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Melhoria de vida ou Fazendo a vida vibrar: o projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical
Regina Marcia Simo Santos
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio de Janeiro rmarcia@alternex.com.br

Resumo. No momento em que os espaos onde se do processos de educao ganham mais visibilidade e se redobram as falas sobre polticas sociais no Brasil, o frum sobre Aes Sociais em Educao Musical, realizado no XII Encontro Anual da ABEM, considerou a ao educativa junto a projetos sociais e, mais especificamente, a importncia de se moverem projetos sociais em cenrios no escolares. Esse debate recaiu necessariamente, e mais uma vez, na questo sobre formao de msicos e de educadores musicais e sobre formao dos formadores. O ponto auge do frum me pareceu, contudo, estar expresso na perplexidade indicada por Vnia Mller ao interrogar que mundo esse que produz a necessidade de aes sociais, e mais particularmente no alerta que ela trouxe, sobre a capacidade que deveramos ter de estranhar a necessidade de se desenvolverem projetos sociais fora da escola. Talvez isso seja indicador de que estamos diante de uma dupla crise: a do projeto de formao profissional e a do projeto poltico-social pedaggico e curricular da escola. Palavras-chave: projeto social, educao musical, escola

Abstract. When the spaces where the educational processes take place get more visibility and reinforce the speeches about social policies in Brazil, the Forum about Social Actions in Music Education, carried out at the 12nd ABEM Meeting, took into consideration the educational action with social projects and, more specifically, the importance of creating social projects in non-scholars scenarios. Necessarily, and once again, this debate ended up in the matter about the education of musicians and music teachers and about the education of the educators of musicians and music teachers. The highest point of the Forum seemed to me, however, to be expressed in the perplexity indicated by Vnia Mller when she asks what world is this that produces the need of social actions, and particularly in the alert that this question brought up about the capacity that we should have to strange the need of developing social projects out of school. This may be an indicator that we face a double crisis: the project of professional education and the political-social, pedagogical and curricular project of school. Keywords: social project, music education, school

Introduo No momento em que os espaos onde se do processos de educao ganham mais visibilidade e se redobram as falas sobre polticas sociais no Brasil, o frum sobre Aes Sociais em Educao Musical, realizado no XII Encontro Anual da ABEM,

considerou a ao educativa junto a projetos sociais e, mais especificamente, a importncia de se moverem projetos sociais em cenrios no escolares. Esse debate recaiu necessariamente, e mais uma vez, na questo sobre formao de msicos e de educadores musicais e sobre formao dos formadores.

SANTOS, Regina Marcia Simo. Melhoria de vida ou Fazendo a vida vibrar: o projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 59-64, mar. 2004.

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O ponto auge do frum me pareceu, contudo, estar expresso na perplexidade indicada por Vnia Mller ao interrogar que mundo esse que produz a necessidade de aes sociais, e mais particularmente no alerta que ela trouxe, sobre a capacidade que deveramos ter de estranhar a necessidade de se desenvolverem projetos sociais fora da escola. Talvez isso seja indicador de que estamos diante de uma dupla crise: a do projeto de formao profissional e a do projeto poltico-social pedaggico e curricular da escola. Linhas para um debate Carlos Kater, Vnia Mller e Ilza Joly desdobraram algumas direes do debate: quais so as possveis orientaes que pode ter a formao de msicos e de educadores musicais nas universidades pblicas brasileiras em face de demandas consagradas e de necessidades sociais emergentes; e que princpios tico-poltico-pedaggicos devem sustentar a ao dos formadores de futuros educadores musicais e mover projetos sociais em cenrios no escolares. Por que realizar uma ao educativa junto a projetos sociais? educao musical para quem? para que? como? para ou pela msica? msica ou msicas? quais msicas? a que tipo de educao musical nos referimos? que tipo de competncias e formao? que tipo de aluno? quem so essas crianas, jovens e adultos inscritos nos projetos sociais? so populaes economicamente carentes e indivduos em situao de risco pessoal e social? em situao de excluso? E os estabelecimentos: so essas aes realizadas em que lugar? junto a que entidades? So estabelecimentos de recluso, hospitais, abrigos? estabelecimentos de auxlio e proteo criana e ao adolescente em situao de rua? So aes realizadas em associaes sem fins lucrativos? em entidades de utilidade pblica? O mapeamento se inicia, nas falas dos painelistas, indicando que apenas comeamos a considerar as possibilidades de lidar com esses campos emergentes no mundo do trabalho e dos projetos sociais no Brasil, cada qual sendo o lugar de uma ao educativa prpria, particular e efetiva. Os discursos totalizantes e os modelos generalizantes no tm mais lugar no debate contemporneo sobre pedagogia e currculo, e compreendemos que cada instituio social tem a sua pedagogia, o seu currculo (Silva, 1999). Para Kater, a resposta institucional questo aqui mapeada deve vir expressa num conjunto de competncias: definir o perfil do profissional em condies de atuar respondendo s necessidades sociais, configurar contedos de programas de trabalho

para a sua formao, interagir com a sociedade remodelando seus conceitos de msica e de educao musical e fazer avanar a situao de trabalho e de interveno social, como decorrncia de uma ampliao de perspectivas. Atuar em projetos sociais requer do educador musical uma concepo filosfica, postura poltica, coragem para agir motivado pela possibilidade de transformao da pessoa e da sociedade; requer mais do que uma relao tcnica com a msica, mas uma formao musical em termos tericos e criativos e tambm conhecimentos de reas afins; requer desconstruo de padres automatizados, modelos de pensamento que sustentam a sua relao com a profisso, com a cultura e com as pessoas; requer produo de novas formulaes, revisitar a memria pela qual foram criadas suas representaes e os mecanismos que agem na sua atuao profissional; e requer um enfoque humanizador da educao musical, um papel formador global, formao humana e integradora, a promoo de processos de socializao. Projetos de ao social que promovam a socializao devem integrar a comunidade, sem excluir aqueles que, com desajustes sociais, limitaes e restries, nutrem o desejo de realizao e reconhecimento social; e devem eleger modelos didtico-pedaggicos caracterizados pela construo de ambientes colaborativos, garantindo um equilbrio saudvel nas relaes interpessoais fundamentais no processo de aprendizagem. Nesse sentido, so imprescindveis na ao pedaggica a coerncia entre pensar, falar e agir; a flexibilizao da ao sem perda do rigor (ser dinmico e flexvel, atualizar o projeto sem perder de vista a meta e os objetivos originalmente propostos) e a capacidade de adaptar propostas sem mediocrizar e reduzir ao mais facilmente assimilvel (banalizar e subestimar, produzir alheamento). Kater estabelece como ncleo central de todo esse debate o compromisso de contribuir para uma melhor qualidade de vida. Esse seria o ncleo central pertinente tambm educao musical em contextos escolares. Vnia Mller fala disso como busca da dignidade humana, atravs de uma educao musical emancipatria, que vise a transformao por meio de uma postura tica-poltica-pedaggica que passa pelo respeito s especificidades dos modos de vida de quem est margem ou em situao de risco e pelo exerccio da autopoiesis como condio para a apropriao do mundo. Ilza Joly fala dessa necessidade de desenvolvermos aes de transformao (recorre a Paulo Freire e Koellreutter), do profissional capaz de agir e refletir, e portanto de uma formao atravs da reflexo-na-ao (recorre a Schn), e retoma o desafio de Koellreutter a que os profissionais da msica voltados para a educa-

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nuo de formao;

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o e para o ensino de msica coloquem suas atividades a servio da sociedade. Envolver-se num projeto corajoso, com humildade e afeto, a forma como Joly se refere a essa ao pautada pela ateno s expectativas que criamos, ao mesmo tempo que sensvel aos mltiplos aspectos envolvidos no entorno do aluno e disponvel para incorporar os tipos de conhecimento que o aluno traz, e considerar sua expectativa de vida. Vnia Mller deixa-nos a pergunta: em alguma medida estamos tentando realizar em alguma ao social o que no conseguimos na escola? E afirma: hoje est quase emblemtico assistir os excludos. Aes assistencialistas envolvem educadores musicais em favelas, associaes de bairro, restando indagar o porqu do educador musical que realiza um trabalho social no poder estar realizando isso na escola, que o espao pblico, institucionalizado, do mundo oficial. Conclui sobre o esfacelamento do pblico e a santificao do privado, e sobre a necessidade de dignificao da escola: o mundo que oferece assistncia atravs de projetos em msica o mesmo mundo que nega a importncia da msica nos currculos escolares. Estamos direta e intimamente relacionados com a vida da escola. Intervenes As intervenes do pblico presente nesse frum passaram por essas questes deixadas pelos painelistas e por outras questes provocadoras, distribudas no incio do trabalho. So estas as consideraes feitas ao final do frum, pela platia: 1) o professor no consegue ser espontneo, mostra insegurana e por vezes pouco criativo ou musical. Impulsionados pelo desejo de superar limites pessoais e conscientes dos prejuzos que estas imperfeies humanas trazem, importa saber que no somos perfeitos e que esse o primeiro passo para se aceitar a si mesmo e aceitar os outros, exercitando a empatia e a capacidade de favorecer a realizao do outro e a dimenso do artista que est no outro; 2) ante a questo da formao de educao musical oferecer ou no condies para trabalharmos com matrizes culturais diversas e pessoas to diferentes, partimos da premissa de que condies seguras e confortveis nunca vo existir, e que a que se desenvolve o processo de autonomia e formao continuada, processo de reflexo, o aprender a aprender. Sem negar a formao acadmica, buscamos desenvolver esse processo cont-

3) o processo de humanizao, dignificao, socializao e busca de qualidade de vida passa pela garantia do direito ao exerccio expressivo, na escola e fora dela. E isso no se confunde com o resultado de um treinamento musical mecanicista; 4) onde esto os saberes que garantiriam o perfil do profissional de msica para o desenvolvimento de projetos sociais? No esto exclusivamente nas licenciaturas. Como operacionalizar os cursos de formao considerando os mltiplos espaos de atuao? Que mecanismos/metodologias vamos criar para dar conta da formao para os mltiplos espaos? Um semestre em cada espao de atuao? H necessidade de investir nesse tema, em pesquisas futuras; 5) repensar o caminho da educao musical na escola impe-nos um afastamento dos enfoques calcados na previsibilidade e na aplicao de mtodos; considerando que informaes no levam necessariamente a transformaes que produzam vidas melhores, na escola ou fora dela, e que h necessidade de construirmos modelos de integrao (o ensino coletivo uma das alternativas), de agirmos num ambiente de inacabamento, de desenvolvermos aes polticas, podemos pensar a ESCOLA (instituio formal) como a CASA dos projetos sociais e no uma janela de onde se vem os sujeitos para os quais e com os quais fazemos projetos sociais. Os guris da escola devem ser, j na escola, os sujeitos de nossas aes polticas e sociais. Costurando os fios: prticas educativomusicais em projetos sociais? Deparamo-nos aqui com questes para as quais as instituies formadoras parecem no ter uma resposta alternativa s j celebradas. Definir o perfil do profissional em condies de atuar respondendo s necessidades sociais e, conseqentemente, configurar contedos de programas de trabalho para tal formao so questes bsicas de todo projeto pedaggico e curricular e direes do processo de avaliao permanente. Todo projeto pedaggico e curricular um projeto poltico e social, traa um marco situacional e define necessidades sociais. Na convivncia ou na tenso entre paradigmas, possibilidades alternativas de projetos de formao e de ao social dentro ou fora da escola se constroem sobre discursos fundamentados, nem sempre coincidentes.

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Frente abertura de novas terminalidades e renomeao de cursos,1 resta investigar em que sentido elas expressam mudanas relacionadas ao que foi dito nesse frum: produzir interveno social, como decorrncia de uma ampliao de perspectivas; aprender a interagir com a sociedade e repensar categorias, dentre as quais a de educao musical expressa pelas instituies formadoras, fazendo avanar a situao de trabalho docente. Por outro lado, entre solues locais construdas, assistimos a uma criao cotidiana de alternativas curriculares e tticas emancipatrias que se fazem nos currculos praticados, abrindo brechas na tenso entre parmetros ordenadores e a auto-organizao, entre regulao e emancipao. Estaramos, dessa forma, promovendo a dignidade humana atravs de uma educao musical emancipatria, a transformao por meio de uma postura tica-poltica-pedaggica que passa pelo exerccio da autopoiesis e pelo respeito s especificidades dos modos de vida de quem est margem ou em situao de risco? E daqueles que hoje passam pelos cursos de formao docente nas nossas escolas de msica? Oliveira (2003) aborda essa questo da criao cotidiana de alternativas pelo professor e as discute com base em Boaventura Sousa Santos, a respeito do conhecimento-emancipao, dando-lhe primazia sobre o conhecimento-regulao. Isso implica na aceitao de um certo nvel de caos, imprevisibilidade do real e solidariedade enquanto reciprocidade entre sujeitos. Recupera o sujeito-autor e a dimenso esttica e criativa na/da escola, a dimenso esttica e criativa da produo humana. A criao cotidiana de alternativas curriculares sustentada num conhecimento-emancipao, na solidariedade e desenvolvida como auto-organizao dos saberes/fazeres/valores a partir da complexidade do real e de suas imprevisibilidades (Oliveira, 2003, p. 147). A populao atendida na escola pblica brasileira mudou, e hoje so atendidas as camadas excludas socialmente, mas desejosas de melhoria das condies de vida. Em texto recente, Libneo (2003) trata dessa populao atendida na escola pblica no Brasil, a propsito da discusso sobre questo curricular e projeto poltico-pedaggico. Diz:
Ocorre, entretanto, que a populao atendida na escola pblica mudou no decorrer da histria da educao brasileira. Camadas excludas socialmente esto, aos poucos, tendo a possibilidade de ingressar no mundo

escolar e de melhorar sua situao socioeconmica. Sabe-se que a escola sozinha no tem essa capacidade. Os pais, de forma geral, acreditam, porm, que a aquisio do saber escolar possibilita obter melhor emprego, ganhos maiores e conseqente melhoria das condies de vida. No entanto, a escola continuou a mesma de quando atendia s camadas mdia e alta da sociedade, grupos sociais que tinham poder de presso sobre o Estado e, de certa forma, direitos j assegurados. Com a democratizao do acesso e a no-ampliao dos recursos para o ensino obrigatrio, as condies de funcionamento das escolas tornaram-se precrias, caiu a qualidade do ensino, uma vez que no se levou em conta que uma populao diferente ocupa hoje os bancos das escolas pblicas. (Libneo, 2003, p. 177).

Lidar com o diferente nos bancos escolares uma construo social da identidade e diferena cultural e social exige mais do que tolerar e respeitar:
as diferenas esto sendo constantemente produzidas e reproduzidas atravs de relaes de poder. As diferenas no devem ser simplesmente respeitadas ou toleradas. [] Um currculo inspirado nessa concepo no se limitaria, pois, a ensinar a tolerncia e o respeito, [] mas insistiria, em vez disso, numa anlise dos processos pelos quais as diferenas so produzidas atravs de relaes de assimetria e desigualdade. (Silva, 2003, p. 88-89). a questo do outro e da diferena no pode deixar de ser matria de preocupao pedaggica e curricular. Mesmo quando explicitamente ignorado e reprimido, a volta do outro, do diferente, inevitvel, explodindo em conflitos, confrontos, hostilidades e at mesmo violncia. O reprimido tende a voltar reforado e multiplicado. (Silva, 2000, p. 97) Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferena, preciso explicar como ela ativamente produzida. [] A diversidade cultural no , nunca, um ponto de origem: ela , em vez disso, o ponto final de um processo conduzido por operaes de diferenciao. Uma poltica pedaggica e curricular da identidade e da diferena tem a obrigao de ir alm das benevolentes declaraes de boa vontade para com a diferena. Ela tem que colocar no seu centro uma teoria que permita no simplesmente reconhecer e celebrar a diferena e a identidade, mas questionlas. (Silva, 2000, p. 100).

A melhoria das condies de vida a que se refere Libneo, e a que se refere Kater, ao discorrer sobre o elemento nuclear de um projeto de educao musical contribuir para uma melhor qualidade de vida exige que se discutam indicadores de melhoria de condies (qualidade) de vida. De que educao musical precisam esses sujeitos para uma vida melhor e mais digna? De que contedos e am-

1 Documento apresentado pela professora Dr Margarete Arroyo (Encontro Anual da ABEM, Florianpolis, Assemblia Geral, outubro de 2003), contendo listagem com nomes das terminalidades de cursos de graduao propostos recentemente no Brasil. Essa relao se baseia nos dados fornecidos pelos representantes de instituies formadoras presentes ao encontro.

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biente educacional produzido? Capaz de gerar que espcie de produto? A empregabilidade? O sustento financeiro? A potncia de expresso? O desejo de realizao e reconhecimento social? Capaz de desenvolver as energias que sustentam a aprendizagem: curiosidade; um desejo de ser competente; querer imitar outros; uma necessidade de interao social, conforme destaca Swanwick (1993, p. 27)? Onde se aprende formao humana e integradora? E se promovem processos de socializao? Em que conjunto se pauta uma educao musical emancipatria, dada a partir de uma postura ticapoltica-pedaggica que, mais do que tolerar e respeitar, compreenda e saiba produzir formas de lidar com a diferena, com os modos de vida de quem est margem ou em situao de risco, saiba operar pelo exerccio da autopoiesis? Desejo retomar isso a partir de Tomaz Tadeu da Silva e de seu texto com Sandra Corazza. Busco compreender a dimenso expressa no discurso sobre melhoria de vida. Recorro a Corazza, em seu texto escrito com Silva (Corazza; Silva, 2003), que trata do currculo como plano de composio e plano de imanncia a partir de pistas deixadas por Deleuze e Spinoza. Lidando no com o descritivo, o definicional e o critrio de verdade, o currculo como plano de imanncia opera com as categorias do interessante, do notvel ou do importante, critrios puramente imanentes. Corazza e Silva (2003, p. 67) citam Deleuze e Guattari, quando tratam dessas trs categorias: uma possibilidade de vida se avalia nela mesma, pelos movimentos que ela traa e pelas intensidades que ela cria, sobre um plano de imanncia []. Nesse currculo-imanncia provocativamente se pergunta e se fosse assim?, ao invs de se afirmar, no singular, assim; desenvolvem-se todas as implicaes do se Continuam os autores:
Pouco importa [] a pergunta sobre a essncia das coisas. Estamos mais preocupados em saber como elas se combinam, como elas se compem, como elas se conjugam. E depois, ver o que resulta dessas combinaes, dessas composies, dessas conjugaes. E depois ainda, perguntar-se se elas so boas ou se so ms. Mas no relativamente ao critrio transcendente de bem e de mal, mas ao critrio imanente de aumento ou diminuio da potncia. Aumenta ou diminui nossa capacidade de vida, de gozo, de alegria? esse o deslocamento que resulta do encontro de Deleuze com Spinoza. Perguntas diferentes. Quando pensar no conceito de psssaro, no perguntar a que gnero pertence ou que espcies tem?, mas de que se compe? No o que ?, mas o que ele pode fazer? e o que podemos fazer com ele?. Pensar no conceito de pssaro a partir da composio de suas posturas, de suas cores e de seus cantos. Conseguiremos pensar no currculo e na pedagogia dessa maneira? (Corazza; Silva, 2003, p. 68).

Corazza e Silva voltam palavra encontro:

s num encontro que um corpo se define. [] na interseco das linhas dos movimentos e dos afectos que ficamos sabendo daquilo de que um corpo capaz. Sua capacidade, e no sua essncia, o que importa, a no ser que por essncia entendamos justamente sua capacidade(Corrazza; Silva, 2003, p. 68).

Interessa considerar a capacidade de agir, a potncia de agir como critrio para determinar a qualidade de um encontro. E concluem:
Isso muda tudo no currculo e na pedagogia. Mudam as perguntas e mudam as respostas. Muda o problema. No se trata mais de saber o que um currculo, considerado como objeto, faz a um educando, considerado como sujeito. Nem quais so os saberes que constituem um currculo. Nem quais os sujeitos ou as subjetividades que se formam ou desenvolvem por meio de um currculo. Somem o sujeito e o objeto. Nada disso importa. Como problema, bem entendido. No se trata mais da questo da formao ou do desenvolvimento de um corpo o do saber-objeto ou o do educando-sujeito. O que interessa agora saber quais composies so feitas e quais composies podem ser feitas e se elas so boas ou ms do ponto de vista da potncia de agir. Passar da formao para a composio, do desenvolvimento para a combinao, da organizao para o agenciamento. (Corazza; Silva, 2003, p. 69-70).

Corazza e Silva continuam perguntando quais so as combinaes existentes e que outras podem ser feitas, ou outras melhores, ou que convenham melhor aos diferentes corpos envolvidos, em se tratando de currculo e pedagogia. Continuam:
Em geral, um currculo definido por um conjunto de saberes. Uma pedagogia, por sua vez, estaria, na concepo tradicional, fundamentalmente preocupada com a maneira mais eficiente de transmitir esses saberes a um conjunto de aprendizes. E se o currculo, em vez disso, fosse concebido como um encontro, uma composio? Isso no mudaria tudo? Poderamos comear por imaginar que corpos, os mais heterogneos, os mais disparatados, os mais improvveis [], se encontram e se combinam no currculo, para compor um agenciamento-currculo particular. Imaginar o currculo desse modo aparentemente contraria a experincia ordinria. Mas exatamente o contrrio: a concepo cannica que contraria a experincia ordinria que temos do currculo. (Corazza; Silva, 2003, p. 70). Um agenciamento isso. No apenas a reunio ou o ajuntamento de corpos, mas o que acontece aos corpos quando eles se renem ou se juntam, sempre sob o ponto de vista de seu movimento e de seus mtuos afectos. No se trata apenas de uma questo de soma, mas de encontro ou de composio. No apenas a simples justaposio assinalada pela conjuno e, mas a complexa combinao implicada pela partcula com. [] Tudo girar, ento, em torno da questo de saber quais composies, quais encontros, quais agenciamentos so bons e quais so maus. A grande pergunta: aumentam ou diminuem a nossa potncia de agir? Fazem

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a vida vibrar e se renovar? Acionam a diferena, a criao, a inveno? Eles nos do um vislumbre do que seria o infinito e a eternidade []? Ou, ao contrrio, colocam a vida em risco, matam o desejo? So algumas das perguntas que se podem fazer ao currculo concebido como arte da composio e do encontro. (Corazza; Silva, 2003, p. 72).

A questo, ento, est posta: aumento ou diminuio da potncia, da capacidade de vida, de gozo, de alegria, agenciamentos-combinaes que fazem a vida vibrar e se renovar, que acionam a diferena, a criao, a inveno. Que no colocam a vida em risco, no matam o desejo. Talvez tudo isso tenha ecoado muito bem no campo da musicoterapia, mas no no da educao musical, que insistiu num discurso calcado no ensino e nos currculos ordenados por contedos. Benenzon (1998) afirma que a musicoterapia pode oferecer um projeto para a ps-

modernidade, por enfatizar laos afetivos e de comunicao entre os homens. Isso, na sua prtica didtica, recreativa, instrucional (das aulas particulares com objetivos reeducativos, reconstrutivos ou de apoio); a musicoterapia investindo na sade da unidade ecolgica, onde ela est em risco (Bruscia, 2000, p. 237), visando algum tipo de mudana emocional, de comunicao, interpessoal, o estabelecimento de uma relao, um crescimento harmnico da personalidade (Benenzon, 1998, p. 142), da cognio, da criao (entre outros), visando efeitos psicoprofilticos (Benenzon, 1988, p. 11) no ser humano e na sociedade. Engana-se quem pensa que temos a resposta ideal e a soluo pronta para aplicao. O que temos de sobra so demandas potenciais do mercado para o profissional da educao musical.

Referncias
BENENZON, Rolando. Teoria da musicoterapia: contribuio ao conhecimento do contexto no-verbal. So Paulo: Summus, 1988. ______. La nueva musicoterapia. Buenos Aires: Lemen, 1998. BRUSCIA, Kenneth. Definindo musicoterapia. 2. ed. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. CORAZZA, Sandra; SILVA, Tomaz Tadeu da. Composies. Belo Horizonte: Autntica, 2003. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. SILVA, Tomaz Tadeu da. O currculo como fetiche: a prtica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ______. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 73-102. ______. Diferena e identidade: o currculo multiculturalista. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 85-90. SWANWICK, Keith. Permanecendo fiel msica na educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 2., 1993, Porto Alegre. Anais Porto Alegre: ABEM, 1993. p. 19-32.

Recebido em 30/01/2004 Aprovado em 10/02/2004

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