Carl Orff (1895-1982)

"cvef,o que ew.. to~o vlOw..ew.. exíste IÃLgo ~e IÃvtí,stlÃ.

6sse IÃLgo 'P0~e seI" se-puLtlÃ~o ou ~esell\,voLvt~o.
Mí,II\,VtIà w..etlà 'Pe~lÃgógí,clà seVlA:pvefoí,
~escobvtv 11\,0Vtow..ew.. esse IÃvttstlà escoll\,~í,~o e ~es'Pevtá-Lo."
 CARL ORFF - SíNTESE BIOGRÁFICA
Verbete sobre o autor
Dictionaire de La Musique MARC HONEGGER
Paris:Ed. Bordas, 1986

CARL ORFF, Munique 1895, Munique 1982, compositor alemão. Iniciou seus estudos de
Piano, Órgão e Violoncello aos cinco anos e a partir de 1911 compôs alguns de seus 50
primeiros lieder. No período que .vaí aproximadamente de 1912 a 1922, teve como
professores de composição A . Beer Walbrunn e H.Zilcher na Akademia der Tonkunst de
sua cidade natal e H. Kaminski. Foi regente de orquestra de Câmara nos teatros de
Mannheim e Darmstadt. A partir de 1922, interessou-se vivamente pela música antiga.
Desta atividade resultaram os arranjos de obras de Cláudio Monteverdi, publicados em
1940 e o Schulwerk, cuja primeira versão data de 1930. Esta obra originou-se de sua
atividade na escola de ginástica, música e dança que havia fundado com Dorothee
Gunther em 1924. Esta importante obra pedagógica e algumas raras composições
julgadas dignas de uma revisão, representam tudo aquilo que Orff deixou subsistir das
obras anteriores a Carmina Burana (Frankfurt 1937), prelúdio à uma arte dramática nova
que o tomou amplamente conhecido muito além das fronteiras de seu país. De 1950 a
1960, Orff dirigiu uma classe superior de composição na Musikhochschule de Munique.
Depois, a partir de 1961, dirigiu o Instituto Orff situado junto à Academia Mozarteum de
Salzburgo. Do Orff Schulwerk partiram as impulsões essenciais de sua obra. O domínio
da simplicidade que esta obra didática testemunha, é a fonte do estilo lapidar das grandes
obras dramáticas, estilo indissoluvelmente ligado ao nome de Carl Orff.

Comentário sobre a metodologia Orff

A Pedagogia Musical Orff, por suas características intrínsecas, afina-se perfeitamente

com um novo paradigma para a educação musical explicitado em suas próprias palavras
"descobrir no homem esse artista escondido e despertá-Io". Quais seriam estas
características? Uma visão integradora do aluno e da disciplina valorizando dimensões
esquecidas, a exemplo das dimensões emocional e relacional; uma forma lúdica de
interpretar a vivência musical abrindo espaço para o imaginário, a criatividade, o inusitado
e o experimental; uma abertura para a música de todos os povos do mundo, tanto quanto
para a tradição ocidental popular e clássica; acessibilidade a todos através do conceito de
música elementar, ou seja, um tipo de expressão musical que busca manifestar a
sensibilidade artística natural existente em cada criança; integração entre diversas formas
de expressão artística: música, dança, teatro, literatura, pintura, entre outras; o uso
corrente de procedimentos de improvisação nos quais os alunos têm participação ativa no
processo criativo; existência de um material didático extremamente bem estruturado que
inclui o Instrumental Orff (xilofones, metalofones e percussões), e o Orffschulwerk
(composições didáticas de Carl Orff).

Em nossa oficina, abordaremos especificamente a prática instrumental Orff, aproximando-

nos da compreensão dos procedimentos básicos para fazer arranjos: Nota pedal, Bordão,
Ostinatos, e ainda analisaremos as formas de adaptação dessas práticas ao repertório
brasileiro.
 CARL ORFF{189S-1982J
OBRASCOMPJ;ETYf-S

<Euvres - t. RetJrées par le compositeur : a) <Euvres de jeunesse:

plus de 50 lieder pour une voix et p. ; certains ont paru sous les nOl
d'op. 12, 13, 15, 17/2 et 18/1 chez E. Germann à Munich; des lieder
avec orch. (R. Dehmel) : Also sprach Zarathustra (1912, d'aprês
Fr. Nietzsche), cheeur, orch, d'barmonie, orgue, 2 p. et 2 harpes; l'opéra
Gisei (1913, C. O. et K. Klorenz, d'aprês Ia piêce japonaise Terakoyai;
Tanzende Faune (1914), jeu pour orch.; Treibhauslieder (1914,
M. Maeterlinck), inachevés; Monna Vanna, poêrne symph. d'aprês
M. Maeterlinck; 2 quatuors à cordes; des cheeurs : des fragments
d'aprês Maeterlinck et Strindberg. - b) (Euvres écrites entre 1918 et
1931 : mus. de scêne pour Leonce und Lena de G. Büchner (1918);
des lieder sur des poêrnes de Werfel, Klabund, Trakl, Nietzsche ...
(v. 1920); Des Turmes Auferstehung (1920, Fr. Werfel) , cantate;
arrangt de Ia Passion selon saint Luc attribuée à J .S. 8ach (1931). - Ont
paru chez Schott à Mayence : Kleines Konzert (1927) pour clv. et instr.
à vent d'aprês des piêces pour luth du XVIC S. ; Entrada nach W. Byrd
(1928), pour 5 groupes instrumentaux; nouv. version avec adjonction
d'un orgue (1941); Cantus firmus-Sãtze (1929), pour Ies voix ou les
instr.; Werkbuch I (1929), 3 cantates d'aprês Werfel; Werkbuch 1/
(1930), 2 cantates d'aprês Brecht; Catulli Carmina l-li (1930-31),
10 choeurs a capo - 2. Mus. théâtr. (à Mayence, chez Schott; avec lieu
et date de création) : a) (Euvres originales : Carmina Burana;
c cantiones profanae -, Francfort/M. 1937; Der Mond, ein kleines
Welttheater, Munich 1939; Die Kluge; die Geschichte von dem Kõnig
und der klugen Frau, Francfort/M. 1943; Catulli Carmina, « ludi
scaenici -, Leipzig 1943 ; Die Bemauerin, c bairisches Stück _, Stuttgart
1947; Antigonae; jeu funebre (Fr. Hõlderlin, d'aprês Sophocle),
Festival de Salzbourg 1949; Ein Sommernachtstraum (Shakespeare,
trad. de A.W. Schlegel), Darmstadt 1952 ; Trionfo di Afrodite; c concerto
scenico ., Milan 1953 ; Trionfi; c trittico teatrale • formé des Carmina
Burana; des Catulli Carmina et du Trionfo di Afrodite; Milan 1953;
Astutuli, comédie bavaroise, Munich 1953; Comedia de Christi
Resurrectione, jeu pascal, Télévision bavaroise 1956, Stuttgart 1957;
Oedipus der Tyrann, jeu funêbre (Fr, Hõlderlin, d'aprês Sophocle),
Stuttgart 1959 ; Ludus de nato Infante mirificus, jeu de Noêl, Stuttgart
1960; Prometheus (d'aprês Eschyle), Stuttgart 1968. - b) Arrangements
d' eeuvres de Cl. Monteverdi : Orpheus (d' aprês L 'Orfeo, « favola in
musica -), 1re verso Mannheim 1925, dern. verso Dresde 1940; Tanz
der Sprõden (d'aprês Bailo delle Ingrate), 1re verso Karlsruhe 1925, dern.
verso Gera 1940; Klage der Ariadne (d'aprês le Lamento d'Arianna),
1re verso Mannheim 1925, demo verso Dresde 1940; Lamenti, « trittico
teatrale - formé de Klage der Ariadne; d'Orpheus et de Tanz der
Sprõden, Schwetzinger Festspiele 1958. - 3. Mus. chorale (à Mayence,
chez Schott) : Concento di voei, I Sirmio (1930), li Laudes creaturutn
(1954), 111 Sunt lacrimae rerum (1956); Die Sânger der Vorwe/t (1955,
Schiller), choeur à 6 V. et instr. ; Nãnie und Dithyrambe (1956, Schiller),
choeur à 4 v. et instr.; Pikes pour chceur parlé (1969). - 4. Ouvragel
didact1ques (à Mayence, chez Schott) : Orff&hulwerk (1930), en
collab. avec Gunild Keetmann et Hans Bergese,
 Las ideas pedagógicas en el Orff-Schulwerk
Verena iVíaschot

c n este primer boletin informa· siendo un concepto universal ai L.Js ideas pedagógicas de Orff
tivo de Ia Asociación Orff Espa- que no afecta Ia moda o el paso y Keetman que sirven como
na me parece importante escn de tiempo, es propio de todo ser base para Ia educación a traves
bir una reflexión acerca de Ias humano. Por 10 tanto, elernen de Ia música y Ia danza se pue
ideas pedagógicas de Carl Orff, tal no es simplemente «corn- den resumir en los siguientes
que tanta influencia tienen en puesto por elementos» o «sim- puntos:
Ia educación musical actualrnen pie, fácil de reproducir o enteri- • La vivencia y el trabajo pr acti
':. Para entender 10 que es el der», sino es un concepto rnu-
co están en primer plano. EI par
~f·Schulwerk, quizás conviene cho mas amplio. Define 10 esen-
ticipante, nino o adulto. tiene
aclarar primero 10 que no es. No cial y constitutivo, 10 básico y 10
que palpar, sentir, jugar y eis-
es un método que pueda ser imo fundamental.
frutar. No olvidemos que Ia dano
partido por Ias profesores lec- En los anos 50 se editaron nue- za y Ia música son artes vivas.
ción por lección, ni tampoco un vos volúmenes con el título Trabajar de una forma activa e-n·
libro de texto para Ia escuela. Si «Musik für Kinder» (Música para vuelve a Ia persona de una ma
traducimos literalmente Ia pala- ninas). Este era el resultado de nera no solamente física sino
bra «Schulwerk» como «obra es una serie de programas educa- emocional y ello Ia Ileva a una
colar» obtenemos una idea erro- tivos que Orff y Keetman reali- comprensión más profunda dei
nea y alejada de Ias intenciones zaron para Ia Radio de 8avaria. mundo que le rodea.
ie su autor. Este término en EI concepto de este trabajo fue
este caso no se refiere a una EI trabajo activo cobra sentido
muy amplio, no estaba vincula-
coleccióri de piezas para tocar cuando se hace una reflexión
do a unas edades o âmbitos pe-
en Ia escuela, directamente des- posterior y se relacionan los con
dagógicos determinados y esta-
de Ia partitura, sino más bien ceptos aprendidos. Por eso es
ba siempre basado en Ia inte-
tiene el significado de «taller de importante que no se confunda
gración de música, danza y len-
experimentación, de creación y esta forma de ensenar con un
guaje. Posteriormente este mo-
de aprendizaje». puro activismo sin considerar
delo sirvió de base para edicio-
los aspectos cognitivos y
Carl Orff y Gunild Keetman de- nes de volúmenes en otros paí-
afectivos.
sarrollaron Ias bases para 10que ses y otras lenguas.
hoy está internacionalmente
conocido como «Música y Movi-
miento en l<l Educación» a par
tir de su tr abaio en Ia Günther
Schule en Munich. Esta escuela
Iorrnaba profesores de danza y
gimnasia. En ella ambos rnae s-
tros daban clases de música y
elaboraron composiciones
instrurne nt alas para Ia danza y
;) partir rlel movimicnto. En
1930 se hizo una primera edi-
ción dei OrffSchulwerk titulada
«EI eme n ta re M u si kübung»
(Pr àctica musical elemental).
Orff rrusrno explicó Ia música
elemental como unida a danza
y allenguaje, en Ia que se par ti
crpa activarncnte y no como es·
oectador. Elemental siernpre sig-
·.1 fica u n nuevo corruenzo. y
4
• LJ
dirne n s ró n s o cia: o n e l
~-:chulwerk tre ne una gran impor-
tancia. Cantar. bailar v tocar [t magitando los brazos o pies con
tos, escuchar o inventar rnusi-
ca en grupo, crea un clima atec
tivo de gran eficacia
para e l
aprendizaje. En todas Ias cultu
ras [a música es una forma detal: pequena percusión, tarnbo-
expresión interactiva
comunicativa. Aprender y rela-
cionarse en grupo cobra un sen-
tido especial en nuestros tiern- para Ia ensenanza.
poso en los que de sgr aciada-
mente hay cada vez menos ac-
tividades que fomentan Ia socia-
lización dei ser humano. Sin 01·
vidar que dentro de un grupo
-e deben desarrollar Ias capaci-
.ades de cada individuo en par-
ticular.
• Nuestro propio cuerpo es el
primer y principal instrumento.
La voz surge como un instruo
mento de expresión, como se
puede observar tanto en el de-
sarrollo histórico dei ser hurna-
no como en el personal de cada
individuo. Y el canto es una for-
ma de desarrollo natural dei
habla. Otro instrumento de ex-
presión son Ias manos y los pies
con los que se realizan ritmosy
gestos sonoros que acompaíian
Ia danza, el lenguaje y Ia cano
ción.
• Se practica Ia música en con-
junto con instrumentos elernen-
tales. La percusión, Ias láminas
y Ia flauta dulce son técnica-
mente accesibles para un prin-
cipiante y adernas tienen gran-
des posibilidadcs de posterior
desarrollo técnico y musical. En-
riquecen el entorno sonoro y
combinados, proporcionan una
experiencia ritmica, melódica y
armónica ai mismo tiempo.
Históricamente Ias primeros ins-
trumentos de percusión surgie-
ron para hacer audible un mo-
vrrniento dei cuerpo; batiendo
dos palas de madera en lugar
de bati r palmas, golpeando lIfl
Joras de Ia personalidad dei m
ambor cn vez de Ias muslos, o dividuo y dei desarrollo de su
í
capacidad artística y atectiva
una pulsera de conchas. Existen
En el Orff-Schulwerk Ia música,
instrumentos de Ia tradición de
el lenguaje y el movimiento no
muchos lugares dei mundo que
son campos diferenciados. No
se usan de una forma elernen-
10 son para el nino, como tarn
poco 10 es en Ia vida social de
res, láminas y flautas. EI mérito
y muchos pueblos donde el cano
de Orff consiste en haber re-des-
tar, hablar, bailar y jugar surgen
cubierto estos instrumentos
:como actividades inseparables.
Esta relación estrecha entre len-
guaje, música y danza, favore-
• EI movimiento y [a experirnen-
ce Ia motivación, Ia cornpren
tación a través de los sentidos
sión, el sentimiento y Ia expre
son Ia fuente de conocimiento
sión.
para el nino. Dei mismo modo,
Ia danza siempre ha estado in- La integración de Ias artes, de
timamente relacionada con Ia los diferentes medios de expr e
práctica musical dei hombre en sión, crea un vínculo entre el ser
sus ritos y fiestas, y su carácter humano y su entorno. En Ia edu
ha influido muchisimo en Ia rnu-
cación estética a través de Ia
sica de todos los tiempos y cul-
música y el movimiento se
turas. Nuestra inclinación natu-
globalizan múltiples aspectos
ral hacia el gesto y Ia actividad
que, como hemos visto, van des·
fisica es una de Ias puertas para
de 10 personal a 10 social, y que
Ia música. La mayoría de los
pueden relacionarse con Ia to-
parámetros musicales pueden
talidad de Ias áreas de Ia for·
expresarse e interiorizarse a tra-
mación dei individuo.
vés dei movimiento.
Desde mi punto de vista 10 mas
• EI lenguaje, tanto en su ver- importante que nos ha aperta-
tiente rítmica (rima, trabalen- do el pensamiento de Orff, ade
guas, onomatopeyas, lenguaje más de esta forma de educación
ritmico ... ) como en Ia faceta ex- integral, es que estas ideas pe-
presiva (cuentos, poesia ... ) dagógicas sólo se mantienen vi·
constituye un eje fundamental vas a través dei cambio y de Ia
de Ia educación estética. Ade- Ilexibilidad en su aplicación
más, trabajar con el lenguaje Cada profesor tiene que tr ans
nos puede conducir a Ia repre- formar de una forma sensible
sentación escénica, que nos pro los materiales en función de
porciona otro elemento expre si- cada situación y contexto en el
vo de gran riqueza. que los desarrolla. Lo Que con
vierte esta forma de actuacion
• La creación, tanto en Ia irnpro-
y pensamiento en un constante
visación como en Ia cornposi-
y no menos atractivo desafio.
ción, ha sido considerada como
un aspecto esencial por Orff. Ex-
piorar Ias posibilidades de un
material para después crear un
ritmo, un texto, un acornpaúa-
miento o una melodia para bai-
lar, inventar una danza o dar
vida a un cuento, son ejemplos
claros de actividades enriquece-
5
 metodologia musical por Enny Parejo
CarlOrff:
música numa ilha deserta
A música e a educação musical devem
ser funcionais em nossa sociedade.
Por quê? Porque é sempre necessário
saber a razão de estarmos fazendo
alguma coisa e, para o professor, é
sempre necessário compreender o
alcance de suas ações, em especial, o
significado social de suas ações.
Vivemos num país com sérias
carências educacionais, a situação da
música não é diferente. Ao longo de
nossa história, a música vem sendo
privilégio de classes abastadas, arte
para incluídos. Mário de Andrade já
fazia ver em sua época a "pianolatria"
reinante na "boa sociedade".
O projeto de H. Villa-Lobos, nos anos
20, tomou a música uma coisa pública,
na esteira da política populista de
Getúlio Vargas, tinha intenção de
democratizar a música, de
disponibilizá-Ia para todas as crianças
brasileiras. Por mais críticas que a
posteriori se possa fazer a seu aspecto
político-ideológico, durante esse
período, a prática musical existiu na
escola com uma política de formação
de professores. Nos anos 60, lá se vai o
canto orfeônico de Villa Lobos e a
implantação da disciplina Educação
Musical, que durante algum tempo
seria ainda muito influenciada pelo
canto orfeônico. Com a LDB 5.692/71
sobreveio um golpe fatal: a disciplina
Educação Musical foi substituída pela
polivalente Educação Artística, e, a
partir disso, a especificidade da
Educação Musical se perderia
completamente, assim como a das
outras artes.
Proposta
Atualmente, observando-se a privilegiadas são enfatizadas nessa
degradação generalizada da formação
musical no país, salas de concerto
vazias, ou lotadas pela mesma elite de
sempre, volta-se a discutir a pelo movimento, danças do mundo,
democratização da música e sua volta
à escola pública, com problemas muito
maiores a resolver. Naturalmente,
estes problemas são de natureza
sócio-política e econômica, exigem
grande mobiíizaçâo social e luta, por
22 NOTOM
isso mesmo;.aproveitarei este espaço
para falar de uma metodologia possível
para nossa realidade social: a proposta
de Carl Orff (1895-1982) para a
educação musical. Aparentemente, ela
não se adapta à nossa realidade, pois
normalmente associamos Orff à prática
instrumental com xilofones e Pedagogia Musical pela pesquisa
metalofones. No entanto, sua filosofia,
assim como seus procedimentos
didáticos transcendem em muito a
prática instrumental e abrem espaço
para atividades de criação com a voz, o
corpo, fontes sonoras diversas (o que
pode incluir sucatas e fontes da
natureza), além do uso intenso da
imaginação. A frase lapidar de Orff
explica a amplitude de seu
pensamento educacional: "Creio que
em todo homem existe algo de artista.
Esse algo pode ser sepultado ou
desenvolvido, minha meta pedagógica
sempre foi descobrir no homem esse
artista escondido e despertá-Io".
Orff partiu em busca desse artista
escondido em cada criança, sua
metodologia de trabalho insere-se no
contexto das pedagogias ativas do
início do século XX, cujo princípio é a
valorização do fazer da criança e de
sua existência como um ser pleno,
capaz de criação pessoal.
Estratégias
Propositalmente, escolho discorrer
sobre estratégias que exigem para sua
realização. apenas três requisitos: um
espaço, um aparelho de som e um
professor preparado, tudo o mais
depende da criatividade do grupo bem
orientada.
Algumas estratégias didáticas
proposta: improvisação vocal e
instrumental, pesquisa e expressão
vocal, expressão corporal e criação
integração de linguagens, entre outras.
Posso imaginar um professor Orff que
trabalhe numa ilha deserta,
pesquisando os sons da voz e do corpo
e transformando-os em música;
pesquisando o movimento e o uso do
Enny Parejo, 46 anos, Doutoranda em
Educação-Currículo pela PUC de SP,
Bacharel em Piano pela Faculdade
Paulista de Arte e Especialista em
autodidata e inúmeros cursos no Brasil,
França, Espanha e Áustria. Autora da
obra "Musicalizar - uma proposta para
vivência dos elementos musicais" (1987).
Professora de Percepção Musical da
Faculdade de Música Cartas Gomes e de
Musicalização para Bebês, na Escola Alta.
Coordenou o Depto Infanto-juvenil da
Universidade Livre de Música Tom Jobim
do Estado de São Paulo, de 1994 a 1998.
Elabora cursos para formação e
atualização de professores de música e
ensino fundamental que vêm sendo
ministrados em diversos espaços da
capital, do interior paulista e de outros
estados. Dirige o Enny Pare]o Atelier
Musical.
espaço para transformá-Ios em
expressão criativa e dança, ou mesrno :
numa obra plástica; modelando
elementos da natureza - areia, terra,
folhas, cascas de árvore - e
transformando-os em obras plásticas
que se transformam em som e em
movimento; explorando a sonoridade
de uma poesia e transformando-a em
música; teatralizando e sonorizando
situações diversas...
Não há limites para a criatividade. Não
há limite para o potencial humano.
Tudo depende de envolver cada vez
mais o humano na educação,
"despertar esse artista escondido",
como diria Orff. .
Tudo depende também de
escolhermos os melhores caminhos,
nossa realidade social exige
imperiosamente políticas educacionais
que possam formar e instrumentalizar
o professor, antes de quaisquer
propostas mirabolantes,
tecnologizantes, tecnocratizantes.
O humano, antes de mais nada, o
humano.
--
-
.---.
-- ~
---
=:::::.----
--. -
--~W-
Central de Apoio às
Escolas de Música
 metodologia musical
por Erny Pore,o

Enny Parejo é Doutoranda em Educação, pela PUC/SP, Bacharel em piano pela Faculdade
Paulista de Arte, Especialista em Pedagogia Musical peta pesquisa autodidata e inúmeros
cursos no Brasil, França, Espanha e Austria. Autora da obra "Musicalizar - Uma Proposta
Para V"tvênciados Elementos Musicais". Professora de Percepção Musical da Faculdade de
Música Carlos Gomes, e de Musicalização Para Bebês na Escola Arfa. Coordenou o
Departamento Infanto-jwenil da Universidade Livre de Música TomJobim do Estado de São
Paulo; elabora cursos para fonnação e atualização de professores de música e ensino
fundamental e dirige o Enny ParejoAtelier Musical (w . '2hsta'.co~;?pam).

A educação musical
segundo
investimento em pessoas
Há algum tempo, tive o prazer de ocupar este mesmo Recebemos argila e arame fino para que compuséssemos
espaço para falar sobre o respeitável pedagogo musical Carl uma escultura que representasse o sentimento da atividade
Orff. Meu pequeno escrito se intitulava CARL ORFF: música anterior. Esse foi também um momento sensivelmente sutil
numa ilha deserta. em que nos envolvemos a fundo numa espécie de pesquisa
Aidéia de ilha deserta me pareceu muito pertinente, pois, interior de si.
freqüentemente, associamos a possibilidade de incrementar O trânsito entre as linguagens é muito freqüente nas
as práticas em educação musical a grandes investimentos práticas Orff, como, por exemplo, transformar uma obra de
materiais, quando, na verdade, o que necessitamos é investir pintura contemporânea em música. Como se faz isso?
nas pessoas, nos atores que poderão dar vida a todo esse Primeiramente os alunos são convidados a analisar os
processo: professores naturalmente. elementos visuais que conseguem perceber na obra, a
O professor bem preparado e que tenha podido exemplo de pontos, linhas contrastes, aglomerações de
experienciar na prática uma quantidade de vivências e elementos, contrastes, partes densas, partes rarefeitas, luz e
estratégias didáticas inovadoras, será capaz de interferir de sombra, entre muitos outros. Esses mesmos elementos são
forma positiva em qualquer ambiente escolar. então representados com os instrumentos disponíveis, e se
As práticas Orff são freqüentemente inusitadas, nos não houver instrumentos,com sons vocais e corporais.Trata-
colocam dentro de um processo criativo total que algumas se de uma atividade musical completa,
vezes prescindem de uma pois os sons - instrumentais, vocais ou
racionalidade estrita. No processo corporais - devem ser pesquisados,
criativo nem sempre temos o controle
total das ações, muitas "emergências"
podem ocorrer - compreendendo-se
\s "T~rli~;;j$ 0,(1$5:-] selecionadose organizados com vistas a
adequar-seà proposta da imagem. Muito
interessante...
isto como o acontecimento de coisas 'IT9QLl9il'r9ííl9iYr9 Por trás desse trânsito entre
que não estavam inicialmente linguagens existe um conceito, a
previstas. Essa é uma dificuldade
lilll~n~~l\:l~, nos isomorfia (um termo empregado em
básica em criatividade: sentimos um ~OlO~\:lííl ~19il'rT0~19um Lógica e em Matemática para indicar a
pouco de medo quando o controle do •. ""'" -""'
?10~9~...•
"",,," .1,"...
~O ~Tl\:lll' 0 101~
.1, .'\ 1 relação entre relações homogêneas de
processo nos escapa. dois ou mais termos). Essas diversas
Mas vejamos alguns exemplos ql19 \:l19l1ííl\:l~Y97.:9~ transposições de uma linguagem à
dessas práticas. Há anos atrás, numa outra, ou de um esquema mental de
aula de Corpo e Criação vivenciada ~i9.s~lil~19Til ~19 urnci
percepção para um suporte material, ou
no Instituto Orff, primeiramente fomos para o movimento corporal, gera o que
convidados a explorar L;~lOT1;;j ]lç];;jç]99$ht);;j poderia ser chamado de formas
individualmente o movimento isomórficas, ou seja, formas que se
corporal simétrico, ou seja, tudo o que correspondem. Isso quer dizer que o
os dois lados do corpo poderiam sistema de relações musicais encontra
I
li
executar ao mesmo tempo, de forma simétrica; em seguida
trabalhamos em duplas, frente a frente com' outra pessoa,
então, os movimentos criados poderiam ser imitados, como
uma primeira forma de representação no sistema neural com
correspondente representação mental, a partir disso as
formas podem encontrar correspondências em diversos
II em espelho, ou simetricamente também resultando num outros sistemas de representação que podem ser utilizados
movimento contrário. Todas essas atividades nos levavam à para vivenciar a estrutura musical: partituras, gráficos,
grande estado de concentração e percepção do outro, assim esculturas, pinturas, movimento criativo, é isso que permite a
como da própria proposta, um verdadeiro exercício mental. integração entre as linguagens. Todas as experiências acima
Ainda trabalhando o movimento em duplas fomos são freqüentemente vivenciadas na proposta de Carl Orff.
solicitados a explorar posições de equilíbrio, aquelas em que Concluindo, reforçando a afirmação inicial, para realizar
dependeríamos da outra pessoa para conseguir realizar tais atividades se necessita apenas recursos humanos:
novamente um exercício de percepção de si e do outro. Essa . alunos disponíveis e um professor muito bem
prática foi em seguida transformada em modelagem. instrumentalizado. Então, mãos à obra!

22 NOTOM

$
EXERdClOS DE TÉCNICA DE BAQUETAS

Como segurar as baqueias:

1. Segurar os baquetas mais ou menos no meio do haste, mantendo os mãos

posicionadas para baixo.
2. Os braços devem estar relaxados, posição semicircular. A exemplo do posição
pianística.
3. A baqueta é sustentada especificamente pelo polegar e indicador, os outros dedos,
no entanto se fecham. Sempre digo às crianças o seguinte: "seo mão vai parecer
um coração", "voce deve sempre ver os veias do dorso da mão, senão a posição
não está correta..."

10 exercfdo: tem por objetivo levar os alunos à percepção de que é o articulação do

pulso que permite o toque das baquetas.

1. Segure as baquetas, como indicado acima, cole bem os antebraços, um no outro.

2. Articule o pulso com delicadeza, percebendo que só é possível colocar a baqueta
em movimento conscíentizondo esse movimento do pulso.
3. Articule o pulso ritmicamente, primeiramente de fonna bem lento depois
apressando, não fensíone nenhuma parte das mãos, braços e ombros.

7' exercício: tem por objetivo desenvolver o técnica elementor de baquetos

1. Sentados em roda, no chão, segure os baquetas como indicado acima, apoie os

antebraços nos joelhos, observe se tudo estó correto no posição: os dedos
fechados, os mãos virados para baixo, os braços arredondados e relaxados.
2. Em séries de oito tempos, articule primeiramente o mão direito, fazendo a bolinho
da baqueta percutir o chão; depois o mão esquerdo, depois os duas juntos, depois
altemadamente, em seguida, em silêncio, ou seio, realizando o movimento mas
evitando que o bolinho toque o chão.
3. Repito essas séries de golpes o diferentes velocidades. Enquanto os alunos realizam
o exercício o professor corrige os posições e tensões observados nas crianças.

JO exercício: Esse exercício é um treinamento da coordenação em grupo e da

capacidade de realizar mais de uma ação 00 mesmo tempo.

1. Sentados em rodo, no chão, cada pessoa ficaró com apenas uma baqueta no mão
esquerdo.
2. Foro da situação, tomo-se difícil descrever o ação, no entanto, registremos o que
efetivamente acontece:
o) o mão esquerdo bote a baqueta no choõ, passo-a poro o môo direito que em
seguido também golpeia com o baqueta o chão, passando em seguido o baqueta
poro o pessoa que está 00 lodo. No momento de passar o baqueta ao colega do
 direita, a mão esquerda [ó es1árecebendo outra baque1a do colega da esquerda,
os duas ações ocorrem 00 mesmo tempo.
b) Primeira variaçôo: os movimentos descritos acima sôo realizados enquanto se
conta:
1 e 2 e 3 e 4 e; a contagem alterno-se com outros quatro tempo sem contagem.
Na metade do quarto tempo, o grupo grita junto MheH"
c) Segunda variação: enquanto realizam as ações de passar a baqueta os pessoas
durante quatro tempos falam diferentes nomes de frutos, não podem no entanto se
esquecer de gritar Mheil";nametade do quarto tempo; nos quatro tempo seguintes,
permanecem em silêncio, e assim alterna-se a fala e o silêncio de quatro em quatro
tempos.
d) Os nomes de frutas podem ser substituídos por outros tipos de palavras, cores,
cidades, etc••

4° exen:ício:
tem por objetivo desenvolver a consciência de grupo e a realização de
mais de uma ação ao mesmo tempo.

1. Sentados em círculo, no chão, segurando as duas baqueias.

2. A mão esquerda realiza desenhos no ar, como se estivessetraçando com a bolinha
da baqueta desenhos sobre uma "meso empoeirada"; a mão direita por sua vez,
ten10rá acertar a baqueta que o colega ao lado es1ámovendo no môo esquerda.
3. Nesse exercício, deve-se utilizar a visôo periférica que permite perceber tudo o que
está ocorrendo no ambiente. Para conseguí-Ia, fixa-se o olhar no centro da roda.
4. Em seguida, repete-se o exercício, sendo que dessa vez, a môo direita realiza
desenhos enquanto a esquerda tenta acertar a baque10 do vizinho da direita.
MODELO DE IMPROVISAÇÃO "PASSEIO NO TECLADO"

1. Todos os alunos disporão de instrumentos de ploquetos.

2. Refirar os ploquefas ro.-e
si de maneiro que o instrumento se tome pen1ofõnico.
3. O passeio no 1ecIodo consiste em tocar com os mãos ollernodos os diferentes
plaque10s do inslrumen1o, em qualquer ordem, seguindo à pulsação sugerido
pelo professor. A variedade dos notes e o imprevisibilidade do seu uso formam
uma sonoridade bastante agradável.
4. Durante o passeio, deve-se observar os seguintes defeitos comuns, e corrígí-los:
o) o criança ofosfo-se demais dos p/aquetos, os mão ficam como que flutuando em .
tomo do instrumento. Deve-se mon1er uma distância mínima do teclado, os mãos
sóo o#mídas pelas plaquelos, dessa formo, evilo-se esbarror ou tocor no madeiro do
instrumento.
b) A criança acredilo que a articulação do pulso não é suficiente paro fazer o
instrumento tocat, dese;a então empurror o baqueia com o dedo indicador. É
necessório insistir no posição correto e no pen:epção da arliculação do pulso,
normalmente, é necessário pegar no broço e no mão da criança paro fazê-Ia
eonscientizar o movimen1o ameulotório do pulso.
c) Ao tocar, a criança pressiono o p/aquela com o baqueia abafando o som do
instrumento. Deve-se tocar como se estivesse "'vendo se o ferro de passar roupa está
quente .,
5. Ao toque do címbalo, um dos participantes iniciará um solo, utilizando somente
as notas Sol e Mi. A rítmico e todo o procedimento do solo serão livres.
6. Os outros improvisadores reduzirão então a intensidade e passarão a manter a
pulsação sobre uma único plaqueta. Como o escolho das ploquetos será
diferente paro cada pessoa, essa pulsação produzirá uma belo harmonia que
ficará como um topete sonoro sob a improvisação.
7. Os participantes deverão estar atentos à escuta do solo e também 00 momento
em que o solista finaliza e se une novamente ao passeio sonoro.
8. Cada participante terá o seu momento solista.
9. Uma outra etapa poderá ser introduzido na improvisação, conforme se esteja
realizando o passeio com ressonância ou sem ressonância, o professor poderá
chamar esta etapa com um toque sutil no prafo. O efeito sem ressonância é
obtido ao tocar sem levantar os baquetas logo em seguido, abafando o som
das ploquetos.

)5
 ESTRATÉGIAS PARA ELABORAR ARRANJOS SIMPLES

I ESQUEMA FORMAL POR DIFERENCIAÇÃO TíMBRICA

Nesse tipo de arranjo, se criará um tipo de acompanhamento instrumental para o

canto e alguma diferenciação para a Introdução, Intermezzo e Coda. Canções
extremamente simples podem ser aproveitadas dessa maneira. Exemplos de
esquemas formais:

ABA - Canção "Oh Miguel"

A B A
Introdução Canto com ou Repete-se a parte
instrumental sem acompanhamento criada para a introdução

ABABA - esquema rondó

A B A B A
Parte instrumental Canto Parte instrumental Canto Parte Instr.

/I USO DE TEXTURAS ESPECIAIS

A criação de texturas diferentes para a introdução ou para ritournelles no meio do

arranjo constituem um segundo exemplo de aproveitamento de canções muito curtas
e simples. Exemplos de texturas:

Textura de Glissandos - Canção "Subo a Montanha"

Cada participante terá um instrumento de plaqueta ( xilofone ou metalofone). Para

produzir a textura basta todos glissarem ao mesmo tempo sobre os instrumentos,
porém de forma dessincronizada, formando uma massa de glissandos que pode ser
usada em diversos momentos da canção

Textura de "estrelinhas" - Canção "Mu, mú, mu"

Obtêm-se essa textura quando várias crianças tocam pequenos instrumentos

metálicos: sininhos, címbalos, pins, metalofones etc. A forma do grupo tocar deve ser
permeada por muitos silêncios e aleatória, para conseguir o efeito as crianças devem
imaginar um céu estrelado, por exemplo.
11INOTA PEDAL E BORDÃO ( T D) - exemplificação do processo com a canção "Chuva
Caindo"/Fui passar na Ponte

1. Nota pedal ( tõnica)

2. Bordão simples (tônica e dominante)
3. Bordão em nível
4. Bordão quebrado - outros exemplos: Canções "Que horas", " A primavera"
5. Bordão em movimento - outros exemplos: "Sieben Kleine Spielstucke"

IV PEDAIS E BORDÕES NAS CANÇÕES DIATÔNICAS BRASILEIRAS

1. Nota pedal ritmada - Canção "Cai,cai balão"

2. Bordão de T-D ritmado - Canção - "Cai, cai balão" , Canção "Balaio"
3. Combinação de nota pedal ritmada e oitavada - Canções "Ciranda", "Sapo
cururú"

IV ACOMPANHAMENTOS HARMÔNICOS

7. Encadeamentos V - I e IV-VI

As canções infantis brasileiras estão baseadas num dos dois encadeamentos

apresentados acima. Deve-se encadear os acordes, segundo as normas da
harmonia funcional ou tradicional e distribuir as notas da harmonia pelos
instrumentos de plaquetas de acordo com suas tessituras.
 EXERCÍCIOS DE TÉCNICA ELEMENTAR DE PLAQUETJ\S

As primeiras fórmulas rHmicas podem ser praticadas sobre uma ún.ica plaquero, ou sobre cada uma dos
plaquelos que compõem uma escala, 00 forma ascendente e descendente.

As demais fórmulas devem ser proficcs no âmbito de uma escola deíermínedo, como por exemplo um
modo natural.

D = direita E = esquerda

E D E. D E E O E E D E D é

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TÉCNICAS SIMPLES DO ORFF SCHUWERK PARA ELABORAÇÃO DE ARRANJOS:

NOTA PEDAL- o pedal de tônica é o procedimento de arranjo mais simples,

propiciando estabilidade tonal. Pode ser compreendido por crianças muito pequenas.

BORDÃO SIMPLES(tônica e dominante) - é o fundamento do acompanhamento no

estilo elementar de C. Orff. É forrmado pelo I e V graus da escala, executados nos
tempos fortes.

Variações do bordão simples:

1. BORDÃO EM NívEL - envolve uma mudança de registro na execução do bordão

que pode ser tocada por dois grupos diferentes.
2. BORDÃO QUEBRADO - no bordão, o I e o V graus são tocados sucessivamente,
formando configurações variadas.
3. BORDÃO ARPEJADO - trata-se do bordão quebrado executado na forma de arpejo
4. BORDÃO EM MOVIMENTO - uma das notas do bordão move-se grau acima ou
abaixo. Na escala pentatõnica, quando a 5° se move para baixo salta para o 11I
grau evitando-se a utilização de notas que não pertencem à escala.

Exemplificação das estratégias elementares com a canção "Fuí passar na ponte":

Nota pedal

+.•.'
, . , .
+ +- •
Bordão simples

..
• ..+ , +

+
Bordõoem nível
 Bar õo em movimento

++'

• • • • • ,
t t t 0Ur ••• t r r f
I .,

PEDAlS E BORDÕES NAS CANÇÕES DIATÔNICAS BRASILEIRAS

Encad eamentos V -I e IV-VI

As ca nções infantis brasileiras estão baseadas num dos dois encadeamentos

aprese ntados acima. Deve-se encadear os acordes, segundo as normas da harmonia
funcio nal ou tradicional e distribuir as notas da harmonia pelos instrumentos de
plaque tas de acordo com suas tessituras. No entanto, para se trabalhar de forma ainda
mais elementar, pode-se prescindir de realizar a harmonia,
concentrando toda a
atençã o na percepção das funções harmônicas. Vamos seguir um passo a passo:

1. Ens
ine a canção e ajude a criança a perceber auditivamente quando ocorrem as
mu danças harmônicas.
2. Fa ça tocar a nota pedalou bordões correspondentes à função hormõníco T (
tôn ica), D ( dominante) ou S (subdominante). As notas pedais e bordões podem ser
rit mados de acordo com a rítmica peculiar à canção.
3. A partir disso, todas as variações apresentadas acima poderão ser utilizadas em
arr anjos simples e criativos.

Vamos experimentar fazer arran;os para as seguintes canções:

o se po não lava o pé;
Peixe vivo;
Sqpo Cururu.
Balai o
26
36. Quem foi ao vento (Canon]
4
flr 1. 2. J. > 4.> > > >

~ 1*' W'.W' •••

Ouemfoiaoven-to perdeu o assen - to, quem foiao mar per-deu o lugar.

Xilofone
(Cont.)

37. Ding, dong, diguidiguidong

fl r ·12
'-
íCanon]
J 4

tJ
Ding, dong, diguidiguidong di19t1lídí 'd- .•.
19U1 ong,o ga- o u-giu,
~r . Díng, dong, diguídíguídong, diguidiguí dÍngdang1'ong.
fl
Xilofone ;
(Sop.)
~ p I I I I I I I I I I I I I I I

fi .....,r""'1r-1r:J ~"., r-""1 r:l .-"""'I ,......, r""1 r'"-:l ~ ,....., r-""1 r-:J --""""I ,...-, r"1 ~
Xilofone
(Cont.)
@. .•.
p -
:
.•. W' ... - ... - •• W'

38. Tlim, tlâo [Canon]

.!
, f' 2 J 4
. .. ..
t.
Tlim tlim -
tlim Hão
06-
Hão Hão.
.
La' vem to - car o sa - cris - tão,
-6-'
;

fl ,l. I
,j, I ,1. I ,d. ,d. ,.j. I
I I
Jogo de sinos
(Cont.) . · ... : : .: . .
2 Execut ant.e s @.
r:
p
I
r: I r: I
:
r: I f: I
r: I

....... ....... ---

Baixo
..
pizz
-6
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·
-6
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-t- -6 -r-
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......•
~. ~':'" ~. ~::: ~. ~::: ~. ~
........
~. :6':" ~.
96

Exercícios de ostinato para instrumentos de lâminas

Pura um instrumento:
!, Bordão simples I

· 7r~rTIr+rr'a:ttirU 'TIrrti'urur'ruErrr'
~.
~ \ J.
; J . 1.0.
.II§ . J ; J. ~ J 7 J i .:~
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Bordão ornarm-nt ado (stmples)

Bordão orname nt ado «lup lo:

~ ~ :14 fffªI~9;fffªlO~~t?~'
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