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TIC, EDUCAO, PROMESSA E FRUSTRAO Problematizando a Relao Entre o Digital e o Currculo RESUMO Texto de aprofundamento terico, que decorre

das inseres do autor no campo das relaes entre TIC e Educao, devido ao trabalho no Departamento de Cincias Humanas III da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), nos cursos de Pedagogia e de Comunicao Social. Discute o impacto do digital nos discursos e prticas pedaggicas e de comunicao e sobre os currculos, propiciando novas relaes e ambincias de aprendizagem, mas tambm aponta as diversas frustraes, pelos modos como as polticas pblicas implementam as TIC na Educao e pela prpria frustrao inerente s promessas de cada novo advento tecnolgico. No Brasil as polticas de TIC nas Escolas apresentam srias limitaes, a exemplo da chamada TV Pendrive nas escolas da Bahia. Mas, novas prticas se apresentam, incluindo a emergncia da Educomunicao, na qual as relaes amparadas pelas TIC na Escola tomam formas muito especficas e at mais politizadas e mais engajadas. PALAVRAS-CHAVE: TIC na Educao; O digital e o currculo; Comunicao e Educao; Educomunicao ABSTRACT Text of theoretical deepening, which stems from the insertion author the field of relations between ICT and education due to work at the Department of Human Sciences III, of Universidade do Estado da Bahia (UNEB), by teaching courses and the Media. Discusses the impact of digital in the discourses and pedagogical practices and communication and about curricula, forging new links and environments for learning, but also indicates the various frustrations arising of the ways in which public policies implement ICT in Education and by their own frustration, inherent to promises of each new advent of technology. In Brazil, the ICT policies in schools have serious limitations, such as the so-called "Pen Drive TV" in schools in Bahia. However, new practices are presented, including the emergence of the Educommunication in which the relationships supported by ICT in School take very specific forms and even more politicized and more engaged. KEYWORDS: ICT in Education, the digital and the curriculum, Communication and Education; Educommunication

1. O IMPACTO DAS TIC Um dos mais expressivos autores que se concentram sobre o tema do Virtual e consequentemente das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) , Pierre Levy, tem explorado o suposto impacto das tecnologias na sociedade. No livro Cibercultura (Levy, 1999), ele inicia perguntando se as tecnologias tm um impacto. Em outras oportunidades em que lhe possibilitado tratar do assunto, ele reiteradamente tem insistido no fato de que o uso intensivo da tcnica caracterstica fundamental da humanidade mas, apesar disto, predomina esta recorrente figura de retrica do impacto, que no fundo uma metfora balstica, que exige comparaes da tecnologia a uma espcie de projtil e da sociedade como uma espcie de alvo ambulante. Sempre que se pronuncia, Lavy se mostra contrrio metfora balstica do impacto, preferindo demonstrar a inexorabilidade do uso da tcnica experincia humana, como algo que de fato define o humano.

Talvez seja esclarecedor sobre isto, as anotaes do brasileiro lvaro Vieira Pinto, que escreveu, no incio dos anos de 1970, uma obra em dois volumes que totalizam, ambos, 1.328 pginas, em letras midas. Esta obra em dois volumes foi recentemente publicada pela Editora Contraponto (Pinto, 2005a e 2005b). Vou recorrer a ela, especialmente ao primeiro volume, que me bastante esclarecedor sobre a questo da tcnica e da tecnologia. A princpio Vieira Pinto questiona a pertinncia do conceito de era tecnolgica e a justifica afirmando que esta definio deve-se nossa iluso de que temos sempre a felicidade de viver nos melhores tempos jamais desfrutados pela humanidade (Pinto, 2005a, p. 41). Esta iluso, no entanto, no leva em conta que foi ela a mesma iluso de todas as pocas precedentes. uma iluso que se sustenta na converso da obra tcnica em valor moral; uma espcie de maravilhamento que, segundo o autor, deve-se ao distanciamento que o homem tomou do mundo, causado pela perda habitual da prtica de transformao material da realidade e da impossibilidade de usar os resultados diretos do trabalho executado. Assim, o homem perdeu a noo de ser o autor das suas obras, as quais, por isso, lhe parecem estranhas (idem, p. 35). O autor contextualiza a noo de tecnologia comeando, primeiramente, por relacionar a tcnica prxis, sendo a tcnica o aspecto regulador, metdico e consciente da prxis, mas sendo a prxis que representa a execuo das possibilidades existenciais do homem em cada momento do desenvolvimento histrico de suas foras produtivas, sob a forma de inveno e fabricao de mquinas e utenslios (idem, p. 245). Esta prxis humana vem sempre acompanhada de uma justificao da necessidade de expanso tcnica e tecnolgica, sustentada na ideia de que o homem sempre foi e continua a ser um ser desprotegido, frgil, no apenas em face da natureza, mas em face de si mesmo (idem, p. 251); e , portanto, em razo disso, que as invenes tcnicas vm sempre revestidas da promessa de superao desta fragilidade. Por isso propiciam este deslumbramento que converte a obra tcnica em valor moral, por si s. Adicione-se a isto o fetiche que constitui a relao com a tcnica que ampara o uso do termo tecnologia. Diz o autor que comum ver praticantes de uma determinada tcnica preferirem apresent-la em sua variante vernacular tecnologia, com fins meramente propagandsticos, para agregar a ela uma aura de designao de ressonncia cientfica (idem, p. 254) e revesti-la de certo prestgio, algo que j se mostra em seu interesse ideolgico e aumenta mais ainda a confuso entre um termo e outro. Embora coloque a tcnica mais prxima do uso e da prxis e a tecnologia mais amplamente relacionada ao complexo diagrama que vincula as diversas tcnicas e cria entre elas as mltiplas e complexas relaes de interdependncia, este autor nos ajuda a olhar o impacto das tecnologias primeiramente nesta converso libidinal e moral dos instrumentos tcnicos, no fetiche que os recobre e na ideologia das promessas de felicidade que trazem agregadas. No deixa de ser um impacto moral, como se as tecnologias, ao se atualizarem em seus discursos e prticas, novamente nos tornasse nus. As tecnologias amparam novos modos de vida, criam novas necessidades e dependncias, novos estados de felicidade. Mas, em razo disto, no arriscaramos dizer que ns e nossos

contemporneos, por desfrutar dos resultados de fantsticas revolues tecnolgicas, somos mais felizes que aqueles que viveram na Grcia Antiga, por exemplo. O fato que a tecnologia vem sempre justificada desta promessa de felicidade e de liberdade. Em face disto, novos devaneios humanos se desenvolvem e proliferam: o Ps-Humanismo, em suas variadas manifestaes um deles. Algumas dessas manifestaes, como o Extropianismo e o Culto do Ciborgue, se apegam a crenas de que um dia a tecnologia nos ajudar a nos livrarmos das nossas limitaes naturais e materiais na verdade, so promessas de um hiperlativo gozo, sempre frustrado e sempre adiado (diversos modos de anlise disto podem ser encontrados em: Baudrillard, 2001; Felinto, 2005; Lemos, 2003; Santaella, 2003). Se tais elementos constituem a nossa relao ontolgica com a tecnologia, tambm a sua insero no campo educacional est enlevada de muitas promessas e fantasias. De modo geral, depois da crena no Fim da Histria, anunciado por Francis Fukuyama, predomina agora a crena no fim do espao de um pequeno planeta suspenso no ter eletrnico de nossos modernos meios de telecomunicao (Virilio, 1999, p. 15).

2. AS TIC NA EDUCAO: PROMESSAS E FRUSTRAES Em razo do que argumentamos no item anterior e mesmo pelo carter ubquo e pervasivo inerente s tecnologias digitais e informticas (Lemos, 2003) o campo da educao no deixa de ser atravessado pelas promessas, pelos devaneios e, igualmente, pelas frustraes que o advento das tecnologias digitais traz. Na educao e na comunicao as TIC exercem fora muito significativa, uma vez que cada novo advento tecnolgico acaba por desatualizar um conjunto vasto de prticas e de dispositivos tcnicos. Muitas vezes esquecemos que palavras como giz, lousa, lpis, caneta, borracha, livros didticos e at pedra ardsia, tambm so, de certo modo e em contextos especficos, exemplos de tecnologias de informao aplicadas educao. No caso da educao escolar o prprio alfabeto uma tecnologia incontestvel, detalhe normalmente menosprezado, mesmo quando reconhecemos que a informtica se sustenta em algoritmos de base alfabtica. Exemplo de nosso deslumbramento com a tecnologia na educao o recorrente hbito de, sempre que queremos dar exemplos de uma sala de aula moderna, ilustramos o exemplo com imagens de uma sala de aula climatizada, onde todos os alunos esto sentados em cadeiras enfileiradas, alinhadas uma atrs da outra, cada uma equipada com uma tela de computador e, diante de todas, um professor, ele prprio equipado com computadores de ltima gerao, cuja imagem de sua tela se reproduz nas telas de todos os alunos. Esta recorrente imagem, que vez por outra aparece na televiso e habita nosso imaginrio como signo de escola moderna, subverte a relao entre TIC e Educao, pois as TIC que deveria ser meios acabam sendo aladas condio de fins. Mirando bem esta imagem vemos que ela reproduz os mesmos parmetros de uma educao disciplinar e panptica, conforme os aspectos apresentados por

Michel Foucault em Vigiar e Punir (Foucault, 1987). Alm disso, nem uma palavra sobre educao e sua finalidade, mediada ou no por meios tecnolgicos de ltima gerao. Raquel Goulart Barreto nos alerta para o fato de que, se no h dvidas acerca de um lugar central atribudo s TIC na educao, tambm no h consenso quanto sua delimitao. (Barreto, 2009, p. 2). De toda sorte, em que pese a centralidade deste tema, posto como elemento estruturante de um novo discurso pedaggico, a autora nos adverte para o fato de que o lugar das TIC na educao indissocivel dos projetos de sociedade e educao que vislumbremos. E observa ainda, a mesma autora, que a insero das novas TIC na educao pode muito bem reproduzir velhas concepes de ensino-aprendizagem, inscritas em um movimento de modernizao conservadora (idem), sobretudo quando o sistema tecnolgico deslocado para a posio de sujeito, cuja centralidade Educao a Distncia (EAD) ou a insero de dispositivos tecnolgicos isolados nas escolas. Um dos adventos recentes da insero das TIC na Educao, revestido de enorme entusiasmo, o que veio a ser conhecido como TV Pendrive, ou Monitor Educacional. Trata-se de um tipo de TV multimdia de 29 polegadas, tecnologia inicialmente desenvolvida para o Estado do Paran, como parte dos investimentos no programa Paran Digital. Esta tecnologia chamou a ateno de outros Estados que passaram a adquirir o mesmo tipo de televisor. Atualmente, alm do Estado do Paran, tambm adotaram as TVs Pendrive o Distrito Federal, e os Estados da Bahia, Esprito Santo, Piau, Roraima, Santa Catarina e Sergipe. O Portal Educacional do Estado do Paran nos informa que a previso de aquisio do Estado da Bahia era de 22 mil aparelhos, suficiente para as salas de aula das principais escolas do Estado, a um preo de R$ 1.200,00 (um mil e duzentos reais), o que totalizaria uma quantia de R$ 26.400.000,00 (vinte e seis milhes e quatrocentos mil reais). Apesar do tamanho do investimento, vrios depoimentos de professores nos indicam que as TVs Pendrive no esto sendo utilizadas como o discurso oficial apregoa. Por um lado, pela dificuldade de manuseio da mesma, pois o uso do equipamento exige que os professores dominem conhecimentos de informtica tais como o reconhecimento e a manipulao de diferentes formatos de arquivos de udio (MP3 e WMA), imagem (JPEG) e vdeo (AVI, MPEG1, MPEG2 ou MPEG4), as nicas linguagens que a TV reconhece. Qualquer arquivo precisa ser convertido para um destes formatos, o que exige a realizao de downloads, instalao e manipulao de softwares para a converso dos arquivos habilidades que de maneira geral os professores ainda no possuem. Por outro lado, a no utilizao deve-se tambm ao conjunto de carncias que a escola enfrenta, faltando desde a infra-estrutura bsica, formao para a gesto das TIC na sala de aula, tempo para se dedicar elaborao dos prprios recursos de uma aula e at mesmo a falta de professores. Na maioria das escolas as TVs Pendrive ou os Monitores Educacionais esto encostados em algum canto das salas de aula. Os professores dizem que uma tecnologia ultrapassada, incua, que d muito trabalho por haver essa restrio de linguagem a arquivos de imagem, de udio e de vdeo, o que exige muito tempo preparao e de dedicao para a organizao de

uma aula. A tecnologia, adquirida com tanta farra propagandstica, tornou-se desinteressnte! Talvez a prpria relao de custo-benefcio no valha a pena, mas at o momento no houve uma avaliao da eficcia deste investimento por parte dos gestores da educao na Bahia. De modo geral a incorporao das TIC na educao, nos moldes em que descrevemos aqui no vem fazendo jus propaganda que a antecede e s promessas que as acompanham.

3. OUTRA ESPERANA: A EDUCOMUNICAO A relao entre educao e comunicao pode ser pensada, inicialmente, fora dos seus espaos formais, antes de se tornarem campos de prticas especficas que, importante que se diga, no existem assim demarcados desde sempre. Um campo, para Pierre Bourdieu (1996), uma configurao de relaes socialmente distribudas em forma de capital simblico ou tcnico, que munem agentes especficos com as capacidades adequadas ao desempenho de funes e prticas especficas e relativas s lutas que atravessam e constituem um determinado espao social. As relaes existentes no interior de cada campo definem-se objetivamente, independentemente da conscincia individual. Na estruturao objetiva do campo haver sempre o estabelecimento de hierarquias de posies e funes, tradies, instituies e histrias particulares, em relao s quais os indivduos so convocados a adquirir um corpo especfico de disposies e de competncias, que lhes permite agir de acordo com as possibilidades existentes no interior dessa estrutura objetiva; ou seja, a se produz o habitus de campo, que funciona como uma fora conservadora no interior da ordem social do campo especfico. Em suma, o campo um espao social onde os objetos sociais compartilhados so disputados por agentes investidos de saber especfico, de ttulos, de privilgios, de esforos, que permitem acesso aos vrios lugares em seu interior, bem como aos diferentes jogos de conflito em seu exterior. No apenas isto, mas os campos ganham autonomia quanto mais renem capacidade para traduzir em linguagem prpria, em gramtica especializada, os diversos problemas relativos sociedade e, portanto, so tambm constitutivos desta. No entanto, antes desta constituio dos campos de prticas especficos, institucionalizados, ritualizados, hierarquizados, com tradies e histrias particulares, a educao e a comunicao pertencem mesma fronteira da constituio dos sujeitos humanos. Primeiramente porque h sempre uma zona cega onde tanto a educao quanto a comunicao escapam s suas determinaes especficas de campo, para constiturem a fronteira onde ocorrem, de forma no sistemtica, as diversas maquinarias e processos de produo dos sujeitos. No entanto, formalmente a educao e a comunicao foram separadas como campos de prticas distintas, que formulam distintamente vises de mundo, e organizam prticas especficas na produo do mundo. Esta distino operou, aos poucos, um profundo

distanciamento entre ambos os campos. Por um lado, da educao se exige que ela no seja liberal, posto que precisa apresentar resultados que devem ser vistos, medidos, objetivados, avaliados, ou seja, exige-se sempre que a educao d respostas objetivas, convincentes, no aperfeioamento da sociedade, por outro lado, ao contrrio, sobre a comunicao o discurso vigente no se dispe a lhe cobrar responsabilidades. Para esta, o que reivindicado a manuteno de sua feio de prtica liberal, como se a noo de liberdade s fizesse sentido em formato de comunicao meramente liberal. isto o que tem se configurado: a educao vincula-se imagem de algo que precisa de um fechamento, de uma finalizao, de uma conciso, de um acabamento, de uma moral. A comunicao, ao contrrio, vincula-se imagem de algo que est sempre em vias de abertura, para expandir-se livremente, sem que seja responsabilizada pelos resultados que produz, atentando apenas para sua tica corporativa ou sua liberdade de mercado. Neste sentido, enquanto a educao vincula-se a um stase, uma espcie de fechamento, de objetivao, a comunicao desfruta da abertura em forma de uma espcie de ex-stase, de livre fruio. No interior desta dinmica exige-se que a educao esteja comprometida com coisas como a mudana social. Quer-se, em muitos casos, engajar a educao em projetos de homem e de sociedade. O mesmo no ocorre com a comunicao, exceto com um setor da comunicao que conhecemos como comunicao alternativa ou comunitria, que, de todo modo, ainda se interessa em engajar a comunicao em algum projeto de transformao social. Esta argumentao quer demonstrar apenas que, quando se trata de estabelecer relaes entre comunicao e educao ou entre tecnologias de informao e comunicao na educao preciso que se tenha em mente no apenas a tecnologia e os processos comunicativos como sujeitos, mas especialmente importante que se pergunte, mais uma vez, onde queremos chegar com isto: que tipo de homem e de sociedade plasmamos em nossos projetos. em razo de tais questes que surge um intercampo entre comunicao e educao que vem sendo nomeado como educomunicao. Este intercampo ou este novo campo tem no Brasil a figura do professor Ismar de Oliveira Soares, como uma das suas principais vozes. Vinculado ao Ncleo de Comunicao e Educao (NCE) da Escola de Comunicao e Artes (ECA) da Universidade de So Paulo (USP) ele responsvel pelas principais contribuies para a definio terico-prtica da Educomunicao. O novo campo se configura primordialmente como uma forma de engajar a comunicao em algum propsito educativo, uma vez que a Educomunicao constitui-se de um conjunto de teorias e prticas que nascem interseco das reas de Educao e Comunicao Social, com o objetivo propor e desenvolver aes de interveno social (Soeares, 1999; 2001). No geral a Educomunicao constitui-se de cinco mbitos de ao embora haja uma diversidade de definies que podem estar associadas ou no, as quais so: a) A educao para a comunicao (educao para os meios) onde as salas de aula funcionam como espaos onde os produtos de comunicao (a novela, o filme, a

matria do jornal) so problematizados, avaliados, criticados etc., como o objetivo de produzir uma conscincia crtica sobre os mesmos. Aqui trata-se de educar para a recepo dos produtos de comunicao. b) A mediao tecnolgica na educao (educao atravs dos meios) que compreende os procedimentos e as reflexes em torno da presena e dos mltiplos usos das tecnologias da informao na educao, ou seja, aqui onde se aplicam os diversos usos das TICs na educao, incluindo as diversas prticas e os diversos formatos de EAD, e tambm onde enquadraramos coisas como a TV Pendrive e a Lousa Digital. c) A expresso comunicativa atravs das artes, com carter de formao estticoexpressiva que designa todo o esforo de produo cultural, autnoma e crtica, como meio de auto-expresso de pessoas e grupos, e com carter formativo e esttico-expressivo, ou seja, que visa apropriao das possibilidades tecnolgicas para o desenvolvimento da criatividade individual ou coletiva. d) A gesto comunicativa para a interveno social (planejamento, execuo e avaliao de programas e projetos de interveno social) aqui se situa um conjunto vasto de aes cujo foco a interveno social, a mudana de quadro de marginalidade de pessoas e grupos. Estas aes tm a gesto doo espao de inter-relao entre Comunicao e Cultura e Educao como elo de tais processos. e) A reflexo epistemolgica sobre a inter-relao de campo entre Comunicao e Educao que corresponde ao conjunto dos estudos sobre a natureza do prprio fenmeno constitudo por esta inter-relao, na academia ou fora dela. Como se v, a Educomunicao extrapola as relaes pontuais entre educao e comunicao, sejam ela mediadas ou no pelas TIC. Tambm no se restringe ao domnio elementar de um aparelho de TV, mas amplia o foco para uma gesto mais ampla das relaes entre TIC, comunicao e educao, que vise transformao social. Aqui, mais uma vez, o foco no a relao tcnica especfica, mas o engajamento da ao educomunicativa. O que se espera que saiamos, atravs dela, do mero ps-modernismo celebratrio e reconfortante, para um ps-modernismo crtico ou de oposio, como nos ajuda pensar Boaventura Santos (2000 e 2008), para no permanecermos refns do vis meramente liberal da comunicao. Fernando Rossetti-Ferreira (2005) percorreu o Brasil visitando instituies que desenvolviam experincias de Educomunicao e reuniu em uma publicao chamada Mdia e Escola a anlise das prticas de nove instituies que fazem parte da rede CEP (rede de experincias em Comunicao, Educao e Participao), situadas em vrias partes do pas. Nestas experincias h instituies e prticas ligadas a setores da sociedade civil e outras vinculadas a rgos de Estado. Em todo caso, o diferencial destas experincias no tomar as TICs como sujeitos principais do processo, mas engaj-las em processos de participao e de produo de autonomia crtica que leve transformao social. Em tais experincias os jovens alunos se

responsabilizam pela criao de programas de rdio, diagramao, elaborao de jornais, produo audiovisual sobre suas prprias situaes de vida e outras tantas possibilidades. Diante do quadro apresentado por Rossetti-Ferreira, vislumbramos enormes possibilidades para as escolas pblicas, desde que realmente as TIC sejam desburocratizadas e a participao dos alunos seja colocada num patamar mais democrtico, onde as TIC favoream a ao criativa e plural, na gerao de contedos socialmente relevantes. Este poderia ser um dos rumos inovadores da relao das TIC com a educao, favorecendo as muitas possibilidades de incorporao do digital ao currculo escolar.

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