Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

8 N1 (2009)

O uso do jogo de roles (roleplaying game) como estratgia de discusso e avaliao do conhecimento qumico
Eduardo Luiz Dias Cavalcanti e Mrlon Herbert F. Barbosa Soares
Laboratrio de Ensino de Qumica e Atividades Ldicas. Instituto de Qumica. Universidade Federal de Gois. Brasil. E-mails: eldcquimica@yahoo.com.br, marlon@quimica.ufg.br

Resumo: Este trabalho apresenta a aplicao do RPG (Role Playing Game) em ensino de qumica especificamente em cursos de formao de professores, inclusive para subsidi-los em sua futura atuao profissional, utilizando tal estratgia para avaliar e discutir o conhecimento qumico. Utilizou-se como mtodo a fenomenologia, analisando os resultados sem se preocupar com suas causas. Os resultados mostraram que o RPG uma excelente estratgia de avaliao, pois permite que o aluno se expresse, inclusive em seus erros, facilitando a correo dos conceitos durante a prpria atividade, que realizada pelo professor da disciplina, atuando como mestre da aventura. A discusso dos conceitos realizada durante toda a atividade a partir do momento que os participantes tm que resolver situaes e problemas que contenham conceitos qumicos para avanar no jogo. As vantagens do uso do jogo em ensino de cincias est relacionado a liberdade de ao, trabalho em grupo, cooperao e construo conjunta do conhecimento. Palavras-chave: Ensino de qumica; RPG; jogos em ensino de cincias. Title: The use of RPG (Role Playing Game) as evaluation and problem resolutions strategy of chemical knowledge. Abstract: This paper presents the implementation of RPG (Role Playing Game) in chemistry teaching, in training courses for teachers, specifically, to support them in their future professional performance, using this strategy to evaluate and to discuss the chemical knowledge. The method used was the Phenomenology, analyzing the results without worrying about its causes. The results showed that the RPG is an excellent strategy for evaluation, lets the student is expressing, even in its errors, facilitating the concepts correction during the activity itself, which is held by the teacher's discipline, acting as master of adventure. The discussion of the concepts is performed throughout the activity from the time that participants have to resolve situations and problems containing chemical concepts to go in the game. The advantages of using the game of science education is related to freedom of action, work in groups, cooperation and joint construction of knowledge. Keywords: Games; RPG (Role Playing Game); Chemistry teaching.

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O RPG (Roleplaying Game) A sigla RPG a abreviao em ingls de Roleplaying Game. Vrias tradues j foram feitas para o portugus, no entanto, a mais popular algo prximo a Jogo de Interpretao. Ele uma grande aventura, em que um dos participantes, o narrador, chamado de mestre, conduz a partida ou jogo, descrevendo o ambiente, interpretando personagens que os jogadores encontraro pelo caminho, organizando as questes das regras a serem testadas e determinando os resultados das aes, mas so os jogadores que decidem o que seus personagens vo dizer ou fazer (Marcondes, 2004). Como se trata de uma histria, o RPG tem um processo narrativo. O narrador expe uma situao e diz aos ouvintes o que seus personagens esto vendo ou ouvindo. Essa habilidade narrativa pode ser aperfeioada com o tempo e a quantidade de histrias contadas. O domnio do cdigo narrativo, quando acontece, prova o aparecimento do contador de histrias para os outros, que pode ser o contador de causos, o poeta, o dramaturgo, o escritor, o publicitrio, o pai de famlia e tambm, claro, o professor. Os jogos de RPG mais lidos e jogados em todo o mundo so Advanced Dungeons & Dragons, que deriva do Dungeons & Dragons o mais antigo deles (Collins, Cordel e Reid, 2005) que baseado nas histrias de Tolkien, sendo uma evoluo do primeiro RPG medieval chamado de Dungeons & Dragons. Sua coleo consiste em trs livros, o livro do jogador, no qual se criam os personagens e batalhas diversas, o livro das regras e das aventuras, no qual se descreve a aventura propriamente dita e o livro dos monstros essencial para os criadores das histrias (mestres do jogo) ou curiosos em saber tudo sobre criaturas sobrenaturais, bichos das cavernas, florestas, bestas mitolgicas e etc. H ainda Vampiro, a mscara de Hagen (1994), que atualmente, o livro de RPG mais lido do mundo e Gurps, ou, Generic Universal Roleplaying System (Jackson, 1994) que um sistema alternativo ou genrico de se jogar Roleplaying game, no no que diz respeito interpretao de personagens, mas no sistema de regras, principalmente na base de clculos, nos quais o mestre e os jogadores precisam calcular jogadas bem sucedidas, alm dos acertos e erros de seus personagens em uma determinada ao. No RPG, o jogador no um mero espectador, mas um participante ativo, que como ator, representa um papel e como roteirista, escolhe os caminhos que vai trilhar tomando decises nem sempre previstas pelo mestre o que contribui enormemente para a recriao da aventura. O Jogo e o RPG Se o RPG um jogo, faz-se necessrio definir, portanto, alguns conceitos relativos ao vocbulo jogo, considerando-se ainda que seja por meio deste que acreditamos que o RPG traz aprendizagem e sociabilizao. Segundo Brougre (1998) definir jogo requer antes de tudo entender o que significa o vocbulo jogo. Para o autor o jogo polissmico e ambguo como o prprio uso da palavra diferentes situaes. Por exemplo, podemos

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dizer que h um jogo de engrenagem ou um jogo de ferramentas, que outrora utilizamos em nosso cotidiano, usando-se ainda a mesma palavra para jogo de xadrez. H ainda diferenas lingstica que outros pases do para o vocbulo jogo, como por exemplo, game e play, utilizados em pases de lngua inglesa, sendo que o primeiro tem relao com sistema de regras e o segundo com o fato de jogar propriamente dito, o que no ocorre no Brasil, tendo-se vrias denominaes para o uso da palavra jogo. O jogo tambm uma estrutura, um sistema de regras que existe e subsiste de modo abstrato independentemente dos jogadores, fora de sua realizao concreta em um jogo. H jogo se houver situao ldica, presena de um sistema de regras e para ns o principal componente: o prazer. Huinziga (1980) define jogo como uma atividade voluntria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente de vida cotidiana. O respeito s regras condio essencial para a manuteno do jogo num mundo prprio e parte da vida real. Desobedecer s regras significa destruir o mundo mgico em que o jogo se encerra quebrar a noo de comunidade de jogadores (Callois, 2001). Ao contrrio do que se pensa, existe a noo no jogador de que o jogo um faz de conta e que a qualquer momento pode ser interrompido pela realidade cotidiana, pelo rompimento das regras por parte de algum participante ou pelo fracasso dos objetivos propostos (Oliveira, 2006). Kishimoto (2002) atribui o significado ao termo jogo, apontando para dois nveis de diferenciao: A) um sistema de regras, isto , se permite identificar em qualquer jogo uma estrutura seqencial que especifica sua modalidade. So as regras dos jogos que os diferenciam, podendo-se jogar Xadrez ou Dama no mesmo tabuleiro, ou ainda, Buraco e Truco com o mesmo baralho; B) um objeto, por exemplo, um pio, confeccionado de madeira, casca de fruta ou plstico, caracteriza o objeto empregado em uma brincadeira de rodar pio. No RPG os jogadores esto imaginando que so magos, clrigos, guerreiros, elfos, anes entre outros e personificam esse personagem incorporando caractersticas dos mesmos em suas falas aes e pensamentos dentro de uma determinada regra, de um sistema especfico de jogo. J em termos de objeto, pode-se notar no RPG a presena do pio, uma miniatura de bronze ou simplesmente a imaginao assim como todos os monstros e personagens que aparecem no decorrer da aventura. Caillois (2001), na mesma linha de Huinziga (1980), aponta como caracterstica do jogo a liberdade de ao, a incerteza que predomina no prprio e o carter improdutivo de no criar nem bens nem riqueza e por

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fim, novamente, as regras. Nas idias defendidas por Fromberg (1975), no jogo h ainda simbolismos, no qual se representa a realidade e as atitudes; a significao, no qual se permite relacionar ou expressar experincias; a atividade, no ato de se fazer s coisas; o intrinsecamente motivado, para se incorporar motivos e interesses e finalmente, o regrado, sujeito a regras implcitas e explcitas. Christie e Johnsen (1983) apresentam critrios para identificar traos do que o jogo. Citam a literalidade, ou seja, o sentido habitual pode ser substitudo por um novo, como um cabo de vassoura servir como um cavalo, ou um pedao de madeira como taco de betes. O efeito positivo ou a prpria demonstrao da satisfao de se jogar ou brincar, havendo ainda a flexibilidade, segundo a qual o sujeito renova e aumenta suas idias a partir de uma idia inicial. Por ltimo, descrevem a livre escolha, ou seja, o jogo pode ser considerado jogo quando escolhido voluntariamente, caso contrrio no jogo no sentido geral, passa a ser jogo educativo. Essas caractersticas so reconhecidas como a prpria natureza do jogo, variando entre a voluntariedade, a presena de regras, o carter de no seriedade, o ldico e o prazer. Portanto, o RPG, antes de ser uma histria contada por um grupo, um jogo. Jogo, RPG e educao H muitos anos os jogos vm sendo utilizados por profissionais ligados educao como um grande aliado para a construo educacional, pois desenvolve a expresso oral, a imaginao e a criatividade (Oliveira, 2005; Soares, 2004; Soares, Okumura e Cavalheiro, 2003; Soares e Cavalheiro, 2006, e mais recentemente, Rodrguez, 2007 e Soares, 2008). O RPG vem sendo adotado como uma ferramenta de apoio paradidtico, mesmo que ainda de forma isolada e experimental. Todo esse movimento est comprovando de forma evidente que esses tipos de jogos, alm de tornarem uma atividade ldica para crianas, adolescente e at adultos, possuem tambm potencial educativo repleto de alternativas, para que a aula seja ministrada com empolgao e prazer (Soares, 2004; Soares, 2008). Podem se citar algumas caractersticas que surgem quando se utiliza o RPG: A expresso oral, que exercitada em todo o desenrolar do jogo, j que os personagens descrevem suas aes continuamente. A expresso corporal, que usada para melhorar a interpretao das aes dos personagens durante todo o jogo. A aventura elaborada contm pistas, que so na verdade trechos de textos para leitura e determinao de atitudes. As aes em grupo so privilegiadas, j que para vencer preciso que o outro jogador tambm vena, a partir de solues coletivas. O contedo disciplinar ou interdisciplinar desenvolvido no decorrer do jogo, rompendo as dificuldades e resistncias do aluno em

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aprender. Ao mesmo tempo, estimula o raciocnio rpido, a capacidade de interpretao e a escrita. Jogo e aprendizagem Para Piaget (1971), o desenvolvimento cognitivo do indivduo leva ao jogo, mas, o contrrio no acontece, ou seja, com o desenvolvimento cognitivo pode se jogar melhor, ou ter um desempenho melhor em um determinado jogo, ou ainda, jogar outros jogos que anteriormente no era capaz de faz lo. No entanto, Piaget no afirma que o contrrio acontece, isto , que o jogo pode levar o sujeito a um desenvolvimento cognitivo. Mas possvel afirmar que o jogo totalmente dependente de certo grau de maturao do indivduo, como por exemplo, o jogo de domin que ao ser jogado por crianas no passa de um jogo em que o objetivo montar as peas de forma correta de acordo com a numerao que muitas vezes podem ser de cores diferenciadas para facilitar a compreenso por parte dos jogadores. Ou no jogo de guerra jogado por crianas em que o objetivo a diverso em acabar com o exrcito adversrio. medida que o indivduo se desenvolve, comea a dominar as operaes matemticas e conhece as regras do domin, e quando colocado em cheque, tal fato no implica que o sujeito ser um bom jogador de domin. com a maturao do indivduo diante do jogo que ele aprender a contar as pedras da mesa, as pedras que esto consigo e tentar prever com quem esto as pedras que esto faltando. Feito isto, o jogador ter uma grande chance de se sair vencedor de partidas de domin. Ou ainda, o mesmo jogo de guerra pode ser usado para simular uma guerra em uma estratgia militar. A finalidade com que o usado o jogo ir depender das experincias do indivduo com o meio, ou de suas necessidades, mostrando que totalmente dependente da maturao do sujeito. Sendo assim, podemos chegar a uma hiptese que, dependendo da maturao do indivduo, do adolescente, do adulto que assimila o que est jogando, pode-se dizer tambm que ele acomoda vrias situaes do jogo e ir us-las em outras situaes, levando o jogador a certo desenvolvimento cognitivo, havendo um equilbrio entre assimilao e acomodao o que caracteriza inteligncia e aprendizado, segundo o prprio Piaget (1971). Em termos de relaes sociais construdas, o jogo pode nos remeter a interaes scio-culturais, pois carrega uma forte carga cultural e social. Tanto Piaget (1971) quanto Vygotsky (2003) estudaram e reconheceram o jogo e o brinquedo como parte do desenvolvimento do sujeito. Se o ser humano se desenvolve por meio de interaes com o meio em que vive, o jogo parte presente de tal processo, sendo participante ativo e incentivador dessas relaes interpessoais e com os demais objetos da sociedade, como tambm conseqncia de tais fatores. Para Kishimoto (2002) e Callois (2001) o jogo contm um paradoxo. Se, por um lado, favorece a consecuo de certos objetivos, h aprendizagens especficas que tero dificuldades de passar por ele. preciso ter conscincia dos limites da utilizao do jogo na atividade pedaggica, rompendo com uma viso romntica de que o jogo seria uma panacia para

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todos os males. Na qumica no ser diferente, no temos a iluso de que todos os contedos qumicos sero suscetveis aplicao de jogos. Avaliao e jogo A avaliao da aprendizagem escolar, alm de ser praticada com tal independncia do processo ensino aprendizagem vem ganhando foros de independncia da relao professor aluno. As provas e exames so realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se leva em considerao o que foi ensinado. Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliao tem sido uma oportunidade de prova de resistncia do aluno aos ataques do professor. Luckesi (2006) sobre a pedagogia do exame afirma que: O mais visvel e explcito exemplo dessa pedagogia est na prtica de ensino do terceiro ano do 2 Grau, em que todas as atividades docentes e discentes esto voltadas para um treinamento de resolver provas, tendo em vista a preparao para o vestibular, com porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade. (pg. 17) Em dias atuais isso no acontece s no terceiro ano do ensino mdio, mas, durante toda a vida escolar do aluno, os professores ministram todo o contedo que seria lecionado em trs anos (ensino mdio) em apenas dois para que no ltimo acontea uma espcie de reviso dos contedos juntamente com bateladas de provas e listas de exerccios. At mesmo antes do ensino mdio, isso j acontece, no ensino fundamental, no qual o aluno j passa por varias desafios buscando um aperfeioamento do mesmo, para que chegue afiado no 1 ano do ensino mdio, todos os alunos j tm contato com a qumica e a fsica, por exemplo. Ainda segundo Luckesi (2006), pais, sistemas de ensino, profissionais da educao, professores e alunos, todos tm suas atenes centradas na promoo, ou no, do estudante de uma srie de escolaridade para outra. Os professores utilizam permanentemente os procedimentos de avaliao como elementos motivadores dos estudantes por meio da ameaa. Fazendo com que o processo avaliativo seja por meio de exames e no por uma pedagogia do ensino/aprendizagem. O professor cria um clima de medo, tenso e ansiedade entre os alunos tirando a liberdade e inibindo sua criatividade. comum ocorrer uma espcie de presso nos alunos em sala de aula, principalmente quando a turma barulhenta e inquieta. Os professores utilizam as provas como instrumento de ameaa e demonstrao de poder, dizendo: semana que vem tem prova estudem! , no dia da prova vocs vo ver ou estou caprichando na prova de vocs. Ainda segundo Luckesi (2006), essas expresses, de quilate semelhante, so comuns no cotidiano da sala de aula, tanto em nvel bsico como superior. Elas demonstram o quanto o professor utiliza se das provas como um fator negativo de motivao. H um uso da avaliao da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos atravs das notas obtidas. A nota ento, passa a ser objeto de cobia e adorada tanto pelo professor como pelos alunos, o estabelecimento

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de ensino seja ele, pblico ou privado est centrado nos resultados das provas e exames e o sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames. Os pais raramente vo questionar o sucesso de seus filhos em termos de notas obtidas, sem pensar na questo da aprendizagem. Se o aluno erra na prova ou exame significa somente que ele no aprendeu o determinado contedo ou ento no estudou, decorou o assunto tratado. Mas atravs do erro podemos discutir, debater e polemizar os assuntos e corrigir o que ficou equivocado na tentativa de minimizar o dficit do aluno. Tanto o sucesso/insucesso como o acerto/erro pode ser utilizado como fonte de virtude em geral e como fonte de virtude na aprendizagem escolar. No caso da soluo bem ou malsucedida de uma busca, seja ela de investigao cientfica ou de soluo prtica de alguma necessidade, o no sucesso , em primeiro lugar, um indicador de que ainda no se chegou soluo necessria, e em segundo lugar, a indicao de um modo de como no resolver essa determinada necessidade. O fato de no se chegar soluo bem sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto. O jogo proporciona a liberdade e no possui essa atmosfera de medo criada em sala de aula. O erro pode durante o jogo ser trabalhado de forma ldica, sem presso para o aluno e sem opresso por parte de colegas e professor, fazendo com que, o aluno tenha total liberdade para opinar, mostrar toda sua criatividade e interagir com os outros alunos e com o professor tentando solucionar os problemas de aprendizagem. Considerando-se todos os aspectos discutidos, este trabalho tem o objetivo de propor uma aventura qumica utilizando-se do Roleplaying game, no intuito de estimular os futuros professores desta rea a aplicarem essa ou outra aventura em sala de aula, pois, mostra se uma grande ferramenta interdisciplinar permeando em uma s aventura todas as reas do conhecimento como biologia, matemtica, qumica, histria e etc., alm de despertar e/ou aguar a necessidade de pesquisa inerente ao jogo nos alunos. Com isso, pretende-se utilizar o RPG como estratgia de aprendizado de conceitos qumicos, testando sua capacidade em avaliar o conhecimento qumico ministrado. Enfim, salienta-se que apesar de constar e propor caminhos de uma investigao cientfica, esse trabalho deve ser considerado muito mais como uma inovao educativa. Mtodos Este trabalho tem uma abordagem fenomenolgica. Enfatizamos que por se tratar de um trabalho que tem como foco o RPG, levamos em considerao a imaginao, a percepo, a paixo e a especulao e est aberto a vrias interpretaes, discusso de dados que levar ao surgimento de uma nova compreenso destes. Questionar as causas e conseqncias de como os conceitos qumicos foram apreendidos no proposta do nosso trabalho, mesmo usando o jogo para verificao do aprendizado no questionamos suas causas e por isso dizemos que tem carter fenomenolgico.

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A fenomenologia tem como caractersticas principais, mesmo em se tratando de uma anlise de uma aplicao de uma inovao educativa: Compreenso que orienta aquilo que se vai investigar. Perceber novas caractersticas do fenmeno. Encontrar no outro, interpretaes ou compreenses diferentes e em surgindo uma nova interpretao, esta levar a uma nova compreenso. A fenomenologia constitui de etapas de compreenso e interpretao do fenmeno que poder ser retomado sempre e normalmente visto sob nova interpretao (Fazenda, 2004). Pblico Nosso trabalho foi aplicado em turmas do ensino superior das disciplinas prtica de ensino, estgio e instrumentao, alm de disciplinas ainda do regime anual da Universidade Federal de Gois, entre os anos de 2003 a 2006, compreendendo uma totalidade de 75 alunos. A maioria dos alunos formou-se com habilitao em licenciatura, justificando a proposta inicial deste trabalho. A aventura foi sempre narrada pelo mesmo mestre e o que indicamos que o mestre da aventura seja o professor da disciplina. Se a aventura for interdisciplinar, ou seja, permeando conhecimentos de vrias disciplinas, o mestre deve ser o professor que tenha mais domnio com o sistema de regras do jogo. No caso presente, os mestres da aventura so os prprios professores da disciplina e proponentes deste trabalho. Os autores do trabalho so professores licenciados em qumica, responsveis pelas disciplinas nas quais o jogo foi aplicado. Ambos so jogadores de RPG h pelo menos 10 anos. Ambiente O ambiente foi o da sala de aula, dividindo os alunos das disciplinas em grupos menores alternando os dias de aplicaes. O intuito no de fragmentar a turma, pois, o professor de Ensino mdio talvez no tenha esse recurso, mas como os alunos em sua maioria nunca tiveram contato com as regras do RPG optou se por separlos a fim de uma facilitao e ambientalizao do que o RPG. O piloto desta aventura teve durao de 8 horas divididas em duas partes. Considerando o tempo elevado para prticas em sala de aula e principalmente em nvel mdio, houve adaptaes e o restante das aplicaes duraram entre 4 e 5 horas podendo ser dividida em duas partes ou no. Dependendo do quanto os jogadores se acostumam com o jogo, ele pode durar apenas 1 hora, o que no ocorreu, j que a maioria dos alunos eram iniciantes no jogo de RPG. Preocupou-se em dividir a aventura em duas partes de mais ou menos 2 horas e meia. Nas diversas aplicaes notou-se que este realmente o tempo ideal para duas sees em sala de aula, que podem ser feitas em dois dias, ou uma seo em uma semana e outra seo na outra semana. Recomenda-se que sejam feitas em dois dias, para que no se perca o foco do jogo.

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Instrumentos de coletas de dados Para a coleta de dados foram utilizadas a filmagem e as anotaes em dirio de campo. As filmagens foram transcritas para anlise dos dilogos e dos dados dos alunos. A filmadora era colocada em uma posio que permitia a gravao dos dilogos dos alunos enquanto jogavam o RPG. Paralelamente s filmagens foi usado o dirio de campo para anotar intervenes do mestre e insights dos jogadores e a observao participante para intervir nos eventuais erros dos jogadores. Como se tratava de dois professores que aplicavam o RPG, enquanto um deles narrava a aventura, intervia e interagia com o grupo, o outro fazia anotaes em dirio de campo. Tpicos para anlise Para o cumprimento dos objetivos propostos, duas categorias de anlise dos resultados so sugeridas e a tabela 1 apresenta e explicita as categorias de anlise escolhidas. Tpicos 1 O RPG como estratgia de discusso do conceito qumico. O RPG como estratgia de avaliao. O que pretende analisar A utilizao e discusso do conhecimento qumico na resoluo dos obstculos propostos. O que o jogador aprendeu nas aulas, como ele usa o que aprendeu e se ele aprendeu corretamente o conceito qumico.

Tabela 1. Tpicos a serem analisados na atividade proposta.

Procedimentos Baseando se nos trs tipos de aventuras apresentadas na introduo (AD&D, Gurps e Vampiro), escolheu se a aventura Dungeous & Dragons, na qual a poca em que se passa a aventura a medieval, escolhida por gosto pessoal do autor. Esta aventura uma adaptao de um estilo conhecido como D & D (Dungeous & Dragons), pois, algumas caractersticas impostas ao jogo, dependiam de descrio de vrios aspectos qumicos. Inicialmente, os jogadores foram convidados a escolher um dos personagens que mais lhes agradassem diante de dez personagens construdos previamente e uma srie de itens qumicos, tais como, sais, cidos, bases, vidrarias e metais, dispostos em sacolas diferentes, para que o jogador pudesse escolher, conforme apresentado na Tabela 2. Cuidou-se para que no houvesse repetio nos itens, para proporcionar variabilidade de substncias qumicas que eles iriam utilizar durante a atividade. A escolha dos personagens, foi de forma livre, considerando-se as raas principais, comuns aos RPG do tipo D & D, sendo, humanos, elfos, anes,

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etc., aprendizes de uma escola de Alquimia. Antes da escolha, o mestre descreve a caracterstica e atributos de cada raa, conforme tabelas 3 e 4.
Sacola 1 Plvora Lminas de zinco Tochas Al2(SO4)3 Slido Querosene Sacola 2 Soluo H2SO4 Ferro em p Fita de Magnsio Aparelhagem destilao Soluo ZnSO4 Sacola 3 Soluo HCl Funil de separao Soluo BaCl2 Soluo AgNO3 Papel de tornassol Sacola 4 Soluo KMnO4 Kit com 4 beckers NaOH em gro Frascos Diversos Soluo NH4(OH) Sacola 5 Soluo CuSO4 Soluo KOH Soluo HNO3 Soluo de EDTA cido Perclrico

Tabela 2.- Sacolas com os kits para os jogadores escolherem. CARACTERSITICAS Personagem 1 2 3 4 5 Raa Humano Humano Ano Elfo Elfo Sexo Masculino Masculino Masculino Feminino Masculino Tendncia Neutro Ordeiro Catico Ordeiro Justo

Tabela 3.- Caractersticas peculiares em todos os personagens. ATRIBUTOS Personagem 1 2 3 4 5 Fora/Destreza 14/10 12/12 16/12 11/13 11/11 Constituio 16 13 15 10 12 Inteligncia 10 15 10 11 13 Sabedoria 10 18 10 10 12 Carisma 10 13 12 14 16

Tabela 4 - Atributos peculiares em todos os personagens.

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Em se tratando de caractersticas, tal como a tendncia, isso implica no comportamento do personagem frente s vrias situaes do jogo. No que se refere aos atributos Fora, Destreza, Constituio, Inteligncia, Sabedoria e Carisma, so utilizados em situaes de conflito e de resolues de problemas, ou seja, o personagem 1 tem mais fora do que o personagem 5, isso quer dizer que o primeiro ter mais facilidade para abrir uma porta mais pesada, por exemplo. Em outro caso, se o personagem 1 tem menos carisma do que o personagem 5, isso quer dizer que ter menos capacidade de persuadir o inimigo em um dilogo. Houve a preocupao de se escolher contedos que os jogadores j tivessem estudado durante o curso de graduao, tais como oxidao, reaes de precipitao, solubilidade, sntese orgnica, entre outros, considerando-se que neste caso, o jogo foi utilizado para discutir alguns conceitos e verificar alguns aspectos de aprendizagem. Todos estes conceitos foram trabalhados em determinados pontos da aventura, como forma de vencer os obstculos. A aventura descreve o rapto de um professor de uma escola de Alquimia, por conta de suas pesquisas relativas ao cido Acetil-saliclico (AAS), cobiada por um alquimista rival. Quando os alunos percebem a ausncia do professor, organizam um grupo para procur-lo e resgat-lo se for o caso. O funcionamento do jogo se d da seguinte forma: o mestre narra passo a passo os ambientes nos quais os jogadores se encontram e estes por sua vez decidem a ao que iro realizar. Os jogadores como comum em um jogo de RPG, mediante a seus atributos correspondentes a seus personagens de acordo com as tabelas descritas decidem qual ser a ao realizada tomando o cuidado para no ser nenhuma razo impossvel como, por exemplo, um humano levantar uma pedra maior do que ele ou voar sem o uso de magia. Os atributos servem como apoio para que os jogadores saibam das capacidades e limitaes de seus personagens. Para esse trabalho no enfatizamos as jogadas de dados para testar capacidades como fora, destreza ou constituio. Primeiro por se tratar de um trabalho de pesquisa que discute o conhecimento qumico e segundo por ser natural a qualquer partida de RPG, ento para no descaracterizar a funo ldica de qualquer jogo a aplicao do mesmo ter que cumprir ou estabelecer essas regras de testes de capacidades com o uso de dados especficos. Durante o jogo, so disponibilizados pelo mestre 8 salas em um castelo com vrios outros obstculos qumicos a serem transpostos para que se possa chegar ao autor do seqestro e consequentemente resgatar o professor. Em concomitncia, batalhas comuns nos jogos de RPG do tipo medieval, com outros seres no interior do castelo, tambm acontecem. O mapa do castelo est disponibilizado na figura 1. O castelo est definido com oito salas no seu interior e cercado por um fosso. Cada sala corresponde a um tipo de aposento como descrito a seguir: Sala 1: entrada dos fundos do castelo e cozinha A entrada principal do castelo estava separada por um grande fosso, conforme descrio do mestre, no entanto, descreve-se uma entrada nos fundos, gradeada com ferro enferrujado. O mestre descreve a sala e tudo

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que h dentro da mesma. Descrevem-se duas portas, uma esquerda da entrada e outra logo frente. A da esquerda, no abre de forma nenhuma.

Figura 1 - Mapa do castelo no qual ocorre a aventura

Sala 2: continuao da cozinha A sala 2 uma continuao da cozinha uma espcie de dispensa, h uma porta e um artefato que os jogadores tm que descobrir o que e desvendar o mistrio envolvido. Sala 3: biblioteca Ao entrarem nesta sala, o mestre descreve uma porta direita e ao fundo dela, um corredor direita com outra porta. H uma srie de livros na biblioteca com informaes que podem ajudar os jogadores na aventura. Sala 4: sala secreta contgua biblioteca O mestre descreve a sala, sendo a mesma, pequena e pouco iluminada, com apenas um feixe de luz muito forte, saindo de uma fresta na parede e percorrendo todo o interior da sala. Ao centro dela, em um pedestal, h um cilindro transparente, cheio de um lquido incolor. Na base deste cilindro h um polgono de 6 lados, com uma altura aproximada de 3 cm, conforme figura 2.

Figura 2.- Cilindro presente na Sala 4.

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Sala 5 e 6: sala de jantar e sala de entrada Aqui se tem uma grande sala de jantar na forma de L (5), e a sala de entrada (6), na qual os jogadores tero que enfrentar alguns inimigos. Na sala 5 tem uma porta esquerda, uma frente e uma continuao da sala direita. Como as portas estavam trancadas, os jogadores se dirigiram para esta continuao da sala e na qual o mestre descreve a presena de um conjunto de trs bas encostados no fundo da mesma. Em cima de cada ba h um enigma que faz com que os bas se abram, os jogadores reconhecem os smbolos tratados em cima de cada ba e os abrem, tomando o que h dentro de cada ba como descrito na Tabela 5.
Ba 1 2 3 Tabela 5. - Bas da Sala 6. Zn2+/Zn enigma Prmio Espada dos elfos Molho de chaves Frascos c/ 3 poes

Sala 7: aposento real Essa sala o aposento mais luxuoso do castelo, porm onde se encontra o professor raptado que os alunos/jogadores esto procurando. Na sala tm uma cama onde o professor est amarrado e alguns inimigos vigiando o professor, que os jogadores tero que enfrentar se quiserem salv-lo. Sala 8: laboratrio O Mestre descreve o laboratrio, considerando-se as vidrarias, reagentes, entre outras coisas. Nessa descrio, tem-se cuidado de descrever que o laboratrio possui bancadas, balanas, filtros a vcuo, etc, que so materiais necessrios para a sntese do AAS proposta. O RPG para apresentao de conceitos Aqui destaca se a forma inovadora com que se apresenta o conceito qumico. Na aventura so trabalhados 4 conceitos qumicos diferentes e cada um contextualizado de acordo com as caractersticas do RPG, como mostra a tabela 6.
Conceito qumico Solubilidade Oxidao/ Reduo Reaes orgnicas Reaes de Precipitao Forma apresentada Como uma porta branca constituda de sal que os jogadores devem solubilizar para passar adiante. Promover uma reduo para abertura de um ba. Sntese do AAS para salvar um professor doente. Promover a mesma para abertura de um ba. Preencher um polgono com um precipitado para abertura de uma passagem secreta. Tabela 6.- Conceitos propostos e discutidos durante a aventura. 267

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O RPG como estratgia de discusso do conceito qumico Ao passar um perodo de estudo, seja ele curto, mdio ou longo como o caso de cursos de graduao o estudante em algum momento de seu curso no acomoda certos conceitos. H vrias razes para que isso acontea, desde a no compreenso do contedo ministrado por algum dficit em anos anteriores, como at mesmo as relaes aluno professor, alm disso, temos ainda o uso de clculos matemticos, ou ainda, bibliografia em outra lngua, fatos que no sero discutidos neste trabalho. Por ser um trabalho fenomenolgico, nossa proposta detectar a presena ou no do conceito, esse conceito trabalhado durante os obstculos do jogo. Como o RPG jogado por um grupo de alunos o conceito apresentado pelo mestre da aventura fazendo com que todos os jogadores participem da discusso ocorrendo uma interao entre os jogadores na tentativa de desvendar o obstculo sugerido. A proposta desta categoria de anlise detectar no curso de graduao quais dos conceitos apresentados esto estruturados nos jogadores e tentar solucionar possveis problemas conceituais que possam aparecer. Percebe se que dos conceitos apresentados qumicas e solubilidade sugeridos parecem estar parte dos jogadores, considerando-se que estes dificuldade para resolver os desafios propostos com conceitos. Uma fala representativa dessa idia pode o conceito de reaes acomodados na maior no tiveram a menor relao a esses tipos de ser observada a seguir:

Essa grade metlica? Ento vou usar meu cido sulfrico para tentar corroer essa grade- o jogador resolve jogar cido sulfrico na grade.(jogador 4 aplicao 1 Filmagem, 08/04/05) Vou usar um cido para corroer a armadura metlica desse monstro. (jogador 2 aplicao 3 Filmagem, 19/05/06) O mestre questiona o que acontece quando o cido entra em contato com o metal. Depois o mestre questiona se um cido diferente resolveria o problema ou no. Os alunos discutem entre si e com isso h uma contribuio por parte de todos os alunos mostrando que o conceito parece estar estabelecido. Ah o cido ataca o metal e a reao libera hidrognio (jogador 1 aplicao 3, 19/05/06) E se jogarmos cidos diferentes muda alguma coisa? (mestre) Hum... 19/05/06) acho que sim (jogador 4 aplicao 3,filmagem,

Sim, um ataca mais os metais, outros reagem melhor com matria orgnica e ainda o HF que ataca o vidro. (jogador 3 aplicao 3, filmagem, 19/05/06) Para evidenciar o acontecido o mestre pede aos jogadores que coloquem 3 quantidades iguais de esponja de ao (bombril) em 3 bqueres, neles so colocados cidos diferentes tais como clordrico, sulfrico e ntrico. Observado o fato os alunos constataram o que j haviam discutido.

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Os alunos tinham esses conceitos acomodados provavelmente pela quantidade de vezes que eles tiveram contato com o contedo tanto no ensino mdio quanto no ensino superior e em laboratrio manipularam cidos variados para solubilizao de amostras inclusive amostras metlicas nas disciplinas de qumica geral e principalmente de qumica analtica, entre outras disciplinas. Quanto ao assunto que diz respeito s reaes orgnicas, tambm detectamos o conceito na estrutura cognitiva dos alunos, sendo que eles tinham imaginariamente os reagentes e as vidrarias necessrias para a sntese do AAS e os alunos tinham apenas que descrevlas e mostrar o mecanismo da reao, fazendo do jogo uma ferramenta de discusso e avaliao do conhecimento qumico dos alunos, j que, eles tiveram que escrever o mecanismo e descrever o processo de sntese. Se um aluno por ventura se equivocasse na descrio da sntese automaticamente era corrigido pelo colega e isso geraria uma discusso sobre o erro e consequentemente o acerto. Os alunos fizeram todos os procedimentos laboratoriais desde a pesagem dos reagentes, montagem do equipamento necessrio at secagem do produto final, mostrando que as aulas prticas de sntese orgnica parecem estar acomodadas em suas estruturas cognitivas. No obstculo em que necessitam de sintetizar o AAS os jogadores no encontraram problema em descrever a aparelhagem usada na sntese e escreveram em um papel todo o mecanismo envolvido e mostraram ao mestre que realizaram a sntese corretamente (Dirio de Campo, aplicao 2, 12/08/05). Os problemas envolvendo reaes de precipitao no orgnicas foram colocadas em dois obstculos durante a aventura. No primeiro, os alunos tinham que descobrir qual o lquido que havia dentro de um cilindro e promover um precipitado utilizando se do lquido e dos reagentes presentes nas sacolas. Como os jogadores no conheciam o lquido e tambm no sabiam a princpio que teriam que precipitar algo usando o mesmo, esse obstculo gerou vrias discusses. No obstculo em que os alunos devem promover uma reao de precipitao como a nica maneira de abrirem um ba e pegarem o que h dentro dele. Eles no encontraram dificuldades para efetu-la, j que, todos possuam em suas sacolas kits contendo reagentes. O jogador 2 fala para jogador 5: Ou me empresta ai seu nitrato de prata O jogador 2 ento reage o nitrato de prata com cloreto de brio e resolve o problema. (aplicao 1, filmagens 08/04/05) Em outra aplicao os jogadores precipitam sulfato de brio utilizando o mesmo cloreto de brio com cido sulfrico, com isso, aumentamos o leque de opes com que os alunos podem trabalhar, ou ainda, o mestre pergunta sempre depois da precipitao realizada se no haveria uma outra precipitao possvel de ser realizada, fazendo com que cada jogador opine sobre o assunto.

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Outro obstculo envolvendo precipitao o obstculo apresentado na figura 2, presente na sala 4. Esse obstculo remete aos alunos uma anlise do lquido presente dentro do cilindro a fim de promover uma precipitao preenchendo um polgono com o prprio precipitado. Como os jogadores no conheciam o lquido em questo tinham que, atravs dos seus reagentes e conhecimentos sobres solubilidade descobrir de que lquido se tratava e realizar a precipitao at total preenchimento do polgono. Os jogadores possuam uma dica sobre o lquido que era guardado no escuro, ou seja, indicando que este possa ser fotossensvel e para evidenciar este acontecimento na sala, possua um buraco pequeno na parede por onde passava um feixe de luz. O que no era premissa para os jogadores decifrarem a charada, j que com os prprios reagentes poderiam descobrir qual era o lquido do polgono. Neste obstculo houve discusses sobre reaes de precipitaes, sobre cido e base, tamanho de tomos, ctions e nions. Os jogadores discutiram sobre qual reagente colocar dentro do cilindro e todos opinavam, surgindo vrias discusses sobre o conceito e de que forma realizar a precipitao. Vou retirar um pouco do lquido para tentar precipitar aqui no meu bquer e depois discutimos o que fazer. (jogador 3 - aplicao 1, filmagens, 08/04/05) Os jogadores colocavam as mais variadas substncias desde cidos, bases, sais, at atearem fogo para ver se este lquido era inflamvel. Surgiam perguntas sobre a viscosidade , cor, cheiro e temperatura do lquido. Qual a cor mesmo desse lquido? E ele viscoso ou no? (jogador 2 aplicao 2, filmagens, 12/08/05) Usando todos os recursos possveis para tentarem descobrir que substncia era aquela do cilindro. Os jogadores no ficaram atentos no que diz respeito questo da precipitao com substncias diferentes, pois, um jogador usou hidrxido de sdio no lquido formando um precipitado marrom, j outro usou cido clordrico formando um precipitado branco. O mestre conduz a discusso perguntando de que lquido se trata e que precipitado havia se formado nos dois casos. Os jogadores ficam na dvida, o mestre deixa os jogadores discutirem entre si e chegam a concluso de que a substncia em questo o nitrato de prata. Uai esse marrom ai o que ser? (jogador 3 aplicao 2, filmagens, 12/08/05) Hum dois precipitados de cor diferentes o branco tenho alguns palpites mas o marrom.. (jogador 4 aplicao 2, filmagens, 12/08/05) claro, voc usou substncias diferentes tem que dar cor diferente. Ento vamos pensar o que d cor diferente com hidrxido e cloreto. (jogador 1 aplicao 2, filmagens, 12/08/05) Os alunos de todas as aplicaes tm dificuldades em resolver um outro obstculo que diz respeito reduo do on zinco, colocado

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propositalmente, j que todos esto familiarizados com sua oxidao na pilha de Daniell (tabela 4). Inicialmente percebe se que os alunos analisam somente as cargas da semicela e no o conceito sugerido, alm disso, sugerem a oxidao do on zinco ao invs de sua reduo, como pode ser observado a seguir: Ah temos que oxidar o zinco Vamos colocar uma soluo de sulfato de zinco e mergulhar uma placa de zinco nela (Jogador 3 aplicao 3, filmagem 12/05/06). Como podemos observar com a descrio da fala acima, o jogador ao ver a instruo a ser feita confunde se ou ainda no sabe o que tem que fazer, como podemos observar na sequncia em que ele sugere mergulhar a placa de zinco em uma soluo de sulfato de zinco. O mestre direciona a discusso de como fazer uma reduo de um elemento qumico. Os alunos voltam atrs, mas ainda no compreendem o que precisam fazer para reduzir o on zinco. H uma grande confuso entre oxidao e reduo. Mesmo com a interveno do mestre perguntando o que significa potencial de reduo e fornecendo aos jogadores uma tabela de potencial de reduo dos principais elementos, h confuso. Os jogadores acham que potencial de reduo promove a reduo do outro elemento como podemos observar a seguir: s a gente achar na tabela um elemento maior que o zinco e a vamos reduzir ele (Jogador 3 aplicao 3, filmagem 12/05/06). Eles associam as substncias que encontram em suas sacolas com o potencial no importando se esse potencial maior ou menor do que o on zinco, ou seja, se um determinado jogador tem em sua sacola alumnio, por exemplo, tendo ele um maior potencial de reduo ou menor potencial de reduo o jogador acha que simplesmente colocando os elementos em contato isso ocorrer naturalmente e no observa o valor desse potencial. A discusso se prolonga, o mestre do jogo lembra aos jogadores como acontece a montagem da pilha de Daniell to usada nas escolas atualmente. Os jogadores explicam ao mestre como ela funciona e chegam a concluso de que realmente estavam todos equivocados, pois, no jogo o on zinco sofrer uma reduo diferentemente do zinco da pilha de Daniell que oxidado frente ao cobre. O mestre ento sugere que eles comparem os valores de potencial de reduo dos dois elementos (cobre e zinco), uma vez que, agora eles sabem quem que reduz e quem que oxida. Com isso os alunos relacionam as substncias que se encontram dentro das sacolas com os potenciais de reduo menores do que o zinco e assim definem qual ser usado na reduo do on zinco resolvendo assim a charada mediante a discusso do conceito qumico. Considerando se o nvel de abstrao, a qumica no uma disciplina fcil de lecionar muito menos, de se compreender, talvez o fato de existirem alguns aparentes antagonismos presentes em seu contedo, dificulta a promoo do desenvolvimento cognitivo do aluno. Um exemplo

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que causa geralmente confuso e dvidas nos alunos a questo eletrnica, em que se perdem eltrons e o on fica com carga positiva; ou nas equaes de oxidao reduo presentes na pilha, na qual o elemento que reduz o plo positivo da pilha e o que oxida o plo negativo, fazendo com que o aluno confunda definies e no aprenda adequadamente o contedo. Segundo Lopes (1996), o que ocorre nesse caso, pode ser definido como um obstculo verbal ao entendimento dos conceitos envolvidos. Para a autora, o conceito de potencial padro de reduo e eletronegatividade provocam confuso no aprendizado dos alunos, pois retiram os conceitos cientficos do contexto histrico de sua produo e limita-os a definies restritas, gerando obstculos a compreenso desses mesmos conceitos. No caso presente, o que se observa diretamente que os conceitos de reduo e oxidao so limitados a definies muito restritas em livros didticos e que os alunos no realizam uma reflexo necessria para que este tipo de obstculo verbal antagnico seja solucionado. Nesse caso, pode-se observar ainda que, no tocante ao obstculo da reduo do zinco, os alunos simplesmente erraram ao fazer ou at mesmo no sabiam como fazer uma reduo. Portanto, observa-se que, considerando se a discusso conceitual, o ldico surge como uma ferramenta de deteco de eventuais falhas conceituais, sendo ainda uma alternativa para amenizar essa confuso de definies/conceitos com o auxlio do mestre/professor. Por fim o mestre exercendo papel de mediador (salienta-se que o significado da palavra mediador no contexto deste trabalho aquela presente nas maioria dos dicionrios: me.di.a.dor - adj+sm (lat mediatore) 1 - Que, ou o que intervm; medianeiro; 2 rbitro) intervm pedindo que os jogadores imaginem uma pilha de Daniell e seus componentes, perguntando naquele caso quem seria o elemento a ser reduzido e o elemento a ser oxidado. Como todos conhecem esse exemplo, todos conseguiram fazer a analogia e os alunos identificaram na tabela um elemento como potencial de reduo menor do que do zinco (no caso o elemento magnsio) e resolvem a charada. Observa-se aqui, que foi necessria uma interveno do professor, para que se esclarecessem vrios pontos dos conceitos, diga-se de passagem, outra caracterstica da atividade ldica proposta. Mesmo sendo alunos de graduao em qumica e considerando que eles j eram detentores de conhecimento, os jogadores tiveram algumas dificuldades em relacionar tipos de tcnica ou tipo de substncia a ser usada em determinado obstculo. Isso se deve principalmente a fragmentao de contedos que muitos alunos tiveram durante a graduao. Segundo Mortimer (2000), a quantidade de conceitos ou definies e procedimentos que so introduzidos na sala de aula muito grande para que seja possvel o aluno em to pouco tempo compreendlos e liglos em uma estrutura mais ampla que d significado a aprendizagem da qumica. Aos alunos fica a impresso de se tratar de uma cincia totalmente desvinculada da realidade, que requer mais memria do que o estabelecimento de relaes.

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Embora Mortimer direcionasse seu trabalho para o ensino mdio, podemos ver que no ensino superior ocorre tambm essa fragmentao de conceitos e seus correlatos, e mesmo se tratando de um curso superior de qumica, para alguns conceitos discutidos no jogo, os alunos tambm guardam a mesma impresso de se tratar de uma cincia totalmente parte da realidade. Notamos uma dificuldade em relao ao uso da linguagem qumica e da simbologia prpria o que preliminarmente pode ter relao com uma m compreenso do conhecimento, o que gerou uma assimilao errnea e at mesmo o conceito pode no ter sido assimilado pelos estudantes. Um outro aspecto detectado tem relao com o fato dos alunos no relacionarem alguns conceitos qumicos com outros correlatos. Em alguns casos, para a resoluo de alguns enigmas, se fazia necessrio, alm de um conceito prvio, outro conceito que se relacionava diretamente com o primeiro, como por exemplo, o enigma do cilindro que os jogadores tomando de seus conhecimentos precisam resolver a questo do preenchimento do polgono dentro do cilindro. Os jogadores voluntrios demoraram muito a descobrir tal relao, podendo-se inferir da que o aprendizado mesmo fragmentado e sem conexes. O ldico mostrou se neste caso uma ferramenta importante no debate a respeito do conhecimento qumico, no qual os alunos tiveram maior liberdade para explicitarem suas idias e com isso incorporar em sua estrutura cognitiva, conceitos que ainda no estavam acomodados ou assimilados de forma errada. Evidenciando as relaes que o RPG tem com o jogo e com a aprendizagem de diversos conceitos podemos dizer ainda que o jogo o resultado de relaes interindividuais, portanto de cultura, um outro aspecto do RPG e da prpria aprendizagem. O jogo pressupe uma aprendizagem social. Aprende se a jogar. O jogo no inato, pelo menos nas formas que assume no homem, o que tem, novamente estreita relao com a aprendizagem, que tambm no inata. O jogo no d uma importncia excessiva aos resultados: A atividade ldica se caracteriza por uma articulao muito frouxa entre o fim e os meios. Isso no quer dizer que os jogadores no tendam a um objetivo quando jogam e que no executem certos meios para atingi lo, mas freqente que modifiquem seus objetivos durante o percurso para se adaptar a novos meios ou vice versa. Portanto, o jogo no somente um meio de explorao, mas tambm de inveno, assim como o RPG (Brougere, 1998). Conceitos no sugeridos no jogo Ao elaborarmos esta aventura qumica sugerimos 4 conceitos qumicos diferentes para os jogadores debaterem. Com a animao dos alunos por causa da atividade e durante as discusses, aparecem ento alguns conceitos que no haviam sido sugeridos durante a confeco do jogo tais como cido base, medidas de pH e indicadores que sero discutidos abaixo.

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O fato de aparecerem esses conceitos que no foram sugeridos na aventura evidencia a liberdade que segundo Oliveira (2005) conferida pelos jogos e brincadeiras e leva o aluno a uma situao de busca bem mais intensa do que aquela verificada dentro de um ensino tradicional. O professor deve atuar como mediador de todo esse processo. Sendo que a prpria posio de mediador favorece o processo de aprendizagem. Isso porque ao assumir tal postura, diminuise aquela viso negativa do autoritarismo que est ligada a figura do professor, favorecendo a aproximao entre ambos. O aluno no fica pressionado pelo fato de no errar e acaba discutindo o conceito de forma mais profunda e relacionando isso com outros conceitos sem a presso de estar sendo ridicularizado por colegas e at mesmo pelo professor. Em relao aos conceitos que surgiram durante a atividade, comentase a seguir, cada um deles: cido base - em todas as oportunidades que os alunos tiveram contato com algum lquido, seja ele, de qualquer espcie foi discutida a questo da acidez e basicidade da substncia mesmo sem o mestre perguntar ou levantar a questo os alunos discutiam o conceito que podemos evidenciar pela fala a seguir: Na parte da cozinha do castelo onde se encontra um pote cheio de lquido o jogador 3 ao analisar o pote. Quero medir o pH da gua para saber se cido ou no (Jogador 3 - aplicao 3, filmagem 19/05/06). Quero medir o pH desse lquido para ver o carter cido ou base (Jogador 4 - aplicao 3, filmagem, 19/05/06). O pote por sua vez no trazia a informao se o lquido era gua ou no, apenas dizia que era incolor. Neste exemplo os alunos passam impresso de que todo lquido incolor gua, devido talvez por excessivos exemplos de solues aquosas principalmente no ensino mdio no qual o professor ao ministrar aulas de solues trata todos os seus exemplos como solues aquosas. Sabemos que solues aquosas so maioria, mas existem outras solues que no usam gua como solvente, principalmente em qumica orgnica em que gua no usada como solvente sendo substituda por solues alcolicas, ou outros solventes como o ter, benzeno, tolueno, hexano e etc. O aluno assimila este contedo e ao chegar ao ensino superior ir continuar com a mesma idia de que solues so aquosas pelo menos em sua maioria. Se esse aluno no tiver contato com outras solues de solventes diferentes principalmente na disciplina de qumica orgnica e no observar essa diferena consequentemente esse conceito no ser acomodado, ou at mesmo o aluno pode vir do ensino mdio com o conceito acomodado erradamente. Medida de pH e indicadores - foram questes muito discutidas ao longo dos obstculos e que geraram uma maior polmica, principalmente por que no eram conceitos que estavam em uma charada qumica, apesar dos jogadores serem estudantes de qumica e saberem da importncia de se

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verificar medidas de pH. Com isso, os conceitos surgiram atravs da discusso de outros conceitos interdependentes o que enriquece a discusso e gerou uma maior aprendizagem. Os jogadores possuem em seu kit papis de tornassol azul para uma possvel anlise de pH. Eles mediram sempre que encontram algum lquido, como pode ser observado em falas anteriores, mas, no entanto agem mecanicamente e quando o mestre pergunta o que est acontecendo o que a colorao quer dizer os jogadores no sabem responder. Os jogadores tm a capacidade de questionar durante o jogo o que est acontecendo o que ele est vendo, que tenha estreita relao com a funo ldica, no entanto, ele no o faz. Ao serem questionados pelo mestre, os alunos simplesmente no respondem por que no foram ensinados a fazer isso. Quando os alunos durante a disciplina na graduao, utilizam o papel de tornassol, simplesmente o fazem somente para evidenciarem a caracterstica das substncias, no sendo em nenhum momento explicitada por que existe determinada colorao e o porqu desta colorao. Existe ento uma lacuna quando se estuda o conceito cido base que o jogo tenta solucionar por meio da socializao. Uai coloquei o lquido e deu azul isso quer dizer que cido n no? (Jogador 1 - aplicao 3, filmagem, 19/05/06). No obstculo da sala 4, nota se uma falha no que diz respeito ao conceito cido base e medidas de pH. Em todas as aplicaes realizadas, os alunos possuam papel de tornassol em suas sacolas e ao chegarem nesta sala e se depararem com o lquido dentro do cilindro, todos a princpio, retiravam um pouco do lquido e colocavam em contato com o papel de tornassol. Houve neste caso um equvoco quanto a sua colorao. Alguns alunos confundiram totalmente a colorao de uma substncia sendo ela cida ou bsica no papel. Algo que a princpio no nos preocupou por se tratar de um jogo, e os alunos na nsia de responderem logo e passarem para o prximo obstculo terem simplesmente errado. Mas o que houve nas aplicaes foi uma falta de conhecimento sobre a questo do que seria uma substncia cida ou uma substncia bsica frente a um indicador. Pronto coloquei o lquido no papel ficou azul ento sabemos que o lquido ento cido (jogador 5 aplicao 2, filmagem 13/08/05) Ao molhar um papel de tornassol azul em um lquido desconhecido dependendo da caracterstica da substncia esse papel no ir mudar de cor e simplesmente ficar molhado. O que queremos afirmar nesta aplicao que o papel de tornassol no mudando de cor no indicar que esta substncia cida. Na verdade a nica coisa que podemos afirmar que ela no bsica, podendo ser simplesmente neutra. O que no foi detectado pelos jogadores. O mestre controla e organiza a discusso da questo cido base at que esteja tudo esclarecido, nesse caso a interveno do professor de grande importncia e sem essa interveno o jogo no prossegue e pode no funcionar. No mesmo obstculo os jogadores precisam preencher um polgono dentro do cilindro (de acordo com a figura 2) e isso s ir acontecer depois

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de uma precipitao envolvendo os ons presentes no lquido do cilindro. Os alunos no sabem qual substncia o lquido, mas eles em suas sacolas possuem reagentes que propiciam o descobrimento da substncia em questo como discutido anteriormente e a discusso sobre cidos e bases assim como pH e outras questes relevantes para que uma substncia possa ser formada de grande valia para a resoluo dos desafios, mesmo que no esteja proposta na aventura. Segundo Soares e Cavalheiro (2006), talvez isto possa ser explicado por que o que se tem notado atualmente a dificuldade demonstrada pela maioria dos professores de qumica em relacionar contedos especficos como eventos da vida cotidiana, sejam na transmisso verbal ou por meio de experimentos laboratoriais que se relacionem com a vida diria do aluno. Desequilbrio entre funo ldica e educativa Nas discusses do obstculo localizado em uma das salas presentes no jogo, antes de fazerem qualquer pergunta ou tentar alguma ao utilizandose da qumica os alunos no pensam na charada qumica e sim em sair do obstculo logo, evidenciando que o pensamento estava focado somente na atividade ldica. O jogador 2 teima em empurrar o cilindro mesmo sabendo que se trata de uma aventura qumica, ele como os demais no pensam na charada e sim em sair logo do problema. (anotaes em dirio de campo, aplicao 2, filmagem 12/08/05). Este fato pode ser explicado pelo que muitos tericos do jogo denominam paradoxo do jogo educativo. Considerando que o jogo apresenta como uma de suas caractersticas principais a liberdade e com isso o aluno pode fazer o que quiser na aventura de RPG. Segundo Kishimoto (2002) o paradoxo do jogo educativo consiste em um equilbrio entre funo ldica e funo educativa, sendo que, a funo ldica aquela que propicia a diverso e a funo educativa aquela que propicia o conhecimento escolar em vrios aspectos. As divergncias em torno do jogo educativo esto relacionadas presena concomitante das duas funes: 1. Funo ldica O jogo propicia diverso, o prazer e at o desprazer quando escolhido voluntariamente. 2. Funo educativa O jogo ensina qualquer coisa que compete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo.(Kishimoto, 2002, p.19) Assim segundo Oliveira (2005), para que haja jogo, diverso e prazer ao mesmo tempo em que ocorrem aprendizagem, cumprindo seu papel na educao, h a necessidade de ocorrer um equilbrio entre as duas funes. Segundo Soares (2004) e Soares, Okumura e Cavalheiro (2003), o desequilbrio entre qualquer uma dessas funes ocasiona a eliminao de uma das caractersticas dos jogos e brincadeiras educativas. Quando h predominncia da caracterstica ldica o jogo perde seu carter educativo,

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h apenas diverso. Assim quando h a predominncia da funo educativa, no h mais jogo, apenas material pedaggico. Com isso, pode-se detectar que em alguns obstculos, houve uma maior predominncia da funo ldica, o que deve ser evitado em futuras aplicaes. O aplicador, no caso o professor, deve elaborar obstculos que tenham cunho pedaggico, sem perder as caractersticas do RPG. Por exemplo, as batalhas, no caso especfico deste trabalho, foram somente ldicas. O professor pode tentar promover batalhas em que se utilizem conhecimentos qumicos. Como exemplo, podemos citar as armadilhas existentes nesta aventura proposta, que une o ldico de cair ou sair da armadilha e a forma cientfica de no ser pego por ela. De uma maneira geral, deve-se observar, o quanto um obstculo ou armadilha ou batalha mais ldico do que educativo, ou vice-versa, para que no trabalho no haja predominncia de nenhuma das funes (ldica e educativa), deve se tomar cuidado com os obstculos ou enigmas propostos, sempre equilibrando o prazer de se jogar com o contedo educativo que deseja se ministrar. O RPG como estratgia de avaliao Nesta parte tentamos mostrar que o jogo e em especial o RPG pode ser usado como ferramenta de avaliao. O aluno tem a liberdade de fala e exposio de pensamento que faz com que ele mostre o que aprendeu durante o curso de qumica ou aula ministrada. Portanto, podemos dizer que a maneira de avaliar o conhecimento em um jogo de RPG formativa. Segundo Hoffman (1999), a avaliao formativa no tem como objetivo classificar ou selecionar, bem como em aventuras de RPG. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, tambm presentes no jogo; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender. Este enfoque tem um princpio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliao no mesmo processo de ensinoaprendizagem. Somente neste contexto possvel falar em avaliao inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliao final (avaliar ao finalizar um determinado processo didtico). Se a avaliao contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedaggica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. o que pretende se alcanar com a aplicao do RPG, pois desenvolve a capacidade de argumentao e faz com que o aluno aprenda atravs de diversas interaes e discusses. Na aventura de RPG proposta, os conceitos so discutidos e avaliados em seu grau de profundidade assim que aparecem em cada um dos obstculos. A interveno do mestre/professor tem como consequncia imediata a deteco da falha conceitual nos jogadores. Portanto, ele intervm para

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corrigir e levar o jogador/aluno a resoluo do problema de forma correta, na maioria das vezes sem que o aluno saiba que est sendo avaliado, considerando-se a atmosfera de liberdade gerada pelo jogo. Em termos de benefcio ao aluno em sala de aula, muitas vezes eles tm medo de falar em pblico ou se expor ao ridculo. O jogo por sua vez faz com que esses alunos falem sem medo fazendo com que ele trabalhe de forma ldica sua expresso oral. O jogo tem como caracterstica deixar o jogador mais vontade para que ele opine sem medo de errar. Isto , o aluno avaliado pelo professor em seu conhecimento sobre o conceito, sem precisar que ele escreva tais conceitos em exames escritos. No jogo preciso que o aluno expresse sua opinio, ele precisa dizer ao mestre o que vai fazer com seu personagem, isso faz com que ele seja obrigado a participar das discusses qumicas propostas. O aluno participa das discusses livremente e nem se d conta de que est sendo levado a fazer essas discusses e consequentemente avaliado. O jogador diz que vai fazer uma soluo de sulfato de zinco para mergulhar a placa de zinco. O que ser que ele pretende com isso? (Dirio de Campo, aplicao 2, 12/08/05) Depois das discusses dos alunos parece que ele agora entendeu o que significa fazer uma reduo. (Dirio de Campo, aplicao 2, 12/08/05) O jogador na resoluo do obstculo que diz respeito reduo do elemento zinco em outra situao talvez no se manifestasse dizendo que iria fazer uma soluo de sulfato de zinco para mergulhar a placa do mesmo elemento. Com a liberdade caracterizada no jogo conferida aos jogadores uma participao maior que na sala de aula e notamos que os jogadores mesmo errando no deixam de participar das discusses. Segundo Loch (2000), neste espao, de encontro, constitudo pelos educandos e educadores, em permanente dilogo na criao de si mesmo e do outro, que se avana na construo de conhecimentos. Portanto, carregado de questionamentos, de dvidas, de investigaes, de intervenes e mediaes caracterizando se o RPG como uma forma de avaliar formativamente. Ainda segundo Loch (2000), a sala de aula um lugar de dilogos, rico de possibilidade de ao reflexo ao, em constante interao que poder ser potencializado permanentemente na busca do auto conhecimento. O mesmo aluno citado anteriormente reflete o que ele sabe sobre reduo, sobre o que ele disse para resolver o problema e mediante as discusses o aluno tem a capacidade de refletir sobre o assunto e corrigir o erro durante as vrias discusses no momento dos obstculos da aventura. No jogo como estratgia de avaliar, podemos evidenciar essa ao e interao do individuo quando ele interage e explicita suas idias, mesmo que elas estejam erradas acontece uma ao e o professor media uma reflexo e posteriormente os jogadores partem para uma nova ao.

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Ah vou reduzir o zinco usando fio de cobre (jogador 1, aplicao 2, filmagem 12/08/05). Aps a interveno do mestre o mesmo jogador diz: Ihh ento no tem jeito, confundi o zinco vai oxidar ento temos que achar outro elemento procura ai um menor. Evidenciamos uma nova ao por parte dos jogadores que discutem e explicitam suas idias e com as discusses verificam o que esto fazendo de errado e promovem uma nova ao procurando acertar os desafios propostos. O jogo propicia uma gama de conceitos qumicos nos quais os jogadores acertam e erram na mesmo proporo, em todos os casos ocorre a reflexo mediada pelo mestre da aventura no caso o professor. O erro em muitos casos mais aproveitado do que os acertos e gera uma discusso do conceito bem mais aprofundada. Sobre os erros durante a avaliao Loch (2000), diz: So muitas vezes os erros e as solues diferentes que nos do os elementos para novas abordagens e intervenes didticas, possivelmente levando os a avanar na construo de novos conhecimentos. com o erro que acontece as discusses, quando o grupo se depara com um problema a ser resolvido os alunos tm toda a liberdade de exposio de idias, se um jogador se pronuncia erradamente sobre algum conceito todos os demais alunos vo se manifestar a fim de mostrar para o grupo, para o professor e para o aluno que errou o conceito certo, sem rivalidade, sem exposio ao ridculo, com discusses saudveis em um ambiente de liberdade e amizade. Orientaes a futuros aplicadores Cabe salientar a Importncia da descrio pormenorizada do mestre de todos os ambientes, objetos, materiais e smbolos existentes na aventura, para que os personagens possam discutir todos os aspectos conceituais presentes e que no haja dvida entre os participantes. Recomenda-se, portanto, que o mestre seja um professor da disciplina e que o mesmo, alm de dominar o contedo, seja o criador da aventura, para que os detalhes e conceitos sejam facilitados. Para criar uma aventura de RPG, o professor deve elaborar primeiramente uma histria, juntamente com a criao de personagens que sero personificados pelos alunos. Os obstculos a serem transpostos pelo grupo, devem ser elaborados, testados e estudados antes de serem colocados na aventura. O professor deve sempre estudar adequadamente os conceitos relacionados a cada obstculo para que possa responder adequadamente as intervenes e aes dos jogadores e mediar a discusso advinda desses aspectos. Por isso, a necessidade de que o mestre da aventura seja um professor de qumica. importante lembrar que a descrio de ambientes, das alternativas e problemas qumicos e demais aspectos da aventura neste artigo no so completas, para que futuros aplicadores tenham possibilidade de poder criar

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seus prprios personagens e obstculos diferentes dos daqui descritos, ou ainda melhores e mais elaborados. Em um outro aspecto, o que se descreve neste artigo, foram as opes dos jogadores testados na disciplina citada anteriormente. Isto , pode ser que outro grupo de jogadores, resolva fazer caminhos completamente diferentes para o mesmo objetivo, portanto o mestre deve estar sempre preparado. Cabe lembrar que esta proposta no est detalhada em algumas partes, exatamente por esse motivo. Fica claro e evidente que esta atividade pode ser adaptada para o nvel mdio de ensino, tomando-se os cuidados necessrios no que se refere a escolha dos contedos, salientando-se que em nvel mdio de ensino, as discusses no tero o mesmo grau de profundidade do que a atividade aplicada em nvel superior. Consideraes finais O RPG um jogo com capacidade avaliativa, demonstrando contedos que no tm aplicao para os alunos, mas que tem importncia fundamental para a formao destes, verificando assim o que foi compreendido pelos mesmos, na tentativa de melhorar cada vez mais a maneira como os alunos compreendem e discutem o conhecimento qumico. Em outro aspecto segundo Kishimoto (2002), o brinquedo, o jogo, o aspecto ldico e prazeroso que existem nos processos de ensinar e aprender no se encaixam nas concepes de educao que priorizam a aquisio de conhecimentos por meio somente do professor como figura central e dominante do conhecimento, ou seja, aquele que no se preocupa com a efetiva participao do aluno. Esta dificuldade em olhar de modo inovador aspectos fundamentais e especficos da escola contribui para limitar as aes que realmente colaborem para a efetivao de mudanas significativas nas prticas pedaggicas utilizadas hoje. Incentivando e mostrando aos professores que o jogo realmente funciona queremos romper com esta dificuldade e incluir atividades ldicas como propostas curriculares destes professores. Nota se tambm que o RPG como ferramenta pedaggica faz com que o aluno discuta amplamente o conceito qumico durante o jogo. O conceito que muitas vezes no est claro para o aluno, comea a ter um certo significado, quando este o discute com os outros jogadores, alm das vrias intervenes do mestre, aprofundando as discusses levando o aluno a um melhor aproveitamento do conceito e conseqente compreenso do mesmo. importante ressaltar tambm que o equilbrio entre a funo ldica e a funo educativa muito importante e que o professor deve ficar atento para que o equilbrio seja mantido. Em se tratando de RPG, em muitos momentos esse equilbrio quebrado, j que, h batalhas, confrontos e dilogos peculiares ao jogo havendo um desequilbrio que o mestre deve dosar para o bom andamento do jogo com finalidade educativa. O jogo foi aplicado apenas no ensino superior como j foi dito, no entanto, observa-se que, com pequenas mudanas de contedo, adaptaes no tempo e quantidade de alunos, o RPG pode ser utilizado

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tambm em ensino mdio pelos professores que se proponham a utilizar o ldico como ferramenta pedaggica. Cabe salientar que em todas as aplicaes verificamos uma deficincia em relao aprendizagem e uso de certos conceitos cientficos no que diz respeito a contedos explorados nesta aventura. Defendemos que os mestres da aventura qumica sejam os professores de qumica, mas, enfatizamos que o mesmo deve dominar o contedo a que se proponha trabalhar, j que, os alunos do ensino mdio dominam menos o contedo qumico e precisam da interveno do mestre para suprir certos erros. O professor necessita preparar os contedos a serem explorado assim como em uma aula tradicional e tentar prever quais so/sero as dificuldades dos seus alunos e assim intervir para superar os eventuais erros que possam surgir. Com os resultados obtidos, nota-se que o RPG pode ser utilizado para discusso e construo de alguns conceitos, no entanto, fica evidente que ele funciona muito melhor como uma ferramenta de avaliao do contedo, ou seja, aplicado aps alguns conceitos serem inseridos em sala de aula. Referncias bibliogrficas Brougere, G. (1998). Jogo e Educao. Porto Alegre, BRA: Artes Mdicas. Callois, R. (2001). Man, play and games. Chicago, USA: Univeristy of Illinois Press. Christie, J.F. e Johnsen, E.P. (1983). The role of play in social-intellectual development. Review of Educational Research, 53, 1, 93-115. Collins, A.; Cordel, B. R. e Reid, T. (2005). Dungeous & Dragon, Livro do Mestre. So Paulo, BRA: Editora Abril. Fazenda, I. (2004). Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo, BRA: Cortez. Fromberg, D. (1976). Games and Play: a review. Psycholinguist. Res., 5, 245-267. Hagen, M. R. (1994). Vampiro: A mscara. So Paulo, BRA: Devir. Hoffman, J. (1999). Avaliao mediadora: Uma prtica em construo da pr escola universidade. Porto Alegre, BRA: Mediao. Huizinga, J. (1980). Homo Ludens A Study of the Play Element in culture. Boston, USA: Beacon Press. Jackson, S. (1994). Gurps: Mdulo bsico. So Paulo, BRA: Devir. Kishimoto, T. M. (2002). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo, BRA: Cortez. Loch, J.M.P. (2000). Avaliao: uma perspectiva emancipatria. Qumica Nova na Escola, 12, 34-38. Lopes, A.R.C. (1996). Potencial de Reduo e Eletronegatividade: Obstculo verbal. Qumica Nova na Escola.4, 21.

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