatuiu que a obrigatoriedade da AD, a partir de 1° de
julho de 2011, por 10 anos com carga de 24 horas semanais de programação
adaptada (MOTTA; ROMEU FILHO, 2010).
O poder público ficou responsável, diretamente ou em parceria com or-
ganizações da sociedade civil, por capacitar tradutores, intérpretes da Libras e
profissionais habilitados em Braille, audiodescrição, estenotipia e legendagem.
Ficou confirmando, então, por meio de mais uma medida legal, a presença
obrigatória da AD para assegurar e promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para a pessoa com defi-
ciência, visando à sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015).
É fato que as contribuições da audiodescrição são positivas para o am-
biente escolar, pois essa ferramenta possibilita o acesso à cultura e informação
e promove a inclusão. É preciso destacar que as escolas possuem demanda
significativa de alunos com deficiência e a presença maciça de imagens no co-
tidiano das pessoas demonstra a importância desse recurso nesses espaços
(SILVA; TELES, 2013).
Sabemos que uma pessoa cega não pode enxergar uma figura, mas pode
tocá-la ou ouvir a audiodescrição da mesma. Assim, o próprio indivíduo poderá
construir a imagem mental daquilo que é exposto, de acordo com os repertó-
rios culturais e sensoriais que possui. Enquanto recurso comunicacional, a AD
contribui para o processo de aprendizagem e de participação social dos alunos.
Em sua pesquisa intitulada de Audiodescrição Didática, Vergara-Nunes
(2016) desenvolveu um trabalho com cegos congênitos sem outras deficiên-
cias, durante um curso de espanhol, com o auxílio da autodescrição. Segundo
o autor, o fato de a audiodescrição ser uma tradução intersemiótica, é impos-
sível que seja isenta de subjetividades. Entretanto, existem parâmetros que o
audiodescritor precisa seguir para garantir ao usuário a liberdade para interpre-
tar livremente os conteúdos visuais. Além disso, se existem apelos visuais que
funcionam para chamar a atenção da pessoa que enxerga, o mesmo deverá
ser feito com a audiodescrição para chamar a atenção do indivíduo cego. Em
vista disso, salientamos que esse recurso veio para descrever a cena ou a
imagem estática, e não para interpretá-la com percepções pessoais do audio-
descritor. Este, por sinal, deve descrever o que está vendo, sem acrescentar o
que acha por meio da interpretação ou resumo de fatos importantes (VERGA-
RA-NUNES, 2016).
Esses critérios precisam ser seguidos para que o acesso autônomo à
informação seja garantido, possibilitando ao usuário a utilização da audiodes-
91
crição como uma ferramenta de auxílio para a sua aprendizagem. Um exemplo
disso é o método adotado pelo Núcleo de Educação a Distância (NeaD) da
Universidade Estadual Paulista (UNESP). Essa universidade tem se preocu-
pado em produzir seus cursos a distância de forma acessível por meio de ma-
teriais didáticos com Libras, legendas e audiodescrição. No ato da matrícula,
o aluno seleciona o recurso de que necessita para iniciar seus estudos com o
material adequado à sua especificidade. Em um trabalho realizado por Rios e
outros (2016), intitulado Audiodescrição e inclusão na educação a distância:
experiência no núcleo de educação a distância da UNESP, os autores des-
crevem o processo de elaboração e implementação da audiodescrição nos
materiais didáticos e no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do NeaD
da UNESP. Os pesquisadores concluem que, apesar de o núcleo ainda apre-
sentar dificuldades durante a elaboração dos roteiros de AD, a inciativa do
programa demonstra cumprimento à legislação brasileira por meio da tentativa
de produzir materiais didáticos acessíveis fundamentados no princípio do de-
senho universal. Estes, por sua vez, são planejados desde a sua concepção
para não haver a necessidade de adaptá-los após a sua finalização.
Dessa forma, garantir a inclusão escolar para esses indivíduos com
deficiência visual significa proporcionar um meio adequado que garanta sua
aprendizagem e acesso a toda informação disponível. Nesse sentido, a AD
mostra-se como uma ferramenta capaz de estabelecer alternativas e novas
condições às pessoas que possuem alguma limitação visual (PENA; FERREI-
RA, 2011).
Na atual realidade da educação brasileira, são poucas as pesquisas so-
bre o tema, mas há a necessidade de investir nesse recurso para que os alu-
nos cegos tenham um novo meio para acessar o conhecimento. Isso significa
que não desconsideramos as outras formas de acesso à informação utilizada
por eles. O braile, os sintetizadores de voz e recursos ópticos e não ópticos
também devem ser utilizados na escola para potencializar o aprendizado dos
indivíduos. Um grande caminho precisa ser percorrido para que a utilização da
AD seja ideal, por isso, há a necessidade de conhecer melhor para introduzi-la
em outras áreas da sociedade por meio de novas pesquisas.
O jogo, produto final da pesquisa de Mestrado (COLTRO, 2019) da qual
este capítulo é um recorte, tem como objetivo o ensino de Ciências para o
3°e 4° ciclos do Ensino Fundamental, razão por que fizemos um fichamen-
to sobre os conteúdos de Ciências Naturais encontrados nos PCN (BRASIL,
1998). Dessa forma, o documento direcionou os conceitos a serem explorados
com o aluno no BOCA-GAME, a fim de ensinar ciências com imagens para
indivíduos com deficiência visual matriculados no 6° ano ao 9° ano do Ensino
Fundamental.
92
2.3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE CIÊNCIAS
NATURAIS - 4° CICLO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) organizam os conteúdos a
serem estudados no 3° e 4° ciclo, divididos em quatro eixos: Terra e Universo,
Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde e Tecnologia e Sociedade. Os conteú-
dos passaram por essa divisão para que o processo de aprendizagem possa
incorporar todas as instâncias da vida do indivíduo de forma sistematizada.
Os PCN trazem à tona as questões sobre o homem e a natureza e como
tem sido a relação entre os dois. O ensino das Ciências Naturais não está fun-
damentado, portanto, em apenas descrever teorias e experiências naturais, mas
também na reflexão sobre aspectos éticos e culturais estabelecidos durante o
contato entre o homem e o meio em que ele está inserido. Além disso, o docu-
mento considera o indivíduo como um ser singular capaz de interagir com meio
sob influências das heranças biológica, culturais, sociais e afetivas. A área de
Ciências poderá contribuir, nesse sentido, com a percepção de integridade pes-
soal na busca da autoestima e respeito para com o próprio corpo e com os dos
outros por meio da capacidade plena de exercício da cidadania (BRASIL, 1998).
O documento também apresenta a neutralidade da relação entre ciên-
cias e tecnologia cada vez mais ampla ao ressaltar os benefícios e os malefí-
cios que ela apresenta para a sociedade.
Atualmente, em meio à industrialização intensa e à urbanização con-

centrada, também potenciadas pelos conhecimentos científicos e tecno-
lógicos, conta-se com a pílula anticoncepcional, com a sofisticação da
medicina científica das tomografias computadorizadas e com a enorme
difusão da teleinformática. Ao mesmo tempo, convive-se com ameaças
como o buraco na camada de ozônio, a bomba atômica, a fome, as do-
enças endêmicas não controladas e as decorrentes da poluição (BRA-
SIL, 1998, p. 23).
É evidente que a união entre ciência e tecnologia tem modificado a vida

dos seres humanos, pois altera a rotina, a alimentação, as formas de lazer, o
processo de interação. Por conta disso, é necessário que os indivíduos tenham
informação científico-tecnológica suficientes durante sua aprendizagem para
compreender sua função no mundo e resolver problemas de sua realidade.
Muitos conteúdos de ciências foram apresentados de modo estanque,
ao longo dos anos. Mas, a atual proposta tem sugerido um trabalho interdisci-
plinar para tornar a aprendizagem em ciências mais significativa para os alu-
nos. Estes, por sua vez, auxiliados pelo professor, passam a explorar os temas
transversais por meio de questionamentos, atividades problematizadoras e
organização de trabalhos dinâmicos utilizando materiais diversos como textos,
93
ilustrações, filmes, objetos tecnológicos, entre outros. O processo de ensinar
ciências também exige dos envolvidos a valorização da diversidade da vida, de
opiniões e a interação entre os grupos de trabalho e ao mesmo tempo apreço
e respeito a individualidade (BRASIL, 1998). Por isso, realizamos essa análise
para sabermos quais conteúdos estarão presentes no jogo com imagens de
nossa pesquisa de mestrado.
Desenho 1 – Reprodução da arte da face do tabuleiro
Fonte – Disponível em: https://www.istockphoto.com/pt/help/licenses.
Apontamentos de possibilidades
No 4.o Ciclo do Ensino Fundamental, os estudantes são capazes de
realizar procedimentos de forma independente, pois conseguem formar senti-
mentos e linguagens mais formais, além disso constroem hipóteses com mais
facilidade. Com maior capacidade de pensamento abstrato, o estudante pode-
rá elaborar raciocínios científicos e escalas maiores de tempo e espaço.
Os procedimentos continuam a ser relevantes para o ensino e o pro-
fessor é quem deve assistir os alunos em momentos de experiências práticas
visando sempre a superação da turma frente a cada desafio. “Um exemplo é a
manipulação de instrumento desconhecido pelo estudante (como termômetro
94
ou microscópio) que nunca é fácil numa primeira vez” (BRASIL, 1998, p. 88).
No eixo Terra e Universo, os alunos passam a compreender os fenô-
menos distantes no tempo e no espaço, sendo possível, para o professor, ini-
ciar discussões a respeito da ruptura entre o modelo geocêntrico de Universo e
o modelo heliocêntrico do Sistema Solar para o pensamento ocidental e como
isso afetou a história do mundo.
Alguns povos antepassados utilizavam a posição das estrelas para ex-
plicar alguns fenômenos como alteração de temperatura, desenvolvimento das
plantas e hábitos dos animais. Os alunos passam a compreender que o hábito
de observar o céu é muito antigo, utilizado para calcular o calendário, assina-
lando solstícios e equinócios com precisão. As discussões sobre esse tema
também envolvem as estações do ano e como a inclinação do eixo da terra
afeta as características de cada uma (BRASIL, 1998).
Para que melhor compreendam esses assuntos, o professor poderá
apresentar aos alunos um molde tridimensional do sistema solar e demonstrar
a estimativa de distância entre os corpos celestes. Envolvidos nessa temática,
poder-se-ão apresentar à turma as ideias de Newton sobre a gravidade e como
esse fenômeno está relacionado com as situações do cotidiano de cada um,
como a queda de um objeto, as marés e as órbitas dos planetas e cometas.
No eixo “Vida e Ambiente”, há nortes de estudos sobre os ciclos da ma-
téria e de vida e formação do planeta. O aluno passa a compreender com mais
facilidade sobre o fluxo de energia na Terra e os ciclos biogeoquímicos, além
de ter mais condições de explicitar melhor diferentes relações entre o ar, a
água, o solo, a luz, o calor e os seres vivos. O contato com essas temáticas
dá subsídios para que os indivíduos debatam sobre os grandes problemas
ambientais relacionados ao lixo, diminuição da água potável, queimadas em
grandes áreas florestais (BRASIL, 1998).
Estudos sobre a seleção natural e artificial são aprofundados após os
alunos estudarem a história evolutiva dos seres vivos. Nesse sentido, é impor-
tante que o professor traga informações sobre os processos de seleção natural
e artificial que ocorrem na agricultura e pecuária, além de propor discussões
sobre as mutações ocasionadas nas populações dos seres vivos e as transfor-
mações ambientais (BRASIL, 1998).
O conceito de adaptação e a relação entre as características físicas dos
seres vivos, lugares que habitam e modos como realizam suas funções vitais
também são assuntos a serem explorados. Além disso, o momento é oportu-
no para aprender sobre as diferenças da reprodução sexuada e assexuada e
quais são suas diferenças em relação à descendência e diversidade.
Nesta perspectiva, as imagens de gráficos, diagramas, infográficos são
imprescindíveis para o aprendizado e para as pessoas com deficiência visual,
elas podem ser adaptadas por objetos táteis e sobretudo pela audiodescrição
de imagens. Recursos táteis como simulação de fosseis em gesso/argila mol-
95
dáveis são uma importantes contribuição para a apreensão de aspectos de
seleção e evolução.
No eixo “Tecnologia e Sociedade”, os alunos aprendem sobre os recur-
sos naturais e a importância de cuidarmos deles para que sejam suficientes
para a atual e próxima geração. Para isso, o professor trabalha com a turma
sobre a importância da natureza e, de modo geral, apresenta as formas como
extraímos seus recursos para a nossa sobrevivência e quais são suas finali-
dades. A pecuária, por exemplo, pode ser explorada como fonte de alimen-
tação e de matéria prima (carne e couro); a utilização da água para consumo
e geração de energia; a agricultura como fonte de alimentos, entre outros. A
classificação dos recursos naturais entre renováveis e não-renováveis poderá
ser abordada a partir desse ciclo (BRASIL, 1998).
Aqui a possibilidade é de trabalhar com a audiodescrição de imagens,
ilustrações e fotografias de paisagens, animais, rebanhos, fazendas e formas
hidrográficas. O próprio professor fazer a audiodescrição de imagens um siste-
ma de tratamento de esgoto por exemplo é imprescindível para os alunos com
deficiência visual e muito agregador para os demais, fazendo vale o lema da
tecnologia assistiva de “tornar o aprendizado possível para as pessoas com
deficiência e tornar o aprendeizado mais fácil para os demais”. Outra possibili-
dade é a de os próprios alunos observarem as imagens e fazerem audiodescri-
ção para os colegas, reparando detalhes, adaptando à linguagem deles.
A turma poderá também trabalhar com temas de importância regional e
local, paralelamente aos temas universais como a obtenção e o tratamento de
água, a fim de conscientizar os alunos sobre a necessidade de um consumo
consciente. Afinal, é preciso que os alunos compreendam a relação entre con-
dições de saúde, consumo de água limpa e qualidade de vida.
Nesse sentido, é importante levantar também discussões sobre a ação
do homem no meio em que estamos inseridos para a obtenção de certos
recursos. As queimadas e os desmatamentos e, como consequência, as pos-
síveis alterações climáticas devem ser discutidas levando-se em consideração
a alteração do ciclo da fauna e flora (BRASIL, 1998). Dessa forma, ao apren-
derem os conteúdos apresentados nestes eixos, os alunos estarão mais
preparados para compreenderem a atuação de um verdadeiro cidadão na so-
ciedade. Seguem passa o ensino médio conscientes sobre os cuidados que
precisam ter com sua saúde, corpo, natureza, animais, vegetação e, inclusive,
com suas relações interpessoais. O respeito para com o próximo torna-se fun-
damento para uma sociedade justa.
A importância das imagens para o ensino de Ciências, as possibildiades
de adaptação/desenvolvimento de recursos e estratégias para ensinar para
pessoas com deficiência visual e a proposta de um jogo didático (BOCA-GA-
ME) para ensino de ciências/biologia com audiodescrição são melhor discuti-
das na Dissertação da qual este texto é um recorte (COLTRO, 2019).
96
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99
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: A ELABORAÇÃO DE UM
PROTÓTIPO COM O RECURSO EM AUDIODESCRIÇÃO
PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Jaqueline Machado Vieira*

Reinaldo dos Santos**
1 INTRODUÇÃO
Diante das perspectivas que visam à inclusão de pessoas com deficiência

visual (PDVs) no ambiente escolar, trazemos para este artigo breves contribui-
ções teóricas ligado a Educação Inclusiva e as tecnologias em Audiodescrição,
mas sobretudo, nossa principal objetividade neste artigo foi de trazer os desa-
fios e as contribuições nas práticas pedagógicas referentes ao ensino de geo-
grafia para os professores trabalharem com seus educandos em sala de aula.
Desse modo, para contribuir com este debate, trouxemos parte dos resultados
de uma pesquisa maior que foi desenvolvida pelo Gepetic (Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Educação e Tecnologias da Informação e Comunicação) que
fica localizado na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
A inclusão deve promover a interação e acolher a todos, sem exceção,
no sistema escolar, com a garantia de equidade de acesso, bem como de
conteúdo e metodologias que respeitem a especificidade dos educandos, se-
jam eles do campo ou cidade, com deficiências ou sem deficiências, para que
possam alcançar a autonomia e a cidadania com o direito do respeito à diver-
sidade. No seu sentido mais amplo, visa o desenvolvimento dos processos
que garanta aos estudantes vulneráveis, excluídos e os com deficiência uma
educação emancipatória e de qualidade dentro das escolas regulares.
A Priori, sabemos que uma grande parcela dos docentes de licenciatura
não tiveram em seus currículos, disciplinas que abarcassem o debate da Inclusão
e das Deficiências, pensando nesse cenário é que trouxemos um recorte passo a
passo da construção de um Protótipo que auxiliará os professores e educandos
com deficiência visual (EDV) a trabalharem imagens no ambiente escolar, em
nosso caso, utilizamos a imagem do Mapa do Estado do Mato Grosso do Sul em
sala de aula, através do recurso com acessibilidade em Audiodescrição.
Atualmente vivemos na era das informações que se conectam e formas
redes repentinamente e as tecnologias promovem alternativas que nos auxi-
* Doutoranda em Educação na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Mestre em Edu-

cação. E-mail: jaqueline.m35@yahoo.com.
** Docente da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Doutor em Sociologia.
E-mail: reinaldosantos@ufgd.edu.br.
101
liam aprimorar as práticas de ensino visando a educação inclusiva por meio de
estratégias pedagógicas que respeite, valorize e promova as potencialidades
de cada estudante.
O uso de recursos tecnológicos evoluiu, com o passar do tempo, e vem
se apresentando como uma possibilidade a ser estudada na educação. Pois os
recursos disponibilizados pelo computador fazem do mesmo uma ferramenta
que poderá ser usada como instrumento, um meio para facilitar a construção
do conhecimento dos estudantes com deficiência, seja na pesquisa de infor-
mações ou na elaboração dos conceitos (SCHLÜNZEN, 2011).
Assim, as tecnologias, principalmente as Tecnologias Digitais da Infor-
mação e Comunicação (TDIC) são todos aqueles recursos digitais que co-
nectam, informam e organizam as informações e comunicação dos seres
humanos. E na educação, diante das práticas inclusivas, têm auxiliado no de-
senvolvimento da aprendizagem dos Estudantes Público Alvo da Educação
Especial (EPAEE), dentre estes, com Deficiência Visual.
Sendo assim, a inclusão aliada às tecnologias, podem proporcionar
grandes benefícios na aprendizagem, pois estas tecnologias se tornam fer-
ramentas facilitadoras na construção do conhecimento. Além disso, o uso de
ferramentas tecnológicas no processo ensino-aprendizagem é importante para
fomentar os recursos didáticos, auxiliar na inclusão digital e social, além de
possibilitar o compartilhamento de informações e experiências entre os edu-
candos. “As novas tecnologias de informação estão integrando o mundo em
redes globais de instrumentalidade. A comunicação mediada por computado-
res gera uma gama de comunidades virtuais” (FARIAS, 2013, p. 22).
Ressaltamos a importância que se tem do ensino-aprendizagem da car-
tografia em sala de aula, pois é a partir desse tema que poderemos abordar
os elementos geográficos de representação, localização e orientação, e com
o uso da Audiodescrição, fazemos a transformação de imagens em palavras
para os (EDV) inseridos na sala de aula. Nesse sentido, fica sob a responsabi-
lidade do professor de geografia elaborar atividades metodológicas em sala de
aula que estimule seus educandos a se orientar, fazer projeção de simbologias
do local onde ele está inserido, pois com a elaboração do Protótipo, alcança-
mos o desafio que foi a construção de um produto que por meio dessa tecno-
logia educacional analógica, auxilie nas metodologias de ensino de geografia
que inclua os Educandos com Deficiência nas escolas.
Segundo Bruno (2013, p. 303), a inclusão no espaço escolar requer mu-
danças na sua forma de organização em, pelo menos, três aspectos, que se
conduzam pelo princípio da colaboração e interação entre pais, professores,
profissionais da educação especial e próprios educandos.
A proposta de educação inclusiva propõe três formas interdependentes

de ação organizacional da escola: a formação de rede de apoio com a
102
participação de profissionais da educação especial, pais e equipe de
atendimento terapêutico, quando necessário para avaliação e planeja-
mento; articulação e trabalho conjunto do professor do ensino regular e
educação especial; aprendizagem cooperativa, criação de uma atmosfe-
ra de aprendizagem em sala de aula em que alunos com vários interes-
ses e habilidades diferentes trabalham em conjunto. [...].
Dentro dos avanços nas políticas públicas, destacamos o Estatuto da

Pessoa com Deficiência (2015). O referido Estatuto foi atualizado em julho
de 2015 e institui o conhecimento da Lei no 13.146/2015 – Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) que
prevê em seu Art. 1º:
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defici-

ência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e
a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua in-
clusão social e cidadania. Parágrafo único. Esta Lei tem como base a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Pro-
tocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do De-
creto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com
o procedimento previsto no § 3o do art. 5o da Constituição da República
Federativa do Brasil, em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo,
desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de
25 de agosto de 2009, data de início de sua vigência no plano interno.
Essa Lei instituída em (BRASIL, 2015), faz, consideração que na im-

plementação dessa política é preciso refletir sobre as condições de acesso e
permanência das pessoas com deficiência nas escolas do campo e da cidade,
considerando que além de reforçar suas especificidades, seja pessoal ou local,
devemos quebrar barreiras e propor medidas inovadoras para a escola, para
que os mesmos sejam inclusos.
2 AS TECNOLOGIAS EM AUDIODESCRIÇÃO
A tecnologia tem, por princípio, o auxílio da resolução problemas das
necessidades humanas para o envolvimento de produtos e processos desti-
nados às diversas atividades humanas, envolvendo o estudo, diagnóstico e
operacionalização que atenda a demanda de tempo, (redução do esforço hu-
mano) qualidade, esforço e custo menor. Os avanços tecnológicos influenciam
as várias dimensões da vida em sociedade: meio ambiente, política, economia,
cultura, educação etc. Eles são grandes facilitadores na vida de milhares pes-
soas auxiliando em vários aspectos da vida (NASCIMENTO; SANTOS, 2016).
103
A Audiodescrição (AD) consiste na “transformação de imagens em pala-
vras” para que informações-chave transmitidas visualmente não passem des-
percebidas e possam também ser acessadas por PDV total, parcial ou com
baixa visão. Dizemos que a AD é um recurso tecnológico, tendo em vista sua
utilização tanto para que se possa descrever/narrar, diretamente e em tempo
real, os fatos para quem não enxerga, quanto para planejar, gravar, editar e
disponibilizar objetos comunicacionais em áudio. Este recurso tecnológico tem
o objetivo de tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de
teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, fotografias etc.) aces-
síveis as PDV (FRANCO; SILVA, 2010).
Sua origem se deu em meados da década de 1970 nos Estados Unidos
a partir dos ideais desenvolvidos por Gregory Frazier, em sua dissertação de
mestrado. No entanto, as primeiras discussões no Brasil estão no livro publi-
cado em 2010 denominado: Audiodescrição: Transformando imagens em pa-
lavras, que nos apresenta uma coletânea de artigos ligados a audiodescrição.
Optamos por mencioná-lo, devido a sua originalidade no Brasil. Sendo assim,
os primeiros a apresentar a técnica da AD foram: Margaret Rockwell, que tinha
DV e seu companheiro Cody Pfanstiehl (PINOTTI, 2014).
[...] foram responsáveis pela audiodescrição de Major Barbara, peça

exibida no Arena Stage Theater em Washington DC em 1981. Na época,
o Arena Stage Theater havia recebido recursos públicos para tornar suas
produções mais acessíveis e Margaret Rockwell foi contatada para ajudar
nessa empreitada. Ela, por sua vez, buscou o auxílio de Cody Pfanstiehl e
o casal, então, passou a audiodescrever as produções teatrais. Eles tam-
bém foram responsáveis pelas primeiras audiodescrições em fita casse-
te usadas em visitas a museus, parques e monumentos nos EUA, além
de contribuir de maneira significativa para levar a AD à televisão.
Em 1982, eles audiodescreveram a série de TV Americana Playhouse,
transmitida pela Public Broadcasting Service (PBS). Enquanto o progra-
ma era exibido, a audiodescrição era transmitida simultaneamente via
rádio (FRANCO; SILVA apud PINOTTI, 2014, p. 32).
Compreendemos a Audiodescrição, como uma ferramenta tecnológica

educacional, social e cultural relevante no papel de transformar as imagens
em palavras, podendo ser essa técnica capaz de dar autonomia as PDV e
aos videntes e trazer mudanças facilitadoras na comunicação entre docentes
e discentes em sala de aula. Ao falarmos, portanto, em AD como ferramenta
escolar, iremos refletir de que maneira podemos fazer o uso desse recurso
tecnológico social e educacional para todos educandos em sala de aula.
104
3 CONTRIBUIÇÕES E AVANÇOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Ao pensarmos, então, o ensino de geografia nas práticas educacionais
em sala de aula com os Estudantes com Deficiência Visual (EDV), elencamos
como categoria de estudo, o espaço, que, para nós professores de geografia,
consideramos essencial para pensar as redes tecnológicas. A Geografia, como
ciência, é pautada em sua capacidade de discutir os fenômenos da realidade
em sua totalidade. Ela possibilita a reflexão da relação sociedade e natureza,
sendo o espaço geográfico o seu objeto de estudo central (SANTOS, 1993,
1994, 1997). Nesta perspectiva, debatemos sobre como ler e analisar os Ma-
pas, sendo eles nosso objeto de estudo no ensino da geografia, junto com o
recurso em AD.
Eles ganham destaque devido seu dinamismo espacial e temporal para
explicar os fenômenos.
A representação espacial dos Mapas dentro do ensino de geografia, é
uma forma de ajudar o professor a organizar o conhecimento ensinado e o
aluno a organizar suas ideias e os conceitos aprendidos nas aulas. As repre-
sentações cartográficas, desempenham papel chave para representar a estru-
tura do conhecimento aos alunos em qualquer situação, um conhecimento que
articula ação, sentimento e pensamento consciente, é favorável e importante
para professores e educandos dentro de uma sala de aula.
Vivemos bombardeados por um grande volume de informações, so-
bretudo pela mídia, elas influenciam nossa percepção de espaço e tempo e
nossa visão de mundo. Elas modificam nossa relação com o real. Todo esse
movimento da realidade influencia diretamente na dinâmica da escola e nos
processos pedagógicos em sala de aula, fazendo com que os professores de
geografia sempre estejam modificando suas linguagens e, nesse caso, com
a ajuda das tecnologias e suas metodologias de ensino-aprendizagem (CAS-
TELLAR; VILHENA, 2011).
A disciplina de Geografia tem o papel fundamental de apresentar aos
discentes em sala de aula a representação espacial dos lugares, possibilitando
a observação e localização dos objetos naturais e sociais no espaço.
A seguinte pesquisa experimental parte do pressuposto de que as aná-
lises podem ter diferentes objetivos e metodologias, e devem preencher seu
respectivo campo de interesse, sejam nas áreas das ciências exatas, huma-
nas ou biológicas, sejam de metodologias qualitativa ou quantitativa. Segundo
Castro (1976), Lakatos e Marconi (2001), existem três tipos básicos de pesqui-
sa com objetivos diferenciados: exploratória, descritiva e experimental. A pes-
quisa quantitativa considera geralmente a ciência como uma verdade objetiva,
enquanto a pesquisa qualitativa se centra na experiência vivida e, portanto,
no fenômeno subjetivo. De um modo geral a pesquisa quantitativa começa
por expor os objetivos previamente definidos, isto é, objetiva a verificação de
resultados previstos (LAKATOS; MARCONI, 2001).
105
A pesquisa experimental consiste na gestação e elaboração (ou pré-li-
nha de produção), a partir da criação de um modelo de protótipo, criado ma-
nualmente, podendo ser feito anteriormente o desenho universal do mesmo.
Em seu processo de efetivação, temos as etapas: testes (podendo ser em
laboratórios), validação (através de usuários na prática em diversos níveis) e
a descrição, o passo a passo de como foi feito o produto. Depois é feito seu
registro de propriedade intelectual e, por fim, ocorre sua inserção no mercado
de trabalho, podendo ser empresas ou até mesmo as escolas, seja em forma
manual ou digital, pois a pesquisa aqui teve caráter educacional tecnológico.
(SANTOS, 2016).
Ao se analisar e partilhar essa experiência da criação desse protótipo/
material didático relacionado às TICs espera-se que outros educadores pos-
sam aprender com nossos avanços e desafios, que relataremos o passo a
passo, de sua construção. Permitindo aprofundar a reflexão sobre o uso dessa
ferramenta no ambiente escolar, capaz de proporcionar aos Estudantes com
Deficiência Visual (EDV) e Estudantes Videntes (EV), de uma maneira cons-
trutiva e interativa, o entendimento do conteúdo de representação cartográfica.
Vejamos o Quadro 1 detalhado da construção a seguir:
Quadro 1 – As fases detalhadas da construção do Protótipo:

Materiais e Processos de Desenvolvimento
FASES MATERIAIS PROCESSO DE FOTOGRAFIA

UTILIZADOS ELABORAÇÃO
1º Etapa: A confecção exige
Planejamento uma organização,
prévia, identificando
A quem se o público alvo a
destina? que se pretende
que elaborar? trabalhar e sempre
Como elaborar? prevendo o menor
custo-benefício
para professores e
estudantes.
106
2º Etapa 3 Madeira Na seleção da
O que vamos no tamanho madeira, papel EVA,
utilizar? de (35,5cm X é preciso cuidado
25,5cm); para não interferir
Quais materiais no na qualidade da
geral? 1 madeira
no tamanho “Transparência”.
Cores dos (29,5cm X Pois ela é base
materiais? 21cm); para AD, sendo ela
desenhada com 09
Cola de silicone; quadrantes, para
Palitos; identificação das
Papel EVA; áreas audiodescritas.
Tesoura;
Papel
Transparência;
Caneta
hidrográfica
preta;
Números em
braile e em
papel sulfite do
1 ao 9
Régua
Elástico
3º Etapa Madeira (seu Cortar em tamanho

Seleção do tamanho tem de um quadro para
Tamanho dá área que ser um fotografia, com
do Protótipo pouco maior medidas (35,5cm X
escolhido que a folha 25,5cm) e deixar a
sulfite A4), parte lateral direita
facilitando o com uma abertura
carregamento e para a entrada das
deslocamento folhas de sulfites
desse com imagens para
material para AD.
professores.
4º Etapa Fita durex; É fundamental a

Escolha dos Cola de silicone; escrita em braile e
números arábicos deve posteriormente
Papel sulfite em ser encaminhada
e em Braile do 01 braile;
ao 09 para ser para um revisor
colado ao redor Tesoura; com DV para
da madeira para testar se ela está
identificação e com um formato
acessibilidade bom garantindo a
dos quadrantes acessibilidade do
aos usuários com produto.
Deficiência Visual
107
5º Etapa Transparência; É importante
Confecção da folha Caneta fazer o desenho
transparência na hidrográfica dos quadrantes
medida 30cm X preta; com tamanhos
20cm e o desenhos em centímetros
Régua; iguais, respeitando
dos 09 quadrantes,
adotando as suas medidas a
seguintes medidas fim de facilitar a
(em cm) de cada identificação das
quadrante. áreas 01 ao 09 a
serem audiodescritas
(mapa)
posteriormente.
6º Etapa Madeira; Cortar a tabua na

Confecção de uma Clips borboleta; medida 29,5 X 21cm;
Tábua em madeira para sustentação das
Cola de silicone; folhas (mapas).
com um clips
(29,5cm X 21 cm) Palito de dente; Foi escolhido esse
para sustentação Barbante. tamanho porque
das folhas facilita para
(imagens) a serem os professores
audiodescritas trabalharem com
(mapa). o formato A4,
além de ajudar no
deslocamento em
sala de aula com
o material. Depois
colar um gancho em
formato de clips para
facilitar a entrada e
saída da madeira de
dentro do protótipo.
6º Etapa Cola silicone; Os quadrantes
Construção e Folha irão identificar as
Colagem da transparência; áreas do 01 ao 09
Transparência já facilitando a AD em
Caneta partes das figuras
com os quadrante hidrográfica;
em laranja, que serão acopladas
indicando a divisão Palitos; pela base em
dos quadrante em Tinta guache madeira.
plástico sobre o laranja;
Protótipo e setas EVA.
em EVA.
Fonte – Vieira (2018).
Verificamos no Quadro 1, o detalhamento da construção passo a passo

desse Protótipo. Primeiramente, foi criado um protótipo analógico que serviu
como base para os professores trabalharem em sala de aula. Este Protótipo
analógico, conforme a ilustração, pode conter dentro do seu interior diversas
imagens, em nosso caso resolvemos trabalhar a Representação Cartográfica
da localização do Mapa do Estado do Mato Grosso do Sul e o Recurso em
Audiodescrição. Veja a seguir
108
Fotografia 1 – Protótipo feito pela autora para se trabalhar em sala de aula
Nessa etapa, após várias reuniões em conjunto com o orientador e pro-

fessores internos e externos ao PPGEdu da UFGD, decidimos, após alguns
levantamentos de Mapas no Banco do IBGE, e também no site da Prefeitura da
cidade de Dourados MS, quais imagens de Mapas seriam escolhidas para AD,
então, optamos por trabalhar com uma Imagem do Mapa do Estado Mato Gros-
so do Sul contendo algumas de suas principais cidades (cinco) e suas devidas
Geolocalizações e nele acrescentamos uma audiodescrição detalhada e textual.
Ainda nesta fase, agregamos a utilidade de se reler os materiais de es-
tudos da geografia para que os professores relembrem passos importantes da
cartografia, que envolve como elementos fundamentais, a proporção, escala,
localização e orientação.
Vejamos no Mapa 1 no qual a autora editou, a imagem Mapa do Esta-
do de Mato Grosso do Sul, destacando suas cinco principais cidades e nele
acrescentamos uma audiodescrição detalhada e textual em formato de Fichas.
Segue posteriormente o respectivo Mapa 2, com recurso em Audiodes-
crição, para esse texto, elencamos apenas uma ficha modelo, como recorte,
veja a obra completa as 30 Fichas, com recurso em audiodescrição, na dis-
sertação (VIEIRA, 2018) da autora, detalhadas do Protótipo em quadrantes
desse Mapa do estado do Mato Grosso do Sul e algumas de suas principais
cidades. Ainda nesta fase, agregamos a utilidade de se reler os materiais de
estudos da geografia para que os professores relembrem passos importantes
da cartografia, que envolve como elementos fundamentais, a proporção, esca-
la, localização e orientação.
109
Mapa 1 – Estado do Mato Grosso do Sul
Mapa 2 – Ficha com Audiodescrição do Quadrante 0- Geral, Mapa do Estado do Mato

Grosso do Sul e algumas de suas principais cidades.
A Ilustração apresenta o Mapa político com a localização do estado de Mato

Grosso do Sul com as cinco principais cidades, ao seu entorno, Dourados,
110
Campo Grande, Três Lagoas, Paranaíba, e Corumbá, temos representado os
quatro estados brasileiros e dois de seus países fronteiriços e as hidrografias
em azul que circulam no estado de Mato Grosso do Sul, uma legenda a es-
querda, uma escala a direita e uma rosa dos ventos.
Assim, fizemos a audiodescrição textual no Mapa 2, que contém o mo-

delo de uma das respectivas FICHAS, que contém na obra da autora a coleção
completa da Audiodescrição textual do Mapa do Estado do Mato Grosso do
Sul, e entende-se que é preciso compor em suas informações, a representa-
ção cartográfica como uso dessa linguagem, favorável para o ensino de geo-
grafia e para a inclusão das pessoas com deficiência visual no ambiente esco-
lar. A representação espacial dos mapas dentro do ensino de geografia é uma
forma de ajudar o professor a organizar o conhecimento ensinado e o aluno a
organizar suas ideias e os conceitos aprendidos nas aulas. As representações
cartográficas desempenham papel chave para representar a estrutura do co-
nhecimento aos alunos em qualquer situação, um conhecimento que articula
ação, sentimento e pensamento consciente, é favorável e importante para pro-
fessores e educandos dentro de uma sala de aula.
Vivemos bombardeados por um grande volume de informações, so-
bretudo pela mídia, elas influenciam nossa percepção de espaço e tempo e
nossa visão de mundo. Elas modificam nossa relação com o real. Todo esse
movimento da realidade influencia diretamente na dinâmica da escola e nos
processos pedagógicos em sala de aula, fazendo com que os professores de
geografia sempre estejam modificando suas linguagens e, nesse caso, com
a ajuda das tecnologias e suas metodologias de ensino-aprendizagem (CAS-
TELLAR; VILHENA, 2011).
Ressaltamos a importância que se tem do ensino-aprendizagem da car-
tografia em sala de aula, pois é a partir desse tema que poderemos abordar os
elementos geográficos de representação, como a localização. Nesse sentido,
fica sob a responsabilidade do professor de geografia elaborar atividades em
sala de aula que estimule seus educandos a se orientar, fazer projeção de
simbologias do local onde ele está inserido, ou até mesmo de objetos que o
cercam, além da leitura geográfica dos mapas em geral, para que possamos
contextualizar espacialmente nossas análises (ALMEIDA, 2011).
111
Trouxemos, portanto, uma reflexão necessária para o campo educacio-
nal que discute a importância das tecnologias educacionais, que por meio de-
las é que teremos pautado, uma Educação Inclusiva para o ambiente escolar e
as dificuldades encontradas pelos professores por conta da sua formação que,
no geral, carece de informações e conhecimento sobre a questão da inclusão
por parte das pessoas com deficiência.
Quanto aos procedimentos metodológicos, trouxemos a construção e o
desafio que foi a elaboração de uma pesquisa experimental. O objetivo princi-
pal deste trabalho foi trazer a análise passo a passo sobre a nossa criação de
um Protótipo manual que contribua na inclusão das pessoas com deficiência
em sala de aula, ou seja, que forneça novas metodologias de ensino para os
professores expandirem o conhecimento e trocas saberes com seus alunos.
Essa construção tecnológica educacional, é essencial para atualidade,
pois dará desenvoltura tecnológica, tanto aos profissionais educadores da ge-
ografia quanto de outras áreas, que carecem da utilização das tecnologias
digitais e sociais no cotidiano escolar e podendo ser expandida a outras áreas
do conhecimento e a sociedade em geral.
Concluímos, portanto, que o objetivo principal de nossa pesquisa foi o
de construir uma metodologia de ensino-aprendizagem alternativa e interativa
para que educadores possam trabalhar em sala de aula por meio desse Pro-
tótipo. A importância se justifica pelo fato de que os educadores carecem da
utilização das tecnologias e de materiais didáticos no cotidiano escolar, logo,
com esta proposta poderemos auxiliar, ampliar, inovar e qualificar a autonomia
na comunicação e o acesso à informação por parte das PDV.
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rados, 2018.
114
AUDIODESCRIÇÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DIANTE O OLHAR NAS BOAS PRÁTICAS DE
ACESSIBILIDADE
Débora Cristina Ricardo*

Lívia Fabiana Saço**
1 INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea demanda de forma ascendente a conscien-
tização sobre a importância no processo de inclusão de grupos cuja trajetória
histórica fora construída a margem social, permeados em meio discriminatório
e excludente (RICARDO, 2019; FERREIRA; ORLANDI, 2014; SAZZAKI, 2011).
Diante do contexto da inclusão das pessoas com deficiência, os recur-
sos de acessibilidade apresentados a sociedade, são apresentados como:
acessibilidade arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, pro-
gramática, atitudinal (SASSAKI, 2011). Partindo do principio que os indivíduos
sociais possuem características e habilidades distintas e necessitam de mode-
los de intervenções que estejam adequados as suas diversidades, o objetivo
dos recursos de acessibilidade busca possibilitar o acesso das pessoas com
deficiência nos espaços sociais/educacionais, respeitando a igualdade e equi-
dade para todos.
Nesta linha de desenvolvimento de recursos de acessibilidade para a
inclusão, tem-se a Tecnologia Assistiva, que foi estabelecida pelo Decreto no
5.296/2004 cuja proposta é a elaboração e construção de equipamentos ou
tecnologias projetadas especificamente para auxiliar o indivíduo com deficiên-
cia a superar barreiras em seu ambiente, promovendo, dessa forma, sua in-
dependência e, ao mesmo tempo amplia suas oportunidades (BRASIL, 2004).
Entre as várias formas de Tecnologia Assistiva, queremos aqui ressaltar as
possibilidades dos recursos da Audiodescrição (AD).
A Audiodescrição é uma tecnologia assistiva, utilizada como ferramenta
de inclusão, que permite a participação efetiva das pessoas com deficiência vi-
sual, deficiência intelectual, dislexia e idosos no meio social/educacional/cultural,
possibilitando que os mesmos participem de forma efetiva e autônoma, definida
como uma tradução intersemiótica de imagens dinâmica, estática e animadas
em palavras, transformando o visual em verbal (MOTTA, 2016).
* Doutoranda em Educação na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Mestre em Educação.

E-mail: deboraricardo@hotmail.com.
** Fisioterapeuta na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Mestre em Educação Física.
E-mail: livia.saco@ufjf.edu.br.
115
Neste sentido, podemos afirmar que a AD vai muito além da descrição
de informações percebidas pela órgão visual, não basta descrever o que se vê,
é necessário levar em consideração inúmeros fatores relacionados ao objeto,
ambiente, obra e/ou evento a ser audiodescrito, como por exemplo: o público
alvo e o tipo de AD que será realizada (BARBOSA, 2012; ALVES; TEIXEIRA,
2015; ALVES; TELES, 2017).
A sociedade atual é profundamente vidente, expressando pensamentos
através de imagens que por sua vez exprimem significados, amparado em
jornais, revistas, livros e principalmente a internet compartilhamos milhares de
imagens através de celulares e redes sociais. A escola como um ambiente de
reflexão social e construção do conhecimento necessita preparar os professo-
res para que eles sejam capazes de fazer a leitura deste universo imagético e
direcionar seus alunos para fazê-lo (MOTTA, 2016).
O caminhar inicial da AD, deu-se na década de 70 nos Estados Unidos
porém, somente na década de 80, através de recurso público, a audiodescri-
ção ganhou voz em uma peça exibida no Arena Stage Theater em Washington,
prosseguindo a partir desse marco os trabalhos em fita cassete utilizados como
instrumentos acessíveis para museus, parques, monumentos, televisão e rá-
dio, expandindo para óperas e cinema e, somente na década de 90 o tema fora
alavancado em estudos acadêmicos nos Estados Unidos da América.(KUHN;
KUHN; KIRCHNER ,1992 apud SCHMEIDLER; KIRCHNER, 2001; PACKER,
1997; PETTITT; SHARPE; COOPER ,1996) Em território Brasileiro, somente
em 2003 durante o festival temático “Assim Vivemos: Festival Internacional de
Filmes sobre Deficiência” a AD foi apresentada em público (SILVA, 2009). O
recurso da audiodescrição desde a promulgação da Lei no 10.098 (BRASIL,
2000), regulamentada pelo Decreto no 5.296 (BRASIL, 2004), alterado pelo De-
creto 5.645 (BRASIL, 2005) e pelo Decreto no 5.762 (BRASIL, 2006), tornou-se
um direito garantido pela legislação brasileira.
E, nesse contexto de ampliação na comunicação, inclusão, igualdade e
equidade nas condições interlocucional a AD vem ganhando reconhecimento
da sociedade acerca de sua importância na conscientização e na inclusão das
pessoas com deficiência, inserida na legislação brasileira em 2015, através da
“ Lei de Inclusão Brasileira – Lei nº 13.146” destina a assegurar e promover em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais
para a pessoas com deficiência, visando a inclusão social e a cidadania. Para
tanto, os artigos, 67, 68, 70, 71, da citada Lei enfatiza os recursos a serem uti-
lizado nos diferentes meios de transmissão tão quanto a participação do poder
público e sua obrigatoriedade (BRASIL, 2015).
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem permitir o

uso dos seguintes recursos, entre outros:
I – subtitulação por meio de legenda oculta;
116
II – janela com intérprete da Libras;
III – audiodescrição.
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo à produ-
ção, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização de livros em
formatos acessíveis, inclusive em publicações da administração pública
ou financiadas com recursos públicos, com vistas a garantir à pessoa
com deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à comuni-
cação.
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminários, oficinas e
demais eventos de natureza científico-cultural devem oferecer à pessoa
com deficiência, no mínimo, os recursos de tecnologia assistiva previs-
tos no art. 67 desta Lei.
Art. 71. Os congressos, seminários, oficinas e demais eventos científico-
-culturais promovidos ou financiados pelo poder público devem garantir
as condições de acessibilidade e os recursos de tecnologia assistiva.
A promulgação da Lei de Inclusão Brasileira impulsionou o progresso

frente as reflexões sobre os incentivos das política publicas quanto aos avan-
ços em relação à elaboração e a organização de recursos práticos sobre a
audiodescrição, apesar desse contexto, os passos presentes mas, ainda len-
tos, desenham os contornos de uma trajetória frente a equidade e igualdade
(MIANES, 2017).
2 AUDIODESCRIÇÃO NA ESCOLA
A Audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o enten-
dimento das pessoas, dando a locução verbal ao visual, indiscutivelmente
essencial aos olhos dos videntes em uma sequencia ordenada de palavras,
vivifica as imagens em eventos culturais, sociais , elemento de inclusão e aces-
sibilidade para o ensino aprendizado no contexto escolar, auxilia na compreen-
são não somente no que é lido e falado, mas no que é visto.
Neste cenário, o “grande mestre” das salas de aula, torna-se único re-
ferencial de mediação para aprendizagem dentro de sala de aula, possui a
linguagem verbal como grande instrumento de mediação social, cultural e afe-
tiva, o que possibilita tanto o estudante com deficiência visual como as demais
o desenvolvimento através da interpretação do mundo ao seu redor. Além da
linguagem as imagens representam um papel importante no processo de de-
senvolvimento dos estudantes.
Na escola, o próprio professor pode descrever o universo imagético pre-

sente em sala de aula como ilustrações nos livros didáticos e livros de
história, gráficos, mapas, vídeos, fotografias, experimentos científicos,
desenhos, peças de teatro, passeios, feiras de ciências, visitas cultu-
117
rais, dentre outros, sem precisar de equipamentos para tal, mas ciente
da importância de verbalizar aquilo que é visual, o que certamente irá
contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. Todos se beneficiam
com o recurso, tanto aqueles que escutam como aqueles que fazem a
audiodescrição, pois além do senso de observação, há uma ampliação
do repertório e fluência verbais. O uso da audiodescrição na escola per-
mite a equiparação de oportunidades, o acesso ao mundo das imagens
e a eliminação de barreiras comunicacionais (MOTTA, 2011, p. 30).
Na sala de aula a falta de descrição de imagens pode comprometer o

aprendizado sobre o conteúdo curricular, sendo a audiodescrição um instru-
mento de acessibilidade e ferramenta pedagógica, não só para alunos não
videntes como para os demais, uma vez que possibilita uma maior análise
crítica do conteúdo escolar. E esse espaço rico em informações imagéticas, se
torna campo de ensino e aprendizado que através audiodescrição permeia a
metodologia inclusiva.
No contexto da educação contemporânea imagética que vivemos, ler
imagens se tornou imprescindível para compreender o mundo que rodeiam
nosso cotidiano, entre as imagens dinâmicas Motta (2016) descreve dese-
nhos, pinturas, gravuras, fotografias, gráficos, esquemas, mapas, infográficos
e outros; imagens dinâmicas: imagens cinematográficas, televisivas, animada,
digitais com movimento” e que, segundo a autora, no cenário da AD faz-se
necessário levar em consideração pontos importantes:
}} Fornecer elementos para a construção da interpretação.
}} Não traduzir opiniões pessoais.
}} Organizar os elementos descritivos em um todo significativo.
}} Cores e outros detalhes deverão ser mencionados.
}} Os orientadores de uma descrição são: o que/quem, como, onde,
quando.
}} Mencionar (quando possível) o enquadramento de câmera em fotos.
}} Quando houver pessoas na paisagem, o texto pode ser organizado a
partir do sujeito da ação, o que facilita o encadeamento dos elementos
imagéticos.
}} Sumarizar e evitar o excesso de informações desnecessárias.
}} Usar artigos indefinidos quando é a primeira vez que aparece determi-
nado elemento ou pessoa.
}} Usar artigos definidos quando já forem conhecidos.
}} Usar o tempo verbal sempre no presente.
}} Mencionar as imagens de fundo e outros recursos gráficos utilizados
que completam o significado e traduzem a intenção do autor.
118
}} Na descrição de paisagens, é importante diferenciar paisagens urba-
nas das rurais, campestres, marítimas e selvagens; as paisagens na-
turais das humanizadas, mencionando os elementos característicos
de cada uma delas.
Ratificando o contexto pedagógico e a audiodescrição, a leitura das

imagens serve como uma mediação que acrescenta no desenvolvimento dos
professores usam as imagens em seus conteúdos com fins de informação e
não somente de forma ilustrativa, aos alunos videntes trás umas maior análise
crítica, entendimento e memorização complementar ao conteúdo desenvolvi-
do, aos alunos deficientes visuais trás aprendizado do que não é visto através
dos olhar do outro, em uma troca de interação, mediação, aumento do senso
de observação e percepção.
Segundo Mianes (2017), a grande diversidade de alunos incluindo alu-
nos com deficiência visual e alunos com dificuldade de aprendizagem, direcio-
na os professores a repensar o ambiente escolar buscando formas mais dinâ-
micas de derrubar possíveis barreiras comunicacionais através de ferramentas
pedagógicas que auxiliem na compreensão, no despertar da curiosidade e na
ampliação da visão de mundo, fazendo com que o aluno seja capaz de de-
senvolver um senso crítico das informações visuais contidas no seu dia a dia.
Neste linha de raciocínio, as autoras, Costa e Frota (2011), apontam que
o todo elemento a ser audiodescrito pode ser estático ou dinâmico e pode ser
realizado por meio de gravação, ao vivo ou simultâneo. Sendo assim, as au-
toras (acima), apontam que devemos levar em consideração dois aspectos: “a
natureza do objeto a ser descrito e a simultaneidade da elaboração do roteiro
da execução da narração”.
Já Motta (2018) diz que a AD está diretamente relacionado aos fatores:
objeto, ambiente, obra e/ou evento, e por isto é preciso compreender as par-
ticularidades que interferem nesta classificação. Dentro desta perspectiva , a
AD traça importantes caminhos a serem respeitados visando um trabalho com
qualidade, entre eles, se apresenta definir o público alvo e a aplicabilidade
que, segundo Motta (2018) se caracterizam segundo o Quadro 1 a seguir
apresentado:
119
Quadro 1 – Público Alvo e Aplicabilidade da Audiodescrição
PÚBLICO ALVO APLICABILIDADE

Espetáculos: peças de teatro, óperas, shows, stand ups, espetáculos de
dança, musicais, concertos, espetáculos de circo e outros.
Pessoas com Filmes: curtas, longas, documentários, vídeos institucionais, comerciais,
deficiência visual, séries, DVDs.
pessoas com baixa
visão, pessoas com Museus: exposições, acervo permanente, mostras, catálogos.
deficiência intelectual, Turismo: passeios, visitas.
idosos, disléxicos,
Esporte: jogos, competições, lutas.
autistas, pessoas
com déficit de Eventos acadêmicos: aula teóricas e práticas, seminários, cursos, apresen-
atenção, pessoas sem tações e outros.
deficiência (adultos e Escola: orientação e mobilidade, imagens no livro didático, filmes, eventos
crianças) que ampliam culturais, apresentações em PP, uso do quadro, contação de histórias e
o senso de observação educação a distância.
e o entendimento
de espetáculos e Eventos religiosos: missas, cultos, cerimônias.
produtos audiovisuais. Ambiente de trabalho: deslocamento com independência e autonomia,
participação em reuniões, eventos corporativos, festas em igualdade de
oportunidades; comunicação virtual da empresa.
Fonte – Adaptado de Motta (2018).
É importante mencionar que a audiodescrição é uma tradução de infor-

mações visuais que não possui regras rígidas e imutáveis, no entanto, segun-
do Motta (2018), precisa seguir alguns elementos orientadores, como demons-
trado no Quadro 2.
Quadro 2 – Elementos orientadores da Audiodescrição
Nomear / identificar – o que, quem
Localizar / situar – onde
Qualificar – como (adjetivos)
Ação – faz o que, como (advérbios)
Tempo – quando
Enquadramento de câmera – de onde
Fonte – Motta (2018).
Vale ressaltar que a audiodescrição nas situações de gravação e ao

vivo pressupõem preparação de roteiro e narração. Já no caso da audiodes-
crição simultânea não existe a preparação do roteiro e a narração. A mesma
é desenvolvida no momento do evento. Sendo assim, diversos autores, tais
120
como Motta (2018), Ferreira (2017) apontam para a necessidade da mesma
ser desenvolvida somente por audiodescritores experientes.
As classificação da AD de acordo com a simultaneidade em relação a
preparação do roteiro, narração e exibição pode ser apresentada resumida-
mente como apresentado no Quadro 3.
Quadro 3 – Resumo das classes de AD conforme a simultaneidade

entre a preparação do Roteiro, Narração e Exibição.
TIPO ROTEIRO NARRAÇÃO EXEMPLOS

Programa de TV pré-
Gravada Antes da exibição Antes da exibição
produzidos, cinema, etc.
No momento da Programas de TV ao vivo, peças
Ao vivo Antes da exibição
exibição de teatro, visitas a museu, etc.
Notícias de última hora,
No momento da No momento da
Simultânea paradas, eventos esportivos,
exibição exibição
etc.
Fonte – Alves e Teles (2017).
Nesse contexto, o audiodescritor (ADR) independente do tipo de AD,

deve realizar uma investigação sobre o material a ser audiodescrito, observá-lo
de forma crítica, aprimorando o seu letramento visual, percebendo o mundo
transpassado pelo olhar. Sendo assim, um ADR necessita editar o que vê,
fazendo uma seleção do que é mais importante, sempre começando do geral
para o específico através de uma linguagem objetiva (ALVES; TELES, 2017).
Seguindo os elementos orientadores, o audiodescritor faz escolhas cor-
retas no que tange ao que descreve, e como fazê-lo; escreve com gramática
correta, tecendo considerável amplitude de vocabulário que facilite a escrita;
se atenta aos detalhes e sua importância, descreve com clareza adequada
para que os usuários formem mentalmente as imagens; conhecem seus usuá-
rios além do olhar, traçando suas especificidades e necessidades , articulando
deficiência e eficiência.
Dessa forma faz-se obrigatório e imprescindível uma proposta de for-
mação docente que se alicerce sobre uma base de ações reflexivas e com
possibilidades de autoria.
3 FORMAÇÃO DOCENTE: A PROPOSTA DA UFJF

Nessa relação entre sujeitos que escrevem suas estórias através do
ensino e aprendizagem, o curso de “Aperfeiçoamento em Audiodescrição na
Escola” da UFJF buscou auxiliar na formação de professores dentro da pers-
pectiva das boas práticas de acessibilidade fornecendo como fundamentação
práticas acessíveis de audiodescrição.
121
O curso de Aperfeiçoamento em Audiodescrição na Escola foi realizado
no ano de 2018, pelo Núcleo de Inclusão, Movimento e educação a Distância-
NGIME em Parceira com a Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, com
carga horária de 180 horas, com a participação de 300 alunos.
O objetivo principal era formar professores em nível de aperfeiçoamen-
to, com conhecimento prático e teórico, de maneira que pudessem atuar nos
mais diversos contextos escolares, implementando o recurso da audiodescri-
ção em suas atividades pedagógicas, podendo ainda extrapolar para outros
âmbitos e vivências sociais.
Para alcançar este objetivo principal foi estabelecido uma dinâmica de
ensino aprendizagem visando: capacitar os professores-alunos para atuarem
na Educação Básica, fomentando a interlocução entre o material didático con-
vencional, as situações vivenciadas na escola e os saberes próprios da Au-
diodescrição Escolar; desenvolver estratégias de ensino para a promoção de
acessibilidade educacional aos alunos com deficiência visual, tanto nas salas
comuns de ensino como nas salas multifuncionais; promover e orientar ativi-
dades colaborativas entre professores, como práticas acessíveis na atuação
docente; contribuir para a compreensão do conceito de audiodescrição e as
possibilidades de aplicação na escola (NGIME, 2018).
O Curso foi realizado a distância com disciplinas organizadas de modo
sequencial, com atividades síncronas e assíncronas em Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), distribuídas em 12 módulos semanais, como nos apre-
senta o Quadro 4.
Quadro 4 – Disciplinas / Módulos do curso Aperfeiçoamento
em Audiodescrição na Escola
DISCIPLINAS/MÓDULOS
1 Princípios e procedimentos da EaD
2 Políticas Públicas de Inclusão e Acessibilidade Educacional
3 Introdução à Audiodescrição
4 Audiodescrição de Eventos Escolares e Atividades Extracurriculares.
5 Audiodescrição de Fotografias e Obras de Arte
6 Aplicações Educacionais da Audiodescrição na escola
7 Audiodescrição Imagens no Livro Didático: Português: charges, cartuns, tirinhas e histórias
em quadrinhos, contação de história
8 Audiodescrição de Imagens no Livro Didático: Livros de Ciências
9 Audiodescrição de Imagens no Livro Didático: Livros de Geografia
10 Audiodescrição de Imagens no Livro Didático: Livros de Matemática
11 Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso na Audiodescrição
12 Plano de Ação Pedagógica
Fonte – Adaptado de NGIME/UFJF (2018).
122
Cada módulo equivalente a uma disciplina foram trabalhados compo-
nentes curriculares visando explorar a teoria dentro da perspectiva de forma-
ção na reflexão sobre a prática cotidiana e, a partir de novas tendências teó-
rico-metodológicas, repensando a proposição de medidas de intervenção que
pudessem atender às necessidades do discente e de seus alunos no exercício
de uma formação continuada tendo em vista as funções da Audiodescrição
Escolar contextualizada na realidade.
Diante o contexto apresentado, a Audiodescrição na Escola, entre ou-
tras funções, procurou estabelecer estratégias educacionais que possibilitem
ao aluno uma inserção mais adequada nas classes de ensino regular. A AD na
Escola é um meio, não um fim em si mesmo, tendo em vista seu caráter subsi-
diário no desenvolvimento pedagógico do discente, até mesmo por não trazer
em seu bojo a obrigatoriedade. Há uma especificidade na atuação dos pro-
fissionais ligados a esse suporte, a formação, dadas às várias necessidades
especiais que o aluno possa apresentar, o que acrescenta um trabalho mais
técnico e menos intuitivo do profissional, embora esta última característica não
possa ser totalmente desvinculada da prática diária.
Em todas as disciplinas do curso o aluno desenvolveu uma atividade prá-
tica, motivando e criando nos alunos do curso o senso de autoria, fator muito
importante tanto para os professores quanto para os alunos. Dentro desse con-
texto a proposta da atividade final do curso foi o aluno desenvolver um plano de
ação pedagógica, executar esse plano e nos apresentar num modelo de relato
estruturado. Para a realização dessa atividade, cada aluno utilizou seus conhe-
cimentos prévios, o que foi aprendido no decorrer do curso, o conhecimento
da sua realidade e seu senso de criatividade. Um dos pontos principais trouxe
a proposta prática desenvolvida na sala de aula comum para criar interação e
acessibilidade de todos.
As atividades foram apresentadas obedecendo o seguinte formato:
}} Aplicação da audiodescrição no contexto prático do aluno.
}} Onde será aplicada:
}} Público alvo da aplicação:
}} Justificativa e objetivos:
}} Como será aplicada (ações):
}} Período de aplicação:
}} Materiais que serão utilizados:
}} Procedimentos:
}} Avaliação de resultados (como será feita).
A AD ainda se faz desconhecida por inúmeras pessoas inclusive poten-
ciais usuários como os deficientes visuais e com baixa visão, isso no enqua-
123
dramento cultural e social e, quando se tratando do cenário educacional, existe
uma necessidade ainda maior de estruturação e divulgação desta Tecnologia.
No entanto, há a necessidade de se implementar políticas públicas es-
pecificas para a educação, assim como a inserção da audiodescrição nas dis-
ciplinas dos cursos de licenciatura e/ou nas formações complementares pois,
o conhecimento dos professores é quase inexistente sobre a AD.
É de suma importância que universidades, grupos de pesquisa, profes-
sores e alunos conheçam e percebam a importância desta ferramenta de aces-
sibilidade comunicacional nos processos educacionais de inclusão.
Para os cursos de formação docente a proposta metodológica necessita
recontextualizar a prática docente. É necessário levar o professor a repensar
seu ensino-aprendizado dentro de um contexto de autonomia possibilitando
um processo de boas práticas de acessibilidade e principalmente o surgimento
de um novo modelo de trabalhar a partir da prática do/com outro, valorizando
e construindo diferentes saberes.
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deficiência visual: princípios sociais, técnicos e estéticos. In: SANTOS; Cyn-
thia; BESSA, Cristiane R; LAMBERTI, Flávia (org.). Tradução em contextos
especializados. Brasília, DF: Verdana, 2015.
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normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pes-
soas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras provi-
dências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 3 dez. 2004. Disponível
em: http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=240147.
124
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art. 53 do Decreto nº 5.296, de dezembro de 2004. Diário Oficial da União:
seção 1, Brasília, DF, 30 dez. 2005. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5645.htm. Acesso em: 2 nov. 2020.
BRASIL. Decreto nº 5.762, de 27 de abril de 2006. Prorroga, por sessenta

dias, o prazo previsto para expedição da norma complementar de que trata o
art. 2º do Decreto nº 5.645, de 28 dezembro de 2005. Diário Oficial da União:
seção 1, Brasília, DF, 28 abr. 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5762.htm. Acesso em: 15 out. 2020.
BRASIL. Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais

e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outra providências. Diário Ofi-
cial [da] República Federativa do Brasil: seção 1, Brasília, DF, 20 dez. 2000.

DF, 7 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 28 out. 2020.
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Gloria; FERREIRA, M. B. R.; GOMES, M; CAMARGO, V. R. T. Divulgando o
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da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. 2009. Disser-
tação (Mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
126

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Eliana Lucia Ferreira

Capa: Gabriel Schuery Custódio

Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

D441 Versão e inversões na construção do material didático acessível: –

126 p. : il. color. ; 21 cm. – (Práticas inclusivas na escola ; v. 5).

1. Inclusão escolar. I. Ferreira, Eliana Lucia. II. Série

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

Faculdade de Educação Física

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No que tange aos prazos das geradoras cedentes da programação “ca-

TOTAL DA PROGRAMAÇÃO TEMPO DE CUMPRIMENTO

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