Construcionismo

Maker Education:
Onde está a construção do conhecimento?
José Armando Valente • Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil • jvalente / at / unicamp.br
Paulo Blikstein • Columbia University, EUA • paulob / at / tc.columbia.edu

> Contexto • A construção de um produto é fundamental. No entanto, o fato de os alunos terem produzido algo não é
Problema • O objetivo deste artigo é compreender como a formação de formadores pode
o suficiente para garantir que eles construíram conhecimento. >
contribuir para o processo de construção do conhecimento dos alunos. > método • Inicialmente discutimos aspectos relacionados à teoria do
construcionismo, posteriormente, usando as noções de conceituação de Piaget, discutimos como o conhecimento pode ser construído em um makerpace,
em seguida, voltamos para um estudo de caso que ilustra nosso comentário teórico e finalizamos com conclusões sobre nossa principal questão de
pesquisa: “Onde está a construção do conhecimento no fazer?” > Resultados • Mostramos que nos makerspaces os alunos podem desenvolver artefatos
sofisticados utilizando tecnologias digitais, e que além do produto, esse processo permite a representação das ações com essas máquinas, expressas em
conceitos e estratégias utilizadas. > Implicações • A representação da ação constitui a “janela para a mente” do aprendiz, permitindo compreender e
PESQUISA EDUCACIONAL CONCEITOS DE CONSTRUÇÃO

identificar o conhecimento utilizado e, com isso, ajudar o aprendiz a chegar a uma nova etapa na construção do conhecimento. Porém, para saber se o aluno
construiu conhecimento, o professor pode utilizar diferentes estratégias, como o método clínico de Piaget, a análise dos resultados obtidos ao longo dos
testes do produto e a utilização de softwares de simulação relacionados aos conceitos envolvidos na atividade do criador. > Conteúdo construtivista •
A discussão neste artigo é baseada nas ideias construcionistas de Papert. No entanto, usamos a distinção de Piaget entre sucesso e compreensão para
discutir como o conhecimento pode ser construído por alunos em

Makerpaces. > Palavras-chave • Espaços de fabricação, tecnologias de fabricação, construcionismo, avaliação de conhecimento.

Introdução
«1» Makerspaces estão sendo introduzidos na
educação K-12 como uma alternativa às abordagens
tradicionais para que os alunos possam aprender sobre
assuntos STEM na moda baseada em projetos, ter agência
sobre sua experiência escolar e se envolver em atividades
252 em torno de novos tópicos e tecnologias. No Inmakerspaces,
os alunos aprendem a produzir artefatos usando objetos e
materiais tradicionais combinados com tecnologias de
fabricação digital, que estão cada vez mais presentes no
mundo contemporâneo (Blikstein 2013; Halverson &
Kimberly 2014.) Essas atividades são direta ou indiretamente
seria muito mais eficiente do que as estratégias “passivas”
usadas na sala de aula tradicional. Papert chamou a
abordagem por meio da qual o aluno constrói
conhecimento quando produz um objeto de seu interesse,
como uma obra de arte, um relatório ou um programa de
computador, construcionista ( Papert 1986). Pa- pert
enfatizou a importância de aprender por meio de “mãos
na massa” e “cabeça para dentro”: o aluno está envolvido
na construção de algo de seu interesse e, ao fazê-lo, se
depara com problemas inesperados para os quais não há
pré- explicação estabelecida. Essa crença no
desenvolvimento de uma capacidade de resolução de
problemas cada vez mais complexa e multidisciplinar nos
sis é promover o engajamento e um forte senso de
experimentação com a mídia e os materiais, enquanto
constrói conhecimento, colabora e constrói uma
comunidade de aprendizagem. Fazer envolve tentar
resolver um problema específico, criando um artefato físico
ou digital e compartilhando esse produto com o público. A
interação entre os participantes e o processo de
compartilhamento de conhecimento é freqüentemente
mediada por mídias sociais, bem como por repositórios
online de objetos, ferramentas e manuais “como fazer”.
«4» Apesar das questões relacionadas à equidade de

embasados na abordagem construcionista da
aprendizagem proposta por Seymour Papert (1986) e estão
sendo inseridos na educação para que os aprendizes
possam desenvolver objetos de seu interesse e, com isso,
explorar e construir conhecimentos em diversos domínios.
«2» Seymour Papert e colaboradores desenvolveram,
no final dos anos 1960, a linguagem de programação Logo,
com objetivos semelhantes: permitia às crianças “ensinar” o
computador, atividade que, segundo esses pesquisadores,
alunos aproxima as ideias do construcionismo de Papert
do atual movimento maker.
«3» Um aspecto central de um makerpace ou
laboratório de fabricação digital é a construção de objetos
utilizando diferentes materiais como sucata, madeira,
papelão, componentes eletromecânicos e eletrônicos, que
podem ser combinados com atividades de programação de
computador e o uso de ferramentas de fabricação como
laser cortadores e impressoras 3D. A ênfase
participação e incompatibilidade cultural (Blikstein &
Worsley 2016), os makerspaces têm grande potencial para
contribuir para a educação progressiva e para criar
caminhos múltiplos para os alunos aprenderem tópicos
que são mais relevantes para eles. Pesquisadores têm
sugerido que fazer, associado a metodologias de
aprendizagem como o construcionismo, pode criar
condições para que os alunos sejam criativos e críticos,
bem como capazes de resolver problemas e trabalhar em
grupos (Martinez & Stager 2013; Halverson & Kimberly
2014; Kurti, Kurti & Flemming 2014).

FUNDAÇÃO CONSTRUTIVISTA s vol. 14, N ° 3


«5» Nos laboratórios de Inmanymaker, o foco está em
construir um produto e aprender como operar diferentes
máquinas e dispositivos. Porém, quando algo é produzido,
múltiplas ideias e conceitos que o aluno já possui são
colocados em ação. Esse conhecimento vai além das
habilidades técnicas e pode envolver conteúdo disciplinar
ou pode ser construído à medida que os alunos interagem
com seus objetos e máquinas. No entanto, por tentativa e
erro, um produto pode ser construído com sucesso sem
que o aluno seja necessariamente capaz de compreender
todos os conceitos envolvidos no processo.
«6» Jean Piaget estudou o desenvolvimento de
certos conceitos, que são construídos como resultado
das interações entre o aluno e objetos ou pessoas do
cotidiano; um processo que Papert chamou de
“aprendizagem piagetiana” ou “aprender sem ser
ensinado” (Papert 1980: 7). Outros pesquisadores,
como Lev Vygotsky, entenderam que a construção de
conceitos científicos não resulta da simples interação
entre o aluno e os objetos, nem é um resultado natural
do desenvolvimento de atividades “práticas”. A
construção do conhecimento pelo aprendiz vai até um
certo ponto e, a partir daí, por mais que ele se esforce,
o conteúdo não pode ser assimilado. O aprendiz
precisa da ajuda de um colega mais experiente ou de
um especialista, que o auxiliará na construção desses
novos conceitos (Vygotsky 1986).
«7» Este artigo tem como objetivo compreender os
makerspaces educacionais e como estes contribuem para a
aprendizagem; para discutir as teorias subjacentes aos processos
de construção de conhecimento,
especialmente em relação às atividades práticas;
entender como o conhecimento pode ser representado,
conceituado e avaliado em makerspaces; e refletir sobre
o processo de construção do conhecimento que ocorre
nos makerpaces. Em outras palavras, nosso principal
objetivo é investigar a tensão entre fazer e aprender, que
atualmente é considerada um dado adquirido por muitas
escolas e programas. Nosso ponto de partida, de acordo
com teóricos como Piaget, assume que as experiências
"lá fora" sempre impactam os alunos, mas também adota
uma perspectiva vygotskyana ao considerar (como fez
Papert) que nem todas as experiências de fazer são
criadas iguais e que ambos a mediação e as condições
sociais podem impactar profundamente a natureza do
resultado da atividade.
Construcionismo
Maker Educação José A. Valente e Paulo Blikstein
«8» Assim, começamos o artigo por re (2008) têm dedicado atenção especial ao
ver a literatura sobre a educação do maker e examinar
as teorias cognitivas e pedagógicas que a precederam
ou inspiraram, reconsiderando as conexões entre fazer,
facilitação, mediação e aprendizagem. Em seguida, nos
voltamos para um estudo de caso que ilustra nosso
comentário teórico e terminamos com conclusões sobre
nossa principal questão de pesquisa: “O que é aprender
fazendo?”
Makerpaces e educação
«9» Do ponto de vista da difusão tecnológica, a
ideia de “fazer” tem suas raízes muito mais antigas do
que comumente se acredita. Por exemplo, algumas
das mesmas ideias já estavam presentes nos
Mechanics 'Institutes, criados em Edimburgo, Escócia,
no início do século XIX, para a oferta de educação
técnica para artesãos, profissionais liberais e operários
em geral. Esses institutos revolucionaram o acesso à
educação em ciência e tecnologia (Holman 2015).
Com a disseminação das tecnologias digitais, as
décadas de 1980 e 1990 viram a criação do
movimento hacker e hackerspaces, em várias cidades
dos Estados Unidos e da Europa. Eram lugares onde
os entusiastas da tecnologia podiam trabalhar juntos
para inventar dispositivos, reutilizar e explorar novas
tecnologias, como microcontroladores de baixo custo,
e foram inspirados pela comunidade de software
aberto (Blikstein 2018). Nesse contexto, o termo
“hacker” não se refere à transgressão de regras, mas
sim descreve o uso de objetos cotidianos existentes
para entender um fenômeno, ou para a produção de
novos objetos ou sistemas. Um exemplo clássico é a
desmontagem de aparelhos eletrônicos e o
reaproveitamento de suas peças para a criação de
novos aparelhos.
«10» Do ponto de vista educacional, o interesse
por uma educação centrada no aluno ou baseada no
aprendizado pela prática também não é novo. Um
dos primeiros educadores a usar essa abordagem
pedagógica foi Dewey, no início do século passado.
Este autor criticou o ensino expositivo como
antiquado e ineficaz e propôs a implementação de
situações de aprendizagem prática (Dewey 1916).
Outros educadores e pensadores como Célestin
Freinet (1998), Maria Montessori (1965) e Paulo
Freire
relação entre mente e produção de artefato como parte
do processo educacional. Mais recentemente, durante a
primeira década deste século, novas tendências
educacionais, sociais, econômicas e tecnológicas
contribuíram para o crescimento desses movimentos em
ambientes educacionais formais e não formais, como
escolas, museus e espaços de criação em comunidades.
«11» O interesse na criação, disseminação e
popularização de maker-spaces pode ser atribuído a
cinco tendências (Blikstein 2018):
?? a maior aceitação social de idéias e princípios
de educação progressiva;
?? interesse dos países em estabelecer uma base para uma
economia inovadora;
?? o aumento da consciência pública, além da
popularidade da programação de computadores
combinada com a criação e produção de
artefatos;
?? a redução acentuada no custo das tecnologias de
informação e comunicação digital (DICT), bem
como das tecnologias de fabricação digital (DFT);
e
?? o desenvolvimento de ferramentas mais poderosas e
fáceis de serem utilizadas pelos alunos, juntamente com
estudos e publicações em pesquisas acadêmicas com
foco no efeito e impacto dessas novas tecnologias na
aprendizagem.
«12» Desde 2005, os makerspaces ganharam grande
popularidade como resultado do surgimento do
“movimento maker” mais amplo (Anderson 2012), da
publicação da Make Magazine e do primeiro Maker Faire
em 2006 (Dougherty 2013). Além disso, esses espaços 253
receberam grande atenção de educadores e
pesquisadores depois que o ex-presidente dos Estados
Unidos, Barack Obama, lançou uma iniciativa para
promover ambientes de aprendizagem que “incentivam os
jovens a criar, construir e inventar - a serem fabricantes de
coisas, não apenas consumidores de coisas. ” 1
«13» As ideias construcionistas de Papert são o
fundamento da disseminação do fazer nas escolas, uma
vez que, nesses espaços, os alunos podem aprender
com experiências práticas e “de cabeça”. Vários
pesquisadores e grupos de pesquisa focados nesta área
de
1 | https://www.energy.gov/articles/remarks-
presidente-nacional-academia-ciências-anual-
encontro
http://constructivist.info/14/3/252.valente
 Figura 1 • Exemplos de projetos de alunos (da esquerda para a direita):
Uma peça de teatro encenada por um robô, um violão feito sob medida, uma máquina da Vinci e um microscópio.
estudo enfatizou que os alunos usam conceitos
diferentes ao longo das atividades desenvolvidas
nesses espaços (Martinez & Stager 2013; Halverson &
PESQUISA EDUCACIONAL CONCEITOS DE CONSTRUÇÃO
Kimberly 2014; Kurti, Kurti & Flemming 2014).
«14» Porém, antes de utilizar o construcionismo como base
conceitual para a criação das atividades do maker, é relevante
entender o contexto em que esse conceito foi desenvolvido em
meados da década de 1980. Em primeiro lugar, os pesquisadores
acreditavam ser importante apresentar uma alternativa para os
usos dos computadores na educação, que na época ainda
estavam totalmente voltados para a ideia de transmitir
informações por meio de tutoriais, ou programas de exercícios e
prática, que Papert chamou de “ instrucionismo ”(Papert 1991: 8).
Em segundo lugar, para Papert, o construcionismo baseia-se em
teorias construtivistas: "isso acontece especialmente felizmente
em um contexto onde o aluno está conscientemente envolvido na
construção de uma entidade pública, seja um castelo de areia na
praia ou uma teoria do universo" ( ibid: 1). A ênfase foi, portanto,
na ideia de que a aprendizagem não é apenas o resultado da
interação do aprendiz com objetos e pessoas ao seu redor, como
proposto pelo construtivismo de Piaget, mas o resultado do
254 engajamento do aprendiz na construção de algo de seu interesse,
o que pode ser feito com ou sem o uso de computadores. Papert
deixa claro que “os computadores têm destaque apenas porque
fornecem uma gama especialmente ampla de contextos
excelentes para a aprendizagem construcionista” (ibid: 8). Talvez
quando essas ideias foram propostas não fosse tão importante
enfatizar a presença dos computadores, uma vez que ainda não
eram amplamente difundidos e o aprendizado não estava
centrado nas “conexões entre computadores e artefatos do
mundo real” (Donaldson 2014 ) Terceiro, construcionismo como
proposto pelo construtivismo de Piaget, mas fruto do engajamento
da aprendiz na construção de algo de seu interesse, o que pode
ser feito com ou sem o uso de computadores. Papert deixa claro
que “os computadores têm destaque apenas porque fornecem
uma gama especialmente ampla de contextos excelentes para a
aprendizagem construcionista” (ibid: 8). Talvez quando essas
ideias foram propostas não fosse tão importante enfatizar a
presença dos computadores, uma vez que ainda não eram
amplamente difundidos e o aprendizado não estava centrado nas “conexões entre computadores e artefatos do mundo real” (Donaldson 2014 ) Terceiro, construcionismo como proposto pelo construtivismo de Piaget, mas fruto
FUNDAÇÃO CONSTRUTIVISTA s vol. 14, N ° 3
como uma teoria exigia mais elaboração. Embora o
conceito seja "muito mais rico e multifacetado, e muito
mais profundo em suas implicações" (Papert 1991: 1),
Papert chegou ao ponto de comentar sobre a ironia de
que
“ seria particularmente oximorônico transmitir
a ideia do construcionismo por definição, pois, afinal, o
construcionismo se resume a exigir que tudo se
compreenda por ser
construído. ” ( ibid: 2)
«15» A presença de tecnologias digitais como
parte do construcionismo foi posteriormente
elaborada por Edith Ackermann, ao diferenciar o
construtivismo do construcionismo considerando três
dimensões:
?? O papel que as ajudas externas desempenham em níveis
mais elevados de desenvolvimento de uma pessoa;
?? Os tipos de ajuda externa, ou mídia, estudados
(Papert se concentra em mídia digital e tecnologias
baseadas em computador); e mais importante
?? O tipo de iniciativa que o aluno toma no design de seus
próprios “objetos com os quais pensar” (Ackermann
2001).
«16» Além dos pontos levantados por Ackermann,
defendemos que as tecnologias digitais tornam-se
importantes quando vão além de auxiliar na produção de
um produto. Eles podem ajudar a tornar explícitas as
ações que devem ser realizadas durante o processo de
desenvolvimento de um objeto. A capacidade de explicar
as ações de alguém para uma máquina é muito diferente
do que ocorre durante a produção de algo usando objetos
tradicionais. Uma coisa é ser capaz de produzir um
castelo de areia ou um vaso de uma laje de argila. Outra
coisa é fornecer informações para que um robô possa
produzir o mesmo castelo de areia ou
vaso. No caso do robô, além do produto, deve-se
ser capaz de representar as ações que o robô
deve realizar para que o produto seja produzido.
Essas ações são descritas como conceitos e
estratégias criadas pelo aluno usando comandos
que o robô entende. Essa coleção de comandos
constitui a representação da ação, que pode ser
estudada e analisada em termos dos conceitos e
estratégias utilizados e pode ser aprimorada ou
depurada para eficiência de produção. Essa
representação pode ser vista como uma “janela
para a mente” do aprendiz, no sentido de que
permite compreender e identificar o saber de
senso comum que foi utilizado durante o
processo de produção e, com isso,
«17» Assim, considerando a importância das
tecnologias digitais para o processo de representação do
conhecimento para a criação de um espaço de criação
educacional, é importante considerar, além dos objetos
tradicionais de construção, as tecnologias de informação
e comunicação digitais como os computadores. e
câmeras digitais, bem como tecnologias de fabricação,
como impressoras 3D, cortadores a laser e fresadoras de
controle numérico computadorizado. Essas tecnologias
não devem apenas fazer parte do makerspace, porque
são inovadoras e fazem parte de processos de produção
avançados, mas também por causa do papel que
desempenham ao explicitar os conceitos e estratégias
que os alunos usam para desenvolver os artefatos que
produzem. Para que essas tecnologias funcionem, elas
precisam ser programadas usando conceitos de
disciplinas STEM, como escala, distância, geometria, e
programação. Além disso, o aprender

er deve desenvolver estratégias diferentes para aplicar esses
conceitos no "programa". Por fim, conforme observado por Erin
Riley (2015), as tecnologias agregam precisão, escalabilidade e
reprodutibilidade ao trabalho dos alunos, conforme mostrado na
Figura 1.
«18» Riley (2015) mostrou que as tarefas que
podem ser executadas em makerspaces, principalmente
utilizando tecnologias digitais, dão ao aprendiz a
possibilidade de trabalhar com conceitos de diversas
áreas do conhecimento, como disciplinas de currículos
padronizados. Ao analisar o uso das tecnologias de
fabricação pelos alunos, foi possível identificar que os
alunos tiveram a oportunidade de desenvolver conceitos
matemáticos como coordenadas cartesianas para a
transposição de formas 2D em figuras 3D e vice-versa,
formas geométricas, unidades de medida, escala,
operações booleanas, etc. A produção de artefatos
usando uma combinação de materiais tradicionais e
tecnologias digitais torna possível aos alunos usar
conceitos de outras áreas, como ciência, engenharia e
tecnologia.
«19» Além desses conceitos, vários autores
mencionam que os espaços de criação promovem o
desenvolvimento pessoal e social. Por exemplo, Edward
Clapp et al. (2017) identificou o desenvolvimento da
agência (uma orientação mais proativa em relação ao
mundo) e a construção do caráter em makerspaces. O
aluno pode correr riscos, enfrentar as falhas para alcançar
o sucesso e desenvolver uma mentalidade que inclui
criatividade, curiosidade, abertura mental, persistência,
responsabilidade social e trabalho em equipe.
«20» No entanto, a falta de uma compreensão mais
profunda do construcionismo, do papel que as tecnologias
digitais desempenham nesses ambientes e de uma
definição mais precisa do que constitui um espaço-maker
educacional, contribui para vários mal-entendidos. Em
primeiro lugar, os makerspaces estabelecidos nas escolas
são bastante heterogêneos, variando em termos de
tamanho, capacidade e custo. Algumas escolas
entenderam que basta ter uma sala com mesas, materiais
tradicionais e pistolas de cola, enquanto outras escolas
oferecem espaços com as mais sofisticadas tecnologias
de produção digital (Blikstein 2018). É fundamental
entender o papel que as tecnologias desempenham
nesses espaços e buscar um equilíbrio entre os materiais
tradicionais e as tecnologias digitais.
«21» Em segundo lugar, os makerspaces educacionais nas
escolas devem ser entendidos como espaços
Construcionismo
Maker Educação José A. Valente e Paulo Blikstein
para a produção de conhecimento. Nesse
sentido, é importante que não sejam vistos como
ambientes para o desenvolvimento de atividades
isoladas, mas sim atividades integradas às
disciplinas curriculares. Não é suficiente criar
makerspaces nos quais os alunos podem ser
criativos e ter agência, enquanto as disciplinas
curriculares ainda são introduzidas de uma forma
tradicional. Terceiro, para que o aprendiz
construa conhecimento nos makerpaces, é
importante que uma série de questões sejam
observadas. A elaboração de um produto é
fundamental, como enfatizou Papert. No entanto,
o processo de produção e a análise das
representações, que proporcionam a
oportunidade de se entender os conceitos e
estratégias utilizadas pelo aprendiz, também são
importantes. Assim, o fato de o aprendiz ter
produzido algo não é suficiente para garantir que
ele construiu conhecimento.
Construção de conhecimento e
atividades manuais
«22» Neste tópico, discutimos as teorias
cognitivas e pedagógicas que conectam o fazer, a
construção do conhecimento e o papel da mediação.
Em termos de conhecimento que um indivíduo pode
construir, Piaget identificou três tipos: conhecimento
físico (construído pela ação direta do indivíduo com o
objeto), conhecimento lógico-matemático (fruto de
uma reflexão sobre o informações coletadas em um
nível prático, gerando a conceituação), e
conhecimento social arbitrário (construído por meio
da interação com outras pessoas na sociedade,
Matui 1995). No entanto, é o desenvolvimento de
conceitos lógico-matemáticos que tem recebido mais
atenção dos professores, uma vez que esses
conceitos dependem da capacidade de abstração e
seu desenvolvimento deve ser auxiliado pelos
educadores.
«23» Vygotsky faz uma distinção semelhante no
que diz respeito à construção de diferentes tipos de
conceitos. Ele distingue conceitos espontâneos de
científicos. Os primeiros são desenvolvidos com base
na
vivência no mundo em que vive e com a organização
mundial imposta pela sociedade, enquanto os
conceitos científicos são desenvolvidos a partir de
vivências espontâneas, mas dependem
fundamentalmente da interação social e da presença
de pessoas mais experientes ou do ambiente escolar
(Vygotsky
1986).
«24» Diferentemente de Piaget, Vygotsky
preocupou-se em estudar como fornecer os meios
para a construção do conhecimento. Ele faz uma
distinção importante entre desenvolvimento e
aprendizagem. “Nível de desenvolvimento real”
(Vygotsky 1978:
85) pode ser entendido como todo o conhecimento
que o aluno já construiu. O nível de desenvolvimento
potencial é o que o aluno pode alcançar durante o
processo de ensino e aprendizagem - entendido aqui
como a tradução literal do termo russo obuchenie,
que envolve o aprendiz, o professor e a relação entre
essas duplas que são sujeitos do processo
educacional (Matui 1995). Portanto, a aprendizagem é
o que permite a transição do nível de desenvolvimento
real para o nível de desenvolvimento potencial. Entre
esses dois níveis está a área ou zona de
desenvolvimento proximal onde o ensino deve ocorrer,
uma vez que “o único ensino bom é aquele que
avança para o desenvolvimento” (Matui 1995: 121,
tradução nossa).
«25» Papert acrescenta às ideias de Piaget e
Vygotsky a importância de enriquecer os ambientes de
aprendizagem por meio da incorporação de tecnologias
digitais, para que os sujeitos possam atuar e construir
conceitos e ideias que permeiam esses ambientes
(Papert 1980). O uso dessas tecnologias requer 255
conceitos lógico-matemáticos e a interação com esses
conceitos torna-se uma forma de estimular o
“aprendizado piagetiano”. Porém, a construção do
conhecimento sobre esses conceitos não acontece sem
a ajuda de pessoas mais experientes, mediando o
processo de construção do conhecimento como
enfatiza Vygotsky (1986).
«26» A partir desta breve análise das ideias propostas
por notáveis autores sociointeracionistas, pode-se perceber
que o desenvolvimento de conceitos espontâneos, ou
mesmo de algum tipo de conhecimento lógico-matemático
ou social-arbitrário, pode ser alcançado por meio de “
Aprendizagem piagetiana. ” Para que os alunos sejam
capazes de desenvolver conceitos científicos ou
lógico-matemáticos, no entanto, a mediação
http://constructivist.info/14/3/252.valente
 é necessário. Não se pode presumir que apenas
fornecer informações ou completar uma tarefa seja
suficiente para construir conhecimento. Essa
mediação precisa ser feita por pessoas mais
experientes que entendam o processo de como
promover a aprendizagem e o conteúdo estudado - ou
seja, há necessidade de educadores.
«27» Considerando as atividades que podem
ocorrer em um makerpace, como podemos entender
que o processo de produção dos alunos os ajudou a
construir o conhecimento? Em geral, a avaliação dos
processos de ensino e aprendizagem ainda se baseia
na ideia de que o aluno aprendeu um conceito se é
capaz de aplicá-lo com sucesso ou é capaz de falar
sobre as informações adquiridas. No entanto, se o
aluno consegue realizar uma tarefa, isso não significa
PESQUISA EDUCACIONAL CONCEITOS DE CONSTRUÇÃO
necessariamente que ele entendeu o que foi feito.
Piaget notou que há uma diferença entre fazer algo
com sucesso e entender o que foi feito.
«28» Em 1974, Piaget publicou dois livros: La
Prize de Conscience - traduzido para o inglês como Apreensão
podem explorar, criar e refletir em um ambiente muito
da Consciência: Ação e Conceito na Criança ( Piaget
1976) e Réussir et Comprendre - traduzido para o inglês
como Sucesso e compreensão
(Piaget 1978). Elas descrevem o processo pelo qual
crianças e adolescentes desenvolvem o que ele
chamou de “compreensão conceituada” dos conceitos
envolvidos em uma série de tarefas, que Piaget
solicitou aos sujeitos de sua pesquisa.
«29» Nestes estudos, Piaget observou que as crianças
256 podem usar ações complexas para alcançar o sucesso
prematuro, o que representa todas as características de savoir construção do conhecimento pode ser aprimorada se
faire. A criança pode realizar uma determinada tarefa, mas
não entende como ela foi realizada, nem se preocupa com
os conceitos envolvidos na tarefa. Piaget também observou
que a passagem dessa forma prática de conhecimento para
a compreensão é feita por meio da compreensão da
consciência, que não é uma espécie de insight, mas um
nível de conceituação. Esse nível de pensamento é
alcançado graças a um processo de transformação de
esquemas de ação em noções e operações. Assim, por
meio da coordenação de conceitos mais complexos, a
criança pode passar do nível do sucesso prematuro para o
nível de compreensão conceitual, que se dá em três fases.
No primeiro, a criança negligencia todos os elementos
envolvidos na tarefa; no segundo,
FUNDAÇÃO CONSTRUTIVISTA s vol. 14, N ° 3
ela coordena alguns elementos e, no terceiro,
coordena todos os elementos envolvidos na tarefa.
«30» Além dessa sucessão de fases, Piaget
primeiro observou que não é o objeto que leva a
criança à fase de compreensão. Ser capaz de
entender como derrubar uma sequência de dominós
não significa necessariamente entender como fazer
um castelo com cartas de jogar. Para cada situação,
a criança deve transformar os esquemas de ação em
noções e operações que estão envolvidas em uma
dada tarefa. Piaget também observou que a
compreensão é fruto da qualidade da interação entre
a criança e o objeto. Se ela tiver a chance de brincar
com os objetos, de refletir sobre os resultados
obtidos e de ser desafiada por novas situações,
maior será a chance de a criança ficar atenta aos
conceitos envolvidos e, assim, alcançar o nível de
compreensão conceituada.
«31» No caso de trabalhar com tecnologias digitais
ou de fabricação nos espaços de fabricação, os alunos
estimulante e inovador. Porém, do ponto de vista
educacional, é impraticável pensar que eles serão
capazes de construir conhecimentos individualmente,
sem serem auxiliados por terceiros. Em primeiro lugar,
seria muito caro construir ambientes de aprendizagem
envolvendo conceitos de todos os domínios existentes
para que um indivíduo pudesse atuar nesse ambiente e
construir seu conhecimento de forma isolada. Em
segundo lugar, como solução educacional este modelo
não é prático, pois o tempo necessário para formar
pessoas com os conhecimentos já acumulados pela
humanidade seria enorme. Nesse sentido, a ideia de
tivermos professores preparados para ajudar os alunos
(Piaget
1998) ou, como propõe Vygotsky, por meio da
mediação por pessoas mais experientes que podem
ajudar a formalizar conceitos que são historicamente
aceitos (Vygotsky 1986). Sem a presença de um
educador, seria necessário que o aprendiz recriasse
essas convenções. No entanto, uma vez que o aluno
construiu um produto no makerpace, a questão é
como avaliar o conhecimento que ele usou nessa
produção. Como o professor pode saber que o aluno
compreendeu e construiu os conceitos usados na
produção de seu artefato?
Estudo de caso: Avaliação
da construção
de conhecimento durante a
atividade criadora
«32» Este tópico apresenta um estudo de caso
com base em inmakerspaces de produção dos alunos,
descrevendo o processo de coleta de dados, análise de
dados e conclusões. O objetivo é ilustrar a abordagem
teórica discutida anteriormente e mostrar como criar
condições nos makerspaces para que possamos avaliar o
processo de construção do conhecimento dos alunos.
Coleção de dados
«33» Alunos de uma escola pública em
A Califórnia, EUA, foi desafiada a criar catapultas usando
diferentes recursos no makerpace. Além de construir
essas catapultas, os alunos tiveram que testar suas
produções, verificando a que distância as catapultas
poderiam lançar uma bola de plástico. A Figura 2 ilustra
algumas das catapultas criadas pelos alunos.
«34» Na Figura 2, a catapulta A consiste em uma
colher presa a um suporte com bandas de borracha
que criam tensão, estrutura montada entre dois
suportes de madeira cortados por cortador a laser. A
catapulta B consiste em um tubo preso a dois suportes
de madeira que foram cortados com um cortador a
laser. Na extremidade inferior do cano o aluno colocou
um tampão conectado a uma mola que, ao ser
acionada, lança uma bola que é colocada dentro do
cano. A catapulta C foi montada em uma plataforma
de madeira, usando palitos de picolé conectados a
uma colher e elásticos. A bola é colocada na colher
que, ao ser acionada, lança a bola. A catapulta D
consiste em uma estrutura de tubos, que suporta um
tubo adicional colocado diagonalmente. Na
extremidade inferior desse tubo, o aluno prendeu um
cotovelo. Quando a bola é colocada na extremidade
superior do tubo diagonal,
«35» Uma das autoras deste artigo visitou a
escola no dia em que os alunos finalizavam suas
produções e testavam, no corredor da escola, a
eficácia de suas respectivas catapultas.
Análise de dados e descobertas
«36» A observação dos produtos criou uma série
pelos alunos, pode-se inferir que eles usaram
de conceitos e estratégias durante

UMA B C
Figura 2 • Exemplos de catapultas usando diferentes estruturas e materiais.
o processo de construção das catapultas.
Analisando essas produções, pode-se perceber que
a distância percorrida pela bola é função da relação
entre diferentes conceitos como ângulo de
lançamento da bola, tensão nas molas ou elásticos,
atrito entre a bola e o tubo, a velocidade inicial da
bola e o tamanho da bola. Além disso, a atividade
em que os alunos testam suas catapultas pode ser
usada para estudar a curva da bola à medida que
ela se move no ar, se a massa da bola interfere em
sua trajetória e a distância alcançada, etc. Portanto,
a questão é: os alunos estão conscientes e podem
conceituar o que fizeram? O processo de construção
desta catapulta contribuiu para a construção dos
conceitos envolvidos nesta atividade?
«37» Para responder a essas questões, é importante
nos referirmos mais uma vez ao trabalho de Piagette. Suas
conclusões basearam-se na observação dos resultados
das atividades realizadas por crianças e adolescentes e na
interação com eles, utilizando o que Piaget chamou de
“método clínico-crítico” (Piaget 1929). Esse método é
baseado em procedimentos que Piaget utilizou para
investigar como as crianças pensavam, percebiam, agiam
ou sentiam sobre uma determinada atividade que
realizavam.
«38» O método clínico-crítico consiste na
intervenção sistemática de um educador a partir da
conduta do aprendiz, como a interação verbal, a
manipulação de objetos ou uma explicação. Assim,
a intenção
Construcionismo
Maker Educação José A. Valente e Paulo Blikstein
A intenção é apresentar ao aluno uma situação-problema
que ela deve resolver - seja um jogo ou um objeto
conceitualmente rico e significativo para o aluno - e
observar o que ele faz, buscando esclarecer seu
significado. Como nem sempre é possível compreender o
comportamento do aprendiz, a intervenção deve ter como
objetivo esclarecer o significado dessas ações ou das
explicações que ela oferece. Para tanto, o educador deve
formular uma hipótese sobre o significado da ação e
tentar comprová-lo imediatamente por meio de suas
intervenções (Delval 2002).
«39» Uma característica importante do método
de Piaget, que geralmente não é descrita nos estudos
sobre este tema (Delval 2002; Carraher 1989) ou
mesmo na própria obra de Piaget (1929), é a
preocupação do educador com o exame da atividade
problema. em termos dos conceitos envolvidos e
seus diferentes níveis de complexidade. 2 O objetivo
deste exercício é reunir informações a respeito da
atividade que está sendo desenvolvida para que o
educador possa compreender os diferentes níveis de
conceituação do aluno. Com base no que está sendo
apresentado pelo aluno, o educador pode criar
hipóteses e, portanto, intervir e identificar o nível de
desenvolvimento subjacente do aluno e seu nível
potencial.
2 | Conversa informal com Ackermann, julho de 2002,
em Cambridge MA.
D
de desenvolvimento, em relação ao conceito a ser
estudado.
«40» Piaget desenvolveu o método clínico-crítico para
diagnosticar o nível de conhecimento dos sujeitos
envolvidos em seu estudo. Esse método também foi
utilizado em um estudo sobre o desenvolvimento de
situações de aprendizagem, um dos poucos estudos do
grupo de Piaget sobre esse tema (Inhelder, Sinclair &
Bovet 1974). Porém, o método clínico-crítico também pode
ser utilizado em situações de construção do conhecimento
(Ackermann 2003). As dúvidas da educadora e os desafios
que ela coloca aos seus alunos, se estes estiverem na
zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, podem
contribuir para o processo de elaboração de novas
relações conceituais e de novos saberes que estão sendo
construídos pelo aprendiz. 257
«41» Com base nas ideias de Vygotsky sobre o
desenvolvimento de conceitos científicos, e na
utilização do método clínico-crítico por Piaget, pode-se
concluir que a eficácia dos processos de ensino e
aprendizagem, no sentido de auxiliar os alunos na
construção do conhecimento, está centrada em a
interação entre o educador e o aluno. Durante as
atividades desenvolvidas no espaço maker, a
interação da educadora pode se dar por meio do
diálogo estabelecido com a aluna a respeito do objeto
por ela criado. Essa conversa deve ser norteada pelo
conhecimento do educador sobre os conceitos
envolvidos na atividade e pelas explicações do aluno.
No caso das catapultas, o professor
http://constructivist.info/14/3/252.valente

PESQUISA EDUCACIONAL CONCEITOS DE CONSTRUÇÃO
Figura 3 • Aluno testando sua catapulta, verificando se
a bola cai no quadrado marcado
no chão.
pode solicitar ao aluno que explique como funciona a
catapulta, como foi desenvolvida a estrutura, se é
possível alterar a distância ou o ângulo de
lançamento da bola, como a tensão da mola
interfere na distância percorrida pela bola, etc. Além
de compreender o nível de conceituação do aluno, o
professor pode ajudar o aluno a compreender
determinados conceitos, criando desafios que o
levem a buscar novas informações ou estratégias, e,
258 portanto, não apenas melhorar o produto final, mas
incrementar seus nível de compreensão do que está
acontecendo durante a atividade.
«42» As teorias de Piaget e Vygotsky foram
elaboradas em um contexto que não era permeado por
objetos digitais. Como o aluno está trabalhando em um
makerpace, utilizando ferramentas de fabricação digital,
tanto o professor quanto o aluno têm acesso à
representação do conhecimento utilizado na produção de
artefatos, que podem ser utilizados para fundamentar a
conversa e as interações entre os dois assuntos.
«43» Outra atividade que pode ser importante
para criar as condições para a construção do
conhecimento é testar o produto desenvolvido. A
Figura 3 mostra um aluno
FUNDAÇÃO CONSTRUTIVISTA s vol. 14, N ° 3
testando a catapulta ilustrada na Figura 2A, no
corredor da escola. Para isso, ela fez uma marca no
chão com fita adesiva para identificar onde colocar a
catapulta e o quadrado onde queria que a bola
caísse.
«44» Porém, para que o teste seja eficaz e
contribua com o processo de construção do
conhecimento, ele deve ser realizado utilizando
determinados métodos e técnicas de pesquisa, por
exemplo, explicitando as variáveis que devem ser
observadas e que se relacionam com os conceitos em
estudo; explicitar os procedimentos a serem utilizados
durante os testes do produto; usando os dados
coletados para analisar como eles afetam o
desempenho da catapulta. A partir dos dados
analisados, o professor pode questionar a aluna sobre o
que ela concluiu e como o desempenho de sua
catapulta pode ser melhorado, desde que o aluno tenha
compreendido os conceitos envolvidos.
«45» Para a coleta de dados, o aluno deve
sistematizar e registrar a tensão da mola ou do
elástico, o ângulo em que a bola é lançada e a
distância percorrida pela bola. Se possível, é
interessante fotografar ou filmar, com o celular, a
trajetória da bola, registrando sua trajetória (há muitos
aplicativos que podem gravar vídeos e permitir que os
alunos os “dissecem” quadro a quadro, acompanhando
a velocidade e a localização de objetos diferentes). Por
fim, esses dados devem ser analisados, visando
relacionar as diferentes variáveis ao comportamento
da bola. O objetivo desta atividade é identificar e
compreender como as diferentes situações
experimentadas influenciam a trajetória e a distância
percorrida pela bola.
«46» Uma vez analisados os resultados, o
professor pode propor novos desafios, como alterar o
tamanho ou peso da bola. Como isso altera o
desempenho da catapulta? Ou o grupo pode
considerar como a resistência do ar criada pelo vento
afeta o comportamento da bola. Outra atividade pode
explorar a curva da bola no ar e tentar entender como
ela pode ser alterada em termos de altura máxima e
sua relação com a distância percorrida pela bola.
«47» Certamente, a situação de teste apresenta
múltiplas variações, como resultado do controle de diferentes
variáveis. Isso pode dificultar conclusões a respeito dos
fenômenos, principalmente se essas variáveis estiverem
relacionadas e influenciarem o desempenho da catapulta.
«48» A fim de tornar os fenômenos
“Mais limpa” e facilita a compreensão dos conceitos
envolvidos no lançamento de projéteis, como no
caso das catapultas, é possível utilizar softwares de
simulação. Por exemplo, vários temas em ciências e
matemática podem ser encontrados através do site
PhET, 3 desenvolvido pela Universidade do Colorado.
Outro exemplo é o software NetLogo, 4 que possui
centenas de simulações em vários campos
científicos. No caso do ensino de física, na temática
de balística, 5 o uso de softwares de simulação
permite a realização de atividades que simulam o
comportamento da catapulta.
«49» A Figura 4 mostra um simulador balístico e
as diferentes variáveis que afetam esse fenômeno e
que podem ser alteradas, como o ângulo entre o
canhão e o solo, o peso e o diâmetro do projétil, a
resistência do ar e a inicialização do projétil
velocidade. Além disso, o software oferece outros
recursos que facilitam o entendimento da trajetória do
projétil, como os vetores totais ou decompostos no
eixo horizontal ou vertical (xey), tanto para velocidade
quanto para aceleração.
«50» Uma vez definidos os valores, 5kg de peso,
0,8m de diâmetro, sem resistência do ar, ângulo de 75 °
em relação ao solo e velocidade inicial de 18m / s
(Figura 4, esquerda), o resultado do lançamento mostra
que o o projétil foi além do alvo inicial (Figura 4, à
direita). Mantendo os valores iniciais, mas mudando
apenas o ângulo para 80 °, o projétil atinge o alvo.
«51» Ao alterar as variáveis, pode-se observar os
efeitos que elas produzem no comportamento do projétil. O
aluno pode registrar sistematicamente, em uma tabela, o
valor de uma determinada variável e seus efeitos. Uma
análise desses resultados pode ajudar o aluno a entender
como as variáveis afetam o movimento do projétil e,
portanto, ele pode desenvolver uma representação
matemática dos fenômenos. 6
3 | http://phet.colorado.edu
4 http://ccl.northwestern.edu/netlogo
5 | https://phet.colorado.edu/en/simulation/
movimento do projétil
6 Para exemplos de modelos de computador lado a lado e
experimentos físicos que promovem esse tipo de criação de sentido,
consulte a abordagem de modelagem bifocal descrita em Blikstein
(2014).
 Construcionismo

Maker Educação José A. Valente e Paulo Blikstein

Figura 4 • Esquerda: simulador balístico, indicando as variáveis que podem ser alteradas no lançamento do projétil.

À direita: lançando projéteis para diferentes ângulos, mantendo todas as outras variáveis constantes.

«52» É somente após realizar este exercício
conceitual sobre como as variáveis afetam o
comportamento do projétil que o aluno deve entrar em
contato com a representação matemática que descreve
os fenômenos de forma confiável. Posteriormente, ela
pode retornar ao simulador e “brincar” com as
variáveis, confirmando que de fato funcionam de
acordo com a fórmula proposta. Em outras palavras,
durante essa atividade com o simulador, o processo de
compreensão dos fenômenos é exatamente o oposto
do que ocorre em um currículo de lápis e papel. No
caso da simulação, a representação matemática é
dada após o processo de experimentação e
Discussão: Conhecimento
Processo de construção
em Makerpaces
«53» A educação tradicional, baseada na consolidação da conceituação de
um currículo “lápis e papel”, segue uma sequência
relativamente padronizada de atividades, tanto para a
apresentação de um tema em uma dada disciplina, quanto
para a sequência curricular de aulas para diferentes áreas
do conhecimento, conforme ilustrado na Figura 5 (
esquerda). A introdução de um tema, em geral, ocorre por
meio da definição dos conceitos básicos, ou do alicerce
desse tema. Em seguida, os professores fornecem uma
e saber como aplicar esses conceitos básicos. Isso
ocorre pedindo ao aluno que aplique esses conceitos
para a resolução de uma série de exercícios de
problema, com a intenção
Este tema. Essa mesma sequência caracteriza currículos
em diferentes áreas do conhecimento. Inicialmente, os
alunos são expostos às aulas, com conceitos e teorias
básicas. Aos poucos, disciplinas mais práticas são
introduzidas e, por fim, o aluno deve desenvolver um
projeto final.
«54» No entanto, a aprendizagem fora deste contexto

compreensão de como as variáveis afetam os
fenômenos, e não no início, como parte de uma
definição dos fenômenos, como ocorre na educação
tradicional.
interpretação desses conceitos, apresentando exemplos
de como eles são usados ou podem ser aplicados na
resolução de um problema. Com base nesta interpretação,
espera-se que o aluno compreenda
acadêmico não segue essa sequência. As coisas que
aprendemos na vida, por exemplo, engatinhar, falar, 259
interagir socialmente, namorar, beijar, criar filhos, etc. não
acontecem aprendendo primeiro um conceito, depois sua
aplicação em situações práticas. Nesses casos, a
aprendizagem ocorre primeiro com uma ação, conforme
ilustrado na Figura 5 (à direita). A partir dos resultados
obtidos, o aprendiz pode refletir sobre o que aconteceu e

Conceito Açao tentar entender o que está sendo feito. Para se ter esse
entendimento, em algumas situações, é necessária a
ajuda de alguém, para que essa pessoa forneça
Interpretação Reflexão
informações para que ocorra a compreensão, ou a teoria
por trás do tema em estudo. Por fim, a última ação é o

Compreensão Compreensão Teoria entendimento conceituado, conforme proposto por Piaget

(1976,

Açao Conceituação
1978). À medida que o aluno compreende e conceitua o
Figura 5 • Esquerda: abordagem pedagógica tradicional baseada na educação. que está fazendo, ele pode revisitar suas ações para
À direita: Abordagem pedagógica invertida baseada no Makerspace. aperfeiçoá-las e, assim,

http://constructivist.info/14/3/252.valente
 portanto, melhorar seu nível de reflexão,
compreensão e construção conceitual.
«55» Ao observar a sequência de atividades
ilustrada na Figura 5, pode-se notar que elas estão
invertidas. O desenvolvimento de makerspaces nas
escolas tem como consequência a inversão da
pedagogia tradicional, na qual o aluno é um “receptor”
das informações transmitidas pelo professor. Nesses
espaços, o aprendiz deve ser ativo, realizar ações para
o desenvolvimento de um artefato, utilizando
tecnologias digitais e, portanto, criando oportunidades
nas quais possa refletir, compreender e conceituar o
que está fazendo.
«56» No entanto, como foi discutido ao longo
deste artigo, de forma geral, as atividades que
PESQUISA EDUCACIONAL CONCEITOS DE CONSTRUÇÃO
pelos alunos para essas máquinas. Essas ações ou
instruções são registradas como os conceitos e estratégias
que o aluno usou, que podem ser analisados e
depurados. Essas representações constituem uma janela
para a mente do aluno, permitindo que os professores ou
uma pessoa mais experiente o ajudem a construir novos
conhecimentos.
«59» Como o aluno está trabalhando com
tecnologias digitais no makerpace, isso permite a
representação da ação que está utilizando ou de seu
conhecimento, além da criação do produto. Isso significa
que as tecnologias digitais desempenham um papel
importante nos makerpaces. Além disso, como o
makerspace é criado na escola, é importante integrar as
atividades que os alunos desenvolvem com outros
conteúdos curriculares. É importante também que o
permite as transformações de seus esquemas mentais.
«62» Para incentivar e priorizar a
compreensão profunda, os educadores devem
usar objetos, atividades e tarefas ricas que
ofereçam oportunidades para os alunos
explorarem, criando condições para o professor
desafiar o aluno e, assim, aumentar a qualidade
da interação com o produto. Além disso,
conforme proposto por Vygotsky, o aluno precisa
obter ajuda de pessoas mais experientes. Sem
este tipo de apoio, o aluno deve recriar
conhecimentos e convenções que já estão
disponíveis. Porém, para que o professor possa
apoiar e ajudar o aluno no makerpace, é
necessário que ele receba uma formação não só
de uso das tecnologias, mas também de

ocorrem em makerspaces dentro das escolas estão
ficando restritas à ação de criar um artefato, sem que
haja incentivo para que outras atividades ocorram,
como como reflexão, compreensão e conceituação.
Assim, é necessário que os docentes que atuam
nestes contextos tenham consciência da importância
de ultrapassar esta fase inicial de construção, para
que possam incentivar os seus alunos a realizarem
essas outras atividades fundamentais ao processo de
construção. conhecimento.
processo de produção seja utilizado para que os alunos integração nas atividades que os alunos estão
reflitam sobre o que fizeram e os conceitos utilizados no desenvolvendo. com as disciplinas do currículo.
processo de produção, de forma a poderem
compreendê-los e conceitualizá-los. O que observamos
nesses makerspaces é que, em geral, as atividades se
restringem a construção do produto, e os alunos não
estão envolvidos em atividades que são importantes
para o construção do conhecimento.

«60» Em consonância com as ideias de Piaget e Reconhecimentos

Conclusão
«57» Há um grande interesse em introduzir atividades
criadoras na educação K-12, para que os alunos possam
ter mais agência, envolver-se na aprendizagem baseada
260 em projetos e ser geralmente mais ativos no processo de
aprendizagem, aprendendo a produzir artefatos usando
materiais tradicionais e digitais. Este artigo defende que é
possível criar ambientes de aprendizagem que se baseiem
nas ideias construcionistas a partir de atividades em que o
Vygotsky, é importante que os makerspaces levem em conta
a necessidade de professores ou pessoas mais experientes
atuarem como mediadores, desafiando os alunos, criando
condições que promovam a interação com os objetos em
produção e ajudando os alunos a compreender os conceitos
e estratégias utilizadas. . Por meio dessas interações com os
alunos, os professores podem ajudar os alunos a construir
novos conhecimentos, bem como a atingir um nível mais alto
de compreensão sobre o que estão fazendo.
«61» No entanto, para que esse tipo de
Este trabalho é apoiado por Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico, (CNPq), Brasil, concessão 306320 /
2015-0; pelo Centro Lemann para
Empreendedorismo e Inovação Educacional no
Brasil da Stanford University e pelo Transformative
Learning Technologies Lab do Teachers College,
Columbia University, EUA.

aprendiz possa desenvolver objetos de seu interesse e,
com isso, explorar e construir conhecimentos sobre
diversos conceitos curriculares, principalmente aqueles.
relacionado ao STEM.
«58» A análise das ideias construcionistas indica
que Papert enfatizou a produção de objetos como
uma forma de os alunos expressarem suas ideias.
Porém, como proposto por alguns pesquisadores, a
produção deve ocorrer por meio de tecnologias
digitais, que além de gerar um produto, também
permite a visibilidade das ações previstas.
ambientação aconteça na escola, é necessário mudar
as relações que ocorrem no ambiente de aprendizagem
e determinar novos papéis a serem assumidos pelos
diferentes profissionais que atuam na escola. Isso
significa implementar mudanças nas relações entre as
pessoas e na qualidade das interações dos alunos com
os objetos e atividades realizadas. Conforme observado
por Piaget, se o aprendiz pode fazer um artefato ou
pode chegar com sucesso a uma resposta, isso não
indica necessariamente que o conhecimento foi
construído. Os alunos também devem ser capazes de
conceituar o que foi produzido, o que

FUNDAÇÃO CONSTRUTIVISTA s vol. 14, N ° 3

 Construcionismo

Maker Educação José A. Valente e Paulo Blikstein

{ JOSÉ ARmANDO VALENTE

é Professor Titular do Departamento de Multimídia do Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) no Brasil, ensinando alunos de graduação e pós-graduação em temas relacionados ao uso de tecnologia
digital na educação. Como cofundador e pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação, (Núcleo de
Informática Aplicada à Educação
- NIED) ele tem sido fundamental para o avanço da tecnologia no sistema educacional brasileiro nos últimos 35 anos.
Valente também é Professor Colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC / SP), onde desenvolve pesquisas e projetos relacionados à integração de
tecnologias e currículo. Valente é doutorado pelo Departamento de Engenharia Mecânica e pela Divisão de Estudos e
Pesquisas em Educação do MIT. Como aluno de doutorado, teve Seymour Papert como orientador, e utilizou o Logo
com crianças com paralisia cerebral como meio de compreender seu desenvolvimento intelectual e ajudá-las a adquirir
novos conhecimentos acadêmicos.

{ PAULO BLIKSTEIN
é Professor Associado de Educação, Tecnologia e Design no Teachers College, Columbia University. Engenheiro por
formação, Blikstein possui um PhD em Ciências da Aprendizagem pela Northwestern University e um MSc pelo MIT
Media Lab, e fez parte do corpo docente da Graduate School of Education da Stanford University de 2008–2018. Sua
pesquisa se concentra em como as novas tecnologias podem transformar profundamente o aprendizado da ciência,
ciência da computação e engenharia, e se concentra nas aplicações de mineração de dados e IA para aprendizagem.
Blikstein criou, em 2010, o primeiro programa baseado em pesquisa para levar o makerspaces para as escolas, o
Projeto FabLearn, que já está presente em 22 países. Blikstein também fundou e dirigiu o Centro Stanford Lemann
para a Educação Brasileira, uma iniciativa de 10 anos para transformar a educação pública no Brasil. Journal of the
Learning Sciences, Nature Biotech, a Journal of Engineering Education, e a

Journal of Learning Analytics. Ele detém duas patentes para o desenvolvimento do Google Bloks, um kit de ferramentas de

programação tangível para crianças em idade pré-escolar, desenvolvido em colaboração com o Google Creative Labs.

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Recebido: 21 de janeiro de 2019
Aceito: 29 de abril de 2019