PESQUISA EM ENSINO DE FISICA revista de ensino de fisica vol. 10 dez/1968 SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS AOS CONCEITOS DE CAMPO ELETRICO E POTENCIAL ELETRICO POR ESTUDANTES DE FISICA GERAL'*) HM. EUGENIA DOMINGUEZ Uncversedad de Orcente/Uncdad de Estudios Basicos /Nucteo Monagas/ Departamento de Ciencias Sececion Fésica/Maturin/Venezuela MARCO ANTONIO MOREIRA TnsCetuto de Fisica - UFRGS 90059 Porto Alegre-RS Brascd INTRODUC AY A aprendizagem significativa de um conceito implica em uma perspectiva ausubeli na (Ausubel, 1978) - necessariamente que o a- prendiz Ihe atribua signi cados conota vos idiossincraticos,pois esse tipo de aprendizagem se caracteriza exatamente pela incorpora ga0 nao literal e nao ar raria da nova informagao a estrutura cognitiva do individuo. Todavia, conceitos tam também significados genotativos que sao aqueles compartilhados por uma determinada co- munidade de usuarios em um certo contexto e Ihes permitem comunica §30 através de tais sig icados. Na Fisica, por exemplo, cada con= ceito tem determinados significados aceitos contcxtualmente por ff sicos, professores de F sica, estudantes de Fisica ¢ outros poss veis usudrios. Na pratica, no entanto, & comum encontrar-se particularmen fe no caso da Fisica, ndo 36 significados idiossincrsticos mas tam bém significados compartilhados Por muitos individuos e que estao em desacordo com aqueles aceitos cientificamente. Diz-se entio que tais individuos tem concepgaes espontaneas, conceitos intuitivos, referenciais alternativos, © outras denominagdes. Por outro lado, argumentacse que muitas vezes tais significadas sdo produtos da ins trugdo formal, ou seja, sao adquiridos ou reforgados na escola e, portanto, nao 5 D espontancos ou intuitivos © sim errdneos. Sem en trar na quest3o de como sio adquiridos. poder-se-ia dizer que esses significados sao fucnionais para o individuo que os tem - na medi- ee “Yrabathe parciatmente éaanccade pon FINEP ¢ CHPG (Brascel e Undversidad de Orcente (Venezuela), 67da em que tem funcionalidade para cle - mas que sao interprete- gdes contextualmente nao aceitas do conceito a que se referem. A importancia da existéncia desses significados, do ponto de vista instrucional, reside na grande influencia que podemter na aprendizagem subseqUente. Parece haver um crescente consenso entre pesquisadores que seguem uma orientagao construtivista no sentido de que o conhecimento prévio do aprendiz @ fator determinante na a prendizagem de novos conceitos, idéias e proposigoes. Emrazao dis so, muitas pesquisas tém sido conduzidas na drea de ensino de cién clas a fim de investigar significados tidos por estudantes,em dife rentes niveis de escolaridade, em relagao a conceitos cientificos Na pesquisa em ensino de Fisica este assunto € provavelmen te o mais investigado no momento atual © rapidamente esta se procy rando passar da simples detecgao de significados func onais para a busca de estratégias que facilitem sua troca por outros contextual mente aceitos. Embora a maioria dessas pesquisas tenha sido condu- rida em mecincia (e.g., McDermott, 1984), em pouco tempo varia* ou tras dreas terao sido investigadas. Em cletricidade, 0 foco tem si do o conceito de corrente elétrica, ou de intensidade da corrente elétrica, em circuitos elétricos simples. Por exemplo estudos fei- tos por Evans (1978), Fredette © Lochheas (1980), Osborne e Gilbert (1980), Cohen et al. (1983), Closset (1983), Shipstone (1984), Do- minguez e Moreira (1986) ©¢ outros, tém indicado, de um modo geral, cue muitos alunos, tanto no nivel secunddrio como no universitario basico, em suas explicagdes usam o termo “'corrente'' como se fosse um conceito prima » Cuja intensidade depende somente do gerador que existe no circuito ¢ é "repartida™ entre os componentes do cir cuito ou vai sendo "gasta 3 medida que “atravess esses componen tes. Em relagao a outros conceitos na drea de eletricidade, co- mo € 0 caso de campo elétrico e potencial elétrico que sao objetos do presente estude, pouco hé na literatura no que se refere ao te- ma em pauta. A titulo de exemplo, pode-se citar novamente o traba- tho de Cohen et al. (1983) por ter alguma relagac com potencial e- o. Um de seus resultados com estudantes de escola secundaria foi que muitas vezes eles tém conhecimento da relagao formal VeIR mas a interpretam erroneamente, pois a diferenga de potencial elé- trico considerada como uma conseqlénc do fluso de corrente elé trica © como sua causa; FreqUentemente raciocinam que ce #0 en tho VeD. Este resultado fol também obtido por Domingues e Horeira (1986) com estudantes de engenharia. Assim sendo, embora o presente trabalho ainda se situe no nivel de deteccao de significados - quando se sabe que o problema agora é como superar esta fase - provavelmente se justifica por a- 68bordar conceitos ainda pouco explorados. DESCRICAO DO ESTUDO A investigagao relatada neste trabalho faz parte de um es- tudo mais amplo (Dominguez, 1985) sobre deteceao de conceitos in- tuitivos em eletricidade através de entrevistas clfnicas, envolven do estudantes de engenharia e focalizando nao s6 os conceitos de campo clétrico e potencial elétrico, mas também os de tensidade da corrente clétrica e diferenga de potencial elétrico. Esse estu- do fo Precedido de uma fase piloto na qual estudantes do mesmo ti po de populagao foram entrevistados clinicamente sobre os mesmos conceitos, com a final jade de proporcionar aos pesquisadores malor experiéncia nesse tipo de entrevista e de antecipar problemas que Poderiam ser contornados quando da realizagao da pesquisa propria mente dita. 0s resultados e dificuldades encontrados nessa primei ra fase piloto © que serviram de subst io para a segunda estao Geseritos em outro trabalho (Dominguez ¢ Moreira, 1986). Analog mente, os resultadosda segunda etapa relativos aos conceitos de in tensidade da corrente elétrica e diferenga de potencial elétricoem circuitos elétricos simples estao também descritos em outro artigo (Moreira e Dominguez, 1986). Assim, o presente trabalho refere-se somente 3 segunda etapa do estudo ja mencionado e apenas aos con- ceitos de campo elétrico e potencial elétrico. Quinze alunos participaram desta etapa e foram entrevista- dos clinicamente em duas oportunidades: a primeira antes de terem estudado, no curso, tépicos relativos ao conteddo da entrevista e a segunda apos té-lo feito, A segunda entrevista foi realizada de modo a deixar o maximo intervalo de tempo possivel entre o momento em que o aluno havia terminado de estudar o conteddo e a ocasiaode ser entrevistado. 0 motivo dessa decisdo foi o de evitar que a pos sivel aprendizagem mecdnica de algum topico (aprendizagem que é es auecida com facilidade) pudesse tornar a segunda entrevista mais di ffeil para o entrevistador, ji que sequramente ele teria que formu Jar mais perguatas, © bem elaboradas, para poder concluir que se tratava de aprendizagem mecanica. Na verdade, 0 estudo comegou com 26 estudantes que repre sentavam a quase totalidade dos alunos matriculados no curso, os quais foram entrevistados clinicamente antes da instrugao relativa a um ou mais dos conceitos vestigados. Na pratica, no entanto,co moo estudo tinha por objetivo investigar também a eventual perma- néncia, apds a instrugao, dos significados detectados anteriormen- te aela, foram levados em consideragao apenas os dados relativos a estudantes entrevistados duas vezes sobre o mesmo conceito, uma 69anterior e€ uma posterior a instrugdo. Dos 26 alunos iniciais, 18 conclufram todas as unidades e foram aprovados no curso, os demais desistiram nas primeiras unidades. Desses 18, foi possivel entre - vistar, duas vezes, 15 sobre o conceito de potencial elétrico e 10 sobre campo clétrico. Escolheu-se a entrevista clinica como téeni- ca de pesquisa por duas razdes: primeiro porque estudos anteriores (e.g. Novak, 1981) sugeriam que, provavelmente, era a melhor manei ra de obter informagoes sobre a Organizagao cognitiva do aluno em uma certa area de conhecimento e, segundo, porque o formato de ins trugdo adotado no curso onde foi conduzida a investigagao favore- cia o uso de uma técnica nao convencional de avaliagao do conheci- mento do aluno. Esse curso foi o de Fisica 11 - Eletricidade Magnetismo - oferecido pelo Departamento de Fisica da UFRGS para estudantes de engenharia no segundo semestre letivo de 1984. 0 for mato instrucional foi o chamado Sistema de Instrugao Personalizada (Moreira, 1977) ou Hétodo Keller (Keller, 1972); neste método ocon teddo € dividido em unidades relativamente Pequenas e o aluno tra- balha com ritmo préprio. 0 ambiente em classe & informal e o estu= dante logo se habitua a interagir individualmente com o professor ou com o monitor em uma situagao similar a de uma entrevista. No curso em questao, o conteddo estava dividido em 20 unidades, in- cluindo cinco de laboratério, e 0 livro de texto era o de Halliday e Resnick (1974). Dessas vinte unidades, a terceira se referia es- pecificamente a campo elétrico e a quinta a potencial elétrico. 0 fato dessas unidades estarem entre as primeiras da série de 20, ex plica porque foi possivel entrevistar apenas 10 alunos sobre o con ceito de campo elétrico antes de estudarem a respectiva unidade e somente 15 sobre potencial elétrico. 0 fato de que todos os alunos foram entrevistados pelo mesmo pesquisador controlou a variavel Mai ferentes entrevistadores". 0 outro pesquisador era o professor do Curso € como tal acompanhou tado o processo e participou da anali- se dos dados, mas nao os coletou. Como campo elétrico era a tercei, ra unidade, a qual era logo atingida pelos alunos, e como cada en- trevista, feita durante 0 perfodo normal de atividades do curso, durava de 25 a $0 minutos, ocorreu que varios alunos chegaram a es $a unidade antes que tivessem sido entrevistados. Nesse caso, a Primeira entrevista versou somente sobre os conceitos sinda nio es tudados. Todas entrevistas foram gravadas e posteriormente transcri tas. Junto com cada gravagao foram mantidas as folhas onde se apre Sentaram as tarefas € onde o aluno escreveu ou desenhou alguma coi Sa, se sentiv a necessidade de faré-lo. Foram também guardadas as folhas onde o entrevistador anotou alguma observagao que Ihe pare- 70ceu interessante. Ao transcrever cada entrevista, o que foi escri- to ou desenhado pelo estudante nas folhas foi inserido no lugar cor respondente, o qual era possivel de ser loca zado porque © aluno dizia em voz alta o que escrevia ou desenhava ou, em caso contra- rio, isso era feito propositalmente pelo entrevistador. As observa gSes por ele anotadas foram também inclufdas na transcrigao, Na andlise dos dados, para cada aluno foi confeccionada uma ficha com um certo nimero de proposigées, consideradas mais rele- vantes pelos pesquisadores, extraidas de suas respostas. Afora is- 30, Menhuma técnica especial de andlise qualitativa de dados foi utilizada, Apenas examinou-se exaustivamente as transcrigdes das en trevistas de cada aluno procurando inferir significados por ele a- tribufdos aos conceitos sob investigagao, antes © apds a instrucio. Naturalmente, isso foi possi el scomente porque se trabalhou com um ndmero reduzido de casos. Com base na experiéncia adquirida no estudo piloto, as se- guintes situagdes iniciais foram colocadas para os alunos relativa mente ao conceito de campo elétrico: 1) aP Vamos supor que temos somente a carga q. No a) ponto P, existe um campo elétrico? 2) am P Os pontos P © P, sa0 pontos que estao a mes. ma distancia da carga q. 0 campo elétrico em P, € igual ou diferente do campo em P? A situagao 2, na realidade, estava condicionada a resposta que o aluno desse ‘a situagao 1. & situagao 1 (como todas, emgeral) era apenas o estimulo para o inicio de uma conversagao mantida com © aluno para averiguar que significados atribuia ao conceito de cam po elétrico, Ela foi proposta porque no estudo piloto se observou que varios alunos pensavam que ao nao existir carga no ponto P nao existiria campo elétrico nesse ponto. A situagac 2, quando era per timente apresenta-la, visava aclarar a caracteristica vetorial da fungao campo elétrico Para © conceito de potencial elétrico, as quinte situagao ja testada no estudo piloto) foi proposta aos alunos: © que ocorre ao unir uma esfera condutora nmde raio R e carga q com outra esfera condutora de raio +f ( Fr « R) descarregada, através de um fio condutor longo e fino? Cabe aqui reiterar que tais situagdes foram colocadas para os alunos como estimuladoras em relagao ao conceito envolvido. Na turalmente, durante as entrevistas, o entrevistedor, sempre que ne cessdrio para manter a continuidade © a diregao das mesmas, fez per guntas aos entrevistados, procurando, no entanto, mao sugerir nem intbir. 0 formato das entrevistas foi praximo daquele considerado flexivel (Pines et al., 1978; Dominguez, 1985). RESULTADOS Conforme ja foi dito, em relagao ao conceito de campo elé- trico foi possivel entrevistar clinicamente 10 alunos, antes e pos a instrugao, tomando como ponto de referéncia as duas situagoes apresentadas na segao anterior. Os dados assim obtidos permitiram as inferéncias apresentadas a seguir. - ANTES DA INSTRUCAO: E, - Confunde-se campo elétrico com forga elétrica e tratarse-o co mo um escalar. (estudantes 01, 02, 05, 09 © 17) Esta confusao, em quatro casos, nao foi facil de identifi- car porque os alunos asseguravam a existéncia de campo elétrico de uma carga pontual em um ponto, porém ao tratar de justificar essa existéncia se referiam ao campo eclétrico como a forga que neste pon to exerceria a carga. Além disso, consideravam essa forga (campo) como se fosse uma grandeza escalar. £, - Campo elétrico de uma carga € a regiao (finite) ao redor da carga que fica modificada por sua presenga, ou, é a regiao onde a carga exerce influéncia sobre outras cargas nela colocadas. (estu- dantes 04, 06 e 08). Talvez se pudesse pensar que esses alunos estivessem con- fundindo a fungao campo elétrico com o dominio dessa fungao. 0s au tores, no entanto, acreditam que nao € © caso e€ que para esses es~ tudantes campo elétrico tinha o mesmo significado de uma regiao ou zona do espago. Ey - Campos elétricos geram cargas elétricas. (estudante 03) 0 campo elétrico tinha para esse aluno um significado um tanto magico, misterioso; nao sabia de onde provinha, somente afir mava que sua presenga gerava cargas; se havia uma carga no ponto P € porque havia um campo elétrico ali. Foi impossivel identi a origem desse significadoNas entrevistas anteriores & Instrugao, somente um estudan te pareccu ter o conceito cientifico de campo eletrico, inclusive referindo-se a ele como uma fungao de ponto vetorial definida como F/q © dando mostras de entender o que isso significay + Dentre as Observagces anotadas pelo entrevistador figurava aquela que o Iden tificava como aluno que, interessado em Fisica, havia assistido,en quanto faria o segundo grau, cursos de extensao para secundaristas oferecidos pelo Instituto de Fisica da UFRGS. - APOS A INSTRUCAO: Nessa oportunidade observou-se que alguns alunos continua- vam atribuindo ao conceito de campo elétrico os mesmos significa - dos que Ihe haviam atribufdo antes da instrugao. Além desses, dois outros significados dignos de nota foram registrados: Ey > 0 campo elétrico exerce forgas sobre pontos © & vetorial. (es tudante 08) Na verdade, este significado parece ser uma variagao de E, pois aogra o campo elétrico aparece como uma grandeza vetoria Ou seja, das respostas do aluno infe 7se que campo elétrico tem um significado vetorial, porém aparentemente ainda confundido com for ga. Além disso, essa forga & exercida sobre um ponto {i.e., 0 pon- to tem propriedades materials) do espago; uma carga elétrica colo- cada nesse ponto "sente" a forga ali exercida pelo campo. £, - 0 campo elétrico de uma carga em um ponto pode ser representa do pelas linhas de forga associadas 4 carga criadora do campo. (es tudantes 09 e 07) Ao longo das entrevi tas, a alguns alunos foi pedido que representassem o campo clétrico em um ponto, com objetivo de acla- rar ddvidas que surgiram para o entrevistador provenientes de res- postas anteriores desses alunos. Dois estudantes disseram que ocam po elétrico de uma carga puntiforme em um ponto podia ser represen tado por linhas de forga e um deles fez o sequinte desenho: Ao insistir-se que o que se havia pe- dido era a representagao do campo no ponto P, © aluno respondeu que as linhas de forga “pas savam" pelo ponto P. Na tabela 1 estao resumidos os resultados relativos a cam- po elétrico. Observa-se nesta tabela que um aluno (06) deu evidén- c as do significado E, somente apds a instrugao. Iss0, no entanto, pode nao ser uma decorréncia da instrugao; € provavel que ji o ti- vesse anteriormente a ela mas que nao houvesse sido detectado pelo entrevistador. Na verdade, este € um problema que permeia todaain 73Tabela | - Diferentes significados atribufdos ao conceito de campo elétrico antes e apés a instrugao Estu- e E E E 1 dante 3 ; : z = Ne antes apds antes apds antes apds antes apds antes apés on x x 02 x x al aly? x x x 09 x x 7 x x x TOTAL 5 5 3 0 1 1 0 1 0 2 elo e|S x Um X indica que o aluno deu evidéncias de atribuir ao conceito de campo elétrico o significado correspondente. vestigagao aqui relatada: o fato de um ou outro aluno nao constar na tabela 1 como tendo atribufdo um ou outro significado ao con- c © em questao nao quer dizer, necessariamente, que ele nao atri bua, de fato, tal significado a esse conceito. Pode ocorrer que suas explicagoes durante a entrevista nao tenham fornecido eviden- cias desse significado. Ma andlise desse tipo de dados, o pesquisa dor tem que se basear naquilo que o aluno externalizou explicita- encias sao fracas prefere-se nao mente, Além diss0, quando as evi fazer inferéncias. Portanto, um X na tabela indica que os pesquisa dores obtiveram fortes evidéncias de que o entrevistado atribuia ao conceito de campo clétrico o significado correspondente, porém a auséncia de X nao exclui, obrigatoriamente, tal possibilidade. Examinando a tabela 1 constata-se também que a metade dos alunos entrevistados continuou, apés a instrugao, a atribuir aocon ceito de campo elétrico os mesmos significados que atribuiam antes. Chama também atengdo que o significado E, nao foi detectado em ne- nhum estudante ap6s a instrugado. Todavia, as como na primeira entrevista, apenas um aluno pareceu atribuir a esse conceito o sig nificado de fungao de ponto vetorial definida por F/q. 74Quanto a0 conceito de potencial elétrice, foi possivel en- trevistar 15 alunos antes e apos a instrugao, a partir da situagao ffsica descrita anteriormente ¢ ja testada no estudo pilcto. Os da dos obti os permitiram observar e inferir o que se segue. Todos alunos responderam que havia um movimento de cargas (elétrons, para a maioria) de uma esfera para a outra. Esse movi- mento era produzido por atragao de umas cargas sobre outras, ou por que “alguma coisa"! (sem especifica-la) puxava as cargas, ou porque as esferas inicialmente tinham cargas diferentes. Esse movimento cessava: Vy > Quando as cargas de ambas esferas se iguatassem (sem justifi- cativa). (estudantes 03, 04, 05, 09 © 47) V2 ~ Quando as densidades superficiais de cargas em ambas esferas se igualassem (também sem justificativa). (estudantes 02, 14, 15 16) V, © Vp foram consideradas pelos pesquisadores como respos tas intuitivas a uma situagao na qual entra em jogo o conceito de potencial elétrico. Um aluno claramente procurou explicar a situagao usando o conceito de energia potencial: v7 Confunde-se potencial com energia potencial. (estudante 07) Dois alunos disseram que o movimento de cargas cessava no momento em que as cargas das esferas fossem proporcionais aos seus raios, porém nio deram justificativa para essa afirmagao; sem div da, tratava-se de uma aprendizagem mecanica. 0 mesmo ocorreu com outros dois alunos para os quais a carga com que ficaria cada esfe ra, ao cessar o movimento, era dependente de seus tamanhos (a maior ficaria com mais carga). Somente um estudante justificou o movimento de cargas de uma esfera para a outra dizendo que por haver uma diferenga de po- tencial entre as esferas haveria uma corrente; essa Corrente cessa ria quando houvesse um “equilibrio das cargas". Depois, esclareceu que quando o potencial ficasse cero e, finalmente, corrigiu, dizen do que quando o potencial de ambas as esteras fosse igual. Entre- tanto, teve dificuldade para capressar o que entendia por poten- al. Em geral, poder-se-ia dizer que talvez nao existisse wee quer um significado funcional de potencial elétrico na estrutura cognitiva da maioria dos estudantes entrevistados, provavelmente, por ser este um conceito bastante elaborado € abstrato nao utiliza do em cursos anteriores de Fisica que os alunos tivessem feito na escola secundaria ou na universidade- APOS A INSTRUCKO: De u= modo geral, o teor das entrevistas, i.e., as explica ges dadas pelo. estudantes, depois da instrugio nao diferiu muito daquele das entrevistas anteriores 4 instrugao. Todavia, nesta o portunidade, cinco estudantes se referiram a diferenga de potencial, porém somente em dois deles parecey que nao se tratava de aprendi- zagem mecanica. Afora isso, observou-se que dois alunos atribufram a poten cial elétrico o significado de trabalho: Vy, > Confunde-se potencial eletrico com trabalho ("trabalho para trazer uma carga do infinito ao ponto"). (estudantes 04 e 07) Alias, provavelmente, essa confusao era feita também por ou tros alunos em fungao da definigao de potencial elétrico em um pon to feita no livro de texto (Halliday & Resnick, cap. 29, sec.29.1), como sendo: V = W/q, onde W é 0 trabalho feito por um agente exter no para deslocar uma carga de prova q, do infinito até o ponto em questao. Entretanto, os demais alunos nao explicitaram tal confu- sao. Na tabela 2 estao resumidos os resultados referentes a po- tencial elétrico, antes e apos a instrugao. Observa-se nessa tabe- Ja que nenhum dos significados V), Vz, Ye V, foi detectado, an- tes ou apos a instrugao, nos estudantes 01, 06 © 11; ressalte-se, no entanto, que isso ndo quer dizer que eles atribuam ao conceito de potencial elétrico significados cientificamente aceitos. Nota-se também na tabela 2 que quatro estudantes, dos cine co que deram evidéncias do significado V, antes da instrugao, o fi zeram também apos a mesma. De modo andlogo, em relagao ao signifi- cado Vy: trés estudantes, dentre quatro, o apresentaram novamente apds a instrugao. Assim sendo, em pelo menos sete estudantes houve uma notavel estabilidade dos significados atribufdos ao conceitode potencial elétrico ao longo do curso. DISCUSSAO Em relagao ao conceito de campo elétrico, observou-se, de uma maneira geral, que alguns alunos © confundem com o de forga e- létrica, enquanto outros o imaginam como uma regido do espago em torno de uma carga eclétrica. Tais significados foram, também de um modo geral, ja detectados antes da instrugao, Isso quer dizer que os alunos provavelmente os adquiriram em cursos de Fisica anterio- res quele no qual foi condurida a investigagao. Por outro lado, ado 6 de surpreender o aparecimento de tais significados pois os 76Tabela 2 - Diferentes significados atribuidos ao conceito de poten cial elétrico antes e apés a instrugao Estue dante antes apos antes apds antes apés antes apds —| on 02 x x 03 x x 04 x os x x 06 07 x 08 x 09 x x 10 x ae +] 15 x x 16 x x 7 x x TOTAL 5 5 4 4 1 0 0 2 Um xX indica que o aluno deu evidéncias de atribuir ao conceito de potencial elétrico o significado correspondente, livros de texto geralmente definem o vetor campo elétrico como Es F/q, € dizem que 0 espago em torno de um corpo carregado ele- tricamente é afetado pela presenga do corpo e fala-se, entao, de um campo elét ico nesse espaco. F Obvio que bons liveos de texto, embora definam campo elé trico em fungao de uma forga, deixam claro que se trata da forca exercida sobre uma carga de prova, que o campo é descrito por umve tor e que calcular campos é uma coisa + enquanto calcular forgas e- xercidas por esses campos € outra. Deixam também claro que aregiao afetada pela presenga do corpo, ou o campo por ele estabelecido, teoricamente, infinito. Ou seja, bons livros de texto apesar de u- Sar tais recursos para definir campo, procuram nao dar a idéia de Que campo e€ forga s30 0 mesmo conceito nem que o campo de uma car- a7ga € uma espécie de atmosfera que a circunda. Huitos alunos, no entanto, talvez por jj terem em sua es- trutura cognitiva o conceito de forga com um alto grau de estabili dade, tendem simplesmente a confundir campo elétrico com forga elé trica em fungao de uma interagao inic 1 e incompleta entre o con- ceito jd existente e o novo. No caso de campo como uma regiao do espaco, embora esse conceito venha a ser inicialmente reforgado pelo livro, & provavel que a posterior diferenciagao desse significado, através da resolu G30 de problemas, por exemplo, leve o aluno a entender que nao se trata de uma regido finita, de uma "casca". Examinemos a questao do ponto de vista da teoria de Ausu- bel (Ausubel et al., 1978; Novak, 1981; Moreira, 1983). Ele define aprendizagem significativa como aquela em que a nova informagao adquire significados para o individuo através da teragao com al- gum aspecto relevante da estrutura cognitiva preex stente; ao mes- mo tempo, esse aspecto relevante pode adquirir novos significados € se tornar mais elaborado, mais diferenciado, Conceitos, idéias, Propasigoes ji existentes na estrutura cognitiva com determinado grau de clareza, estabilidade ¢ diferenciagao sao chamados de sub- sungores. Assim, a nova informag3o pode adquirir significado por in teragao com um determinado subsungor e ser por ele assimilada, mo- dificando-o a0 longo do processo de assimilagio. Este tipo de apren dizagem @ chamado por Ausubel de aprendizagem significativa subor- dinada. Quando a nova informagio € percebida como uma mera ilustra $30, exemplo, confirmagao do subsungor, este pouco se modifica © a eprendizagem & dita derivativa. Quando o subsungor se modifica subs tancialmente no processo, a aprendizagem & chamada correlativa.Por exemplo, quando a primeira lei da Termodinamica é@ aprendida como un caso particular da lei de conservagao da energia pode-se encarar essa aprendizagem como derivativa. Ou seja, a primeira lei adquire significado por interagao com o subsuncor “conservag3o da energia’, mas n30 0 modifica substancialmente apenas o corrobora. Porém,quan doo conceito de forga nuclear adquire significado por interagao como subsungor “forga" que até entao inclui somente as forcas gra vitacional e eletromagnética, a modificagao & apreciavel porque o Subsungor passa agora a incluir um novo tipo de forga que é de cur to alcance e tem caracteri ticas peculiares. Neste caso, temos um exemplo de aprendizagem subordinada correlativa. Voltando aos resultados obtidos, é provavel que a confusao entre forga © campo decorra de uma aprendizage subordinada deriva tiva do conceito de campo elétrico (nova informagao) em relagao ao subsungor “forga" (elétrica). Isto €, 0 novo conceito é percebdido 78como uma ilustragao, um exemplo, uma corroboragao do conceito ja e xistente, 1330 se explica facilmente, pois enquanto que o conceito intuitivo de forga € formado ainda na infancia, campo é um concei to altamente abstrato com o qual o individuo provavelmente tera con tato somente na escola e em niveis adiantados. Entao, @ provavel que ao se defrontar com o conceito de campo o aluno ja tenha, com muita estabilidade e diferenciagao, o conceito de forga. Ora, se o novo conceito for definido como & = F/q, & possivel que o aprendiz logo o relacione com o conceito de forga e 0 veja como uma mera de rivagdo desse conceito. Campo tera entao adquirido significado para © aluno através de uma aprendizagem subordinada derivativa e, como tal, tera significado muito similar, se nao igual, ao de forga. Se assim for, a instrugao subsequente tera que ser planejada explici- tamente para diferenciar os significados de forga e campo. No caso em pauta, observou-se em quatro alunos a manuten- ga0 da identidade de significados entre forga e campo, o que quer dizer que a instrugao nao foi capaz de levar o aluno a diferencia G80 conceitual. Na verdade, nao € de surpreender que isso tenha o- corrido pois a instrugao foi planejada ignorando a possibilidade de que campo ja tivesse para os alunos o significado de forga. Por outro lado, em relagao a0 significado de campo como u- ma regiao em torno da carga notou-se que nenhum aluno externalizou este significado apds a instrugao, enquanto trés o haviam feito an teriormente a ela. Nesse caso, aparentemente, a instrugao mesmo sem ter sido planejada para tal finalidade foi capaz de mostrar ao aly no que esse significado era erréneo do ponto de vista cientifico e levou-o a substitui-lo por outros significados. No que se refere ao conceito de potencial elétrico, obser- vou-se, além de uma grande estabilidade de significados ao longo do curso, que antes da instrugdo um aluno o identificou com o concei- to de energia potencial e apds a instrugao dois estudantes 0 con- fundiram com o conceito de trabalho. Tails observagées podem também ser explicadas em termos de aprendizagem significativa subordinada derivativa. No primeiro caso, provavelmente a palavra “potencial", foi responsavel pela atribuigao do significado de energia poten- cial ao conceito de potencial elétrico. No segundo, a propria def nigao de potencial elétrico: a maioria dos livros de textos define, inicialmente, diferenca de potencial elétrico entre dois pontos de um campo elétrico a partir do trabalho que um agente externo deve fazer para deslocar uma carga de prova de um ponto a outro. Entao, supendo um dos pontos no infinito e arbitrando como zero o seu po- tencial elétrico, chegam ao conceito de potencial elétrico em um ponto como sendo o trabalho necessdrio para trazer uma carga de 19prova desde vo infinito até esse ponto, Ora, trabalho & um canceito tem em sua estrutura cognitiva pois que o aluno provavelmente j trata-se de um conceito usualmente explorado. por professores @ li vros de texto, no estudo da Mecanica. Entdo, ao receber adefinigao de potencial em termos de trabalho o aluno pode, simplesmente, en- card-lo como uma derivagao desse conceito e atribuir-Ihe um signi ficado praticamente igual. Ov seja, trabalho funciona como subsun- gor, assimila o conceito de potencial elétrico © pouco, ou nada, se modifica no processo. Na verdade, € provavel que outros alunos tenham atribuido ao conceito de potencial elétrico o significado de trabalho sem que tenham dado evidéncias disso nas entrevistas porque a situagao pro posta nao era favoravel a isso. Quanto a acentuada permanéncia dos significados atribuidos a ambos os conceitos envolvidos neste estudo, comparando antes € a pos a instrugio, pode-se interpreta-la como sendo uma consequéncia, até certo ponto natural, da instrugao, visto que nao foi planejada para promover explicitanente a diferenciagao cu a integragao con celtual quando necessarias. CONCLUSAO Na investigagao relatada neste trabalho procurou-se detec- tar, através de entrevistas clinicas, significados atribuidos por estudantes de engenharia, em um curso introdutorio de Eletricidade ¢ Magnetismo, aos conceitos de campo elétrico e potencial elétrico. Ds resultados obtidos foram interpretados a tur da teoria de aprendizagem de David Ausubel sugerindo que os alunos tendem a atribuir siqnificados a novos conceitos, como campo elétrico e po tencial elétrico, fazendo uso de conceitos ja estaveis e diferen- ciados existentes em suas estruturas cognitivas (i.e., conceitos subsungores) como, por exemplo, forga e trabalho. Pode entao ocor- rer, dependendo da maneira como 0 novo conceito € introdurido, que o estudante o aprenda (significativamente) como uma mera derivagao do conceito subsungor e Ihe atribua praticamente o(s) mesmo{s) sig ntficado(s). € 0 que parece ter ocorrido com 0% conceitos de campo elétrico © forga, mesmo antes da instrugao, ¢ talver com os conce tos de potencial elétrico ¢ trabalho, apds a instrugao. E a causa disso pode ter sido a maneira de introdurir esses conceitos, aqual fol, respectivanente, em termos de forga e trabalho £ claro que se pode argumestar que é praticamente inevita- vel relacionar campo eletrico com forga, porque o campo elétrico é um campo de forcgas e que, afinal, tais campos sao construtos mate> 80miticos que munca s30 medidos: o que se mede sao seus efeitos, i. €-. forgas. Na mesma linha de raciocinio pode-se também argumentar quanto ao relacionamento entre potencial elétrico e trabalho e ee nergia potencial. A questo, todavia, mio € quanto ao relacionamento entre conceitos. £ dbvio que o relacionamento é fundamental para a apren dizagem © deve ser buscado explicitamente na instrugao, mas ao la- do do relacionamento deve-se também buscar a diferenciag3o concei- tual. Na medida em que o relacionamento for muito grande, a dife- renciagao pode ser nula, -€., 05 conceitos passam a significar a mesma coisa para o aluno. Reciprocamente, na medida em que a dife- renciagao for exces 2 0 relacionamento pode ser nulo, i.e., os conceitos parecem nao ter relagao nenhuma. O que se deve fazer, ent3o, do ponto de vista instrucional € procurar um equilibrio entre o relacionamento ¢ a diferenciagao Para aprender um corpo de conhecimento o aluno precisa, ao mesmo tempo, relacionar e diferenciar as s © conceitos basicos des- se corpo de conhecimento. A instrugao deve ser planejada para fact litar isso. No caso em pauta, como forga € um subsuncgor muito estavel, arraigado, diferenciado, a fim de evitar-se um relacionamento ime- diato que iniba a diferenciagao, o conceito de campo elétrico deve rie talvez ser introduzido a partir do conceito mais geral de cam- po e este a partir da idéia de variagao suave de uma quantidade sica, de ponto para ponto, no espago. Hostrando-se que esta quanti dade Fisica pode ser escalar ou vetorial chegar-se-ia aos concel- tos de campo escalar e campo vetorial. Ventre os campos vetor hd 05 campos de forgas © dentre esses o campo elét co. O conceito de fungao ou, mais especificamente, 0 conceito de fungso de ponto, escalar ou vetorial, & provavelmente muito mais importante para a aprendizagem dos conccitos de campo e potencial do que os conceitos de forga e trabalho. Na pratica, no entanto, o Que se observa € a sumaria definigao desses conceitos em termos de forga e trabalho, respectivamente. Em consequencia, € provavel que muitos alunos atribuam a campo o mesmo significado de forga e a po tencial o mesmo de trabalho. A presente investigagao forneceu algu mas evidéncias nesse sentido, mas a instrugao em Fisica deve estar cheia de exemplos similares.Chamar atengao para isso 6 0 maior va- lor que pretendem os autores neste trabalho. REFERENCIAS £ NOTAS (1) Ausubel, 0. P., Novak, J. D. and Wanesian, 4. Educational psy 81chology: a cognitive view, New York, Holt, Rinehart and wing- ton, 1978. (2) Closset, J. L. Le raisannement sequenticl en electrocinetique. These de tr eme cycle. Paris, Université Paris VII. (3) Cohen, R., Eylon, 8. and Ganiel, U. Potential difference ang current in mple circuits: a study of student's concepts. Ame rican Journal of Physics, 50 (5): 407-12, 1983, (4) Dominguez, 4. E. Detecgao de alguns conceitos intuitivos em e- letricidade através de entrevistas clinicas. Dissertagao de mes trado. Porto Alegre, Instituto de Fisica da UFRGS, 1985. (5) Dominguez, 4. E. € Moreira, H. A. Deteccién de conceptos espon tineos en electricidad a través de entrevistas clinicas. A ser publicado na Revista Ensenhanza de la Fisica (Argentina), 1986. (6) Evans, J. Teaching electricity with batteries and bulbs. The Physics Teacher, 16 (1): 15-22, 1978, (7) Fredette, W. and Lochhead, J. Student conceptions of simple circuits. The Physics Teacher, 18 (3): 194-98, 1980 (8) Halliday, 0. and Resnick, R. Fundamentals of Physic.,New York: John Wiley & Sons, 1974. (9) Keller, F. S$. Adeus mestre! Ciencia e Cultura, 24 (3): 207-17, 1972. (VO)MeDermott, L. C. Research on conceptual understanding ia mecha nics. Physies Today, 37 ( ): 24-32, 1984 (l1)Moreira, M. A. 0 uso do Sistema de Instrugao Personalizada(SIP) em um curso universitirio basico de Fisica durante sete semes- tres consecutivos. Revista Brasileira de Fisica, 7 (3) 7 735, 1977. (12)Moreira, M. fA. Uma abordagem cognitivista ao ensino Porto Alegre, Editora da Universidade, 1983. (i3)Morcira, M. A. and Dominguez, M. E. Misconceptions in electri- city among college students. Unpublished manuscript, 1987. (1h)Novak, J. 0. Uma teoria de educagao. S30 Paulo, Pioneira, 1981 (15) Osborne, R. J. and Gilbert, J. 1980. A method for investigating concept understanding in science. European Journal of Science Education, 2 (3): 311-21, 1980. (16)Pines, A. L., Novak, J. 0., Posner, G. and Van Kirk, J. The cli nical interview: a method for investigating cognitive structu- re. Ithaca, N. Y¥., Cornell University, Department of Education, Curriculum Series No. 6, 1978. 82