Diretrizes Autismo SC 2022

DIRETRIZES DOS CENTROS DE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

DO ESTADO DE SANTA CATARINA
TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
2022
DIRETRIZES DOS CENTROS DE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DO ESTADO DE SANTA CATARINA
TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
FABIANA M. G. GARCEZ
MARIELE FINATTO
ORGANIZADORAS
São José
2022
G OV E R N A D O R D O E STA D O
Carlos Moisés da Silva
V I C E - G OV E R N A D O R A D O E STA D O
Daniela Cristina Reinehr
S E C R E TÁ R I O D E E STA D O DA E D U C AÇ ÃO
Luiz Fernando Cardoso
P R E S I D E N T E D A F U N D A Ç Ã O C AT A R I N E N S E
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (FCEE)
Janice Aparecida Steidel Krasniak
DIRETORIA DE ENSINO, PESQUISA E
EXTENSÃO (DEPE/FCEE)
Jeane Rauh Probst Leite
DIRETOR DE ADMINISTRAÇÃO (DIAD/FCEE)
Edilson dos Santos Godinho
G E R Ê N C I A D E C A PA C I TA Ç Ã O , P E S Q U I S A
E EXTENSÃO (GECAE/FCEE)
Wesley Knochenhauer Carvalho
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS
APLICADOS (GEPCA/FCEE)
Juliana Paula Buratto
SUPERVISORA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL (DEPE/FCEE)
Kelly Christina Gelsleuchter
S U P E R V I S O R A D E AT I V I D A D E S E D U C A C I O N A I S
EXTENSIVAS (GECAE/FCEE)
Fabiana de Melo Giacomini Garcez
S U P E R V I S O R A D E AT I V I D A D E S E D U C A C I O N A I S
NUCLEAR (GEPCA/FCEE)
Kátia Regina Ladewig
COORDENADORA CENTRO ESPECIALIZADO
E M T R A N STO R N O D O E S P E CT R O AU T I STA ( C E T E A / FC E E )
Mariele Finatto
P R E S I D E N T E A S S O C I A Ç Ã O C AT A R I N E N S E
DE AUTISMO (ASCA)
Catia Cristiane Purnhagen Franzoi
COORDENAÇÃO GERAL
Mariele Finatto
ORGANIZAÇÃO
Mariele Finatto
CONCEPÇÃO GRÁFICA
Eduardo Faria/Officio.com.br
REVISÃO DE TEXTO
Paulo Jorge P. C. D. Marques
REVISÃO ABNT
Tatyane Barbosa Philippi
F981 Fundação Catarinense de Educação Especial

Diretrizes dos centros de atendimento educacional especializado do
Estado de Santa Catarina [recurso eletrônico] : transtorno do espectro
autista / Fundação Catarinense de Educação Especial ; organizadoras
Fabiana M. G. Garcez, Mariele Finatto – São José : FCEE, 2022.
ISBN 978-65-88572-31-3
1. Educação especial. 2. Transtornos do espectro autista.
3. Psicologia educacional. 4. Crianças com transtorno do espectro
autista – Cuidado e tratamento. I. Garcez. Fabiana M. G. II. Finatto,
Mariele. III. Título.
CDD (21. ed.) 371.94
Tatyane Barbosa Philippi - Bibliotecária CRB 14/735

LISTA DE SIGLAS
AAC Comunicação Aumentativa e Alternativa ISA® Integração Sensorial de Ayres®
ABA Análise do Comportamento Aplicada MD Modelação
ABI Intervenção Baseada no Antecedente MIF Medida de Independência Funcional
AEE Atendimento Educacional Especializado National Clearinghouse on Autism

NCAEP Evidence and Practice
AGD Atraso Global do Desenvolvimento
NI Intervenção Naturalística
Associação de Pais e Amigos dos
APAE Excepcionais SAE Serviço de Atendimento Específico
ASCA Associação Catarinense de Autismo SPE Serviço Pedagógico Específico
AVD Atividades de Vida Diária TEA Transtorno do Espectro Autista
AVP Atividades de Vida Prática PBE Práticas Baseadas em Evidências
BMI Intervenção Momentum Comportamental PBII Instrução e Intervenção Mediadas por Pares
Centros de Atendimento Educacional PDI Plano de Desenvolvimento Individual

CAESP Especializados PEP Perfil Psicoeducacional
Cognitivo Comportamental/ PEP-R Perfil Psicoeducacional Revisado
CBIS Estratégias de Instrução
PII Intervenção Implementada pelos Pais
CC Coerência Central
PP Promptings
CEC Conselho para Crianças Excepcionais
PROAL Programa de Atividades Laborais
CDC Centers for Disease Control and Prevention
PROEP Programa de Educação Profissional
Conselho Estadual de Educação de
R Reforçamento
CEE/SC Santa Catarina
RIR Interrupção e Redirecionamento da Resposta
Classificação Internacional de
CIF Funcionalidade, Incapacidade e Saúde SAE Serviço de Atendimento Específico
DI Instrução Direta SBP Sociedade Brasileira de Pediatria
Reforçamento Diferencial de Alternativo, SI Integração Sensorial®
DR Incompatível ou Outros Comportamentos
SIPT Sensory Integration and Praxis Tests
Manual de Diagnóstico e Estatístico de
SM Autogerenciamento
DSM-5 Transtornos Mentais
SN Narrativas Sociais
DTT Treino em Tentativa Discreta
SST Treino de Habilidades Sociais
EASI Evaluation in Ayres Sensory Integration®
SPM Sensory Processing Measure
EXM Exercício e Movimento
ST Sistema de Trabalho
EXT Extinção
SUAS Sistema Único da Assistência Social
FBA Avaliação Funcional de Comportamento
TA Análise de Tarefas
Fundação Catarinense de Educação
FCEE Especial Instrução e Intervenção Assistida por
TAII Tecnologia
FCT Treino de Comunicação Funcional
TD Atraso de Tempo
FE Funções Executivas
TOBI Transitional Object Based Icon
Federação das APAEs do Estado de
FEAPAES-SC Santa Catarina ToM Teoria da Mente
Inventário Dimensional de Avaliação do Programa de Avaliação de Marcos do
IDADI Desenvolvimento Infantil VB-MAPP Comportamento Verbal
IF-Br Índice de Funcionalidade Brasileiro VM Videomodelação
Intervenção Precoce para Educandos com VS Suportes Visuais
IP/TEA Transtorno do Espectro Autista
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Fluxograma de atendimento nos CAESP............................................................. 14

Figura 2 - Definição do conceito de comportamento elaborado por Botomé................... 18
Figura 3 - Processos avaliativos........................................................................................... 28
Figura 4 - Pirâmide TEACCH®................................................................................................ 49
Figura 5 - Espaço físico - atividade 1:1................................................................................. 50
Figura 6 - Espaço físico - atividade independente............................................................... 50
Figura 7 - Espaço físico - área de lazer................................................................................. 51
Figura 8 - Objeto de transição.............................................................................................. 52
Figura 9 - Objeto funcional................................................................................................... 52
Figura 10 - Objeto representacional.................................................................................... 53
Figura 11 - TOBI..................................................................................................................... 53
Figura 12 - Agenda de fotos.................................................................................................. 53
Figura 13 - Agenda de pictogramas...................................................................................... 54
Figura 14 - Antes-depois..................................................................................................... 54
Figura 15 - Agenda de leitura............................................................................................... 54
Figura 16 - ST escrito............................................................................................................ 56
Figura 17 - ST por emparelhamento de cores..................................................................... 56
Figura 18 - ST na sequência.................................................................................................. 56
Figura 19 - Material estruturado........................................................................................... 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Níveis de autismo, conforme o DSM-5............................................................... 22
Quadro 2 - Perfis sensoriais.................................................................................................. 25
Quadro 3 - Distribuição de instrumentos utilizados em larga escala para
rastreio de atrasos no desenvolvimento ou suspeita de TEA........................... 31
Quadro 4 - Níveis de Trabalho.............................................................................................. 39
Quadro 5 - Práticas Baseadas em Evidências...................................................................... 44
Quadro 6 - Testes e medidas - fisioterapia........................................................................... 80
SUMÁRIO
ORGANIZADORAS.............................................................................................................7
AUTORES..........................................................................................................................8
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................10
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE.............................................13
3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO..................................................16
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.................................................................22
4.1 Perfil Cognitivo.......................................................................................................... 23
5 PROCESSOS AVALIATIVOS......................................................................................28
5.1 Avaliação Diagnóstica............................................................................................... 29
5.1.1 Etapas da avaliação diagnóstica..................................................................... 29
5.1.2 Instrumentos que possibilitam rastreio de sinais indicativos de TEA........... 30
5.2 Avaliação do Desenvolvimento................................................................................ 34
5.2.1 Avaliação Formal............................................................................................... 34
5.2.2 Avaliação Informal............................................................................................. 36
5.2.3 Níveis de Trabalho............................................................................................. 38
6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO.......................................................................................42
6.1 Aprendizagem sem erro............................................................................................ 42
6.2 Práticas Baseadas em Evidência.............................................................................. 43
6.3 Programa TEACCH®................................................................................................... 47
7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS.................................................................................63
7.1 Intervenção Precoce................................................................................................. 63
7.1.1 Objetivo............................................................................................................ 65
7.1.2 Ações................................................................................................................ 66
7.1.3 Funcionamento................................................................................................ 66
8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR....................................................................................69
8.1 Pedagogia.................................................................................................................. 69
8.2 Professor.................................................................................................................... 70
8.3 Educador Físico e Psicomotricidade........................................................................ 70
8.4 Psicologia................................................................................................................... 71
8.5 Fonoaudiologia.......................................................................................................... 72
8.6 Assistência Social...................................................................................................... 72
8.7 Terapia Ocupacional................................................................................................. 75
8.8 Fisioterapia................................................................................................................ 76
8.8.1 Modelo para organizar a prática fisioterapêutica.......................................... 77
8.8.2 Testes e medidas objetivas................................................................................. 79
9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES...............................................................................82
9.1 Professor de Música/Musicoterapia......................................................................... 82
9.2 Equoterapia............................................................................................................... 84
9.2.1 Benefícios da Equoterapia para praticantes com
Transtorno do Espectro Autista (TEA)............................................................. 86
9.2.2 Atuação da equipe multiprofissional na Equoterapia................................... 88
9.3 Integração Sensorial................................................................................................. 90
9.3.1 Diretrizes em atendimento em Integração Sensorial de Ayres®
para pessoas com TEA..................................................................................... 95
10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO..............................................................................98

11 O PAPEL DA FAMÍLIA................................................................................................99
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 102
ANEXOS....................................................................................................................... 108
Anexo A: Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) .................................................109
Anexo B: Modelo de Relatório.......................................................................................111
Anexo C: Modelo de Anamnese para educandos com
Transtorno do Espectro Autista – TEA ...........................................................112
Anexo D: Roteiro de Avaliação Inicial – AEE/TEA ..........................................................120
Anexo E : Sugestões de leitura.......................................................................................124
ORGANIZADORAS
FABIANA M. G. GARCEZ - Pedagoga com Especialização em Psicopedagogia pela Faculdade In-

ternacional de Curitiba e em Educação Especial - Formação Continuada de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Atua na fun-
ção de Supervisora de Atividades Educacionais Extensivas na Fundação Catarinense de Educa-
ção Especial (FCEE).
MARIELE FINATTO - Pedagoga Especialista em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Censu-

peg, Especialista em Recursos Estruturados e Estratégias Clínicas em Autismo pela Faculdade
Pólis Cívitas, Mestranda em Educação na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e mem-
bro do grupo de pesquisa Educação Especial e Autismo (EdEA) da Universidade Federal de San-
ta Maria (UFSM). Atua na função de coordenadora do Centro Especializado em Transtorno do
Espectro Autista (CETEA) da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
AUTORES
AMANDA TEIXEIRA - Fonoaudióloga e Pós-graduanda em Desenvolvimento Infantil pela CBI Of Miami.
ANA CAROLINA RODRIGUES SAVALL - Terapeuta Ocupacional, mestre em Ciências do Movi-

mento Humano pela Udesc, com Certificação Internacional em Integração Sensorial de Ayres®.
Atua na função de coordenadora do Centro de Tecnologias Assistivas (CETEP) da Fundação Ca-
tarinense de Educação Especial.
DEISE PADOAN - Pedagoga pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista pela Faculdade

Rhema Educação, em Neuropsicopedagogia e Educação Especial pela Faculdade Famart e De-
senvolvimento Infantil pela CBI Of Miami.
FERNANDO CALIL - Terapeuta Ocupacional, Especialista em Neurologia pela Salesianos Lins,

com Formação em Integração Sensorial e Psicomotricidade pela Clínica Morumbi, docente da
Associação Nacional de Equoterapia (ANDE Brasil) e diretor do Avivar Instituto (MG).
FRANCIELLI SARMENTO - Psicóloga Mestra em Psicologia pela Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC).
IAGO GONÇALVES - Licenciado em Música pela Univali com pós-graduação em Educação Espe-
cial e Inclusiva pela Faculdade São Braz.
JANAÍNA HENRIQUE - Psicóloga Especialista em Avaliação Psicológica e Neuropsicologia pelo

IPOG. Atua como Psicóloga no Centro de Avaliação e Encaminhamento (CENAE) na Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE).
KARINA DE SOUZA - Fonoaudióloga com pós-graduação em Motricidade Oromiofuncional pela

AVM Faculdade Integrada.
KÁTIA REGINA LADEWIG - Pedagoga com habilitação em Educação Especial e Séries Iniciais do
Ensino Fundamental. Atua na função de Supervisora de Atividades Educacionais Nuclear da
Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
KELLY CHRISTINA GELSLEUCHTER - Pedagoga com Especialização em Educação Especial pelo

Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Atua na função de Supervisora de Educa-
ção Especial na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
LÍVIA FERREIRA - Educadora Especial, Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Fede-

ral do Rio Grande do Sul (UFRGS) e em Intervenção Baseada em ABA para Autismo e Deficiência
Intelectual pela CBI of Miami. Atua como Professora no Centro Especializado em Transtorno do
Espectro Autista (CETEA) na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
MARIA ELISA GRANCHI FONSECA - Psicóloga, Mestre em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCAR) e TEACCH® Advanced Consultant pela University of North Caro-
lina (USA), Analista do Comportamento com formação em ABA e Terapeuta Comportamental
atuante em TEA. Diretora do Grupo Falando de Autismo e do 4 TEA Educacional, consultora em
autismo desde 1992.
MAURÍCIO DOS SANTOS - Fisioterapeuta, Pós-graduando em Aprendizado, desenvolvimento e

controle motor.
MONIQUE HESS - Fonoaudióloga especialista em Transtorno do Espectro Autista e pós-gradua-

da em Linguagem.
NÍVIA MICHELLI GARCIA VIEIRA - Assistente social, especialista em Psicopedagogia Clínica e

institucional. Atua como Diretora Técnica na APAE de Florianópolis e como assessora técnica na
Federação das APAEs de Santa Catarina.
RAFAELA NEVES - Psicóloga, pós-graduanda em Desenvolvimento Infantil pela CBI Of Miami.
REGINA DAL BEM - Assistente social, pós-graduada em Serviço Social: fundamentos e compe-
tências profissionais pela Faculdade Uninter, em Gestão de Projetos Sociais pela Faculdade Ver-
bo Educacional e em Autismo com base no modelo estruturado aplicado às políticas de Assis-
tência e Integração social pela Faculdade Polis Civitas.
SINELÂNDIA SCHUTZ - Educadora Física, Especialista em Educação Especial e Inclusiva e Educa-

ção Física Escolar: Práticas de Ensino. Atua como Educadora Física no Centro Especializado em
Transtorno do Espectro Autista (CETEA) na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
TANISE GOMES - Terapeuta Ocupacional Pós-graduada em Terapia Ocupacional Pediátrica e

Rede de Atenção Psicossocial com Enfoque em Centros de Atenção Psicossocial pela Faculdade
Unyleya, e em Terapia Ocupacional e a Reorganização Sensorial no Autismo pela CBI Of Miami.
VERA OTTONELLI DURLI - Pedagoga especialista em Autismo pela UNC, em Educação Especial
- Mercado de Trabalho pela UNOESC e em Equoterapia pela UNB. Fundadora e diretora da AMA
de Campos Novos (SC).
DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
Janice Aparecida Steidel Krasniak

PRESIDENTE FUNDAÇÃO CATARINENSE DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL (FCEE)
É com grande alegria que apresentamos mais uma publicação inédita em Santa
Catarina, escrita com o nobre objetivo de nortear o trabalho dos profissionais que atuam
no atendimento especializado às pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por déficits
persistentes na comunicação social funcional e padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesse ou atividades. Agências internacionais apontam que a
prevalência atual é de 1 caso de autismo para cada 44 nascimentos. No Brasil, esti-
ma-se que haja dois milhões de pessoas diagnosticadas com TEA no país.
Em Santa Catarina, o aumento exponencial da demanda por avaliação diagnós-
tica e por acesso aos serviços especializados de intervenção para o autismo, tornou
urgente a capacitação e a instrumentalização dos profissionais envolvidos no atendi-
mento à pessoa com TEA a partir de evidências científicas de eficácia comprovada.
Diante deste contexto, a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE),
órgão estadual responsável pela definição e coordenação da Política de Educação
Especial de Santa Catarina, com a colaboração da Associação Catarinense de Autis-
mo (ASCA) e da Federação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
do Estado de Santa Catarina (FEAPAES-SC), traz ao público as “Diretrizes dos Cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado do Estado de Santa Catarina –
Transtorno do Espectro Autista”.
Neste documento, nossos técnicos apresentam ferramentas baseadas em in-
tervenções com eficácia científica comprovada para embasar o trabalho dos profis-
sionais que atuam com as pessoas com TEA, visando efetivamente a melhora da qua-
lidade de vida deste público.
Com o crescente número de instituições especializadas atuando especifica-
mente com pessoas com TEA, este material vem suprir a necessidade de direcionar e
auxiliar no atendimento em todo o estado, possibilitando a instrumentalização dos
profissionais que atuam na área, dando assim mais suporte, apoio e segurança.
Boa leitura!
10 VOLTA AO SUMÁRIO
Nossa experiência como família na época em que Bernardo, meu filho, ingressou na Es-
timulação Precoce da APAE Florianópolis foi sensacional.
Recebi o diagnóstico de TEA muito cedo. Quando ele tinha 1 ano e 9 meses, saí de uma sala
de consultório médico com um laudo de algo que eu nem sabia ao certo o que era. Desta
forma, Bernardo começou a frequentar a APAE muito pequeno e eu muito leiga e assustada,
porém foi ali que recebemos os primeiros olhares acolhedores.
Fomos recebidos por uma equipe que nos deu todo suporte necessário, inclusive de enten-
dimento para enfrentar a estrada que iríamos trilhar nossa vida inteira...
Bernardo não conseguia ficar sentado, tinha pouca compreensão, não fazia contado visual,
não tinha tempo de espera, usava fraldas e não tinha nenhuma independência. Mas, ali, as
peças começaram a se encaixar.
Fomos abençoados com uma professora ímpar, que não somente trabalha as crianças,
mas também nos orientava a todo tempo. E assim, Bernardo começou seu processo de
evolução, com professora, fisiotera-
pia e fonodiologia.
Quando términamos a fase da EP,
Bernardo alcançou todos os objeti-
vos propostos a ele.
Algo que trabalhamos na primeira in-
fância e usaremos para a vida intei-
ra. Desta forma seguimos trabalhan-
do, porém, sempre olhando o passado
com sentimento de imensa gratidão”.
Juliana Jacques Ferreira de Abreu

MÃE
Bernardo Ferreira de Abreu

EDUCANDO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 1 INTRODUÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) é um órgão da estrutura

de Estado que tem por competência definir e coordenar a Política de Educação Espe-
cial do Estado de Santa Catarina, fomentando, produzindo e disseminando o conhe-
cimento científico e tecnológico dessa área.
Nesta perspectiva, cabe à FCEE o papel de nortear o trabalho desenvolvido pelas
instituições especializadas, considerando a especificidade dos educandos públicos da
educação especial e o compromisso com o desenvolvimento de práticas e metodologias
que apresentem evidência científica e que atendam às necessidades deste público.
Assumindo tal compromisso, foram publicadas as “Diretrizes dos Centros de
Atendimento Educacional Especializados em Educação Especial” (FUNDAÇÃO CATA-
RINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020) e “Diretrizes para o Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina” (FUNDAÇÃO
CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2021), que servem como base para os aten-
dimentos especializados de educação especial no Estado de Santa Catarina.
Para além dos documentos norteadores publicados pelo Estado de Santa Cata-
rina, este documento intitulado “Diretrizes dos Centros de Atendimento Educacio-
nal Especializado do Estado de Santa Catarina – Transtorno do Espectro Autista”
baseia-se em documentos e publicações que definem as intervenções em autismo
sob a ótica do conhecimento científico. Neste sentido, é importante esclarecer que a
FCEE adotou como práticas de intervenção a serem utilizadas com educandos com
Transtorno do Espectro Autista (TEA), em quaisquer serviços disponibilizados nos
Centros de Atendimento Educacional Especializados, as Práticas Baseadas em Evi-
dências (PBE) para autismo, descritas e atualizadas pela agência estadunidense Na-
tional Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP).
Estas diretrizes, apoiadas nos documentos descritos acima, escritas por técni-
cos da FCEE, com a colaboração de profissionais da Associação Catarinense de Autis-
mo (ASCA) e Federação das Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do
Estado de Santa Catarina (FEAPAES-SC), têm como objetivo instrumentalizar profis-
sionais que atuam com as pessoas com TEA, prevendo efetivamente a melhora de
qualidade de vida e “o dever do poder público em construir políticas públicas que
visem resultados concretos, priorizando a utilização dos recursos públicos com inter-
venções de eficácia científica comprovada.” (LIBERALESSO; LACERDA, 2020, p. 11).
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE
2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE
Fabiana M. G. Garcez
Kelly Christina Gelsleuchter
O Estado de Santa Catarina, por meio da FCEE, adota a Política de Educação

Especial pautada na perspectiva da inclusão, sendo que “sempre se destacou ao pro-
mover ações e políticas na área da educação especial, sendo considerado um dos
estados mais inclusivos do Brasil.” (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL, 2020, p. 4).
Desde 2006, Santa Catarina possui a Política de Educação Especial, regulamen-
tada pela Resolução nº 100/2016/CEE, do Conselho Estadual de Educação de Santa
Catarina (CEE/SC). Neste sentido,
[...] a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina foi implementada,
tendo como foco a consolidação de um sistema educacional inclusivo, com ações
previstas tanto para a Rede Regular de Ensino quanto para as Instituições de Edu-
cação Especial. Entre essas ações, está a concepção dos Centros de Atendimento
Educacional Especializados, os CAESP, como instituições especializadas com fun-
ção social ampliada à medida que podem realizar ações vinculadas à área da saú-
de, da assistência social e da educação, mas que não substituem a proposta do
ensino regular. (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020, p.11).
No âmbito de suas competências, a FCEE estabelece acordos de cooperação ou

de fomento cujo objeto é a cooperação técnico-pedagógica entre as partes, visando
o estabelecimento de condições adequadas para o atendimento de pessoas com
Atraso Global do Desenvolvimento (AGD), Deficiências e Transtorno do Espectro Au-
tista nos Centros de Atendimento Educacional Especializado (CAESP) mantidos pelas
Associações de Educação Especial, em conformidade com as diretrizes da Política de
Educação Especial de Santa Catarina expressas na Resolução nº 100/2016/CEE/SC.
Conforme Resolução nº 100/2016/CEE/SC, alterada pela Resolução nº 037/2019/
CEE/SC, compete ao CEE/SC o credenciamento dos CAESP e sua autorização para oferta
dos atendimentos especializados. Nesse processo, cabe à FCEE analisar o contexto da
instituição e seus aspectos físicos, técnicos e pedagógicos por meio do “Instrumento de
Avaliação dos Parâmetros Gerais de Funcionamento do CAESP”, para encaminhamento
de parecer ao CEE/SC. O credenciamento e autorização de funcionamento é condição
para posteriormente se firmar o acordo de cooperação ou de fomento com a FCEE.
Compete também à FCEE o assessoramento, a capacitação, a supervisão e o
gerenciamento da matrícula dos educandos atendidos nos CAESP, visto que tanto a
frequência nos programas educacionais ofertados nessas instituições, quanto as en-

turmações, dependem de prévia autorização da FCEE.
Atualmente, os CAESP para educandos com TEA podem oferecer os seguintes
programas educacionais: Intervenção Precoce; Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE); Serviço Pedagógico Específico (SPE); Programa de Educação Profissional
(PROEP); Programa de Atividades Laborais (PROAL) e Serviço de Atendimento Espe-
cífico (SAE). O formato do acordo com a FCEE é definido com base em critérios esta-
belecidos para inclusão em cada serviço, conforme descrito nas diretrizes, em fun-
ção da idade, diagnóstico, funcionalidade dos educandos e organização das turmas.
O ingresso da pessoa com diagnóstico de TEA nos CAESP está condicionado ao
seu diagnóstico, o qual pode ser realizado pela equipe multidisciplinar da institui-
ção, bem como apenas validado por ela quando este for dado por médico, psicólogo
ou equipe avaliativa externa. A partir deste contato inicial, segue-se um fluxo interno
de encaminhamentos, os quais estão elucidados no Figura 1: Fluxograma de atendi-
mento nos CAESP.
FIGURA 1 - Fluxograma de atendimento nos CAESP

FONTE: Elaborado pelas autoras, 2022.
O trabalho de todos era incrível, nos ensinaram a lidar, o que fazer, e só depois que
aprendemos e fomos colocando em prática é que as coisas foram tomando um rumo. Foram
três meses para começar a ver as primeiras mudanças, mas cada vez o progresso era maior
e significativo. Podíamos sair com ela de casa, fazer coisas diferentes com a tranquilidade
que tudo daria certo, porque estávamos aplicando em casa, todos os dias, tudo o que nos
ensinavam. E tudo mudou para muito melhor, as crises diminuíram bastante, ela passou a
nos entender, a nos obedecer e eu só tenho palavras de amor e gratidão a cada profissional,
cada mãe, cada criança que conhecemos durante todos esses anos. Eu penso na APAE de
Florianópolis e meu coração fica aquecido, meus olhos se enchem de lágrimas, meu sorriso fica
de orelha a orelha, eu sinto amor,
muito amor por todos. E chega a
doer meu coração a possibilida-
de de pensar de a Vick ter alta e
não ir mais, porque amamos e pre-
cisamos muito ainda de vocês.”
Verônica Roselene Tavares

MÃE
Victoria Gomes
EDUCANDA
3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Francielli Sarmento
Para iniciar a delimitação dos fundamentos teóricos é relevante destacar que

as dimensões políticas e éticas são indissociáveis das práticas que compõem a
atuação profissional. O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que envol-
ve complexa e ampla sintomatologia, cuja implicação consiste, também, em vasta
variedade de concepções filosóficas acerca do transtorno, assim como suas respec-
tivas técnicas e procedimentos (APA, 2014; NAÇÕES UNIDAS DO BRASIL, 2016; LEA-
CH; WITZEL; FLOOD, 2009). Há atualmente na literatura registro de inumeráveis
práticas e fundamentos distintos para lidar com o transtorno (ROANE; FISHER;
CARR, 2016; SILVA et al., 2019). A quantidade elevada de concepções sinaliza a ne-
cessidade de constante análise e explicitação dos fundamentos que embasam uma
proposta de atuação de maneira a aumentar a probabilidade de uma intervenção
profissional crítica, socialmente relevante e eficaz.
Quando se pensa em produção de conhecimento remete-se imediatamente ao
conhecimento científico, contudo há diferentes formas de produzir conhecimento,
assim como critérios necessários para que o conhecimento seja, de fato, considerado
“científico”. Botomé e Kubo (2008) destacam alguns princípios norteadores para a
produção de conhecimento científico e salientam que há outras formas de produção
de conhecimento além da científica, como filosófica, religiosa, artística e senso co-
mum. Segundo os autores, o senso comum se caracteriza por considerar as experiên-
cias individuais como suficientes para compreender os fenômenos, em contraste
com o conhecimento científico, em que há maior grau de exigência e de cuidado para
explicar um fenômeno.
Botomé (1993) afirma que o grau de “cientificidade” de determinado conheci-
mento é definido pelo grau de controle das variáveis que interferem no processo de
conhecer. Sendo que o termo “controle” faz referência à clareza e descrição das de-
cisões tomadas pelo pesquisador no desenvolvimento da pesquisa. Como forma de
nortear comportamentos relacionados à produção de conhecimento científico e au-
mentar sua clareza, Botomé e Kubo (2008) sintetizam alguns princípios imprescindí-
veis: 1. princípio da exigência de evidências verificáveis, exigência de apresentar
uma afirmação que possa ser verificada; 2. princípio do multideterminismo proba-
bilístico, exigência de apresentar uma afirmação que considere que os fenômenos
são multideterminados probabilisticamente, ou seja, uma única variável não é o
suficiente para explicar o fenômeno; 3. princípio da parcimônia, a explicação deve

ser o mais simples e concreta possível; e 4. princípio da verificação experimental,
exigência de demonstrar que as relações inferidas ocorrem de fato.
Com base em tais pressupostos científicos, surge na Psicologia a Análise do
Comportamento. Segundo Skinner (1972), a Análise do Comportamento é uma ciên-
cia básica, natural e aplicada, cujos objetivos consistem em explicar, prever e forne-
cer arranjos ambientais que possibilitem melhor condição de vida ao indivíduo e à
sociedade. Fica evidente na definição de Skinner que a Análise do Comportamento,
desde seu surgimento, enfatiza a necessidade de compreender o complexo compor-
tamento humano com base em pressupostos científicos e com objetivo ético de pro-
mover alterações de valor social.
Considerando os pressupostos científicos norteadores formulados ao longo da
história da ciência do comportamento, qual a definição atual do objeto de estudo da
análise do comportamento? O comportamento? Como defini-lo e delimitá-lo? Seria
o comportamento apenas um produto do meio? A partir de críticas formuladas por
Russell (1969), e como forma de explicitar as complexas relações do homem com o
ambiente, Skinner (1976) acrescenta o complemento “operante” ao conceito de com-
portamento – conceito que evidencia a relevância da atividade do homem como for-
ma de alterar/transformar o mundo em que vive.
A definição do conceito de comportamento passou por significativas análises e
sistematizações no decorrer da história da análise do comportamento (BOTOMÉ,
1980, 2001, 2015; SÉRIO, 1983, 1990; TODOROV, 1989, 2005). Sendo que Botomé
(2001, 2015) sistematiza a produção de conhecimento a respeito da noção de com-
portamento (operante) e o define como processo constituído pelas complexas inter-
-relações entre o que o homem faz e seu ambiente. Dessa forma, o comportamento é
constituído não apenas pelo que sujeito faz, mas também pelas condições ambien-
tais anteriores e posteriores a esse fazer. A Figura 2 representa as especificações das
interrelações entre os três componentes constituintes da definição do comporta-
mento apresentada por Botomé (2001, 2015).
FIGURA 2 - Definição do conceito de comportamento elaborado por Botomé.
SITUAÇÃO SITUAÇÃO
ANTECEDENTE ATIVIDADE SUBSEQUENTE
O que ocorre antes ou Aquilo que indivíduo faz O que ocorre após a
junto à ação do indivíduo ação do indivíduo
FONTE: Botomé (2001).
As setas indicativas na Figura 2 representam as inter-relações que compõem o

comportamento. A partir da Figura 2 é possível observar que a atividade (aquilo que
o homem faz) está em relação imprescindível com dois momentos ambientais –
àquele que antecede e àquele subsequente ao seu fazer. Dessa forma, o comporta-
mento ou mesmo uma determinada atividade humana não pode ser considerado
passivo ao ambiente, evidenciando sua função de operante em seu meio.
E o que se chama atualmente de ABA, qual a relação com a análise do compor-
tamento e com o conceito de comportamento? É recorrente a confusão e uso indiscri-
minado de expressões como análise do comportamento, behaviorismo, behaviorismo
metodológico, behaviorismo radical, análise do comportamento aplicada (ABA) e análi-
se experimental do comportamento. Para facilitar a compreensão pode-se resumir que
a área delimitada como análise do comportamento faz referência a três subáreas indis-
sociáveis: 1. behaviorismo radical; 2. análise experimental do comportamento; e 3.
análise do comportamento aplicada. Sendo o behaviorismo radical definido como os
princípios filosóficos norteadores da análise do comportamento, enquanto a análise
experimental do comportamento, definida como subárea responsável por verificar ex-
perimentalmente relações entre eventos em ambiente controlado e a análise do com-
portamento aplicada, intervir em processos comportamentais a partir de procedimen-
tos verificados experimentalmente e a partir de pressupostos do behaviorismo radical.
Dessa forma, a análise do comportamento aplicada (Applied Behavior Analysis –
ABA) não é um método ou uma técnica, mas sim uma subárea da análise do comporta-
mento e, por pertencer a essa área, é fundamentada por seus princípios científicos (aná-
lise experimental do comportamento) e por seus princípios filosóficos (behaviorismo
radical). O fato de ser uma subárea, traz como implicação a necessidade de profissio-
nais com formação em análise do comportamento para intervir diretamente com
TEA e para supervisionar sistematicamente as intervenções, de maneira a não limitar
a atuação a conjuntos de técnicas prontas e promover de forma ética comportamen-
tos socialmente relevantes.
A partir dessas considerações, é possível compreender o porquê diversos auto-
res definem a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) como uma ciência cujo ob-
jetivo consiste em prestar serviços e produzir conhecimento que previna e solucione
questões/problemas contemporâneos específicos relacionados a necessidades so-
ciais em diversas áreas (saúde, educação, trabalho etc.) (GUILHARDI; ROMANO; BA-
GAIOLO, 2011, 2015; LEONARDI, 2016; TOURINHO; SÉRIO, 2010). Considerando o au-
mento exponencial da parcela da população mundial com TEA, emergiu a
necessidade social de produção de conhecimento científico para compreender mais
acerca do TEA e instrumentalizar a intervenção dos profissionais que lidam direta-
mente. Dessa forma, a ABA tornou-se popularmente reconhecida como ciência de
referência para produção de conhecimento orientativo à intervenção com TEA.
É interessante destacar que a publicação do livro “Ciência e Comportamento Hu-
mano” (SKINNER, 2003) e a criação do Journal of Applied Behavior Analysis – JABA
(1968) compuseram momentos significativos para a divulgação de pesquisas relevan-
tes na área da educação especial que explicitaram e, ainda hoje, explicitam a aplicabi-
lidade dos princípios relacionados à ABA como forma de desenvolvimento de repertó-
rios comportamentais socialmente relevantes a partir de repertórios prejudiciais
(BRAGA-KENYON; KENYON; MIGUEL, 2012; COOPER; HERON; HEWARD, 1989). No pri-
meiro volume do JABA houve a publicação de um artigo de autoria de Baer, Wolf e
Risley (1968) em que foram estabelecidos critérios necessários para pesquisa aplicada:
1. aplicada - relevância social dos comportamentos e análise das decorrências a curto,
médio e longo prazo; 2. comportamental - importância de observar o comportamento
do indivíduo ao invés de focar em seu relato verbal acerca do próprio comportamento;
3. analítica - identificar os aspectos que compõem o comportamento do sujeito, carac-
terísticas dos eventos ambientais que estabelecem relações com as atividades/respos-
tas, eventos antecedentes e subsequentes à resposta; 4. tecnológica - importância do
controle dos procedimentos que compõem o método, possibilitando a compreensão
da comunidade científica e replicabilidade dos procedimentos estabelecidos; 5. con-
ceitual - exigência de que os procedimentos sejam embasados nos pressupostos filo-
sóficos do behaviorismo radical e princípios metodológicos da análise experimental do
comportamento; 6. eficaz - necessidade de desenvolvimento de comportamentos sau-

dáveis sendo a eficácia da intervenção medida pelo participante da intervenção e pela
comunidade na qual vive; 7 - generalizável - planejamento da mudança comportamen-
tal e sua generalização para outros ambientes e outras classes de comportamentos.
A intervenção voltada para o TEA tendo como base a ABA possui algumas carac-
terísticas e exigências básicas: identificar necessidades – comportamentos que envol-
vem sofrimento ou sejam disruptivos (indesejáveis de maneira geral) para o indivíduo
e sua comunidade; elaborar objetivos comportamentais (comportamentos-alvo) que
estejam relacionados à prevenção de comportamentos prejudiciais e à promoção de
comportamentos relevantes que substituam os comportamentos prejudiciais; plane-
jar delineamento de ensino e condições ambientais (ambiente de intervenção, am-
biente domiciliar, ambiente escolar, ambiente de trabalho etc.) que possibilitem a
ocorrência dos comportamentos relevantes para aumentar a qualidade de vida do in-
divíduo com seu meio; avaliar constantemente as práticas de ensino dos novos com-
portamentos e alterar quando for preciso as condições de ensino de acordo com as
necessidades do indivíduo; avaliar sistematicamente o desenvolvimento do sujeito a
partir do delineamento pré-estabelecido com coleta de dados que possibilite compa-
rações entre seu desenvolvimento em diferentes fases da intervenção (CAMARGO; RIS-
POLI, 2013; CARTAGENES et al., 2016; FISHER; PIAZZA, 2015).
É relevante sinalizar que a eficácia da intervenção com pressupostos ABA é po-
tencializada por outros aspectos que não se limitam aos comportamentos dos pro-
fissionais na intervenção direta, como: a idade do indivíduo no início do atendimen-
to, a intensidade da intervenção e a abrangência dos ambientes de intervenção. Na
literatura há sugestão de que a intervenção seja precoce, durante a primeira infância,
com intensidade de 25 a 40 horas semanais e ocorra em múltiplos ambientes de en-
sino - ambiente de intervenção direta, domicílio, escola, trabalho etc. (LOVAAS, 1987).
Para finalizar, destaca-se a importância da escolha de intervenções que sejam pau-
tadas por pressupostos científicos e não com base em experiências isoladas ao lidar com
processos comportamentais complexos, como o TEA. Também se reitera a definição da
ABA como uma subárea da análise do comportamento (não um método) e composta por
pressupostos científicos e filosóficos que são indissociáveis. Sendo dessa forma necessá-
rio formação de qualidade da equipe multiprofissional que irá prestar o serviço às pes-
soas com TEA, evitando repetição de técnicas inapropriadas às suas realidades e de ma-
neira a planejar o desenvolvimento de comportamentos socialmente relevantes.
Minha história fora do comum começou há quase cinco décadas quando meu bebê,
Renato recebeu um diagnóstico provisório e um veredicto como autismo severo. Falei ao
médico que estava errado, que eu me recusava a crer que ele seria um zero à esquerda, que
não haveria melhoras, só pioraria, que seria um passo à frente e um para trás. Que meu filho
ideal tinha morrido e deveria aceitar o filho real.
Aceitei o diagnóstico, mas o veredicto NÃO! Prometi ao médico que faria tudo para ele me-
lhorar e ser feliz. A resposta do médico foi direta e sarcástica:
- “Se quiseres tirar leite de pedra, boa sorte!”
Se houve luto pela perda do ideal, durou apenas a viagem do hospital até minha casa. Meu
marido e eu nos abastecemos de todas as forças possíveis: esperança, vontade, amor, per-
severança e fomos à luta (quanta luta!).
Foram muitas tentativas, buscas e poucas respostas. Me senti uma verdadeira locomotiva
puxando os vagões. O lado bom dessas batalhas, é que o resultado foi bom para muitas ou-
tras famílias com o mesmo problema. Juntamos nossas forças com as famílias e fundamos
em 1994 a AMA Florianópolis com o objetivo de defesa e direitos dos autistas.
Ainda não parei. Mesmo que nos dias de hoje, não esteja na linha de frente.
Vencemos! Meu filho atingiu todos os resultados que esperávamos e mais do que sonhamos,
graças a Deus, à minha família, aos amigos, à FCEE e a todos os profissionais que passaram
pelas nossas vidas!
Gratidão.”
Vera Lopes
MÃE
Renato Lopes
EDUCANDO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Mariele Finatto
O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por déficits

persistentes na comunicação social funcional e padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesse ou atividades. De acordo com o Manual de Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5):
O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes na comu-
nicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na
reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados
para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do trans-
torno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades. (APA, 2014, p. 31).
O DSM-5 define o nível de autismo tendo como base os apoios que o sujeito
necessita nas áreas de comunicação social e comportamento.
QUADRO 1 - Níveis de autismo, conforme o DSM-5.
NÍVEL 2 NÍVEL 3
NÍVEL 1 (exige apoio (exige apoio muito
(exige apoio) substancial) substancial)
» Apresenta déficit na » Quando apresenta » Quando há déficit

Comunicação social
comunicação social déficit grave na grave na comunica-

causando prejuízos comunicação verbal ção verbal e não
notáveis nas intera- e não verbal, cau- verbal, causando
ções sociais; sando prejuízos de prejuízos graves de
» Há interesse redu- funcionamento e funcionamento e
zido por interações limitação nas intera- grande limitação
sociais. ções sociais. nas interações
sociais.
» Há inflexibilidade
» Há inflexibilidade » Apresenta inflexibi-
de comportamento,
de comportamento, lidade de comporta-
Comportamento
extrema dificuldade
dificuldade em mento, dificuldade
em lidar com mu-
trocar de atividade, em lidar com mu-
danças, comporta-
obstáculos para danças, comporta-
mentos restritos/
independência mentos restritos/
repetitivos que
(dificuldade de repetitivos que
interferem acentua-
organização e interferem no
damente no funcio-
planejamento) funcionamento.
namento.
FONTE: Adaptado do DSM-5 (APA, 2014).
De acordo com o Centers for Disease Control and Prevention (CDC), estima-se
que há um caso de autismo para cada 44 nascimentos nos Estados Unidos (MAEN-
NER et al., 2021). No Brasil não há informações precisas quanto ao quantitativo de
casos de autismo, mas, de acordo com Paiva Junior (2014) estima-se que há aproxi-
madamente dois milhões de brasileiros diagnosticados com TEA.
Para além do entendimento do TEA como um transtorno que apresenta com-
prometimentos na comunicação social funcional e no comportamento, é necessário
compreender o conceito de espectro e o funcionamento cognitivo desses indivíduos.
Quando se compreende o transtorno como um espectro e quando há a compreensão
das teorias cognitivas que explicam o seu funcionamento, torna-se mais claro pensar
em intervenções que vão ao encontro do perfil destes educandos.
A terminologia espectro, adotada a partir do DSM-5, traz em sua bagagem a
compreensão heterogênea do transtorno (APA, 2014). É necessário que se com-
preenda a heterogeneidade sintomatológica do TEA: há uma variabilidade na combi-
nação dos sintomas fazendo com que a intensidade e a forma de manifestação se
apresentem de modo singular nos sujeitos ao longo do seu desenvolvimento.
Este entendimento proporciona a compreensão de que cada pessoa com autis-
mo é única, devendo ser vista como tal. Ou seja: estamos falando de educandos com
características únicas dentro de um transtorno sintomatológico com características
próprias, porém variável, onde as intervenções precisam ser pensadas individual-
mente, estando o sujeito no centro do plano de intervenção.
4.1 Perfil Cognitivo

O entendimento do perfil cognitivo das pessoas com autismo nos faz com-
preender o funcionamento da pessoa com TEA e a forma como seu cérebro funciona.
Algumas teorias cognitivas explicam esse funcionamento, como a Teoria da Coerên-
cia Central e a Teoria da Mente. Alterações nas Funções Executivas, desordens senso-
riais e intenso processamento visual também explicam a forma diferente deste cére-
bro funcionar. O entendimento do funcionamento cognitivo dos educandos com
autismo permite ao profissional compreender seus comportamentos e habilidades,
intervindo de maneira mais adequada.
As alterações apresentadas pelas pessoas com TEA no processamento de informa-
ções podem ser explicadas pela teoria cognitiva denominada Coerência Central (CC). De
acordo com esta teoria, explicada por Bosa e Callias (2000), pessoas com autismo não
possuem a habilidade inata em unificar partes de uma informação a fim de formar uma
informação provida de significado. A dificuldade em coerência central explica a dificul-
dade destes educandos em prover conceitos e significados, o que dificulta a compreen-
são de contextos maiores, mas também justifica a habilidade que algumas pessoas com
autismo possuem em perceber detalhes que para outros passam despercebidos.
A Teoria da Mente (ToM) é explicada por Baron-Cohen et al. (1993) como uma ha-
bilidade inata do ser humano em inferir sobre o estado mental das outras pessoas, as-
sim explicando e prevendo o seu comportamento. Esta teoria indica que pessoas com
autismo não desenvolvem esta habilidade inata de maneira automática, apresentan-
do, portanto, dificuldade em atribuir estados mentais aos outros e a si mesmo.
A dificuldade em ToM é explicada a partir de falhas em conexões neuronais exis-
tentes nos neurônios espelhos. Estas falhas dificultam a mudança de perspectiva ne-
cessária para o entendimento do outro, para compreendermos o mundo a partir da
ótica de outra pessoa. De acordo com esta teoria, educandos com autismo possuem
dificuldade em interpretar os sinais utilizados na comunicação social (linguagem
verbal e não verbal, como gestos, expressões faciais, posturas corporais).
De acordo com Mariele Finatto, a ToM explica a dificuldade dos educandos com
TEA em aprendizagens implícitas e compreensão de conceitos abstratos, sendo ne-
cessário que as informações dadas a estes educandos sejam claras, pontuais e lite-
rais (TEORIA..., 2020). Expressões como “vai chover canivetes” pode ser compreendi-
da erroneamente por educandos com autismo como uma chuva de canivetes, e não
como uma chuva torrencial.
Déficits em Funções Executivas (FE) também explicam o funcionamento cogni-
tivo de pessoas com TEA. Segundo Czermainski, Bosa e Salles (2014), educandos com
falha em FE podem apresentar inabilidades em memória de trabalho, flexibilidade
cognitiva, controle emocional, iniciação, planejamento, organização, condução e au-
tomonitoramento.
Um exemplo do uso de FE citado por Mariele Finatto é a falha em flexibilidade cog-
nitiva, a qual explica a dificuldade em resolução de problemas (FUNÇÕES..., 2020). Quan-
do estamos nos dirigindo a determinado lugar e a rua está fechada por algum motivo,
utilizamos da FE flexibilidade cognitiva (associada a outras FE) para resolver o problema
e chegar ao destino por outro caminho. Por haver falha em FE, educandos com TEA po-
dem ter dificuldade em resolver problemas e, neste exemplo, estagnar na rua fechada
sem conseguir buscar por alternativas que o permitam chegar ao destino pretendido.
Já em relação às alterações sensoriais, sabe-se que estas podem justificar pro-

blemas e desordens comportamentais nas pessoas com autismo (NEWSON; HOVA-
NITZ, 2006 apud FONSECA; CIOLA, 2016). Segundo Grandin e Panek (2015), a dificul-
dade em integrar as informações advindas dos sentidos, produz alteração nas
respostas, que tendem a ser dadas de forma desorganizada. Isto caracteriza uma dis-
função na integração sensorial que afeta consideravelmente o desenvolvimento de
pessoas com autismo.
Podemos compreender, por exemplo, alguns comportamentos como o cobrir
os ouvidos, a seletividade alimentar, o levar tudo à boca, e até mesmo a dificuldade
em utilizar determinados tipos de tecidos, como desordens sensoriais. Estas altera-
ções sensoriais precisam ser avaliadas, e a partir desta avaliação, os profissionais
devem inserir ou retirar elementos que possam estar provocando comportamentos
de busca ou esquiva sensorial.
Quando a modalidade sensorial auditiva se encontra alterada é comum a criança
levar as mãos aos ouvidos, seja para tamponar o som, sentido como excessiva-
mente alto, ou, ao contrário, ampliar o pavilhão auditivo e assim amplificar o som,
percebido como baixo. Tocar objetos com as pontas dos dedos das mãos também
é frequentemente associado a alterações sensoriais táteis, visíveis quando a crian-
ça com autismo explora excessivamente determinada textura, como superfícies
em isopor ou borracha. Na modalidade visual pode haver o fascínio por luzes, ân-
gulos ou o movimento de giro de objetos. (SCHMIDT, 2017, p. 225).
QUADRO 2 - Perfis sensoriais
Perfil hipossensorial Perfil hipersensorial
» Nesse perfil há uma busca sensorial

» Nesse perfil há baixa resposta aos
constante;
estímulos;
» Os educandos apresentam perfil
» Os educandos evitam as sensações.
“buscador”.
Exemplos:
Exemplos:
» Cobrir os ouvidos;
» Levar objetos à boca;
» Seletividade alimentar;
» Pouca resposta à dor;
» Preferência por determinados tipos de
» Girar;
tecidos;
» Balançar-se;
» Aversão ao toque;
» Correr de um lado para o outro;
» Sensibilidade à luz;
Dentre outros.
Dentre outros.
FONTE: Elaborado pela autora, 2022.
O processamento visual é mais bem desenvolvido em pessoas com autismo,

em detrimento ao processamento auditivo. Grandin e Panek (2015) descrevem em
seu livro intitulado “O Cérebro Autista” como pessoas com autismo possuem maior
facilidade em compreender informações por meio de imagens.
Sabendo desta informação é imprescindível que se pense em organização de
materiais, ambientes e recursos visuais que vão ao encontro desta forma de pensa-
mento. Compreender qual informação visual vamos acrescentar a rotinas, habilida-
de, atividades e ambientes é fundamental para que possamos proporcionar maior
possibilidade de compreensão por nossos educandos.
Ao compreendermos o educando para além do diagnóstico de autismo, mas
sim a partir de um estilo cognitivo diferente do nosso, podemos avaliar e intervir de
maneira mais exata, atingindo patamares de desenvolvimento que permitem ao
educando adquirir maior funcionalidade, independência e autonomia de vida.
Minha vida se tornou ainda mais, muito mais intensa, quando no dia 27 de março de 1990
nasceu meu primogênito. Meu filho Junior. Filho este que sempre sonhei. Mesmo muito jo-
vem na época, sempre tive a vontade de ser pai.
Depois de alguns meses notamos uma certa inquietude acentuada no Junior, inquietude
esta que veio a se tornar ainda mais evidente com o passar dos anos.
Pais de primeira viagem, é claro que estávamos sempre à espera dos primeiros passos...
que vieram tardios e depois das primeiras palavras...que não vieram.
E Mas vieram, sim, as preocupações e os questionamentos de nós mesmos, amigos e familiares.
— O Junior ainda não fala?
— Por que só quer brincar sozinho?
— Não dá atenção aos brinquedos que ganha, por quê?
Pois então, esses “por quês” é que vieram a atormentar nossos dias, meses e anos, pois há
quase 32 anos atrás, quem sabia sobre o autismo?
Foi aí, então, o começo. Depois dos dois a três anos, a busca incessante para saber
o que havia com nosso Junior não cessava. O caminho percorrido foi longo. Muitas consultas
médicas sem respostas, muitas frustrações. Até chegarmos ao diagnóstico, aos 6 para 7 anos.
Esse dia, foi uma mistura de...”o que fazer?” e... “o que é isso!”
Mas, ao mesmo tempo, um alívio, pelo fato de que teríamos de correr atrás de algo, mesmo
sem ter conhecimento. Com o passar do tempo, e numa busca frenética e incessante, tenho
orgulho de dizer que o Junior foi o estopim para podermos, no decorrer dos anos, darmos a
oportunidade a muitas famílias de não terem que percorrer esse longuíssimo caminho em
busca de um diagnóstico e, assim, poderem começar a mudar a trajetória de vida de seus
filhos autistas através da AMA Litoral-SC desde muito cedo, sem perderem tempo.
Porque, em muitos dias de nossas vidas, o tempo foi a única esperança de quem já estava
quase perdendo os sonhos.
Lino Calos Franzoi

PAI
Lino Carlos Franzoi Junior

EDUCANDO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS
5 PROCESSOS AVALIATIVOS
Francielli Sarmento
Janaina Henrique
Mariele Finatto
Os processos avaliativos são formados por dois distintos, porém encadeados,

processos denominados de avaliação diagnóstica e avaliação de desenvolvimento.
Esses dois tipos de avaliações distinguem-se por seus objetivos: a avaliação diagnós-
tica encaminhada por suspeita de TEA possui objetivo de identificar déficits relacio-
nados à comunicação, interação social e ocorrência de comportamentos restritos,
bem como possíveis prejuízos relacionados à linguagem e ao funcionamento intelec-
tual (APA, 2013); enquanto que a avaliação de desenvolvimento busca caracterizar
repertório comportamental atual do educando diagnosticado com TEA, seus com-
portamentos/habilidades emergentes e suas interações ambientais. Na Figura 3 está
uma representação desses dois processos avaliativos:
FIGURA 3 - Processos avaliativos

FONTE: Elaborado pelos autores, 2022.
5.1 Avaliação Diagnóstica

As orientações referentes ao processo de avaliação diagnóstica estão descritas no
documento “Diretrizes dos Centros de Atendimento Educacional Especializados em Edu-
cação Especial” (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020). No entanto,
além dos aspectos mencionados nas Diretrizes, é fundamental a utilização de instrumen-
tos padronizados específicos para este público, como também o acesso ao diagnóstico
precoce como elemento necessário para encaminhamentos e intervenções.
5.1.1 Etapas da avaliação diagnóstica
O momento da avaliação diagnóstica é primordial para o planejamento da in-

tervenção com o educando, devendo haver uma estruturação desse processo. Basi-
camente, é possível resumir o processo de avaliação diagnóstica em quatro etapas
insubstituíveis: i. triagem; ii. coleta e análise de dados; iii. estudo de caso; e iv. devo-
lutiva e encaminhamentos à família.
Inicialmente é realizada uma triagem com profissional capacitado para obser-
var condições ambientais e cadastrar relatórios do educando. A equipe deve ter aces-
so ao cadastro e analisar o histórico do educando, observando os atendimentos e
encaminhamentos profissionais realizados desde o nascimento do educando até o
atual momento.
Em um segundo momento, é necessário que os profissionais organizem o espa-
ço em que será realizada a avaliação com instrumentos apropriados à realidade e
necessidades previstas do educando. É relevante destacar a importância da equipe
no processo avaliativo ser multiprofissional (psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo,
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta e médico).
Após a avaliação, análise e tratamento dos dados coletados acerca do educan-
do, será realizado o estudo de caso com todos os profissionais que o avaliaram. Caso
os profissionais possuam dúvidas ou caso haja incompatibilidade entre os dados co-
letados, é possível estender o tempo de avaliação de maneira a reduzir ao máximo os
possíveis equívocos.
Na última etapa do processo de avaliação diagnóstica é necessário que a equi-
pe avaliadora produza um relatório contendo laudo diagnóstico que será entregue à
família durante a devolutiva. O relatório é multiprofissional e precisa conter os dados
gerais a respeito do educando e dados específicos relacionados aos instrumentos
utilizados por cada profissional que realizou a avaliação, ou seja, os dados coletados,
os instrumentos envolvidos na avaliação e o referencial teórico que embasa a análise
dos dados coletados.
A devolutiva possui função de explicitar as características observadas com seus res-
pectivos critérios diagnósticos conclusivos: características do educando (cognitivas, com
portamentais, de linguagem, entre outras), a conclusão da avaliação e os devidos enca-
minhamentos ao educando e sua família, com o cuidado de fornecer tais informações
com linguagem acessível, bem como amparo emocional à família no dia da devolutiva.
5.1.2 Instrumentos que possibilitam rastreio de sinais indicativos de TEA
Pesquisas atuais indicam que grande parte dos pais busca por assistência a par-
tir de sinais de atraso do desenvolvimento do filho com idade entre 12 e 24 meses,
sendo o atraso de linguagem a principal queixa mobilizadora da família. Além do
atraso de linguagem, estudos indicam que o comprometimento na atenção compar-
tilhada (AC) pode ser um indicativo do transtorno, bem como a capacidade de imitar
e brincar simbolicamente. Nesse sentido, “a AC envolve o contato visual coordenado
com gestos e verbalizações para dividir a experiência em relação às propriedades dos
objetos/eventos ao redor” (MARQUES; BOSA, 2015, p. 43, grifo nosso). Na área da fle-
xibilidade comportamental, a presença de comportamentos repetitivos, como inte-
resses restritos, ecolalia e rituais também podem ser indicativos de TEA e são cons-
tantemente sinais observados pelos pais.
Segundo Zanon et al. (2018), o diagnóstico do TEA é clínico e possui como refe-
rência os manuais de classificação internacionais para a uniformização das defini-
ções, no caso o DSM-5 (APA, 2014) e o CID-11 (OMS, 2021). Nesse contexto, é funda-
mental a utilização de protocolos padronizados com validação para o Brasil que
complementam o processo de avaliação diagnóstica, a fim de ofertar os apoios ne-
cessários na idade ideal. Dessa forma, é relevante buscar instrumentos que facilitem
e que agreguem elementos para uma possível avaliação de crianças com suspeita de
autismo, sendo importante destacar que a avaliação não deve ficar restrita à obser-
vação clínica da criança e à entrevista.
O rastreio dos sintomas condizentes ao TEA por meio de instrumentos de con-
fiabilidade favorece o processo posterior, que é avaliação diagnóstica, preferencial-
mente multidisciplinar. Entende-se que este processo de avaliação preconiza a inter-
venção precoce da criança em questão, quais sejam seus encaminhamentos:
educacionais, especializados, dentre outros.
Conforme Marques e Bosa (2015) existem no Brasil instrumentos adaptados e

parcialmente validados, com destaques aos apresentados na Quadro 3.
QUADRO 3 - Distribuição de instrumentos utilizados em larga escala para rastreio de

atrasos no desenvolvimento ou suspeita de TEA.
Instrumentos para rastreio de atrasos no

Faixa etária
desenvolvimento ou suspeita de TEA
Denver – Teste de Triagem de desenvolvimento Denver II
0-6 anos
Sabatés (2017)
IDADI – Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil
0-6 anos
Bandeira et al. (2020)
IOP – Inventário Portage Operacionalizado
0-6 anos
Willians et al. (2001)
ECAV – Escala de Comportamentos Adaptativos Vineland
0-90 anos
Sparrow et al. (1998)
Bayley III – Escalas de Desenvolvimento do Bebê e da Criança
1-3 anos e
pequena
6 meses
Baylei (1995)
PEP-R – Perfil Psicoeducacional Revisado
1-12 anos
Schoples et al. (1990)
1 ano e 4 meses – M-CHAT – Modified Checklist for Autism in Toddlers
2 anos Robins et al. (1999)
ATA – Escala de Traços Autistas
A partir dos 2 anos
Assunção et al. (1994) – Gabriel et al. (1999)
CARS – Childhood Autism Rating Scale
A partir dos 2 anos
Schopler et al. (1988) – Pereira et al. (2008)
PROTEA-R – Sistema de Avaliação da Suspeita de TEA
2-5 anos
Bosa et al. (2018)
ABC ou ICA – Inventário de checagem de Comportamentos Autísticos
A partir dos 3 anos
Krug et al. (1993) – Marteleto et al. (2005)
ASQ ou SCQ – Questionário de Comunicação Social
A partir dos 4 anos
Rutter et al. (1999)
CBCL – Child Behavior Checklist
6-18 anos
Archengach et al. (2001)
De maneira geral, os instrumentos que apresentaram evidências de validade

baseadas na relação com outras variáveis utilizando critérios diagnósticos baseiam-
-se no DSM-IV. Sendo necessário que outros estudos sejam realizados com o intuito
de buscar novas evidências de validade em relação aos critérios diagnósticos apre-
sentados pelo DSM-5 - a mais recente versão do Manual de Estatística e Diagnóstico
de Transtornos Mentais (APA, 2014). Dessa forma, é relevante observar que as mu-
danças nos critérios diagnósticos poderão afetar o uso de grande parte dos instru-
mentos utilizados para identificação de sinais de TEA. Contudo, atualmente há al-
guns instrumentos validados para a população brasileira que possibilitam o rastreio
de sinais de TEA, como: PROTEA-R, M-CHAT e CARS.
- PROTEA-R:
Validado no Brasil e com objetivo observar diretamente o comportamento da
criança, foi desenvolvido o Protocolo de Avaliação para Crianças com Suspeita de
Transtorno do Espectro Autista (PRO-TEA). Segundo Marques e Bosa (2015), a obser-
vação direta das crianças com suspeita de autismo permite ir além da ocorrência ou
não de determinado comportamento condizente à sintomatologia - possibilita per-
ceber a qualidade, intensidade e sutileza de tais comportamentos, não somente os
sociocomunicacionais e o do brincar, mas também aos comportamentos atípicos
presentes no autismo. Em síntese, o instrumento referenciado “surgiu em decorrên-
cia da necessidade em sistematizar a observação clínica em avaliações e reavaliações
de crianças com suspeita de autismo, na ausência de instrumentos internacionais va-
lidados” (MARQUES; BOSA, 2015).
O PROTEA-R subdivide-se em três eixos: 1) entrevista de anamnese com os pais ou
responsáveis; 2) Protocolo de Avaliação Comportamental para crianças com suspeita do
transtorno do espectro autista; e 3) entrevista de devolutiva com os pais ou responsáveis.
A prática do avaliador na observação da criança está inclusa no segundo eixo que é orga-
nizado em três áreas: comportamento sociocomunicativo, qualidade da brincadeira e
movimentos repetitivos e estereotipados do corpo. Essas áreas são contempladas por
meio de 17 itens planejados com apoio de materiais/brinquedos que visam investigar os
comportamentos condizentes aos critérios de diagnóstico do autismo conforme o DSM-5.
A entrevista de anamnese também é constituída por itens pautados nos crité-
rios diagnósticos do referido manual. O fechamento do protocolo de avaliação ocor-
re por meio da entrevista de devolutiva. Essa etapa é tão importante quanto as anterio-
res, pois na presença dos sinais e sintomas condizentes ao Transtorno do Espectro
Autista há a implicação dos fatores emocionais dos pais e os ajustes que a família
precisa efetivar para o posterior processo de intervenção da criança.
- M-CHAT:
O M-CHAT, também referenciado pelo Ministério da Saúde, está entre os instru-
mentos de rastreio/triagem de indicadores do autismo, adaptados e validados no
Brasil, sendo de uso livre dos profissionais (BRASIL, 2014). Composto de 23 pergun-
tas para pais de crianças de 18 a 24 meses, com respostas “sim” ou “não”, relaciona-
das aos critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista. Esse instrumento
tem como fonte apenas o relato dos pais e/ou cuidadores.
No Brasil, o Ministério da Saúde publicou as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da
Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo - TEA em 2014, onde insere o
M-CHAT como instrumento de rastreamento adaptado e validado para uso livre no
país. As referências para tal afirmação no documento fazem menção aos trabalhos
de Losapio e Pondé (2008) e de Castro-Souza (2011). O estudo de Losapio e Pondé
(2008) refere-se à tradução apenas dos itens do questionário M-CHAT e a disserta-
ção de mestrado de Castro-Souza (2011) busca evidências de validade para amostra
brasileira (consistência interna, sensibilidade, especificidade, valores preditivo po-
sitivo e negativo). Os resultados obtidos por Castro-Souza (2011) foram adequados,
mas o autor sugere a replicação do estudo. (SEIZE; BORSA, 2017).
É importante mencionar que não é aconselhável usar o M-CHAT isoladamente

como único recurso diagnóstico, tendo em vista as limitações que o instrumento traz.
Além disso, o uso combinado com outros instrumentos pode ser mais eficaz.
- CARS:
A Escala de Pontuação Para Autismo Na Infância (CARS) é considerado instrumento
“padrão ouro”, sendo que pode ser utilizado com crianças com idade a partir de dois anos
e é capaz de fornecer indicativos que distinguem o autismo da deficiência intelectual, as-
sim como já mensura o grau de “severidade” do autismo. Foi apenas em 2008 que o instru-
mento foi traduzido e validado da língua inglesa para a língua portuguesa do Brasil, e as-
sim denominado CARS-BR (GONÇALVES; PEDRUZZI, 2013).
Essa escala pontua 15 campos, sendo: Relações pessoais; Imitação; Resposta Emo-
cional; Uso Corporal; Uso de Objetos; Resposta a Mudanças; Resposta Visual; Res-
posta Auditiva; Resposta e uso do Paladar, Olfato e Tato; Medo ou Nervosismo; Co-
municação Verbal; Comunicação Não-Verbal; Nível de Atividade; Nível e
Consistência da Resposta Intelectual; e Impressões Gerais. Cada sub item pode
pontuar a criança de um a quatro, configurando uma pontuação mínima de 15 e
máxima de 60. Quanto maior a pontuação, maior a aproximação e a gravidade do
autismo. Caso a criança atinja de 15 a 30 pontos pode ser considerada como não-
-autista, entre 30 e 36 pontos considera-se como autismo leve-moderado e entre
36 e 60 pontos como autista grave. (GONÇALVES; PEDRUZZI, 2013).
Atualmente, os EUA já utilizam a CARS-2, a qual ainda não está validada e dis-
ponibilizada para uso na população brasileira.
5.2 Avaliação do Desenvolvimento

Compreende-se como avaliação do desenvolvimento a avaliação realizada para
compreender o perfil cognitivo do educando, elencando elementos que irão compor
o seu Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). A avaliação do desenvolvimento
tem como objetivo nortear as intervenções que serão realizadas pelos profissionais
que atenderão o educando em seus serviços e programas. Deve acontecer de manei-
ra sistemática, a partir de avaliações pontuais, e de maneira processual, através do
olhar atento dos profissionais em cada atendimento realizado.
Para realizar a avaliação do desenvolvimento os profissionais podem optar por
fazê-la a partir de instrumentos formais, validados para a população brasileira a par-
tir de pesquisas psicométricas e que apontam dados quantitativos sobre o desenvol-
vimento, e a partir de avaliações informais, as quais partem da expertise do avaliador
e trazem elementos qualitativos sobre o desenvolvimento.
5.2.1 Avaliação Formal
Avaliação formal são as avaliações de desenvolvimento realizadas a partir de

instrumentos formais, validados a partir de pesquisas científicas e que apontam da-
dos quantitativos a respeito do desenvolvimento do educando. Estes dados são im-
portantes a fim de comporem o PDI do educando, bem como servirem como base
comparativa de desenvolvimento com ele mesmo e com os pares da mesma idade.
Sugere-se, a fim de compor a avaliação do educando, a utilização de alguns
instrumentos formais, como:
- Perfil Psicoeducacional (PEP):

O Perfil Psicoeducacional (PEP) foi criado por Eric Schopler, Rober Jay Richler,
Ann Rashlord e Lee M. Marcos em 1979 e revisado em 1988. No Brasil, passou a ser
utilizado a partir de 1992. Sua versão revisada, PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revi-
sado), foi validada ao público brasileiro no ano de 2004, tendo como objetivo avaliar
a idade de desenvolvimento em crianças com autismo ou com transtornos correlatos
da comunicação (LEON et al., 2004).
Este instrumento avalia o desenvolvimento e o comportamento de crianças en-

tre 6 meses e 7 anos, podendo ser aplicado a crianças de até 12 anos, e pode ser uti-
lizado por quaisquer profissionais, desde que seja devidamente estudado, supervi-
sionado e respeitando a fidedignidade na aplicação dos materiais. Habilidades como
imitação, percepção, motricidade fina, motricidade ampla, linguagem receptiva e
expressiva, e habilidade visomotora, são avaliadas por este instrumento.
Atualmente, nos Estados Unidos, há a terceira versão deste instrumento (PEP-
3). Porém, este ainda não está validado para a população brasileira.
- Programa de Avaliação de Marcos do Comportamento

Verbal (VB-MAPP):
O Programa de Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal (VB-MAPP) é um
protocolo de avaliação com base na Análise do Comportamento Aplicada (ABA), o
qual tem como critérios o desenvolvimento típico da linguagem e interação social.
Traduzido e validado para a população por Maria Carolina Corrêa Martone (2017) em
sua tese de doutorado, este instrumento propõe uma avaliação sistemática do reper-
tório verbal da criança para determinar quais habilidades específicas estão presen-
tes ou ausentes (MARTONE, 2017).
Pode ser aplicado em crianças entre 0 e 48 meses, com autismo ou atraso de
desenvolvimento, dividido em 3 níveis de avaliação (nível 1 – 0 a 18 meses, nível 2 –
18 a 30 meses, nível 3 – 30 a 48 meses). Em cada nível são avaliadas mando, tato,
imitação motora, habilidade de grupo e habilidades pré-acadêmicas, dentro de 170
marcos de desenvolvimento.
A partir do VB-MAPP, o avaliador obtém dados quantitativos e qualitativos para
compor o PDI do educando. Além da avaliação por níveis, é possível realizar a avalia-
ção de barreiras impeditivas ou dificultadoras do processo de aprendizagem, com-
posta por 24 itens.
- Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento

Infantil (IDADI):
O Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil (IDADI), cria-
do por Mônia Aparecida da Silva, Euclides José de Mendonça Filho e Denise Ruschel
Bandeira, é um instrumento que avalia o desenvolvimento infantil de educandos entre
4 e 72 meses de idade (SILVA; MENDONÇA FILHO; BANDEIRA, 2019). É composto por um
questionário que contempla sete dimensões do desenvolvimento infantil: cognitivo,

socioemocional, de comunicação e linguagem receptiva, de comunicação e lingua-
gem expressiva, motricidade ampla, motricidade fina e comportamento adaptativo.
Este questionário pode ser respondido por pais ou cuidadores, a partir de en-
trevista com o profissional, visando avaliar o desenvolvimento do educando a partir
de marcos do desenvolvimento infantil, bem como elencar itens a serem contempla-
dos em seu PDI.
- Escalas de Comportamento Adaptativo Víneland:

Atualmente em sua terceira edição, a Escala Víneland visa medir o comporta-
mento adaptativo em educandos com idade entre 0 e 90 anos, com possível déficit
intelectual e/ou transtorno do desenvolvimento (SPARROW; CICCHETTI; SAULNIER,
2019). É composta por entrevista semiestruturada em formato de questionário e seu
resultado demanda elementos importantes para compor o PDI do educando.
Através desta escala é possível medir o desenvolvimento dos educandos a par-
tir 117 itens, subdivididos em cinco domínios principais: comunicação (receptiva, ex-
pressiva e escrita), habilidades diárias (habilidades pessoais, domésticas e comuni-
tárias), socialização (relações interpessoais, brincadeiras e lazer, habilidades de
enfrentamento), habilidades motoras (motricidade grossa e fina), e comportamento
desajustado (obstinação, impulsividade, teimosia, agressividade, ansiedade, intro-
versão, negativismo, alteração de humor etc.).
5.2.2 Avaliação Informal
A avaliação informal é a avaliação processual e qualitativa do desenvolvimento

do educando. Parte do olhar cuidadoso e da expertise do profissional que, dentro de
sua área, observa aspectos do desenvolvimento discrepantes para a idade cronológi-
ca do educando.
Através da avaliação informal, realizada em cada atendimento, o profissional atua-
liza o seu plano de intervenção, adequando as estratégias a partir dos elementos obser-
vados com o educando. Este tipo de avaliação necessita de registro descritivo, contem-
plando os aspectos observados. Enquanto avaliador, o profissional precisa adequar sua
postura, evitando inferências e descrevendo de forma fidedigna o que está observando.
Sugere-se que a avaliação informal do educando com autismo tenha como en-
foque elementos a serem considerados em seu PDI como:
Identificar o que o educando sabe fazer e o que gosta de fazer; destacar os pontos
fortes do educando; identificar a área de interesse; olhar as dificuldades: não
faz por que não quer, por que não entende, ou por que não sabe? Olhar os compor-
tamentos que precisam de melhoria; definir objetivos realistas e alcançáveis; elen-
car o tipo de apoio que o educando vai precisar nas intervenções; deve apontar
como ensinar; na reavaliação pode-se medir o que a criança emergiu. (FERREIRA;
FINATTO, 2021a).
Além disso, Ferreira e Finatto (2021a) destacam que a avaliação informal preci-
sa identificar e avaliar o nível de desenvolvimento do educando, o tipo de programa-
dor visual que será utilizado, os possíveis reforçadores do educando, seu nível de
atenção, sua forma de comunicação, questões sensoriais e aspectos comportamen-
tais, habilidades preditoras para a aprendizagem acadêmica, dentre outras.
Partindo da avaliação do desenvolvimento, os profissionais precisam elaborar
o PDI do educando, o qual contém habilidades a serem contempladas, objetivos a
serem alcançados e estratégias a serem utilizadas.
É imprescindível que haja trabalho transdisciplinar entre todos os profissionais
envolvidos. Ao finalizar a avaliação de desenvolvimento, os profissionais deverão
realizar um estudo de caso a fim de elaborar, em conjunto, o PDI do educando.
O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) é um instrumento cujo objetivo
consiste em planificar as ações dos profissionais que atendem o educando, organi-
zando as intervenções de acordo com a necessidade de cada um, contemplando as
habilidades que precisam ser trabalhadas, os objetivos e as estratégias que serão
utilizadas. Além do PDI, os profissionais podem contar com o documento de registro
de evolução diária, onde farão os registros de cada atividade realizada, bem como os
apoios que o educando precisa para concluir a proposta com sucesso.
No Anexo A: PDI e Registros encontram-se dois documentos a serem utilizados
nas instituições: (1) PDI e; (2) Planejamento, Registro e Evolução, os quais são sugeri-
dos como documentos a serem utilizados nos CAESP. Além destes documentos, dispo-
nibilizamos nos anexos demais documentos que podem ser utilizados nos CAESP,
como:
a) Anexo B: Modelo de relatório
b) Anexo C: Modelo de anamnese
c) Anexo D: Roteiro de avaliação inicial
Os anexos A, B, C e D foram elaborados por Ferreira e Finatto (2021b) e encon-

tram-se no capítulo 8 do documento Diretrizes para o atendimento educacional espe-
cializado (AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina (FUNDAÇÃO CATARINENSE
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2021). Sugere-se a leitura do capítulo 8 - Diretrizes para o
Atendimento Educacional Especializado de estudantes com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) para melhor aprofundamento sobre os documentos sugeridos.
5.2.3 Níveis de Trabalho
Um dos objetivos da avaliação de desenvolvimento é de prever os níveis de

trabalho, respeitando as especificidades individuais de cada educando, por meio do
ensino de habilidades essenciais e cúspides. Compreender tais níveis possibilitará
efetivar um planejamento que esteja de acordo com as reais necessidades, o que
oportunizará o melhor desenvolvimento e aprendizagem.
Os níveis de trabalho foram sistematizados por Fonseca e Ciola (2016) e suge-
rem um sistema de I a IV, que tem como objetivo ensinar flexibilidade e generalização
da aprendizagem, orientando o profissional a avaliar as habilidades que estão emer-
gindo e as que ainda precisam ser instaladas, mediante a investigação de desenvol-
vimento. Neste sentido,
nenhuma criança faz aleatoriamente uma “atividade TEACCH®”. Uma criança tra-
balhará um conceito psicopedagógico de acordo com seu nível de pensamento,
função motora e seriação escolar, organizado em um modelo estruturado, seguin-
do as proposições dos recursos do TEACCH®: visualização, sistema de trabalho e
previsibilidade. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 69).
A compreensão destes níveis proporciona a construção de um planejamento

pautado nas reais condições de aprendizagem, minimizando desmotivação e falta de
engajamento. Importante esclarecer que estes níveis não têm relação com os níveis
de autismo propostos pelo DSM-5 com relação a diagnóstico, e sim caracterizam a
funcionalidade voltada para a aprendizagem e planificação das atividades propos-
tas, conforme descrito no Quadro 4 - Níveis de trabalho.
QUADRO 4 - Níveis de Trabalho.
Níveis Características
» Desenvolvimento de habilidades básicas;
» Preparação dos educandos para os próximos níveis;
» Atividades sensório-motoras;
» Fase das sensações;
» Imaturidade do pensamento, estados primitivos e concretos;
» Pouco foco de atenção;
Nível I
» Não usam objetos de forma funcional;

» Não brincam simbolicamente;
» Exigência motora, inicial, básica e preparatória para os níveis posteriores;
» Foco em atividades de triagem e deslocamento/transporte simples e depósitos de elementos;
» Ensino de uso e função das mãos, integração olho-mão, segurar objetos, manter nas mãos,
triar elementos, transportar sem jogá-los;
» Favorecimento de respostas corretas;
» Apoio dos objetos é necessário para a internalização dos conceitos e para a rotina.
» É necessário já ter aprendido as habilidades de nível I;
» Há maior exigência cognitiva;
» Ainda se utiliza elementos concretos;
» Aprendizagem da função dos objetos;
Nível II
» Exigências cognitivas a partir da combinação de elementos concretos;

» Habilidades como selecionar, parear, associar objetos;
» Exige a discriminação de elementos concretos e reconhecimento de objetos, mas não o
reconhecimento em imagens e figuras;
» Discriminar objetos a partir de um atributo (cor, forma, tamanhos, espessura etc.).
» É necessário o domínio das habilidades de nível I e II;
» Insere-se a habilidades de planificação;
» Início da função/pensamento simbólico;
» Inicia-se combinando o objeto com imagem;
Nível III
» Trabalha-se com habilidades como categorização, discriminação de imagens, evocação de

conceitos abstratos;
» Discriminação de fotos, pictogramas, entre outros;
» Habilidades perceptuais mais desenvolvidas;
» Uso de conceitos simbólicos, rótulos, letras, números;
» Habilidades de categorização, classificação e seriação;
» Insere-se a utilização de agendas e sistemas de trabalho a partir de fotos ou pictogramas.
» Domínio da leitura com significado;
» Nível mais simbólico e cognitivo do desenvolvimento;
» Habilidades de leitura já instaladas (leitura com significado);
Nível IV
» Atividades com emparelhamentos, associações, textos, operações matemáticas, equações,

entre outros;
» Maior nível de abstração e simbolismo;
» Uso de agendas de leitura e/ou de escrita.
FONTE: Adaptado a partir de Fonseca e Ciola (2016).
Importante ressaltar que o objetivo da compreensão dos níveis não é o de clas-

sificar os educandos em pacotes fechados, mas sim avaliar o seu desenvolvimento
real para propor as estratégias que são fundamentais para a evolução.
[...] várias tarefas serão oferecidas a fim de ensinarmos flexibilidade e generaliza-
ção da aprendizagem. A ideia é de que a criança passe de fase na medida em que
seus aspectos cognitivos e neuropsicológicos vão sendo estimulados, adquiridos e
organizados. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 68-69).
A intenção não é de que o educando seja classificado em determinado nível e que

ali permaneça, pois, tendo os níveis de trabalho partido de uma abordagem desenvol-
vimentista, trabalha-se todas as habilidades de um determinado nível para que desta
forma o educando avance para o próximo. Dessa forma, o sujeito transita pelas habili-
dades, sendo que a anterior favorece a aquisição da próxima e entende-se que é possí-
vel dominar uma aquisição e mostrar dificuldade em outra. É nessa análise que pensar
em estratégias e procedimentos de ensino são fundamentais, visto que existe um cami-
nho entre não desempenhar e mostrar fluência e independência.
Nossa trajetória pelo autismo começa com o nascimento do nosso filho do meio, Tiago.Às
vezes penso que Deus vai nos preparando aos poucos e colocando a nossa vida à frente de
uma realidade que vamos viver.
Desde bebê sentia que o Tiago era diferente, mas não imaginava que iria mudar o sentido da
nossa vida.
O diagnóstico foi um período muito difícil emocionalmente. Quantas incertezas temos e que
complicada é a dificuldade de aceitar um futuro de probabilidades: será que ele vai falar?
Será que ele vai formar frases e se comunicar? Será que ele vai se alfabetizar? Crescer e
amadurecer? Ser independente? Essas perguntas muitas vezes nos tiram o sono.
Iniciamos o atendimento do Tiago na AMA Litoral, primeiro lugar que nos conscientizou so-
bre o que era o Autismo e sobre a importância das terapias para o desenvolvimento da
pessoa com TEA. Na época, eu me dedicava às crianças, passando por um período difícil de
saúde e nenhuma perspectiva de futuro. Não imaginava que alguém tão especial poderia
mudar a minha vida, apertando dentro de mim um Start para novos planejamentos, abrindo
uma janela para a vida, dando oportunidade para um novo recomeço.
Com apoio e orientação da Catia Cristine Purnhagen, iniciamos a história da AMA Navegan-
tes. Juntamente com muitas outras famílias, buscamos atendimento especializado da equi-
pe multidisciplinar na nossa cidade, visando o acompanhamento e trabalhando as potencia-
lidades que o Tiago e outros Autistas tem a alcançar.
Hoje o Tiago tem 14 anos e é um adolescente lindo que nos orgulha a cada dia, com seus
desafios e conquistas.
Eu, meu esposo Milton e nossos outros dois meninos, Diogo e Gustavo, acreditamos em uma
sociedade consciente e na inclusão das pessoas com TEA.
Agradeço a Deus por ser feliz, com to-
das as oportunidades de vivenciar este
mundo azul, repleto de peças desafia-
doras, conhecendo pessoas maravilho-
sas que cruzam nossos caminhos. E um
carinho todo especial a nossa família,
amigos e principalmente a nossa equipe
de trabalho da AMA Navegantes.”
Alessandra Couto Vieira

MÃE
Tiago Couto Vieira

EDUCANDO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Maria Elisa Granchi Fonseca
Mariele Finatto
Por tratar-se de um espectro que impacta no desenvolvimento do sujeito de varia-

das maneiras ao longo do seu desenvolvimento, é importante que as estratégias de ensi-
no a serem utilizadas respeitem as diferentes fases em que o educando se encontra.
Além do respeito às especificidades dos educandos com autismo, é fundamen-
tal que os programas educacionais destinados a este público estejam pautados em
evidências científicas e sua eficácia. As abordagens baseadas em evidências pos-
suem duas classes de intervenção, identificadas como modelos de tratamento
abrangentes e práticas de intervenção focadas (STEINBRENNER et al., 2020).
Os modelos abrangentes de tratamento “consistem em um conjunto de práti-
cas projetadas para alcançar um amplo aprendizado ou impacto no desenvolvimen-
to sobre as principais características do autismo” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 10).
São exemplos: Programa TEACCH®, Modelo Denver®, PECS®, dentre outros.
As práticas de intervenção focadas “se dedicam especificamente a um compor-
tamento que deve ser diminuído, alterado ou aumentado”, ou seja, “projetadas para
abordar uma única habilidade ou objetivo de um aluno com autismo.” (LIBERALES-
SO; LACERDA, 2020, p. 34).
Levando em consideração que as práticas de intervenção focadas “são conside-
radas blocos de construção de programas educacionais para crianças e jovens com
autismo” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 11), sugere-se sua utilização para a inter-
venção a ser realizada junto aos educandos com diagnóstico de TEA.
Além destas práticas, conhecidas como PBE, precisamos utilizar o princípio da apren-
dizagem sem erro, a fim de promover a aprendizagem e desenvolvimento deste público.
6.1 Aprendizagem sem erro

Utiliza-se como enfoque de ensino e aprendizagem para educandos com TEA o
princípio da aprendizagem sem erro, o qual possui como foco a garantia da aprendi-
zagem a partir de práticas específicas que garantem o sucesso da aprendizagem a par-
tir de poucos ou nenhum erro. Conforme Ferreira e Finatto (2021b, p. 147), “entende-se
que, quando se utiliza a estratégia da aprendizagem sem erro, há maior engajamento
nas atividades propostas, reduzindo assim comportamentos disruptivos e compor-

tamentos de fuga e esquiva.”
A fim de se utilizar este princípio na busca de respostas corretas (acertos), os profis-
sionais devem oferecer aos educandos todos os apoios necessários para que eles execu-
tem as tarefas com sucesso, sejam eles apoio físico, gestual ou verbal. Para isso, os apoios
devem passar por um sistema de hierarquia, do mais invasivo ao menos invasivo, desva-
necendo-se de tal forma que o educando consiga realizar a proposta com independên-
cia, modelando passo a passo até a resposta final desejada. Na aprendizagem sem erro,
múltiplas tentativas são oferecidas e por meio da retirada gradual da ajuda, para se forta-
lecer o comportamento ensinado (TOUCHETTE; HOWARD, 1984). Outros recursos como
suporte visual e outras PBE também devem ser utilizados para que se alcance este fim.
6.2 Práticas Baseadas em Evidência

Conforme descrito nos documentos elaborados pela FCEE que definem as dire-
trizes para o atendimento de educandos com TEA nas instituições especializadas
CAESP e AEE da rede regular de ensino (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ES-
PECIAL, 2020, 2021), utiliza-se como metodologia de trabalho as PBE descritas pelo
NCAEP (STEINBRENNER et al., 2020).
Compreende-se como PBE o conjunto de 28 práticas de intervenção focais, iden-
tificadas a partir de pesquisa científica, que as justificam como intervenções que resul-
tam em eficácia quando aplicadas corretamente com educandos com TEA.
Os professores e outros prestadores de serviços podem selecionar essas práticas
ao planejar um programa individualizado de ensino ou intervenção, visto que elas
possuem evidências de que produzem resultados semelhantes aos objetivos esta-
belecidos para crianças e jovens com autismo. (STEINBRENNER et al., 2020, p. 11).
As 28 PBE encontram-se na Quadro 5, acompanhadas de sua definição. Para

maior compreensão das 28 práticas e forma de aplicação nas intervenções sugere-se
a leitura dos seguintes documentos:
(1) Prática Baseada em Evidências para Crianças, Adolescentes e Jovens Adultos
com Autismo (STEINBRENNER et al., 2020). Este documento encontra-se no Anexo E;
(2) Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências (LIBERALESSO,
LACERDA, 2020). Este documento encontra-se no Anexo E;
(3) Capítulo 8 das Diretrizes para o atendimento educacional especializado
(AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDU-
CAÇÃO ESPECIAL, 2021).
QUADRO 5 - Práticas Baseadas em Evidências
Prática Definição
Intervenção Baseada no “Organização de eventos ou circunstâncias que precedem atividade
Antecedente (ABI) ou demanda, a fim de aumentar a ocorrência de comportamentos ou
leva a redução de dos comportamentos desafiadores/ inadequados.”
(STEINBRENNER et al., 2020, p. 28).
Comunicação “Intervenções usando e/ou ensinando o uso de um sistema de comu-

Aumentativa e Alternativa nicação não verbal/vocal que pode ter ajuda (ex.: dispositivo, cader-
(AAC) no de comunicação) ou sem ajuda (ex.: linguagem gestual).” (STEIN-
BRENNER et al., 2020, p. 28).
Intervenção Momentum “A organização das Expectativas de comportamento em uma sequên-

Comportamental (BMI) cia em que baixas respostas probabilísticas, ou mais difíceis, estão
embutidas em uma série de respostas de alta probabilidade ou me-
nos esforço para aumentar a persistência e a ocorrência de respostas
de baixa probabilidade.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28).
Cognitivo Comportamental/ “Instrução sobre gerenciamento ou controle de processos cognitivos

Estratégias de Instrução que reduzem a mudança no comportamento social e acadêmico.”
(CBIS) (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28).
Reforçamento Diferencial “Um processo sistemático que aumenta o comportamento desejável

de Alternativo, ou a ausência de um comportamento indesejável, fornecendo conse-
Incompatível ou Outros quências positivas” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28).
Comportamentos (DR)
Instrução Direta (DI) “Uma abordagem sistemática do ensino usando um pacote de instru-
ções sequenciadas, com script ou lições. Enfatiza o diálogo do profes-
sor e aluno através de respostas em coro e independentes que possi-
bilitam a correção sistemática e explicita de erros para promover
aprendizagem e generalização.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28).
Treino em Tentativa “Abordagem instrucional com tentativas repetidas de treino, no qual

Discreta (DTT) cada tentativa consiste na apresentação de uma instrução pelo pro-
fessor, resposta do aluno e consequências cuidadosamente progra-
madas, e pausa antes da próxima instrução.” (STEINBRENNER et al.,
2020, p. 28).
Exercício e Movimento “Intervenções que usam esforço físico, habilidades motoras específi-
(EXM) cas/ técnicas de movimento consciente para direcionar uma variedade
de habilidades comportamentais.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28).
Extinção (EXT) “Remoção de consequências reforçadoras para comportamentos de-

safiadores para redução futura desses comportamentos.” (STEIN-
CONTINUAÇÃO DO QUADRO 5
Avaliação Funcional de “Uma maneira sistemática de determinar a função ou a finalidade de
Comportamento (FBA) um comportamento para que o plano de intervenção possa ser de-
senvolvido de forma efetiva.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28).
Treino de Comunicação “Um conjunto de práticas que substituem um comportamento desa-

Funcional (FCT) fiador que tem função de comunicação por meios mais adequados e
eficazes de comunicação e habilidades comportamentais.” (STEIN-
Modelação (MD) “Demonstração de comportamentos alvos desejados que resultam na

aquisição desse repertório pelo aluno.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28).
Intervenção Mediada “Intervenções que incorporam canções, entonação melódica e/ou rit-
por Música mo para apoiar a aprendizagem ou o desempenho de habilidades/
comportamentos. Isso incluía a musicoterapia e outras intervenções
que incorporam música para trabalhar comportamento alvo.” (STEIN-
BRENNER et al., 2020, 28).
Intervenção naturalística “Uma coleção de técnicas e estratégias incorporadas às atividades e

(NI) rotinas do dia a dia, no qual o aluno naturalmente é estimulado a de-
senvolver habilidades e comportamentos alvo.” (STEINBRENNER et
al., 2020, p. 29).
Intervenção “Pais implementam intervenção com seus filhos e promovem sua co-
Implementada pelos municação social entre outras habilidades, e diminuem comporta-
Pais (PII) mentos desafiadores.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Instrução e Intervenção “Intervenção na qual os pares promovem diretamente as relações so-

Mediadas por Pares (PBII) ciais das crianças com autismo entre outras habilidades e objetivos
individuais de aprendizagem. O adulto organiza o contexto social (ex:
grupos de brincadeiras e contatos sociais) e quando necessário forne-
ce suporte (ex: fornece sugestões e reforço) às crianças com autismo
para que elas possam interagir com seus pares.” (STEINBRENNER et
al., 2020, p. 29).
Promptings (PP) “Ajuda verbal, gestual ou física possibilita ao aluno o suporte necessá-
rio para ele adquirir ou se engajar no comportamento alvo.” (STEIN-
Reforçamento (R) “A aplicação de consequências após resposta e habilidade do aluno,

que aumenta a probabilidade dessa resposta voltar a ocorrer.” (STEIN-
Interrupção e “A introdução de uma dica, comentário ou outro distrator quando

Redirecionamento da está ocorrendo um comportamento indesejável, o que faz com que o
Resposta (RIR) aluno mude o foco da sua atenção, o que resulta na redução desse
comportamento indesejável.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Autogerenciamento (SM) “Instrução focada nos alunos que discriminam entre comportamen-
tos inapropriados, monitorando e registrando com precisão seus pró-
prios comportamentos e se recompensando por se comportar ade-
quadamente.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Integração Sensorial® (SI) “Intervenções que têm como objetivo aumentar a capacidade da pessoa
integrar informações sensoriais (visual, auditiva, tátil, proprioceptiva e
vestibular) corpo e ambiente, a fim de responder usando organizações
e comportamento adaptativo.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Narrativas Sociais (SN) “Intervenções que descrevem situações sociais para destacar carac-
terísticas relevantes de um comportamento alvo e oferece exemplos
de resposta adequada.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Treino de Habilidades “Instrução individual ou em grupo projetada para ensinar aos alunos
Sociais (SST) maneiras de participar adequadamente e com êxito de suas intera-
ções sociais.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Análise de Tarefas (TA) “Processo no qual uma atividade ou comportamento é dividido em

pequenos passos gerenciáveis para avaliar e ensinar a habilidade.
Práticas como reforço, modelação com vídeo ou atraso de tempo são
frequentemente usadas para facilitar a aquisição de etapas ainda me-
nores.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Instrução e Intervenção “Instrução ou intervenção em que é a característica central o uso da

Assistida por Tecnologia tecnologia e ela é projetada e empregada para apoiar e aprendizagem
(TAII) ou desempenho de um comportamento do aluno.” (STEINBRENNER
et al., 2020, p. 29).
Atraso de Tempo (TD) “Uma prática usada para diminuir sistematicamente o uso de avisos
durante atividade, usando um breve atraso entre a instrução e qual-
quer instrução ou aviso adicional.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Videomodelação (VM) “Uma demonstração gravada em vídeo do comportamento ou habili-

dade alvo mostrada ao aluno para ajudá-lo a aprender tal habilida-
de.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
Suportes Visuais (VS) “Um aparato visual que dá suporte ao aluno para que ele possa se
engajar em um comportamento desejado ou sem ajudas adicionais.”
(STEINBRENNER et al., 2020, p. 29).
As PBE precisam ser compreendidas como uma moldura, onde no centro desta
moldura está o educando com TEA e o profissional que o está atendendo. Cabe ao
profissional escolher qual PBE utilizará como estratégia, bem como o momento em
que será utilizada. Destaca-se que as PBE não trabalham sozinhas, sendo comum a
utilização de duas ou mais concomitantemente.
É importante também que compreendamos que o fato de uma prática ser con-
siderada uma PBE não garante que sua eficácia seja considerada para todos os edu-
candos (ODOM; HALL; STEINBRENNER, 2020), uma vez que estamos falando de um
transtorno que se apresenta de forma heterogênea e volúvel em seus indivíduos.
Para que haja maior probabilidade de sucesso em sua aplicabilidade, os profissio-
nais precisam compreender cada PBE como um conjunto de práticas e elementos
que possuem protocolos e meios de implementação específicos, os quais, alinhados
à expertise do profissional e às características do educando, tendem a garantir maior
eficácia das intervenções.
6.3 Programa TEACCH®

Dentre os modelos de tratamento abrangentes citados por Steinbrenner et al.
(2020), destacamos neste documento o Programa TEACCH®, o qual é composto por
grande número de PBE. Iniciado em 1972 por Eric Schopler e seus colaboradores, o
Programa TEACCH® é um programa de tratamento e educação para pessoas de todas
as idades com autismo, sediado em Chapel Hill, na Carolina do Norte (EUA), que in-
corporou e contribuiu para a base de evidências de intervenções no autismo (MESI-
BOV; SHEA, 2010). Neste contexto, o TEACCH® não é mais considerado um método e
sim uma reunião de princípios e uma forma de se entender o autismo, respeitando
suas características e necessidades, apoiado nas dimensões que a hoje ciência da
Análise do Comportamento preconiza.
Fonseca e Ciola (2016) referem o programa como de base visual com apoio na
estrutura que promove o aprimoramento da linguagem, aprendizagem de conceitos
e a mudança de comportamento. Neste sentido,
O TEACCH® trabalha com os princípios da organização, rotina, tarefas estruturadas,
material visualmente mediado, ensino das relações de causa e efeito, comunicação
alternativa, espaço com suas funções, delimitações físicas, eliminação de estímulos
concorrentes e controle do comportamento. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 17).
A abordagem TEACCH®, chamada de Ensino Estruturado, traz em sua bagagem

características que levam em consideração o perfil cognitivo da pessoa com autismo.
O termo estrutura “descreve a organização do tempo, espaço e sequências de even-
tos dentro do ambiente para tornar as atividades de aprendizagem mais claras e fá-
ceis de realizar.” (MESIBOV; SHEA, 2010, p. 123).
O ensino estruturado é a criação de um ambiente estruturado, baseado em
práticas com evidência científica que permite aos educandos com TEA aprender
novas habilidades, compreender e agir apropriadamente dentro de determinado

ambiente, internalizar habilidades aprendidas, generalizá-las e criar independên-
cia (FONSECA, 2021). Neste contexto, o ensino estruturado assume papel funda-
mental como fator de organização e previsibilidade, preparando o ambiente para a
vida independente, com orientações visualmente mediadas e das estratégias de
manejo comportamental mediado por um instrutor e pela própria pessoa (auto-
monitoramento).
Nesse sentido, devemos utilizar os
recursos advindos do Ensino Estrutu- Destacamos que estas diretrizes con-
rado na prática junto aos educandos templam o Programa TEACCH®a fim
com TEA, uma vez que esta abordagem de que as instituições o compreendam
como modelo de intervenção ideal a
tem como base um conjunto de PBE,
ser implementado. Porém, para que
além de ser pensado levando em con-
este possa ser implementado confor-
sideração o estilo cognitivo destes me preconiza a Divisão TEACCH®, é
educandos. Considera-se, como ele- necessário a formação e supervisão
mentos do Ensino Estruturado, de de profissional credenciado junto ao
acordo com Mesibov, Shea e Schopler Programa, com a titulação de Ad-
(2004): (1) organização do ambiente fí- vanced Consultant e/ou Practitioner.
sico; (2) sequência previsível de ativi-
dades; (3) agendas visuais; (4) rotinas
com flexibilidade; (5) sistemas de trabalho/atividades e; (6) atividades visual-
mente estruturadas.
Fonseca e Ciola (2016) citam quatro elementos, os quais chamaram de “Pirâmi-
de TEACCH®”, que estão ilustrados na Figura 4, e que detalharemos na sequência.
Salienta-se que atualmente o programa não mais chama os elementos de pirâmide,
por entender que eles trabalham de forma conjunta, como uma engrenagem, e não
do maior para o menor.
FIGURA 4 - Pirâmide TEACCH®.
Materiais estruturados
Sistemas de trabalho
Agendas
Organização do espaço físico
FONTE: Elaborado pelas autoras, 2022.
- Organização do espaço físico:

A organização do espaço físico deve partir da pre-
missa de que cada espaço precisa ter sua função. A or- ESPAÇO FÍSICO:
ganização do ambiente diz respeito a incluir ou elimi- cada espaço tem
nar elementos para que o educando compreenda o a sua função.
que se espera que ele faça em cada espaço.
Mesibov e Shea (2010, p. 39, tradução nossa) destacam que “A estrutura física e
a organização de todos os ambientes devem torná-los claros, interessantes e geren-
ciáveis para indivíduos com TEA - mas o grau e o tipo de organização física diferem
entre os indivíduos.”
O ambiente físico deve ajudar a pessoa com autismo a focar a sua atenção nos
aspectos mais relevantes, sem estímulos distratores. Precisa ser organizado com o
objetivo de clarear as expectativas, mostrar começo, meio e fim, indicar posição, in-
dicar função e controlar os estímulos concorrentes (FONSECA, 2021).
É importante que em cada sala de atendimento sejam previstos espaços espe-
cíficos para a realização de atividades, como a área de lazer, a área de atividade indi-
vidual, área de atividade 1:1 (área do ensinar), área da atividade em grupo, dentre
outros, a depender da realidade da instituição e das necessidades específicas de
cada grupo. No caso de ser utilizado o mesmo espaço físico para várias funções, as
dicas visuais e as informações do contexto deverão orientar quanto ao que fazer na-
quele ambiente naquele momento (TEACCH, 2019).
Considera-se como área de atividade 1:1 o espaço físico onde o profissional
está junto com o educando a fim de lhe ensinar alguma habilidade nova. Na área de
atividade individual o educando irá trabalhar de forma independente, realizando ati-
vidades que exigem habilidades as quais ele já domina.
A seguir, algumas imagens que exemplificam a organização do espaço físico:
FIGURA 5 - Espaço físico - atividade 1:11 Na figura 5 observamos a organiza-

ção do espaço físico indicando a área de
atividade de aprender, conhecida como
área de trabalho 1:1. Nesta imagem o posi-
cionamento das cadeiras indica que um
educando irá sentar-se com um profissio-
nal para aprender novas habilidades.
A área de trabalho 1:1 também
pode acontecer em grupo, quando
mais educandos se sentam juntos ao
profissional para aprender alguma
nova habilidade em grupo.
A figura 6 ilustra um exemplo de FIGURA 6 - Espaço físico - atividade
área de trabalho independente. Neste independente.
caso, o educando senta-se sozinho à
mesa para realizar alguma tarefa cujas
habilidades já domina.
Importante ressaltar que a área
de trabalho independente não precisa
necessariamente estar encostada na
parede. Ela pode acontecer em qual-
quer lugar, desde que o educando rea-
lize a proposta independentemente.
1 Todas as fotografias deste capítulo são provenientes do Acervo CETEA (2022).
A figura 7 exemplifica um espaço FIGURA 7 - Espaço físico - área de lazer.

de área de lazer. Neste espaço estão al-
guns materiais com os quais os educan-
dos podem brincar livremente.
Este espaço também pode conter
materiais de cunho sensorial, tornando-
-se uma área de calma, onde o educan-
do permanece para realizar alguma ati-
vidade sensorial, por exemplo.
- Agendas:
As agendas são um tipo de programador visual que
indica ao educando para onde ele deve ir. Ela funciona AGENDA:
como um “GPS” que orienta o seu corpo para o local para onde eu vou?
onde ele deve estar (TEACCH, 2019). A utilização deste
recurso promove a independência do educando, além de reduzir a sua ansiedade,
uma vez que promove a antecipação dos acontecimentos.
A implementação de um sistema de agenda deve estar de acordo com o perfil
cognitivo do educando, sendo avaliada a partir de elementos como: forma, duração,
dica para iniciar, local, manejo etc.
Quanto à forma, a agenda pode ser escrita, de figura ou foto, ou de objeto, a de-
pender do formato da informação que é fornecida ao educando. Importante destacar
que a agenda precisa estar de acordo com o estilo de aprendizagem do educando.
Quanto à duração, pode contemplar o dia todo, parte do dia, ou o que vem de-
pois. Quanto ao local (área de transição), a agenda pode ser móvel, pode estar em
um espaço personalizado, em uma área de transição neutra, ou até mesmo entregue
ao educando pelo profissional. Quanto à dica para iniciar, esta precisa indicar ao
educando que ele precisa ir até a agenda para verificar o que deve ser feito posterior-
mente, podendo ser uma dica verbal ou visual. Quanto ao manejo, diz respeito a
como o educando irá interagir com a agenda, podendo ser retirando o cartão e colo-
cando em um local, marcando o que já fez com uma caneta, emparelhando com o
local, dentre outros (TEACCH, 2019).
Para educandos que se encontram no nível I e II de trabalho, sugere-se a utiliza-

ção de objeto de transição, objeto funcional ou objeto representacional. A escolha do
tipo de objeto vai depender do que faz sentido para o educando. Objeto de transição
é um objeto qualquer que possui a função de indicar ao educando que ele vai transi-
tar de um ponto A para um ponto B. Objeto funcional é um objeto que será utilizado
na atividade proposta, como uma peça que o leva até o quebra-cabeça, ou uma co-
lher que o levará ao lanche. E o objeto representacional trata-se de um objeto que
representa o espaço para onde o educando irá, mas que não será utilizado na ativida-
de (FONSECA; CIOLA, 2016). Quando o educando estiver em transição para o nível III,
sugere-se a utilização do TOBI:
Considerando a última etapa do uso de objetos, já transitando para o uso de fotos,
temos o TOBI (Transitional Object Based Icon). Nesta fase o indivíduo já discrimina
fotos, mas precisa ainda de uma referência concreta para as transições. É o empa-
relhamento do objeto com a sua imagem. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 38).
A partir do nível III de trabalho pode-se inserir o uso de agendas de fotos ou fi-
guras, de escrita ou de leitura, a depender da compreensão do educando.
FIGURA 8 - Objeto de transição. No exemplo da figura 8 o objeto de transição
é uma bola com luz, a qual é entregue para o edu-
cando e simboliza que este deverá acompanhar o
profissional para algum ambiente.
É importante que o objeto de transição seja
sempre o mesmo para cada educando, uma vez
que este deverá ser a referência de “vou para al-
gum lugar”.
A figura 9 representa um objeto fun- FIGURA 9 - Objeto funcional.

cional utilizado por um educando de nível
II de trabalho. O objeto (peça do quebra-
-cabeça) é entregue pelo profissional ao
educando. O próprio objeto indica que o
educando deve se direcionar para o local
onde utilizará a peça.
FIGURA 10 - Objeto representacional FIGURA 11 - TOBI.
A figura 10 exemplifica um objeto re- FIGURA 12 - Agenda de fotos.

presentacional que é entregue para o edu-
cando. Este objeto simboliza para o educan-
do o espaço para o qual ele deve transitar.
No caso da imagem o rolo de papel
higiênico simboliza que vai ao banheiro.
Se lhe fosse entregue uma colher, esta
simbolizaria o refeitório, por exemplo.
A imagem 11 traz um exemplo de
TOBI, o qual é utilizado quando o edu-
cando está transitando do nível II para o
nível III de trabalho.
Neste caso, o objeto (avião) é entre-
gue ao educando que deverá se direcio-
nar para o espaço onde está a imagem do
avião, emparelhando o objeto com a foto.
A agenda de fotos está exemplificada
na figura 12. Neste exemplo, as fotos de
cada espaço foram dispostas na vertical, in-
dicando o local para onde o educando de-
verá ir e quanto falta para ele ir para casa.
FIGURA 13 - Agenda de pictogramas. FIGURA 14 - Antes-depois.
Ao realizar cada momento, o educando

retira o cartão da foto e o deposita no envelo-
pe abaixo do quadro de rotina, lhe antecipan-
do a temporalidade do período que está em
atendimento.
A figura 13 exemplifica um quadro de ro-
tina (agenda) com cartões com pictogramas.
Ao realizar cada momento, o educando retira FIGURA 15 - Agenda de leitura.
o cartão antecipando a temporalidade do período
que permanece em atendimento.
O cartão, neste exemplo, pode ser levado
pelo educando que o emparelha com um cartão
igual disposto do espaço que deve ir.
A figura 14 traz um exemplo de antes e de-
pois. Neste caso, o educando precisa antes fazer a
atividade com massinha, para depois ir ao banhei-
ro. Neste exemplo está misturado: primeiro uma
atividade, depois ir ao banheiro (local).
A figura 15 exemplifica uma agenda de leitura
utilizada com um educando de nível IV. Cada car-
tão escrito representa um espaço onde o educan-
do precisa estar. Conforme o educando se direcio-
na para cada local os cartões são por ele retirados,
o que lhe garante previsibilidade das tarefas e or-
ganização temporal.
- Sistemas de trabalho:
O Sistema de Trabalho (ST) é um tipo
de programação visual que permite ao edu- SISTEMA DE TRABALHO:
cando compreender qual é o trabalho que o que eu faço quando eu chego lá?
ele vai desenvolver no espaço que ele ocu-
pa. Enquanto a agenda indica ao educando onde ele deverá ir, o ST indica ao educan-
do o que ele deve fazer quando chegar lá.
Há quatro questões embutidas no ST que precisam ser respondidas pelo educan-
do para que este programador faça sentido: (1) O que trabalhar? (2) Quanto trabalhar?
(3) Conceito de acabado, progredindo? (4) O que acontece depois? (TEACCH, 2019).
Para Mesibov e Shea (2010, p. 43, tradução nossa) “os sistemas de trabalho são
essenciais para permitir que as pessoas com autismo entendam a tarefa ou ativida-
de, mantenham o foco e concluam a tarefa de forma independente.”
Quanto à forma, o ST visa responder ao educando “o que fazer?”. Neste caso,
ele pode ser apresentado de forma escrita, através de imagens e até mesmo pela
própria atividade, a depender do que faz sentido e é mais bem compreendido pelo
educando. Quanto à organização, indicará ao educando quanto tempo ele permane-
cerá fazendo a atividade, podendo ser apresentado por meio de listas, da direita para
a esquerda, de cima para baixo, ou na sequência.
Para os alunos que não sabem ler ou entender as figuras e realizar pareamentos,
não se usa a organização desta forma. Nesse caso, as atividades podem ser expos-
tas numa sequência a ser ensinada, de cima para baixo ou da esquerda para a di-
reita ou, ainda, entregues uma a uma. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 45).
Quanto ao conceito de fim, o ST precisa indicar quando a atividade acabou, e

esta indicação pode ser feita por meio de marcações nas listas, ou quando as pistas
visuais (ex.: cartões) desaparecem, ou até mesmo quando a própria atividade desa-
parece. Quanto ao que vem depois, este precisa direcionar o educando para a pró-
xima tarefa, podendo ser uma pista que o oriente a ir até a agenda, ou que indique
a próxima área de atividade, ou até mesmo para algo que seja de sua preferência
(TEACCH, 2019).
Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH® são assim denominados por en-
volverem tanto a forma de indicação do que deverá ser feito quanto o processo de
construção de tarefas que incluem como selecionar os materiais, como localizar a
atividade, dentre outras, como proceder ao que está sendo pedido, a orientação
guiada pelo educador, a execução visualmente mediada e o conceito de fim. (FON-
SECA; CIOLA, 2016, p. 87).
FIGURA 16 - ST escrito. FIGURA 17 - ST por emparelhamento de cores.
O ST indica ao educando o que ele precisa fazer,

em qual ordem deverá fazer, quanto irá fazer e o que
fará em seguida. A execução da atividade em si é indi-
cada por meio dos materiais estruturados, dos quais
falaremos em seguida.
Um sistema de trabalho escrito é o exemplo apresentado na figura 16. Neste
caso, o educando deve riscar a atividade que realiza assim que a finalizar. Este sistema
de trabalho serve para educandos que já leem com compreensão, lhe indicando qual
atividade deverão fazer e quando acabará de fazer as atividades (temporalidade).
A figura 17 exemplifica um sistema de trabalho por emparelhamento de cores.
Neste exemplo, o educando encontra na mesa de trabalho independente o ST que
indica o que deverá ser realizado, as atividades que emparelham com as quatro cores
do ST e que, ao finalizar, deverá se direcionar para a agenda.
A figura 18 demonstra FIGURA 18 - ST na sequência.
um ST onde as atividades
são apresentadas na se-
quência em que devem ser
realizadas. Neste caso a
própria atividade é um ele-
mento do ST, indicando o
que deve ser feito e por
quanto tempo permanece-
rá neste espaço.
- Materiais estruturados:
O Ensino Estruturado prevê a
MATERIAL ESTRUTURADO:
estrutura dos materiais que serão
deve “conversar” com o educando para
apresentados aos educandos a par- que compreenda como realizar a atividade.
tir de três componentes básicos: (1)
instrução visual; (2) organização visual; e (3) clareza visual. O material precisa ser autoe-
xplicativo, fazendo com o que o educando compreenda o que se espera que ele faça.
A instrução visual dos materiais vai indicar ao educando como a atividade deve
ser realizada. A instrução visual é um componente básico dos materiais que podem
ser apresentados de várias formas, como por meio de escrita, figuras e objetos.
Quanto à organização visual, esta precisa ajudar o educando a lidar com os ma-
teriais de forma eficiente e limitar o foco de sua atenção, promovendo a aprendiza-
gem, pois educandos com TEA podem ser facilmente distraídos ou dominados pela
estimulação sensorial de materiais desorganizados. A organização visual dos mate-
riais envolve distribuir e estabilizá-los de tal forma que facilite a execução da tarefa
(MESIBOV; SHEA, 2010; TEACCH, 2019).
A clareza visual é um dos componentes mais importantes dentro da estrutura-
ção dos materiais. Conforme Fonseca e Ciola (2016), a clareza visual dos materiais
indica que os materiais precisam estar claros o suficiente para que o educando com-
preenda a sua função.
A clareza visual da tarefa ajuda os alunos a identificar seus componentes e recursos
mais importantes. Tarefas que envolvem muitos materiais podem ser confusas ou
pesadas, enquanto tarefas com um número limitado de materiais visualmente dis-
tintos são mais fáceis de entender. (MESIBOV; SHEA, 2010, p. 47, tradução nossa).
Fonseca e Ciola (2016), a fim de facilitar a organização e elaboração das ativida-

des, denominaram duas áreas específicas nos materiais que são elaborados: área de
armazenamento e área de execução, sendo a área de armazenamento a área esquer-
da ou superior, onde se depositam os estímulos móveis que serão transferidos para
a direita; e a área de execução a área inferior ou direita, onde os estímulos móveis
serão recebidos.
Para melhor compreensão dos elementos do Ensino Estruturado para educan-
dos com autismo, sugerimos a leitura do livro: “Vejo e Aprendo: Fundamentos do
Programa TEACCH®2.”
2 Mais informações em: FONSECA, M. E. G.; CIOLA, J. de C. B. Vejo e aprendo: fundamentos do programa TEACCH®: o
ensino estruturado para pessoas com autismo. 2. ed. Ribeirão Preto: BookToy, 2016.
FIGURA 19 - Material estruturado. FIGURA 20 - Material estruturado.
A figura 19 trata de uma atividade de FIGURA 21 - Material estruturado.

nível I de trabalho. Podemos visualizar a
área de armazenamento (cestinha com as
cenouras) e a área de execução (coelho). A
atividade fala por si só: colocar as cenou-
ras dentro da boca do coelho. A noção de
fim acontece quando a cenoura “desapa-
rece” dentro do coelho. Ou seja, acaban-
do as cenouras, acabou a atividade.
A figura 20 exemplifica um material estruturado, nível I de trabalho. Podemos
visualizar as peças na área de armazenamento, dentro da cestinha à esquerda. A área
de execução é o suporte do brinquedo, onde o educando deverá encaixar os elemen-
tos retirados da área de armazenamento.
Neste exemplo o material foi fixado em uma base de madeira, promovendo es-
tabilidade ao material. A figura 21 exemplifica um material estruturado, nível I de
trabalho. Podemos visualizar as argolas na área de armazenamento, colocadas indi-
vidualmente sobre uma base feita de isopor. Neste caso, o educando realiza a tria-
gem sendo obrigado a pegar um elemento por vez.
A área de execução é o suporte do brinquedo, onde o educando deverá encai-
xar os elementos retirados da área de armazenamento.
Neste exemplo o material foi fixado em uma base de papelão, promovendo es-
tabilidade ao material A figura 22 exemplifica um material estruturado, nível I de tra-
balho. A área de armazenamento é a forma de gelo, a área de execução é a lata com
o furinho na tampa. Os pompons coloridos são os elementos.
Neste caso, o educando pega um pompom por vez, devendo depositá-los na
área de execução.
Neste exemplo o material foi fixado em uma base de papelão e colocado dentro
da base de madeira, promovendo estabilidade ao material.
Podemos transformar este material em uma atividade de nível II de trabalho
caso mudemos a área de execução para que indiquem a classificação dos pompons
por cores.
A figura 23 demonstra um exemplo de atividade de nível I de trabalho, onde se
utilizou o estímulo sensorial que o educando precisou para engajar-se na proposta.
Neste caso, o estímulo visual, pois os botões entram de forma lenta dentro da garrafa
com água.
Neste exemplo, o material foi fixado em uma base de papelão, promovendo
estabilidade ao material. O fundo da garrafa está dentro da caixa, sendo assim o bo-
tão “desaparece” dentro da garrafa, dando a noção de fim.
A figura 24 traz um exemplo FIGURA 26 - Material estruturado.

de atividade de nível II de traba-
lho. Neste caso, a área de execu-
ção está na parte superior da ativi-
dade, sendo a cesta contendo os
elementos que serão emparelha-
dos na parte inferior.
O educando precisa empare-
lhar os objetos iguais, pelo critério
objeto. Percebe-se que os objetos
da área de execução (inferior) estão grudados com velcro, permitindo que a ativida-
de seja elaborada de outra forma com outros tipos de elementos.
tabilidade. O exemplo trazido na figura 25 indica uma atividade de nível II de traba-
lho, pois esta exige o emparelhamento por cor. É uma atividade em que a área de
armazenamento está à esquerda, tendo o educando que retirar um grampo por vez
para emparelhar na cor correspondente na área de execução (à direita).
tabilidade. O exemplo da figura 26 demonstra uma atividade de nível III de trabalho,
onde a área de armazenamento contém 4 elementos que devem ser emparelhados
com os seus iguais na área de execução. Na confecção desta tarefa utilizou-se uma
pasta para dar estabilidade ao material, grudando os elementos com velcro. Durex
colorido foi utilizado para demarcar as áreas e setas indicam onde os elementos pre-
cisam ser colocados.
Todos os elementos são pre- FIGURA 27 - Material estruturado.

sos com velcro para que o mesmo
material possa ser apresentado ao
educando de formas diferentes.
O exemplo da figura 27 de-
monstra uma atividade de nível IV
de trabalho, realizada a partir da
variação da atividade apresentada
no exemplo da figura 25.
O emparelhamento deve ser
feito da letra inicial do animal com FIGURA 28 - Material estruturado.
a imagem representada. Ou seja, o
educando precisa estar na habili-
dade de leitura, pois não há dica de
outra letra para ser emparelhada.
A figura de número 28 traz
um exemplo de atividade de nível
IV, uma vez que o educando preci-
sa ter a habilidade de leitura esta-
belecida para poder montar na
área de execução.
Importante ressaltar que os elementos descritos não agem isoladamente, não
são desprovidos das ferramentas programadas para ensinar e devem prever meca-
nismos de correção e progresso. Por isso, além da conexão entre nível de desenvolvi-
mento e equipamentos, tem-se a dinâmica entre habilidade e treino. Todos os ele-
mentos agem entrelaçados e, juntos, compõem um eixo sólido firmador da proposta
do ensino com estrutura.
Quando recebemos o diagnóstico de autismo da Belle, há cerca de 23 anos, foi na APAE
que tivemos todo o suporte e acolhimento que são tão necessários para a família e para a
pessoa com deficiência!
Através da APAE de Florianópolis, fomos aprendendo como conviver com nossa filha, como
lutar pelos direitos dela, como organizar o dia a dia dela. Passamos a ter a sensação de
pertencimento, algo que muitas vezes acabamos perdendo. Foi através dos atendimentos
com os profissionais, das rodas de conversas com outras famílias, bem como por meio dos
seminários e congressos que a APAE oportunizou para nós, que nos trouxe a leveza de estar
com nossa filha. Na APAE, Belle pode ter a oportunidade de viver diversas experiências so-
ciais, como passeios, festas e até colônia de férias!
Hoje eu posso dizer que a APAE é nossa companheira de estrada. Nestes 23 anos, vejo a APAE
em evolução constante, assim como a Belle, sempre procurando uma maior qualidade de
vida para os autistas e para seus cuidadores. Tenho muito orgulho de fazer parte da história
da APAE Florianópolis!”
Maria Aparecida Feier Goulart

MÃE
Cibele Feier Goulart

EDUCANDA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS
7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS
Lívia Ferreira
Mariele Finatto
A FCEE é um órgão da estrutura do Estado que tem por competência definir e

coordenar a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, fomentando,
produzindo e disseminando o conhecimento científico e tecnológico dessa área.
Assumindo este papel, no ano de 2020 foram publicadas as “Diretrizes dos Cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado do Estado de Santa Catarina” que
objetivaram nortear as práticas a serem desenvolvidas nos Programas Educacionais
ofertados nas instituições especializadas, tais como: Serviço Pedagógico Específico
(SPE), Programa de Educação Profissional (PROEP), Programa de Atividades Labo-
rais (PROAL) e Serviço de Atendimento Específico (SAE).
Neste documento foram apresentados os critérios de elegibilidade, nomencla-
tura dos serviços educacionais, bem como a necessidade de avaliação da funcionali-
dade de cada educando para a previsão dos apoios necessários e enturmação. Neste
contexto, ressaltamos que as práticas metodológicas a serem utilizadas junto aos
educandos com TEA devem seguir estas diretrizes.
Com relação ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), que pode ser
oferecido tanto na rede regular de ensino quanto nos CAESP, as orientações estão
explicitadas no documento “Diretrizes para o Atendimento Educacional Especializa-
do da Rede Regular de Ensino de Santa Catarina”, Capítulo 8, escrito por Ferreira e
Finatto (2021b).
O serviço de Intervenção Precoce para educandos com TEA assume papel fun-
damental nas instituições especializadas, tendo em vista que é o momento oportuno
para possibilitar o desenvolvimento global das crianças na faixa etária entre 1 e 5
anos e 11 meses.
7.1 Intervenção Precoce

O serviço de Intervenção Precoce para educandos com TEA (IP/TEA) é considerado
padrão-ouro quando baseia sua prática em práticas com evidência de efetividade, alte-
rando o prognóstico dos educandos e suavizando consideravelmente os seus sintomas.
O manual de orientação emitido pela Sociedade Brasileira de Psiquiatria no

ano de 2019 afirma que o autismo
Trata-se de um transtorno pervasivo e permanente, não havendo cura, ainda que a
intervenção precoce possa alterar o prognóstico e suavizar os sintomas. Além dis-
so, é importante enfatizar que o impacto econômico na família e no país, também
será alterado pela intervenção precoce intensiva e baseada em evidência. (SOCIE-
DADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2019, p.1).
Além disso, o conjunto de evidências que demonstram ser eficazes na interven-

ção precoce podem significar uma redução nos níveis de estresse experimentados
tanto pela criança como pela família (MOTA apud TONGE et al., 2014).
Consideram-se que as medidas de intervenção precoce podem ser terapêuticas
e educativas, reduzindo as dificuldades inerentes ao TEA, quando o enfoque se dire-
ciona ao ensino de repertórios comunicativo e social, bem como o ensino de habili-
dades atencionais.
Além disso, há evidências sobre os ganhos no desenvolvimento de maneira ge-
ral e em específico nas habilidades sociocomunicativas, que diretamente beneficiam
os bebês, assim como os pais, que relatam lidar com mais aceitação e compreensão
do autismo (BRADSHAW et al., 2014).
O foco dos programas de intervenção precoce para crianças com TEA envolve o
ensino de habilidades das seguintes áreas de desenvolvimento: habilidades sociais,
de comunicação, cognição e habilidades adaptativas (COLOMBI et al., 2018; KRISH-
NAN et al., 2016). Dessa forma, um serviço que se proponha ao atendimento da pes-
soa com TEA deve visar o aumento do potencial de desenvolvimento social, bem
como trabalhar questões referentes ao funcionamento cognitivo, focando no ensino
de habilidades que são pré-requisitos para a aprendizagem de habilidades sociais,
de comunicação e desenvolvendo, dessa forma, a autonomia.
O ensino desses repertórios sociais, comunicativos, atencionais, cognitivos e as ha-
bilidades adaptativas devem ser o foco das intervenções. Para a aplicabilidade desses
objetivos sugere-se a intervenção baseada em ABA de forma estruturada ou naturalista.
A intervenção baseada no ensino naturalista se concentra nas vivências e preferências de
cada criança durante a intervenção. Dessa forma, o engajamento e o início em interesses
e brincadeiras parte da criança, cabendo ao profissional utilizar dos procedimentos
preestabelecidos para desenvolver os comportamentos alvo anteriormente definidos.
Uma intervenção baseada em ABA pressupõe um conhecimento relacionado
às práticas que compõem essa ciência, bem como conhecimento dos processos
comportamentais subjacentes às práticas. Mas, para além do conhecimento de procedi-

mentos, a intervenção baseada em ABA baseia-se na avaliação individual, informal ou
formal que identifique o perfil de aprendizagem de cada aluno e a partir destes a elabo-
ração de um planejamento personalizado para o indivíduo, que contemple rastreio de
interesses, identificação de reforçadores, questões sensoriais significativas e todas as in-
formações necessárias para elaboração de uma intervenção focada no sujeito.
As habilidades básicas, que entendemos que precedem o desenvolvimento de
habilidades complexas, devem compor os principais objetivos que permeiam a inter-
venção precoce. Já a programação de ensino dessas habilidades pode ser feita indivi-
dualmente ou podemos tomar como base alguns autores que compilaram as princi-
pais habilidades básicas e as estruturaram para possibilitar o ensino. O livro Ensino de
Habilidades Básicas para pessoas com Autismo, das autoras Camila Gomes e Analice
Silveira, apresenta um currículo para o ensino de tais habilidades que pode ser seguido
por professores e incrementar o planejamento, assim como também pode ser seguido
pelos pais, dando continuidade para assim obtermos uma intervenção intensiva.
A proposta do serviço de IP/TEA se dá por duas vias de intervenção: (1) enfoque
individualizado e psicoeducativo; (2) Treinamento de Pais. O enfoque individualizado
corresponde às necessidades individuais de apoio, motivações e interesses de cada
educando. Sendo assim, ainda que em grupo, apresenta objetivos individuais para cada
educando. No treinamento de pais, estes são preparados através do conhecimento de
estratégias para ensino de habilidades em ambiente natural, conhecimentos sobre re-
cursos e estratégias para lidar com situações de conflito, bem como apropriar-se dos
objetivos gerais definidos para seus filhos (MARTOS-PÉREZ; LLORENTE-COMI, 2013).
Diante do exposto, o serviço de IP/TEA tem o ideal de propor uma intervenção
intensiva e frequente, uma vez que os educandos podem ser atendidos em grupo,
duas vezes na semana, por um período de até quatro horas. E, além disso, está arti-
culado ao Treinamento de Pais para que as intervenções se estendam a outros am-
bientes e assim possam ser generalizadas.
7.1.1 Objetivo
Prestar atendimento de Intervenção Precoce multiprofissional para educandos

com diagnóstico de TEA, tendo como base o uso de Práticas Baseadas em Evidências,
bem como acolher e instrumentalizar as famílias a partir do Treinamento de Pais.
7.1.2 Ações
» Acolher e instrumentalizar as famílias a partir do Treinamento de Pais, a fim de

que as PBE sejam aplicadas no ambiente naturalístico;
» Avaliar a habilidade de comunicação dos educandos, a fim de verificar a necessi-
dade ou não de Tecnologia Assistiva (TA) que contribuam com a sua socialização,
funcionalidade e independência;
» Utilizar recursos de TA para educandos não verbais ou com linguagem pouco
funcional, visando ampliar a habilidade de comunicação através do PECS (Picture
Exchange Communication System);
» Envolver o educando em atividades lúdicas, funcionais e simbólicas, objetivando a
troca com os pares, a promoção da atenção compartilhada e o interesse pelo outro;
» Propor atividades que tenham como foco o desenvolvimento global do educan-
do, dentro de protocolos de intervenção confeccionados a partir de habilidades
básicas, como: atenção, imitação, linguagem receptiva, linguagem expressiva e
habilidades pré-acadêmicas;
» Realizar assessorias nas instituições de ensino a fim de orientar os professores,
bem como definir objetivos e ações em comum na intervenção/família/escola;
» Realizar a avaliação psicoeducacional do educando no início de cada ano a fim de
elencar objetivos a serem trabalhados na intervenção;
» Elaborar dois relatórios pedagógicos anuais, um no meio e um no final do ano letivo.
7.1.3 Funcionamento
O atendimento do serviço IP/TEA deverá contar, preferencialmente, com uma

equipe multiprofissional composta por professor, educador físico, fonoaudiólogo e te-
rapeuta ocupacional. O atendimento acontece em grupos de até quatro educandos,
durante o período de até três horas, duas vezes por semana, no contraturno escolar.
O professor é o mediador principal de cada grupo, permanecendo em sala em
todos os momentos. Os demais profissionais da equipe multiprofissional atendem
aos grupos em horários específicos. Um responsável por educando poderá participar
do atendimento desde que previsto no planejamento, a partir de objetivos específi-
cos definidos pela equipe multiprofissional.
O treinamento de pais consiste em uma ação do serviço de IP/TEA, no qual as

famílias contarão com encontros sistemáticos com a equipe de especialistas do ser-
viço, seja a partir de encontros individuais, encontros em grupos, ou através de ob-
servação em sala de atendimento, a depender das necessidades encontradas.
Os profissionais orientam os responsáveis a partir de programas de ensino a
serem aplicados em casa, em seu ambiente naturalístico, dando continuidade ao
treinamento realizado no atendimento com o educando. Os programas de ensino
são elaborados pela equipe de profissionais, a depender das queixas trazidas pelos
pais ou pelas demandas observadas em atendimento, devendo os pais aplicarem
esses programas em casa. É importante o registro de todos os encontros e programas
enviados, bem como o feedback recebido pela família.
Desde nosso primeiro contato com o CAESP Girassol – APAE de São Bento do Sul – para
matricular nossa filha Kêmilly, notamos o total empenho e dedicação de toda a equipe.
Em nossa primeira visita, ficamos impressionados com o amor com o qual os profissionais
desenvolvem seu trabalho. Sabíamos que seria o lugar ideal para nossa filha ter o melhor
desenvolvimento possível.
Uma das coisas que mais chama nossa atenção é o quanto se valoriza o potencial de cada
educando, buscando extrair o máximo de acordo com as suas possibilidades, respeitando
sempre as individualidades.
Nossa filha, que é autista, evoluiu muito desde que passou a frequentar o CAESP Girassol e,
além da evolução, notamos o amor que ela tem pela escola. Agora, em virtude da pandemia,
não está frequentando as aulas presencialmente, porém sorri todas as vezes que passa em
frente à escola, demonstrando o carinho que sente por ela, assim como quando assiste os
vídeos e vê suas professoras.
Somos gratos por todo o carinho e dedicação
com as aulas e por todos os momentos emocio-
nantes que já nos proporcionaram através de
apresentações natalinas, shows de talento e
tantas outras situações que mostram o quanto
é possível colher frutos, quando se desenvolve
um trabalho com amor.”
Kátia Daniela Cziczek Redlich Ropelato

MÃE
Alessandro Ropelato
PAI
Kêmilly Alessandra Redlich Ropelato

EDUCANDA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Amanda Teixeira
Deise Padoan
Karina de Souza
Lívia Ferreira
Mariele Finatto
Rafaela Neves
Regina Dal Bem
Sinelândia Schutz
Tanise Gomes
Maurício dos Santos
Monique Hess
Os CAESP para pessoas com TEA devem prever em suas equipes os seguintes
profissionais: pedagogo, professor, educador físico, assistente social, psicólogo, fo-
noaudiólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, dentre outros. Cada profissio-
nal possui objetivos inerentes à sua formação, em consonância com a realidade de
sua instituição e as diretrizes deste documento.
8.1 Pedagogia
O pedagogo tem como objetivo o trabalho articulado com os professores da
instituição, através de estudos em conjunto contribuindo para elaboração de PDI,
avaliações e planejamento, bem como orientações para as famílias dos educandos.
Cabe ao pedagogo o suporte e o trabalho em parceria junto ao professor, promoven-
do estudos de caso, articulação com a rede regular de ensino e rede de apoio do
educando. Dessa forma, a articulação pedagogo/professor deve ocorrer de forma a
subsidiar as ações dos professores.
As ações compõem um trabalho de articulação com rede de apoio de cada edu-
cando, como forma de unificar e comunicar a família e profissionais sobre as aborda-
gens e procedimentos relevantes identificados pela equipe para qualificar o desenvol-
vimento do educando. Deve-se propor ações facilitadoras para que haja generalização
do aprendizado nos principais espaços sociais que o educando frequenta.
Uma das ações deve ser a oferta de assessorias escolares na rede regular de ensi-
no, para os educandos que frequentam o serviço de IP/TEA e AEE. Tais assessorias de-
vem ser periódicas e regulares. Tal profissional tem como atribuição orientar a prática
pedagógica da rede regular de acordo com as especificidades de cada educando.
Avaliações formais e/ou informais, necessárias e inerentes ao início dos atendi-

mentos, podem ser feitas pelo pedagogo responsável pelo serviço. Além disso, tam-
bém compete ao pedagogo o rastreio das avaliações mais adequadas a determinada
demanda, assim como a sistematização de dados e evoluções para registros dos pro-
fessores são também de sua competência.
Na Intervenção Precoce o pedagogo tem papel fundamental no Treinamento
de Pais orientando e capacitando a família como coterapeuta.
8.2 Professor
O professor tem como objetivo de trabalho o atendimento aos educandos ca-
dastrados na instituição de acordo com os critérios de cada programa educacional.
As ações podem variar de acordo com o programa educacional, no entanto é
inerente à sua função a participação e/ou conhecimento sobre cada etapa da avalia-
ção de desenvolvimento dos alunos que atende. O professor deve elaborar, junta-
mente com os demais profissionais, o PDI e registrar a evolução, bem como a identi-
ficação de elementos relevantes para o planejamento constante e atualizado.
A participação nas assessorias escolares para alunos matriculados na rede re-
gular deve ser periódica e regular.
Nos programas educacionais ofertados nas instituições especializadas, o pro-
fessor é o profissional referência na turma em que atua, e os demais atendimentos
ocorrem na presença e contando com o professor como suporte. Além disso, compe-
te ao professor identificar, elaborar e produzir os recursos pedagógicos que visem
minimizar as barreiras de aprendizagem dos alunos com TEA.
Cabe ressaltar que o professor tem como prioridade o atendimento aos educan-
dos, contando com o acompanhamento do pedagogo e da equipe técnica da instituição.
8.3 Educador Físico e Psicomotricidade

O trabalho realizado pelo educador físico se dá através de práticas corporais,
auxiliando no desenvolvimento de diversas habilidades motoras. O planejamento
das atividades deve ser realizado com um olhar voltado para o educando como um
todo e não a habilidade motora em si, mas com o entendimento que a partir dela o
educando pode passar a ter autonomia em funções do seu dia a dia, trazendo assim
mais qualidade de vida para o mesmo.
Vale ressaltar que, como já descrito neste documento, o Exercício e Movimento

(EXM) é uma PBE e “pode ser usado como uma atividade antecedente para melhorar
desempenho em uma tarefa ou comportamento ou para aumentar aptidão física e
habilidades motoras.” (LIBERALESSO; LACERDA, 2020, p. 40).
Tendo em vista que os nossos movimentos estão intimamente ligados ao nosso
cérebro e às funções psíquicas que nele acontecem, e que nossos comportamentos
motores são o resultado daquilo que ocorre no nosso interior e exterior através da
nossa relação com o ambiente e com as pessoas que nos cercam, temos a psicomo-
tricidade como base norteadora para o trabalho do educador físico.
A Psicomotricidade nos permite observar o desenvolvimento integral dos edu-
candos a partir dos seus comportamentos motores. Com isso, é importante que se-
jam realizadas avaliações motoras com os educandos, considerando o desenvolvi-
mento motor ideal para a idade em que o sujeito se encontra, sendo então possível
avaliar quais são os déficits motores que precisam ser trabalhados e estimulados
para a aquisição de novas habilidades motoras.
Como campo educacional a psicomotricidade enfoca nos seguintes elemen-
tos: tônus, equilíbrio, esquema corporal, imagem corporal, lateralidade, ritmo,
orientação espaço temporal, coordenação motora ampla e motricidade fina. É im-
portante que o educador físico contemple em seu planejamento os elementos cita-
dos para que o educando consiga dentro de suas potencialidades a aquisição e
desenvolvimento de habilidades motoras.
8.4 Psicologia
O serviço de psicologia tem como objetivo o suporte aos educandos e famílias aten-
didas nos serviços prestados, com vistas ao desenvolvimento emocional e manejo com-
portamental dos educandos, o que reflete diretamente na saúde mental de seus familiares.
O acompanhamento psicológico voltado a pessoas com o TEA visa trabalhar
com o desenvolvimento das áreas importantes da vida cotidiana, preparando e em-
poderando a pessoa para os aspectos sociais comuns. Todo esse processo terapêuti-
co resulta na ampliação do repertório comportamental e na melhor adaptação da
pessoa com TEA na sociedade.
É de extrema importância o acompanhamento próximo com a família e a escola,
pois o trabalho deve ser realizado em conjunto por todos esses contextos, pensando no
alcance do melhor desenvolvimento da sua autonomia e independência no dia a dia.
Também é de atribuição do psicólogo da instituição realizar as avaliações dos

educandos e articular o seu trabalho junto ao treinamento de pais do serviço da IP/
TEA, bem como o trabalho transdisciplinar junto a toda a equipe da instituição.
8.5 Fonoaudiologia
O objetivo da fonoaudiologia no desenvolvimento do indivíduo com TEA é desenvol-
ver a linguagem e comunicação verbal e não verbal. A intervenção do fonoaudiólogo é de
extrema importância para que o paciente desenvolva a comunicação geral, em especial
para o desenvolvimento de sua linguagem receptiva e expressiva, gestual, oral e escrita,
capacitando-o para compreender, realizar atividades e agir sobre o ambiente que o cerca.
Em relação à avaliação fonoaudiológica são observados todos os aspectos linguísti-
cos: lexical, morfossintaxe, semântica, pragmática e fonológica. Destaca-se que também
são avaliadas as competências metalinguísticas: consciência fonológica, leitura e escrita.
Além disso, o fonoaudiólogo também pode avaliar outras demandas relaciona-
das ao desenvolvimento do educando, como por exemplo alterações de mastigação,
deglutição, seletividade alimentar, respiração, bem como da musculatura orofacial
que favorece a articulação da fala.
As estratégias usadas para auxiliar as dificuldades de comunicação desses edu-
candos costumam ser mediadas por brincadeiras e jogos, nos quais tenta-se criar
sentido e necessidade de se comunicar com outro. A criança é incentivada a perceber
a função da linguagem e como usá-la de forma funcional.
Dessa forma, receberá alta fonoaudiológica o indivíduo que apresentou evolu-
ção clínica e conseguiu suprir todos os objetivos terapêuticos visando sempre sua
maior independência e competência dentro de suas limitações e capacidades.
O melhor momento para iniciar a fonoterapia no autismo é assim que o diag-
nóstico for realizado. É muito importante iniciar a fonoterapia o mais cedo possível,
para potencializar seus resultados. O tratamento intensivo e individualizado ajuda a
diminuir o isolamento social que pode ser fruto das dificuldades de comunicação.
8.6 Assistência Social

A atuação do profissional de serviço social no âmbito do atendimento aos edu-
candos com TEA e suas famílias se dá com base no trabalho social com famílias, na
acolhida, no atendimento e acompanhamento familiar, visando o atendimento de
suas demandas e necessidades e o fortalecimento de seu papel protetivo, bem como

acesso a informações, serviços e benefícios, e a garantia e efetivação de direitos.
Logo, o profissional de serviço social é chamado a intervir diante da realidade
onde é necessário um olhar atento às especificidades de cada família, seu contexto
social, suas fragilidades/vulnerabilidades, e, especialmente, na identificação de suas
potencialidades, a fim de contribuir para o processo de protagonismo e emancipa-
ção social dos sujeitos. Assim, para uma intervenção qualificada, o profissional de
serviço social não pode perder de vista o olhar crítico, sensível, na compreensão das
particularidades apresentadas pelos sujeitos atendidos, e nas diversas expressões
da questão social presentes no cotidiano das famílias atendidas.
Nesse viés, dentre os instrumentos de atuação, na acolhida familiar o assistente
social utiliza-se da escuta qualificada, onde é possível identificar e compreender o con-
texto familiar, socioeconômico, rede de apoio, as expectativas e dificuldades vivenciadas
pelos pais e/ou responsáveis desde a suspeita do diagnóstico e/ou confirmação do TEA,
entre outros. Além disso, a partir da identificação das demandas, o assistente social pres-
ta as orientações e os encaminhamentos que se fizerem necessários, em articulação com
a rede de atendimento, serviços e demais Políticas Públicas. Sempre que necessário rea-
liza a socialização de informações pertinentes aos direitos das pessoas com TEA, bem
como de ações de inclusão social e projetos voltados aos usuários e suas famílias.
A intervenção deste profissional busca sempre conscientizar as famílias sobre o
acesso à proteção social e pela garantia dos direitos dos educandos com TEA. Já no
acompanhamento familiar, utiliza-se de visitas domiciliares para conhecer melhor o
contexto familiar e social da pessoa com TEA atendida e assim verificar os laços de
pertencimento e os vínculos familiares e comunitários apresentados, a rede de apoio
familiar e a necessidade de fortalecimento dessas relações no cotidiano familiar.
Enquanto equipe técnica de atendimento às famílias, no trabalho com equipe
interdisciplinar, o profissional utiliza-se também de outros instrumentos, como reu-
niões de equipe e estudos de caso. O trabalho em conjunto com a equipe é funda-
mental, pois engloba a criança/adolescente/jovem atendido e sua família, no intuito
de compreender as demandas evidenciadas desde o processo de diagnóstico, as par-
ticularidades e potencialidades de cada situação, e assim realizar as orientações e
encaminhamentos necessários em cada caso, com vistas ao melhor desenvolvimento
dos usuários e fortalecimento das famílias e suas relações entre si e com a comunidade.
Por fim, o atendimento interdisciplinar voltado à pessoa com TEA objetiva trabalhar
de acordo com as habilidades e dificuldades de cada um, contribuindo assim no pro-

cesso de habilitação e reabilitação, qualidade de vida e bem-estar.
No atendimento interdisciplinar, pode-se considerar como importante estratégia
de intervenção a atuação psicossocial a partir de ação conjunta entre serviço social e
profissional de psicologia. Nesse aspecto é importante citar o atendimento psicossocial
junto às famílias, que se dá sob o formato de apoio, para que estas se sintam empodera-
das e engajadas junto à seus filhos/as com TEA. Nessa perspectiva, as famílias são envol-
vidas em atividades, grupos de pais, oficinas, reuniões, atendimentos individualizados,
de acordo com as demandas apresentadas. Através dos Grupos com as Famílias busca-se
fortalecer os participantes, a questão do controle social, acesso a informações e direitos,
entre outros, ou seja, ações continuadas que fazem com que as famílias se sintam prota-
gonistas de seu processo, e capazes superar as dificuldades advindas do dia a dia.
A intervenção biopsicossocial pode atuar com as seguintes estratégias: Atendi-
mento Individual do serviço social e psicologia, visita domiciliar, grupo terapêutico
de pais, grupo terapêutico com adolescentes, oficina com as famílias que possibili-
tam o maior engajamento no tratamento.
Ademais, é realizado o trabalho articulado com a rede de atendimentos e servi-
ços, como forma de fortalecer as instituições e as famílias, realizando assim reuniões,
discussões de casos, encaminhamentos para serviços, programas e benefícios, a fim
de contribuir na garantia dos direitos das pessoas com TEA e suas famílias.
Por fim, entende-se o papel fundamental exercido pela família no cuidado de
seus membros, mas também a necessidade de proteção social para que seja fortaleci-
da em sua função protetiva. Sabe-se que as famílias são requeridas a estarem presen-
tes e ativas durante o processo de inclusão/atendimento de seus membros com TEA,
porém elas também são permeadas pelos processos excludentes da sociedade, desi-
gualdades, falta de acesso e oportunidades, entre outros. Por isso, a importância de
um olhar atento às suas necessidades e particularidades, e o desenvolvimento de um
trabalho social. No caso de famílias de pessoas com autismo, estas passam por diver-
sos desafios desde antes do diagnóstico, sendo de grande importância a presença des-
de de sua rede de apoio familiar, como o acesso a rede de serviços, mediante profissio-
nais atentos e capacitados, para que possam superar suas fragilidades/dificuldades,
inclusive de aspecto emocional e social, e serem fortalecidas suas potencialidades.
A partir da atuação do profissional de serviço social, vislumbra-se, portanto, um
importante papel no atendimento integral do sujeito, sendo compreendido em sua
totalidade, assim como trabalho junto às famílias, para o alcance de seu empodera-
mento, fortalecimento e autonomia, o que se torna base do atendimento das crianças/
adolescentes/jovens com TEA. Nesse ensejo, ao desenvolver o protagonismo, a família
tende a assumir um papel transformador, seja o processo de aceitação, desenvolvi-
mento de autonomia de seu/a filho/a, e em todo o processo de inclusão do/a mesmo/a.
8.7 Terapia Ocupacional

A terapia ocupacional tem por objetivo melhorar a qualidade de vida da pessoa
com TEA através da inserção ou aperfeiçoamento de habilidades que favoreçam a
independência e autonomia do sujeito. O CONSELHO REGIONAL DE FISIOTERAPIA E
TERAPIA OCUPACIONAL (9. Região) (2016) nos informa que essas habilidades pos-
suem o foco principal no treino de Atividades de Vida Diária (AVD), tais como: vestir,
escovar os dentes, usar o banheiro, pentear os cabelos, calçar os sapatos, entre ou-
tras habilidades relacionadas à higiene e autocuidado. E também nas Atividades de
Vida Prática (AVP) tão importantes na vida de cada indivíduo, sendo elas: o uso de
dinheiro (moeda e papel), cuidados com a medicação (gerenciamento), limpeza do
ambiente e cuidados com a própria roupa, uso de eletrodomésticos, eletrônicos, te-
lefone e celulares, bem como atividades desenvolvidas em ambientes externos,
como lazer, compras, supermercados, restaurantes, feiras e lojas.
Além das habilidades descritas anteriormente são realizadas abordagens volta-
das às estimulações sensoriais as quais facilitam a organização do processo neuroló-
gico que se desenvolve ao ser estimulado, impulsionando a plasticidade do sistema
nervoso central. Ao abranger os estímulos sensoriais de forma gradual, podemos or-
ganizar respostas e trazer aquisição de novas aprendizagens e comportamentos es-
táveis como resultados (CARVALHO; ANTUNES; VICENTINI, 2010).
A avaliação dentro dessa especialidade clínica se dá através de observação, tes-
tes de avaliação e estado funcional das atividades realizadas no dia a dia, entre eles:
Medida de Independência Funcional (MIF) que, de acordo com Silva et al (2012, p.
930), “mensura capacidade funcional e independência, estimando o grau de dificul-
dade ou limitações atribuídas a cada pessoa”; o Índice de Funcionalidade Brasileiro
(IF-Br), que é um instrumento que elenca algumas atividades distribuídas em domí-
nios, sendo que cada atividade é avaliada através de pontuações que levam em conta
a dependência do desempenho dos avaliados (PEREIRA; BARBOSA, 2016); e a Medida
Canadense de Desempenho Ocupacional, que é um recurso apto a verificar o resulta-
do de uma intervenção para um sujeito (BASTOS; MANCINI; PYLÓ, 2010).
A partir da análise das informações (história de vida e histórico de saúde) obti-

das dos pais/cuidadores de cada educando/usuário/paciente e, também, dos dados
obtidos na avaliação em terapia ocupacional é realizado o estudo de caso junto à
equipe com os demais profissionais, no intuito de definir a impressão diagnóstica e o
PDI, levando em consideração as dificuldades e potencialidades de cada sujeito. As-
sim, é possível elaborar os objetivos específicos a serem trabalhados, podendo esses
serem de curto, médio ou longo prazo. No decorrer dos atendimentos clínicos são
elencadas as condutas e evoluções terapêuticas e à medida em que cada educando
supre os objetivos trabalhados recebe alta da terapia.
8.8 Fisioterapia
De acordo com a Associação Americana de Fisioterapia, a Fisioterapia é defini-
da como “uma profissão dinâmica com uma base teórica e científica estabelecida e
com aplicações clínicas bem difundidas no que remete à restauração, manutenção e
promoção de uma funcionalidade física eficiente.” (APTA, 2014). A prática fisiotera-
pêutica inclui o diagnóstico e intervenção de déficits motores, bem como a promo-
ção e manutenção da saúde e do bem-estar físico.
Os fisioterapeutas têm a tarefa de melhorar e manter a mobilidade funcional ao
longo da vida e desempenham um papel importante no desenvolvimento das habili-
dades motoras dos educandos. Com foco na progressão do desenvolvimento, os fi-
sioterapeutas avaliam minuciosamente as habilidades de uma pessoa usando o co-
nhecimento do desenvolvimento típico em vários estágios da infância como base. A
partir disso, podem então determinar quais intervenções terapêuticas seriam mais
adequadas para ajudar a criança a melhorar a mobilidade funcional e subir ao longo
do continuum de desenvolvimento.
Neste sentido, o TEA apresenta impacto nas habilidades de comunicação e in-
teração social. Essa perspectiva limitou o uso do Fisioterapia, uma vez que a terapia
não visa diretamente nenhuma das áreas deficitárias identificadas. Com o tempo,
tornou-se cada vez mais evidente que o TEA também afeta as habilidades motoras e
o desenvolvimento de habilidades lúdicas adequadas à idade. Bhat, Landa e Galloway
(2011) indicaram que há uma série de deficiências motoras observadas em crianças
e adultos com TEA. Essas deficiências incluíam coordenação deficiente dos mem-
bros superiores e inferiores para uma variedade de tarefas, desde destreza manual
até equilíbrio e marcha. Ament et al. (2015) identificaram que os déficits motores no
TEA eram evidentes, particularmente nas áreas de equilíbrio e habilidades motoras

que requerem feedback visual, como por exemplo habilidades de alcance.
Além disso, foram identificadas ligações entre a exploração motora e a lingua-
gem, a cognição e o desenvolvimento social. Se pessoas com TEA não são capazes de
participar ativamente em seus ambientes, elas correm o risco de perder habilidades
cognitivas advindas por meio da exploração motora.
Como resultado dos déficits motores identificados associados ao TEA, a Fisiote-
rapia é adequada como tratamento, auxiliando as crianças a desenvolver habilidades
motoras e lúdicas, melhorando assim a qualidade de vida. É importante reconhecer
que Fisioterapia para educandos com TEA não ocorre de maneira isolada, mas traba-
lhando lado a lado com as famílias, outros profissionais de saúde e professores. Outro
fator importante é que todos os programas de Fisioterapia devem incluir um compo-
nente de educação em saúde. Os fisioterapeutas orientam outras pessoas envolvidas
com os educandos com TEA para implementar planos direcionados à transferência de
habilidades aprendidas na terapia. Esses planos podem incluir, mas não estão limita-
dos, atividades de fortalecimento, resistência, amplitude de movimento e equilíbrio.
8.8.1 Modelo para organizar a prática fisioterapêutica
Para auxiliar os educandos a maximizar a mobilidade funcional em todas as

fases da vida é importante que os fisioterapeutas sigam um modelo de gestão de
prática que inclua: Exame/avaliação, diagnóstico funcional, prognóstico, interven-
ção e resultados. Esse modelo ajuda a estruturar interações terapeuta-paciente/fa-
mília para garantir um atendimento de alta qualidade.
EXAME/AVALIAÇÃO
Nessa etapa, o fisioterapeuta coleta um histórico do paciente, conversando

com o mesmo e/ou com cuidadores. Esse histórico inclui uma visão geral de todos os
sistemas, bem como uma revisão dos sintomas atuais que motivaram o encaminha-
mento para a fisioterapia. Assim que o histórico for concluído, o fisioterapeuta seleciona-
rá e administrará testes e medidas para fornecer dados quantificáveis sobre a função
do paciente. Importante que o fisioterapeuta em conjunto com a equipe multidisci-
plinar utilize neste processo a Classificação internacional de Funcionalidade (CIF).
A partir disso, o fisioterapeuta revisa e interpreta as informações coletadas du-
rante o exame para determinar se a fisioterapia é adequada para o paciente. O
diagnóstico, o prognóstico e o plano de intervenção são desenvolvidos como resul-

tado do processo de avaliação
DIAGNÓSTICO FUNCIONAL
O diagnóstico funcional não é necessariamente baseado no rótulo de diagnós-

tico do paciente (por ex., transtorno do espectro autista), mas é baseada em um diag-
nóstico que coloca cada indivíduo em uma categoria com base no nível de função.
PROGNÓSTICO
Uma vez que a categoria diagnóstica funcional é determinada, o prognóstico

pode ser estabelecido. O prognóstico é a identificação do maior nível potencial de
função do paciente. Para estabelecer o prognóstico com precisão, o fisioterapeuta
precisa estar ciente não apenas do que o paciente pode realizar fisicamente, mas
também do que o paciente está disposto a realizar.
INTERVENÇÃO
A intervenção é o que a maioria das pessoas associa à fase de tratamento da

Fisioterapia. Durante a intervenção, o fisioterapeuta trabalha com o paciente para
melhorar/manter os resultados funcionais. Todas as intervenções devem incluir edu-
cação do paciente para garantir a compreensão do diagnóstico funcional, terapia e
qualquer programa de exercícios para casa. Além disso, as intervenções podem in-
cluir exercícios terapêuticos, técnicas de terapia manual, agentes biofísicos, treina-
mento da função motora e/ou tecnologia assistiva. O terapeuta implementa, a partir
de sua expertise e de prática baseada em evidência, o melhor tratamento identifica-
do para maximizar a mobilidade funcional durante a fase de intervenção.
RESULTADOS
A fase final da prática fisioterapêutica é a fase de resultados. Durante este perío-

do, o fisioterapeuta avaliará o progresso em direção aos objetivos do tratamento. A
medição dos resultados pode servir como o ponto de alta da Fisioterapia ou como o
início de um reexame de novas necessidades do paciente.
8.8.2 Testes e medidas objetivas
Atualmente existe uma variabilidade ampla de testes e medidas, conforme des-

creveremos abaixo.
QUADRO 6 - Testes e medidas - fisioterapia.
Teste Descrição
O Movement ABC - 2 é uma bateria de avaliação do movi-

mento para crianças e adolescentes entre 3 e 16 anos, de-
senvolvida para apoiar profissionais a auxiliar crianças
com dificuldades motoras. O principal objetivo do teste é
MOVEMENT ABC-2 -
a identificação de atrasos ou comprometimento no de-
BATERIA DE AVALIAÇÃO
senvolvimento motor, os resultados obtidos com o teste e
DE MOVIMENTO PARA
a lista de checagem possibilitam a detecção do compro-
CRIANÇAS:
metimento motor e auxilia profissionais no planejamento
de programas de intervenção. Os testes motores procu-
ram avaliar habilidades motoras em três subsecções con-
tendo oito itens por idade.
A versão revista do TBO-2 avalia a proficiência motora de

crianças e adolescentes de 4 a 21 anos, com desenvolvi-
mento motor convencional ou com perturbação ligeira no
TESTE DE PROFICIÊNCIA desenvolvimento motor. O instrumento é composto por um
MOTORA BRUININKS- conjunto de tarefas que permitem avaliar as competên-
OSERETSKY, 2ª EDIÇÃO cias motoras global e fina, estruturadas em 8 sub-testes:
(TBO-2): precisão motora fina, integração motora fina, destreza ma-
nual, coordenação bilateral, equilíbrio, velocidade de cor-
rida e agilidade, coordenação dos membros superiores e
força.
A Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) é um instru-

mento válido no Brasil e atualmente é uma das escalas
mais abrangentes de avaliação motora para crianças, in-
cluindo os principais domínios da psicomotricidade: mo-
MANUAL DE AVALIAÇÃO
tricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema
MOTORA – ESCALA EDM:
corporal, organização espacial, organização temporal e
lateralidade. O instrumento atende populações de crian-
ças dos 2 aos 11 anos, permitindo comparar quantitativa-
mente a idade motora com a idade cronológica.
Teste Descrição
É um instrumento de avaliação utilizado para identificar o

nível de proficiência em habilidades motoras fundamen-
TESTE DE DESENVOLVIMENTO tais na infância, de 3 a 10 anos. Esse instrumento é utiliza-
MOTOR GROSSO – 3ª edição. do por profissionais que investigam o comportamento
(TGMD-3): motor, com o intuito de detectar atrasos motores e/ou au-
xiliar no desenvolvimento de programas interventivos
para desenvolver ou potencializar as aquisições motoras.
Kids-Balance Evaluation Systems Test (Kids-BESTest) e

Kids-Mini-BESTest);
Teste clínico modificado de interação sensorial para o
equilíbrio (mCTSIB);
Escala de Equilíbrio Pediátrica;
ESPECÍFICAS PARA O
CONTROLE POSTURAL Teste Timed “Up & Go”;
Teste de equilíbrio de Romberg;
The Six Spot Step Test;
The Four Step Square Test;
Entre outros.
Depoimento da Senhora Roseley, mãe do Gabriel, diagnosticado com autismo nível III, em janeiro de 2021. Após o diagnóstico,
a mãe saiu do trabalho para dar assistência ao filho e fez contato com o CAESP Girassol APAE de São Bento do Sul, para fazer ma-
trícula e para posterior atendimento. A mãe destaca que um fator muito importante para os pais é a aceitação do diagnóstico de
autismo do filho, sendo esse processo muito difícil no início, gerando um estado de luto e de afastamento das pessoas.
Parecia que havia perdido meu filho perfeito, porque ele foi perdendo as habilidades, o
contanto visual e regrediu na fala. Como mãe, precisei de ajuda de profissionais para acei-
tar. A nossa aceitação frente ao diagnóstico de autismo, fez muita diferença para o desen-
volvimento dele, porque assim a gente aprendeu a lutar por eles. Ele faz todos os tratamen-
tos indicados e toma medicação corretamente. A aceitação promoveu mudanças na nossa
casa, na nossa rotina, nos passeios, porque assim agora a gente respeita a condição dele,
principalmente quando não tolera barulho e o contato com muitas pessoas. Está completan-
do um ano de atendimento no CAESP Girassol APAE de São Bento do Sul. Quando chegou na
instituição, o Gabriel não falava, não tirava a roupa sozinho, não atendia a comandos ver-
bais, tinha crises de choro de até 01h30 de duração. Hoje está medicado e não apresenta
mais crises de choro intenso, mas a melhor forma de ajudar nossos filhos é levar para tera-
pias o mais cedo possível, com ajuda de profissionais, como fonoaudiólogo, terapeuta ocu-
pacional, psicomotricista, psicólogo, pedagogo. Ele é atendido no CAESP Girassol / Apae de
São Bento do Sul por todos esses profissionais. E com isso ele está tendo um bom desenvol-
vimento: já chama mamãe e papai, ele está se fala e responde aos comandos na alimenta-
ção, usando os dedos de ambas as mãos, Ele atende ao ser chamado, olha nos olhos. Perce-
bemos que, depois das terapias, ele vem brincando com as crianças e socializando com
algumas pessoas, mas no seu ritmo. A nossa família se adaptou ao Gabriel e está muito sa-
tisfeita com atendimento no CAESP Girassol / Apae, que é uma equipe unida em prol do
atendimento do nosso filho. Eu diria a todos os pais que recebem para seus filhos o diagnós-
tico de autismo, que eu apoio a inserção o mais
cedo possível nas terapias e atendimentos espe-
cializados. No nosso caso houve aceitação e a
busca de ajuda para o desenvolvimento do Ga-
briel. Estamos aprendendo muito com ele, é um
aprendizado diário”.
Roseley da Silva
MÃE
Nelson Moura
PAI
Gabriel Moura
EDUCANDO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES
9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES
9.1 Professor de Música/Musicoterapia
Iago Gonçalves
A intervenção terapêutica com música e musicoterapia em educandos com TEA

consiste na estimulação de suas dificuldades e no desenvolvimento de suas poten-
cialidades utilizando a música em suas mais diversas abordagens como ferramenta
central no processo terapêutico. O atendimento em formato individualizado promo-
ve a relação entre o terapeuta e o indivíduo com TEA e permite um planejamento
terapêutico baseado nas necessidades apresentadas por este indivíduo.
Enquanto uma PBE, a musicoterapia é incluída na prática denominada Inter-
venção Mediada por Música e definida por Liberalesso e Lacerda (2020, p. 43) como:
A Intervenção Mediada por Música (MMI) usa a música como um recurso essencial
da entrega da intervenção. Isso inclui a Musicoterapia, que ocorre em um relacio-
namento terapêutico com um musicoterapeuta treinado, além do uso planejado
de músicas, entonação melódica e/ou ritmo para apoiar o aprendizado ou desem-
penho de comportamentos e habilidades alvo em contextos variados.
É sabido que ao serem expostos às práticas musicais, os educandos conseguem

aprimorar sua interação, atenção plena e compartilhada e habilidades sociais, bem
como promover o aperfeiçoamento da motricidade, da percepção de diferentes con-
textos e da expressão corpóreo-sonora, ao passo que os estímulos cerebrais obtidos
por meio da exposição à música e ao fazer musical ativam áreas do cérebro respon-
sáveis pelo desenvolvimento da linguagem, compreensão e expressão de emoções,
raciocínio lógico, dentre outros.
O fazer musical estimula habilidades que envolvem a percepção de estímulos
simultâneos e a integração de várias funções cognitivas, como a atenção e a memó-
ria, e das áreas de associação sensorial e corporal, envolvidas tanto na linguagem
corporal quanto simbólica. Neste sentido, a música pode ser uma ferramenta única
para a ampliação do desenvolvimento cognitivo, motor e emocional das crianças.
Logo, a música como ferramenta no processo terapêutico da pessoa com TEA
pode ser direcionada para cada uma destas áreas supracitadas, mediante avaliação
e identificação da necessidade destes estímulos com base no desenvolvimento in-
fantil e estabelecimento de objetivos terapêuticos que subsidiem os atendimentos.
Sá (2002) indica como principais objetivos terapêuticos possíveis com a pessoa com
TEA: entrar em comunicação, partindo do nível em que a pessoa se encontra; desen-

volver e/ou ampliar a capacidade de autoexpressão; diminuir ou extinguir comporta-
mentos tais como isolamento, hiperatividade, autoagressividade, estereotipias, ten-
sões emocionais, desorganizações da linguagem etc.; assimilar mudanças e variações;
desenvolver um senso de fluxo temporal; desenvolver e ampliar a comunicação atra-
vés de uma linguagem não-verbal que requer compreensão, codificação e decodifi-
cação de símbolos convencionalizados; e, desenvolver a comunicação e a interação
social, dentre outros.
Importante ressaltar que o cumprimento dos objetivos terapêuticos estabeleci-
dos com base nas avaliações realizadas pelo profissional, está diretamente relacio-
nado à criação de vínculo terapêutico e à adequação comportamental daquele pa-
ciente, havendo necessidade de uma troca constante com outros profissionais que
atendam os educandos, tornando a música parte de um processo terapêutico trans-
disciplinar, no qual condutas estabelecidas por profissionais de psicologia, por exem-
plo, estarão também direcionando a relação do terapeuta com o paciente, ou de con-
dutas estabelecidas por profissionais de fonoaudiologia, direcionando a maneira
como se comunicar ou direcionar a comunicação da criança, de fisioterapia no que
diz respeito à postura e propriocepção do corpo, dentre outros.
No que concerne aos interesses dos educandos, a música está presente no dia
a dia da maioria das pessoas e mesmo que a criança não demonstre interesse inicial
pelo fazer musical, o que dificultaria no processo de criação de vínculo terapêutico,
cabe ao profissional realizar uma pesquisa juntamente à família e à criança de con-
textos familiares a ela, nos quais a música esteja presente de alguma forma, como
jogos, vídeos, desenhos. Desta forma se faz possível aproximar-se dos interesses do
indivíduo com TEA pelo viés da música, e após este primeiro passo, expandir estes
interesses direcionando-os com base nos objetivos estabelecidos.
Além da modalidade de atendimentos individuais, os indivíduos com TEA po-
dem estar inseridos em grupos musicais onde os objetivos podem ser variados, des-
de priorizar a apreciação musical com discussões em grupo, interação e um fazer
musical de caráter improvisado, focado na atenção compartilhada e o prazer daque-
le momento terapêutico, até objetivos que exijam maior engajamento dos pacientes,
como o de construir arranjos musicais, aprimorar técnica em instrumentos e realizar
apresentações na comunidade.
9.2 Equoterapia
Fernando Calil
Katia Regina Ladewig
Vera Ottonelli Durli
A Equoterapia é um método reabilitatório que, de acordo com a legislação bra-

sileira, “[…] utiliza o cavalo em abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde, edu-
cação e equitação voltada ao desenvolvimento biopsicossocial da pessoa com defi-
ciência.” (BRASIL, 2019).
A utilização do cavalo enquanto recurso promotor da saúde integral do homem
(corpo e mente) teve sua origem na antiguidade, com os primeiros estudos acerca do
tema surgindo a partir do século XV, sendo que nos séculos a seguir os estudos se
intensificaram em alguns países da Europa (LADEWIG, 2021).
De acordo com Cirillo (2020) e Uzun (2005), as primeiras iniciativas em Equote-
rapia chegaram ao Brasil em 1971, e em 1989 a Equoterapia se estabeleceu no país
com a criação Associação Nacional de Equoterapia (ANDE-BRASIL). Com isto, a AN-
DE-BRASIL registra o termo “Equoterapia” como de sua propriedade (CIRILLO, 2020).
Já em 1997, o Conselho Federal da Medicina reconhece a Equoterapia como um mé-
todo científico (UZUN, 2005).
Sobre o termo Equoterapia, encontramos em Centro de Equoterapia Santa Ma-
ria (2021, p. 8, grifo do autor):
A palavra EQUOTERAPIA foi criada pela ANDE-BRASIL para caracterizar todas as
práticas que utilizam o cavalo, com técnicas de equitação e atividades equestres,
objetivando a reabilitação e/ou educação de pessoas com deficiência ou com ne-
cessidades especiais.
A expressão vem da junção de dois termos, o latino equus e o grego therapeia e

é conceituada como:
[...] um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abor-
dagem interdisciplinar aplicada nas áreas da saúde, educação e equitação, bus-
cando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com
necessidades especiais. (CENTRO DE EQUOTERAPIA SANTA MARIA, 2021, p. 9).
No que se refere aos sujeitos atendidos na Equoterapia, estes são denominados

como praticantes, pois no decorrer da atividade “[…] o sujeito do processo participa
de sua reabilitação, na medida em que interage com o cavalo” (CENTRO DE EQUOTE-
RAPIA SANTA MARIA, 2021, p. 9).
Duarte et al. (2019, p. 2468), observa que:
[...] a equoterapia é uma abordagem interdisciplinar, que utiliza o cavalo propor-

cionando a oportunidade de interação do meio físico e social, auxiliando no desen-
volvimento dos praticantes [...]. Neste recurso terapêutico ocorre estimulação da
sensibilidade tátil, visual, auditiva e olfativa pelo ambiente e pelo uso do cavalo,
promovendo assim a organização e a consciência corporal e o aumento da autoes-
tima, facilitando a integração social, motivando o aprendizado, encorajando o uso
da linguagem, ensinando a importância de regras, disciplina e aumentando a ca-
pacidade de decisões e independência em diferentes situações.
Duarte, Barbosa e Montenegro (2015) apontam que a marcha do cavalo se asse-

melha enormemente ao caminhar do ser humano. “O movimento rítmico e tridimen-
sional do cavalo, ao caminhar, desloca-se para frente, para trás, para os lados, para
cima e para baixo, e pode ser comparado com a ação da pelve humana ao andar.”
(DUARTE; BARBOSA; MONTENEGRO, 2015, p. 15).
Já em Oliveira (2002 apud DUARTE et al., 2019, p. 2469) é referendado que o
cavalo, tem a atuação de um instrumento cinesioterapêutico e ludoterapêutico. As-
sim sendo, a equoterapia oportuniza a realização de atividades e jogos de cunho pe-
dagógico para desenvolver as habilidades cognitivas que proporcionam a aprendiza-
gem, dentre estas “[…] atenção, memória, percepção, raciocínio, linguagem,
inteligência emocional, noção temporal e noção espacial nos aspectos do esquema
corporal e dominância lateral.” (OLIVEIRA, 2002 apud DUARTE et al. ,2019, p. 2469).
Para tanto, torna-se imprescindível a aplicação de algumas normas e princí-
pios, tendo em vista que a atividade se norteia por fundamentos técnicos científicos.
Desta forma, conforme o Centro de Equoterapia Santa Maria (2021, p. 9), são
princípios e normas fundamentais:
O atendimento equoterápico deve ser iniciado mediante parecer favorável de ava-
liação médica, psicológica e fisioterápica. As atividades equoterápicas devem ser
desenvolvidas por equipe multiprofissional com atuação interdisciplinar, com par-
ticipação de maior número possível de áreas profissionais nos campos de saúde,
educação e equitação. As sessões de equoterapia podem ser realizadas em grupo,
porém o planejamento e o acompanhamento devem ser individualizados.
No que se refere ao animal a ser utilizado na Equoterapia é importante a reali-

zação de uma seleção considerando algumas caraterísticas comportamentais tais
como: temperamento, o gosto pela proximidade humana, interesse e curiosidade,
concentração, tolerância às mudanças no ambiente, manutenção da postura na pre-
sença de objetos estranhos e facilidade na aprendizagem (CENTRO DE EQUOTERAPIA
SANTA MARIA, 2021).
A duração de cada sessão deve ser de, aproximadamente, 40 minutos. O prati-
cante é atendido por três profissionais, sendo um equitador, um mediador e um
auxiliar lateral. A escolha das áreas profissionais que assumirão o papel de mediador
e de auxiliar lateral será realizada de acordo com as necessidades de cada praticante,
conforme o estabelecido por um plano de trabalho individualizado (LADEWIG, 2021).
Para a oferta do atendimento em Equoterapia, a Lei 13.830 de 13 de maio de
2019, que dispõe sobre esta prática, estabelece em seu artigo 3º, inciso I:
I - Equipe multiprofissional, constituída por uma equipe de apoio composta por
médico e médico veterinário e uma equipe mínima de atendimento composta por
psicólogo, fisioterapeuta e um profissional de equitação, podendo, de acordo com
o objetivo do programa, ser integrada por outros profissionais, como pedagogo,
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional e professores de educação física, que de-
vem possuir curso específico de equoterapia. (BRASIL, 2019).
Cabe aqui salientar que a oferta do atendimento em Equoterapia, além das exi-
gências referentes à equipe mínima e capacitação específica dos profissionais, inde-
pendentemente de suas áreas de atuação, se faz necessário a filiação à ANDE-BRASIL.
9.2.1 Benefícios da Equoterapia para praticantes com Transtorno

do Espectro Autista (TEA)
Ao tratar das bases e fundamentos da Equoterapia, Medeiros e Dias (2002) ci-

tam a amplitude do campo de atuação desta metodologia, indicada para pessoas
com deficiências sensório-motoras e distúrbios psicossociais onde se encontra in-
cluído o Transtorno do Espectro Autista (TEA).
A Equoterapia proporciona inúmeros benefícios às crianças com TEA. Dentre
estes, Cruz e Pottker (2017, p. 154) citam:
[…] desenvolvimento de esquema corporal, devido à interação do corpo com o
meio, ajudando na postura e equilíbrio; coordenação motora, utilizando os múscu-
los maiores ou menores para controlar os movimentos do corpo; Estruturação es-
pacial, auxiliando a situar-se no meio que se vive e a estabelecer relações, e orien-
tação temporal, constituindo a organização de acordo com a sua rotina,
desenvolvendo a percepção do tempo de cada ação.
Duarte et al. (2019) fazem referência quanto à melhora do praticante com TEA no
que diz respeito à socialização, pois a atividade envolve o contato com profissionais, com
demais praticantes e com próprio animal, bem como também contribui para a “[…] su-
peração de fobias, ganho de autonomia, independência, utilização da linguagem, habili-
dades motoras, regulação sensorial e autoestima.” (DUARTE et al., 2019, p. 2468).
Tendo em vista que o cavalo desempenha o papel de instrumento cinesio tera-
pêutico e ludo terapêutico, oportuniza a realização de atividades e brincadeiras de
cunho pedagógico levando ao desenvolvimento de habilidades cognitivas (atenção,
memória, percepção, raciocínio, linguagem, inteligência emocional, noção temporal

e noção espacial associada ao esquema corporal e dominância lateral) que propor-
cionam a aprendizagem (DUARTE et al., 2019).
O ambiente, o cavalo e a estimulação sensorial
O ambiente da equoterapia é rico em estímulos e com muitas variantes, e isto

requer cuidados específicos em relação à segurança e à qualidade dos estímulos à
disposição dos praticantes. O ambiente deve ser tranquilo, com pouca movimenta-
ção, além de oferecer segurança.
O cavalo e o ambiente equestre evocam um mundo de novas sensações. Estes
proporcionam ao praticante, seja montado no dorso do animal ou estando no solo,
sensações de ordem tátil, proprioceptivas, vestibular, visuais, auditivas, olfativas e
gustativas.
Quando o praticante está sobre o dorso do cavalo, ele experimenta uma mu-
dança no seu ponto de observação, passando a ter visão ampla do espaço e dos ob-
jetos. O cavalo, por meio do seu movimento tridimensional, ativa todo sistema tátil,
proporcionando uma estimulação somatossensorial de forma geral, potencializando
a leitura do próprio corpo do praticante, assim como sua organização do movimento.
O cavalo favorece, ainda, o contato com estímulos auditivos, o que fica evidencia-
do no som do toque do casco do cavalo nos tipos de pisos diferentes (areia, terra, ci-
mento, brita, grama), além de toda dinâmica sonora que ocorre em um processo de
atendimento, porém ressalta-se que o ambiente aberto permite uma maior influência
sonora para o praticante; em alguns momentos as sessões podem ocorrer de forma
simultânea, o que permite contato com outros praticantes, guias e terapeutas. No sis-
tema auditivo e vestibular, a audição está relacionada com a cinética, pois, da mesma
forma que a visão, a percepção auditiva modifica-se, também, com o movimento.
Os sistemas vestibular e labiríntico são acionados durante as sessões de Equote-
rapia, pois, através do cavalo e de sua capacidade de movimento, se pode melhorar a
equilibração e todas as percepções visuais e auditivas, gerando, assim, uma aprendiza-
gem através da ritmicidade, possibilitando uma melhor organização espaço temporal.
O estímulo olfativo vem em função dos cheiros do próprio cavalo e do ambiente
equestre. O gustativo também vem em função do ambiente, como por exemplo
experimentar os diversos sabores de frutas que se encontrem no ambiente exterior

ao picadeiro, provar a cenoura que levou para o cavalo, entre outros.
Neste contexto, caberá à equipe multiprofissional definir qual a melhor aborda-
gem de intervenção para cada praticante, sem perder de vista os objetivos contem-
plados no plano de trabalho individualizado e levando em consideração que a sessão
não ocorre somente sobre o dorso do cavalo, mas em todo o ambiente equestre em
que o animal se encontra.
Importante ressaltar, que a organização dos profissionais, do ambiente e das
atividades que serão realizadas são de extrema importância para que o praticante
com TEA se mantenha organizado, restringido assim as possibilidades de comporta-
mentos indesejados, o que contribuirá para a aquisição de habilidades importantes
para o seu desempenho pedagógico, motor, sensorial e social. Quanto mais tempo o
praticante conseguir permanecer organizado durante a sessão, maiores são suas
chances de atingir um melhor nível de desenvolvimento global.
9.2.2 Atuação da equipe multiprofissional na Equoterapia
O atendimento em Equoterapia é realizado por uma equipe multiprofissional que

atua de maneira interdisciplinar, objetivando a potencialização do processo terapêutico.
Conforme a legislação vigente a equipe multiprofissional mínima deve ser com-
posta por fisioterapeuta, psicólogo e equitador; no entanto outras áreas profissio-
nais poderão ser incorporadas à equipe.
Esta equipe tem como competências comuns:
a) proceder a avaliação do praticante antes do início das atividades;
b) definir quais objetivos devem ser alcançados e elaborar um plano terapêuti-
co individualizado;
c) realizar as sessões conforme as definições estabelecidas no plano terapêutico;
d) proceder, periodicamente, à reavaliação do praticante, no sentido de
identificar e estabelecer novos objetivos a serem alcançados, alterando
assim o plano terapêutico; e
e) manter vigilância pela segurança dos praticantes.
Tendo em vista o trabalho interdisciplinar, devem ser realizados estudos de
caso tendo em vista a necessidade de repasse, a todos os integrantes da equipe, dos
resultados de avaliações ou reavaliações, bem como para a elaboração do plano de

trabalho ou sua alteração.
Tendo em vista a exigência de uma equipe mínima, considera-se a importância
de estabelecer as competências específicas dos profissionais que a compõe.
De acordo com Ladewig (2021), o fisioterapeuta tem por competência específica:
a) avaliar e/ou reavaliar a funcionalidade do praticante;
b) conforme o diagnóstico fisioterapêutico elaborar um plano de trabalho em
articulação com a equipe, especificando os objetivos, precauções, adaptações,
como proceder a aproximação ao ambiente e ao cavalo, montar e apear;
c) acompanhar a escolha do cavalo, tipo de andadura e movimentação do
cavalo, tipo de piso, encilhamento e equipamentos adaptados;
d) orientar posicionamentos.
e) realizar orientação ergonômica aos profissionais atuantes;
f) orientar na prestação de primeiros socorros aos praticantes ou aos profis-
sionais na ocorrência de acidentes; e,
g) dar alta fisioterapêutica, conforme avaliação e justificativa técnica.
h) São competências específicas do psicólogo (LADEWIG, 2021):
i) proceder avaliação inicial anterior ao início das atividades;
j) acompanhar diretamente o período de aproximação do praticante no
espaço e com o animal;
k) prestar atendimento individual e/ou em grupo durante as sessões, estimu-
lando principalmente as áreas psicomotoras e sensório-perceptivas;
l) priorizar o atendimento no aspecto emocional (autoestima e autoconfiança);
m) proceder o acolhimento e o estabelecimento de vínculo com a família e
com o praticante; e
n) assessorar a equipe e participar de todas as etapas do processo.
o) Ao equitador compete (LADEWIG, 2021):
p) conduzir o cavalo pela rédea, durante as sessões atuando como guia;
q) acompanhar o manejo do cavalo (saúde, alimentação, dentre outros cuidados);
r) manter-se atento ao comportamento do cavalo antes, durante e após cada

sessão;
s) manter a cadência e direção do passo do cavalo, conforme o estipulado no
plano de trabalho individual, bem como manter-se atento à manutenção
do equilíbrio do praticante;
t) proceder à escolha do cavalo, tipo de andadura e movimentação do cavalo,
tipo de piso, encilhamento e equipamentos adaptados; e,
u) participar na elaboração do “Plano de Trabalho Individualizado”, bem
como, dos estudos de caso, quando solicitado.
9.3 Integração Sensorial
Ana Carolina Rodrigues Savall
De modo simples, podemos dizer que as pessoas percebem o ambiente em que

estão inseridas a partir de seus mais variados estímulos sensoriais, processam as in-
formações captadas por meio de seus processos cerebrais e fornecem a elas respos-
tas comportamentais.
Nesse ensejo, nós captamos as informações do meio (seja ele externo ou inter-
no) através das vias sensoriais:
a) Visual: relacionada ao que vemos, ou seja, formas, cores, intensidade da
luz, contraste, luminosidade, nitidez;
b) Auditiva: referente ao que ouvimos, isto é, voz, ruído, barulhos, frequência
(agudo ou grave), timbre;
c) Tátil: relacionada à pele como textura, pressão, dor, temperatura;
d) Olfativa: referente ao odor;
e) Gustativa: relacionada ao paladar, à identificação dos sabores;
f) Vestibular: referente à sensação de movimentos, sejam eles lineares ou
angulares; e
g) Proprioceptiva: relacionada à identificação da localização do nosso corpo
no espaço como posição, orientação e a força que os músculos exercem,
bem como a localização de suas partes em relação às outras.
Por sua vez, as informações captadas são enviadas ao Sistema Nervoso Central
que exerce a função de perceber e processar essas informações por meio de registro,
modulação e integração dos estímulos sensoriais, e, por fim, respondemos a elas
mediante nosso comportamento, traduzido em respostas motoras, sejam elas rela-
cionadas à comunicação verbal (fala, escrita), comunicação não-verbal (gestos, ex-
pressões faciais, posturas corporais), ações motoras ou mesmo respostas autonômi-
cas, envolvendo a participação do Sistema Nervoso Autônomo.
A este fenômeno relacionado à “organização das sensações para uso” denomi-
namos Integração Sensorial (AYRES, 1979). Desenvolvida ao longo de muitos anos de
estudos pela terapeuta ocupacional Jean Ayres, a Integração Sensorial tem suas ba-
ses na Neurociência e consiste em um modelo de referência alicerçado em extensa
pesquisa do desenvolvimento infantil típico e atípico, com relevante impacto no de-
senvolvimento humano (MOLLERI et al., 2010).
Segundo Ayres (1972), constitui-se no processo neurológico que organiza as
sensações advindas tanto do corpo quanto do meio e torna possível o uso do corpo,
de forma eficaz, no ambiente.
Neste contexto, verifica-se que a Integração Sensorial tanto influencia a realização
das atividades quanto a participação social, ao impactar a saúde e o bem-estar, a forma-
ção da identidade, as escolhas ocupacionais (exploração e engajamento nas mais varia-
das atividades cotidianas), trazendo consequências para as tarefas de autocuidado, de
casa, escolares e laborais, para o brincar e o lazer e para o sono e o descanso.
Compõem a Integração Sensorial:
a) Registro Sensorial: capacidade de receber os estímulos sensoriais;
b) Processamento Sensorial: capacidade de captar e processar os estímulos
sensoriais;
c) Percepção/Discriminação Sensorial: habilidade de distinguir e interpretar
os estímulos sensoriais;
d) Reatividade/Modulação Sensorial: capacidade de regular o nível de alerta e
fornecer respostas comportamentais a estímulos sensoriais.
Além de um modelo teórico, os estudos e pesquisas de Jean Ayres culminaram
em instrumentos de avaliação da Integração Sensorial, bem como na Intervenção
em Integração Sensorial de Ayres® (ISA®).
De acordo com pesquisas realizadas entre 1965 e 2015 envolvendo a avaliação

e a intervenção em ISA®, Smith Roley et al. (2015) identificaram os seguintes padrões
de Integração Sensorial:
a) problemas de Planejamento Motor;
b) problemas de Percepção Visual + Práxis Visual;
c) problemas Vestibulares, Posturais e Bilaterais;
d) defensividade tátil;
e) problemas de Percepção Somatossensorial.
As pessoas típicas, em geral, tendem a receber as inúmeras informações do seu
ambiente, selecioná-las, processar as mais relevantes e oferecer a elas respostas
comportamentais adaptativas, ou seja, apropriadas aos estímulos ambientais. Geral-
mente, essas respostas caracterizam-se por serem funcionais, isto é, bem-sucedidas
ao desafio ambiental.
Por outro lado, pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) apresen-
tam uma série de alterações que comprometem a forma como essas informações são
captadas e processadas e, consequentemente, as respostas fornecidas tendem a ser
não adaptativas ou disfuncionais.
Soma-se a isso, a presença rotineira de estímulos multissensoriais, os quais,
segundo Molleri et al. (2010), promovem a redução do intervalo entre a ativação sen-
sorial e motora, em comparação ao estímulo unissensorial, o que pode acelerar as
respostas comportamentais.
De acordo com Smith Roley et al. (2015), pessoas com TEA tendem a apresentar difi-
culdade de discriminação somatossensorial somado o pobre processamento vestibular.
Ainda, segundo os autores, é comum entre elas a Dispraxia do Desenvolvimen-
to, ou seja, na ausência de trauma cerebral conhecido apresentar dificuldade em
aprender habilidades motoras e novas tarefas e dificuldade em generalizar habilida-
des já aprendidas. Contribui para a Dispraxia do Desenvolvimento em pessoas com
TEA, dificuldades relacionadas a: ideação, sequenciamento, seguir instruções ver-
bais e imitação oral e corporal de gestos não familiares.
Especificamente em relação à reatividade sensorial atípica, Ben-Sasson et al.
(2007) identificaram-na em 56% de sua amostra; Baranek et al. (2006) em 69% dela,
e Tomchek e Dunn (2007) em 95% do público pesquisado. Os autores encontraram
desde padrões de hiperresponsividade, hiporresponsividade, evitação e até respon-

sividade flutuante.
Por muito tempo, houve dificuldade em verificar evidência em relação à Inter-
venção em Integração Sensorial. Isso deveu-se à maioria dos estudos falharem em
relação a: replicabilidade da intervenção, homogeneidade da amostra, medidas de
resultados sensíveis e confiáveis e/ou metodologia rigorosa, as quais não cumpriam
os parâmetros da Medida de Fidelidade em ISA®.
Atualmente, a Integração Sensorial de Ayres® consiste em uma marca registra-
da e é reconhecida como uma Prática Baseada em Evidências, ou seja, atende aos
critérios relacionados ao uso consciente, explícito e criterioso das melhores evidên-
cias atuais na tomada de decisões sobre o cuidado individual do paciente (SACKETT
et al., 1996; SCHOEN et al., 2019).
O Raciocínio Clínico Baseado em Pesquisas de Integração Sensorial para Práti-
ca Baseada em Evidências está de acordo com os Padrões para Prática Baseada em
Evidências do Conselho para Crianças Excepcionais (CEC), conforme consta em seu
guia para educadores, clínicos, pesquisadores, pais, legisladores e outros para toma-
rem decisões informadas sobre práticas para crianças que recebem educação espe-
cial, o Council for Exceptional Children Standards for Evidence-Based Practices in
Special Educacional (CEC, 2014).
Assim, atualmente, crianças e adolescentes com TEA são amplamente benefi-
ciados com a Intervenção Sensorial de Ayres®, uma Intervenção Baseada em Evidên-
cias que atende aos critérios para uma prática baseada em evidências para pessoas
de 5 a 21 anos com TEA, de acordo com os padrões do CEC.
A filosofia da ISA® baseia-se no sensorial, em evidências, em brincadeiras e na
relação centrada e ajustada à criança para engajamento e participação bem-sucedi-
dos usando respostas adaptativas. Portanto, é composta por “atividades sensório-
-motoras ativas, individualmente ajustadas, contextualizadas no brincar com desafio
na medida certa, que visam respostas adaptativas para participação em atividades e
tarefas” (SCHAAF et al., 2018). Desenvolveu-se pautada na melhoria do desempenho
na vida cotidiana, seja em casa, na escola ou na ampla participação na comunidade,
estando de acordo com os preceitos da Classificação Internacional de Funcionalida-
de, Incapacidade e Saúde (CIF) (OMS, 2003).
Considerando a diversidade na forma como a teoria da Integração Sensorial
estava sendo aplicada na prática da Terapia Ocupacional, foram desenvolvidas a
Medida de Fidelidade ISA© e os Elementos Estruturais Essenciais da ISA®, visando o

planejamento rigoroso e fidedigno das intervenções em ISA®.
A Medida de Fidelidade ISA© compreende parâmetros para planejar a interven-
ção em ISA® com fidelidade, baseada em seus elementos processuais. São eles
(PARHAM et al., 2007):
a) assegurar a segurança física;
b) oferecer oportunidades sensoriais;
c) apoiar a modulação sensorial para atingir/manter um estado regulado;
d) apoiar a coordenação motora bilateral/postural/ocular/ou oral;
e) desafiar a práxis e a organização do comportamento;
f) promover a escolha colaborativa da atividade;
g) desafiar a criança/adolescente na medida certa;
h) garantir o sucesso;
i) apoiar a motivação do brincar; e
j) estabelecer uma aliança terapêutica.
Além dos elementos processuais, é salutar garantir os Elementos Estruturais de
Essenciais da ISA® (LANE; SMITH-ROLEY, 2020):
a) qualificação do terapeuta: composto por treinamento pós-profissional em
Integração Sensorial e supervisão;
b) ambiente seguro: equipamento e monitoramento para garantir a segurança
física;
c) revisão de registros: padrão de informações fornecidas nos relatórios de
avaliação de Terapia Ocupacional;
d) espaço e equipamento: ambiente físico e equipamentos disponíveis para
intervenção;
e) comunicação com pais e professores: documentação da comunicação.
Neste contexto, a Intervenção em ISA® é fornecida dentro da prática profissio-
nal da Terapia Ocupacional, “personalizada, com base na avaliação, de acordo com
princípios manualizados, com fidelidade à intervenção e de acordo com as evidên-
cias.” (LANE; SMITH-ROLEY, 2020).
Desta forma, não são consideradas Intervenção em Integração Sensorial de

Ayres® (SCHAAF; SMITH-ROLEY, 2006):
a) estimulação sensorial sem resposta adaptativa;
b) atividades sensório-motoras determinadas pelo terapeuta (dieta sensorial);
c) protocolos de escovação e outros;
d) combinação de Integração Sensorial com outras intervenções;
e) intervenções fornecidas por pessoas não profissionais e, no Brasil, por
profissional que não seja Terapeuta Ocupacional;
f) intervenções preocupadas com a sensação, sem um resultado relacionado
à ocupação;
g) intervenção imposta ou com caráter de “recompensa”.
A intervenção em Integração Sensorial de Ayres® é recomendada para pessoas
com disfunção de Integração Sensorial, conforme constatado por avaliações estrutu-
radas e não estruturadas das funções sensoriais, motoras e de práxis, que forneçam
evidências que indiquem a presença de um ou mais problemas de Integração Senso-
rial, como (SMITH ROLEY et al., 2015):
a) reatividade/resposta sensorial atípica;
b) déficits visuais motores e visual construcional;
c) déficits de processamento vestibular-proprioceptivo;
d) dificuldades de coordenação postural e motora;
e) déficits de processamento somatossensorial;
f) dispraxia.
9.3.1 Diretrizes em atendimento em Integração Sensorial de Ayres®

para pessoas com TEA
Para o atendimento em Integração Sensorial de Ayres® nos Centros de Atendi-

mento Educacional Especializados (CAESPs) do Estado de Santa Catarina é recomen-
dado e exigido para as instituições que adquiriram a Sala de Integração Sensorial a
partir do Programa SC+ Inclusiva:
a) prestação do serviço por profissional graduado em Terapia Ocupacional;
b) comprovada qualificação profissional em Certificação Internacional em
Integração Sensorial de Ayres®;

c) administração de avaliações que identifiquem as disfunções de Integração
Sensorial, tais como: Sensory Integration and Praxis Tests – SIPT; Evalua-
tion in Ayres Sensory Integration® – EASI (em fase de coleta normativa de
dados); Sensory Processing Measure – SPM; Perfil Sensorial 2; Observations
based on Sensory Integration Theory;
d) espaço físico acessível, com cerca de 50m2, composto por: recepção/sala
de espera para pais/responsáveis, sala para avaliação com computador/
notebook e salão com equipamentos suspensos e protetores em piso, na
estrutura para os equipamentos (quando estes não estiverem suspensos no
teto) e, quando possível, em paredes;
e) disponibilização de equipamentos específicos para essa intervenção, com
destaque para os equipamentos suspensos;
f) registro em relatórios de avaliação e intervenção;
g) comunicação periódica, e sua respectiva documentação, com pais e profes-
sores;
h) monitoramento para garantir a segurança física da criança/adolescente
durante a intervenção;
i) fornecimento, durante a intervenção, de oportunidades sensoriais;
j) apoio à modulação sensorial para atingir/manter um estado regulado
durante a intervenção;
k) apoio à coordenação motora bilateral/postural/ocular/ou oral durante a
intervenção;
l) escolha colaborativa das atividades a serem desenvolvidas na intervenção;
m) intervenção com desafio na medida certa;
n) garantia do sucesso na atividade;
o) apoio à motivação do brincar durante a sessão terapêutica; e
p) estabelecimento de aliança terapêutica.
Desde o diagnóstico aos 3 anos de idade da Lívia, sempre tivemos muito apoio e suporte da
FCEE. Inicialmente com o diagnóstico em si e depois com o encaminhamento para a estimulação
precoce, onde começamos a entender esse mundo novo e pudemos, em conjunto, evoluirmos
muito com as terapias. Pensamos que é algo que deveria acompanhar até a vida adulta; pois são
tantas nuances e desafios, e com suporte tudo se torna mais leve.
Com a chegada da escola, fomos encaminhados para o Atendimento de Educação Especial e as
questões pedagógicas foram trabalhadas em conjunto com os professores regentes, segundo
professores e Escola. No AEE (CENAP) encontramos pessoas que não só nos mostraram como
desenvolver a nossa filha, mas que também lutaram ao nosso lado para que a Livia tivesse seus
direitos respeitados e uma educação pedagógica a altura do seu potencial. Pessoas incríveis que
nos acompanham até hoje, são nossa referência, o qual admiramos pelo esforço de sempre tra-
zer o melhor para os educandos.
Muito ainda precisamos avançar enquanto sociedade, mas enquanto tiver pessoas comprometi-
das como a equipe do FCEE, vemos um futuro muito mais promissor, onde a neurodiversidade não
será um impeditivo para as pessoas se desenvolverem e serem sua “melhor versão”.
No mais, só temos a agradecer por termos sido acolhidos num momento tão delicado, e nos fazer
perceber que é só uma forma diferente de experienciar o mundo, mas que tem sua grandeza de
vivências e reflexões e que podemos ir muito além do que imaginávamos”.
Andréa Pedemonte
MÃE
Lívia Pedemonte Kirchheim

EDUCANDA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO
10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO
Regina Moro Dal Bem
Há que se considerar que a pessoa com TEA possui seus direitos garantidos des-
de a Constituição Federal de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outras
legislações vigentes à pessoa com deficiência, que inclui também o autismo, para
todos os efeitos legais. Mas a luta pela garantia dos direitos à pessoa com deficiência,
na qual está inclusa a questão do autismo, foi evoluindo para que os direitos sejam
garantidos, sendo uma construção de anos, para que sejam respeitados, sem discri-
minação, com igualdade de acesso/oportunidade, integralidade física e moral, uni-
versalidade com respeito e dignidade, autonomia, acesso à educação e à proteção
social, entre outros.
Desse modo, devido à necessidade de haver uma legislação própria voltada às
pessoas com TEA, criou-se a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista, Lei Berenice Piana nº 12.764 de dezembro de
2012, que garante, entre outros, o atendimento multidisciplinar, acesso à saúde,
educação e proteção social, ao direito ao tratamento/terapias de acordo com a ne-
cessidade, bem como o diagnóstico precoce.
A proteção social das crianças e adolescentes com TEA e suas famílias, envolve,
portanto, a constituição e efetivação dos direitos, e a consolidação de Políticas Públi-
cas de atendimento aos usuários e suas famílias. A Política de Assistência Social, por
exemplo, junto à questão do autismo, vem para contribuir em todo o processo de
garantia de direitos, bem como a proteção social, ocupando-se em proteger à vida,
reduzir danos, prevenir incidência de riscos sociais, conforme garante o Sistema Úni-
co da Assistência Social (SUAS). Abaixo serão descritos alguns benefícios.
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 11 O PAPEL DA FAMÍLIA
11 O PAPEL DA FAMÍLIA
Nivia Michelli Garcia Vieira
A Família da Pessoa com TEA tem papel primordial no desenvolvimento de seu

filho, a busca por orientações e atendimento inicia a partir da suspeita de que algo
não está acontecendo da forma como esperado/desejado por seus pais.
Muitas vezes a suspeita acontece quando a criança não apresenta a fala, não
tem intenção comunicativa. Pais referem ao pediatra a queixa, ou na educação infan-
til os professores percebem alguns comportamentos diferentes e orientam os pais a
verificar uma resposta às indagações realizadas quanto ao desenvolvimento “atípi-
co” de seu filho.
Historicamente, os pais procuram ajuda dos profissionais quando há atraso no de-
senvolvimento da linguagem, ou seja, quando a criança não está falando tanto
quanto deveria para a sua idade. O problema é que existe uma ideia distorcida de
que “cada criança é um indivíduo, e que cada um se desenvolve ao seu tempo”.
Existem uma série de mitos a respeito disso, por exemplo, de que meninos falam
mais tarde do que meninas e de que crianças ou são expostas a mais de um idioma
podem atrasar a linguagem etc. (LOBE; LOBE, 2020, p.38-39).
No momento, e a partir do diagnóstico, há muitos questionamentos e insegu-

rança, sentimentos e emoções. Com a comprovação ou a suspeita de TEA inicia-se
uma verdadeira peregrinação por serviços e diagnóstico, em prol do melhor atendi-
mento/intervenção para seu filho.
Segundo Lobe e Lobe (2020), os pais veem o diagnóstico como um fim de sonhos, o
caminho sombrio é o que sempre aparece primeiro, mas considera que devemos ignorá-
-lo e construir um caminho de luta, de resiliência, que devemos considerar que o diag-
nóstico é só o começo da busca por auxiliar seu filho com as terapias. Há no seio familiar
angústias sobre o futuro, sobre como proteger, quais os desafios a enfrentar, se vai falar,
como será o desenvolvimento, dentre outras perguntas que iniciam sem respostas.
Desde o diagnóstico, a família tem papel fundamental para os resultados posi-
tivos das intervenções realizadas com a pessoa com TEA, necessita de orientações de
profissionais capacitados que possam fornecer as informações necessárias à organi-
zação familiar na busca pela melhoria da qualidade de vida de todos.
Mesmo que o casal possa ter recebido o processo de diagnóstico de forma ade-
quada, mobiliza muitos sentimentos que dependendo de como está essa relação,
essa tensão pode desencadear conflitos, mágoas entre o casal. Compreender todo o
processo pelo qual o casal viveu ajudará a entender de que forma irão conduzir suas
atitudes frente ao autismo e a criança e o quanto os apoios auxiliarão na ressignifica-

ção de suas vivências, no intuito de transformar a realidade. (MOURA, 2021).
Uma nova organização familiar acaba por ser naturalmente instalada para que
todos deem conta dos cuidados com o filho que possui diagnóstico de TEA. O papel
de cuidador principal traz um grande senso de responsabilidade, que necessita do
apoio de outros membros da família.
É no seio familiar que a pessoa com TEA irá ter o apoio e a efetividade da busca
pela garantia de sua cidadania e de suas necessidades. Por isso, é muito importante
que os profissionais utilizem abordagens que insiram a família no processo terapêu-
tico. Além de conscientizar, informar e orientar sobre todas as fases do desenvolvi-
mento da criança/pessoa com TEA, os profissionais podem conquistar um melhor
resultado com a família parceira de sua intervenção.
Não adianta analisarmos a criança como um só indivíduo, pois ela faz parte de um
contexto, que é a família. Então, para que possamos ajudar a criança, precisamos
ajudar também seus cuidadores. E se esses cuidadores estiverem tranquilos serão
capazes de tomar decisões mais sábias ao longo do tratamento. E isso vale para a
vida de todos nós. (LOBE; LOBE, 2020, p.154).
Salientamos a importância dos profissionais o quão cedo devem encaminhar a

família para a realização de intervenção precoce e que essa envolva a família. Quanto
mais cedo a família receber o diagnóstico mais cedo inicia a intervenção, possibili-
tando um melhor prognóstico para a criança.
Os pais e familiares devem participar de todas as etapas do desenvolvimento e
intervenção de seu filho com TEA, no ensino regular, nas terapias individualizadas,
nas instituições especializadas, seja qual for a proposta de intervenção, com cons-
ciência e responsabilidade ela não acontece somente com o foco na pessoa com TEA,
ela deve contar com a família, sua organização, manejo, dificuldades e limites.
No tratamento das crianças com Transtorno do Espectro do Autismo, o ganho é
visivelmente ampliado, adotando-se um modelo de intervenção cooperativo em
que o paciente, família e escola sejam vistos todos como membros de uma equipe
multidisciplinar. (CAMARGOS JUNIOR, 2017, p. 42).
A família pode colaborar nesse processo terapêutico fornecendo aos profissio-

nais informações do dia a dia de seu filho e, como contrapartida os profissionais re-
passam as orientações para que as famílias diminuam seus medos e angústias adqui-
rindo mais força para enfrentar todos os desafios.
Uma comunicação eficaz entre os familiares, os profissionais de saúde e de educação en-
volvidos no processo terapêutico de uma pessoa com TEA é um dos pré-requisitos para o
funcionamento adequado de uma equipe. A comunicação em equipe no tratamento do

TEA consiste na troca de informações sobre o tratamento entre dois ou mais membros da
rede de envolvidos com a criança, sejam eles profissionais da saúde ou de educação, en-
tre si e com os familiares. Sendo assim, trata-se de um processo bidirecional, no qual alter-
na o sujeito “falante” e o “ouvinte”. (CAMARGOS JUNIOR, 2017, p.146).
A família além de participar e/ou acompanhar todas as intervenções em prol da

melhora da qualidade de vida de seu filho com TEA, de ir em busca do melhor desenvol-
vimento global, deve pensar também em criar uma rede de apoio com a família extensa
ou ampliada. Precisa proporcionar aos demais parentes informações e meios de convi-
vência com a criança com TEA. Os pais devem participar de todas as atividades possíveis
em família e pensar quem poderiam ser o elo de apoio para auxiliar nos cuidados com
seu filho. Esses familiares têm que receber todas as orientações possíveis e entender
como lidar com a criança. Criar momentos que os avós possam passar algumas horas
com o neto, algum tio/tia, os padrinhos participarem mais sobre a educação dele.
Com isso conseguirá criar momentos em que o casal possa fazer alguma ativi-
dade sem o filho. Ter momentos para o casal é preocupar-se com o autocuidado, com
a saúde física e mental, auxilia na condução da família e tende a deixar o casal mais
unido para dar continuidade aos cuidados que o filho necessita e, este será muito
mais beneficiado se os pais estiverem bem e felizes.
Nos locais de atendimento ou através das redes sociais, as famílias se encon-
tram e formam grupos com as mesmas necessidades, famílias de filhos com TEA cada
vez mais estão ativos em prol de realizar uma rede de apoio social, onde possam
compartilhar as angústias, informações, as estratégias que foram positivas na cami-
nhada, desafios, dificuldades e, o mais importante: saber que não estão sozinhos,
que não são as únicas famílias que passam pelas mesmas situações. A troca entre as
famílias é fortalecedora para o engajamento ao tratamento da criança com TEA.
Para o desenvolvimento global da pessoa com TEA não há atalhos, há um caminho
extenso a ser percorrido por cada família; como não podemos falar em cura, essa caminha-
da longa vai perdurar por todo o ciclo vital familiar. Reforçamos aqui a importância de os
profissionais aliarem as suas intervenções à família. Evidenciamos que são saberes diferen-
tes, mas que se aliam num só propósito, num só olhar: a pessoa com TEA (SCHMIDT, 2013).
A família só conseguirá ter sucesso em sua jornada se tiver em seu caminho profis-
sionais que sejam seus aliados, que vejam a família como parceiras. E a família terá força
para lutar pelos direitos de seus filhos, de exercer a efetiva cidadania, participar de situa-
ções em sociedade, acreditar nas potencialidades de seus filhos, de participar de grupo
de pais, de acreditar na escola regular e persistir nas terapias e intervenções de saúde.

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA REFERÊNCIAS
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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS
A N E XO S

Anexo A: Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)1
Orientações para aplicação do PDI:

» Todas as estratégias elencadas no PDI devem ser contextualizadas nas atividades
propostas no plano diário.
Aluno(a): Escola:
D.N.: _____/_____/_____ Idade: Ano:
Professor(a):
Período de intervenção:
Data prevista para próxima avaliação:
Plano gerado a partir avaliação realizada em:
Plano Educacional
Habilidades: Objetivos específicos: Estratégias:
Imitação »
Percepção »
Motora Fina »
Motora Grossa »
Visuomotora »
Desempenho
»
Cognitivo
Cognitivo Verbal »
1 Elaborado por Lívia Ferreira e Mariele Finatto (2017).

Planejamento, registro e evolução do aluno

Data da intervenção:
Atividade aplicada Habilidades NR* AF* AL* AG* AV* I*

Imitação
Motricidade fina
M. Grossa
Percepção
D. cognitivo
Cognitivo verbal
Visuomotora
Observações feitas:
Imitação:
Motricidade Fina:
Motricidade Grossa:
Percepção:
Desenvolvimento cognitivo:
Cognitivo verbal:
Visuomotora:
Comportamento:
Outros:
* NR: não realizou * AG: apoio gestual

* AF: apoio físico * AV: apoio verbal
* AL: apoio leve * I: Independente

Anexo B: Modelo de Relatório
Aluno(a): ________________________________________________ D.N.: ____/____/____
Roteiro para elaboração do relatório pedagógico
Definição do serviço:
» Contextualização do serviço do educando.
Frequência dos alunos nos atendimentos:
» Breve descrição sobre frequência nos atendimentos;
Aspectos referentes ao Aspectos referentes à

comportamento: aprendizagem:
» Comportamentos restritos e » Atenção;

estereotipados; » Memória;
» Socialização; » Simbolismo;
» Respostas as regras; » Imaginação;
» Agressividade (auto agressividade » Linguagem;
e hetero agressividade);
» Registro;
» Frustração/ intolerância;
» Leitura:
» Atenção compartilhada;
» Interpretação;
» Hiperatividade;
» Coordenação motora;
» Autoestima.
» Conceitos matemáticos.
_______________________
Professor

Anexo C: Modelo de Anamnese para educandos com 2

Transtorno do Espectro Autista – TEA
1) INFORMAÇÕES DE DADOS PESSOAIS

Nome:
Idade: Data de Nascimento: / / Sexo: ( ) F ( ) M
Naturalidade:
Mãe:
Idade: Profissão:
Pai:
Idade: Profissão:
Irmãos:
(Nome e Idade)
2) QUEIXA PRINCIPAL
3) GESTAÇÃO E CONCEPÇÃO
Você queria engravidar? ( ) Sim ( ) Não

Como foi a gestação?
(Ameaça ou tentativas de aborto,
alimentação, pré natal, doenças,
medicamentos e outras informações)
Fez tratamento pré-natal? ( ) Sim ( ) Não

Período de Gestação: APGAR:
Fez ingestão de tóxicos? ( ) Sim ( ) Não Quais?
Como foi o parto: ( ) Normal ( ) Cesariana ( ) Induzido ( ) Fórceps
Nasceu com o cordão umbilical enrolado no pescoço? ( ) Sim ( ) Não.
Chorou ao nascer? ( ) Sim ( ) Não.
2 Adaptado por Lívia Ferreira e Mariele Finatto (2018) a partir da anamnese disponibilizada pelo Dr. Djalma Francisco
Costa Lisboa de Freitas (Psicólogo: 06/103087).

4) AMAMENTAÇÃO E ALIMENTAÇÃO
Mamou no peito? ( ) Sim ( )Não - Até que idade?

Hoje tem hora para comer? ( ) Sim ( ) Não
Come com independência? ( ) Sim ( ) Não - Desde que idade?
Faz uso de talher? ( ) Sim ( ) Não
Derrama alimentos ou suco? ( ) Sim ( ) Não
Comem juntos? ( ) Sim ( ) Não - Porque?
São necessários recursos para manter seu filho sentado a mesa? ( ) Sim ( ) Não - Quais?
Seu filho possui alguma restrição alimentar? ( ) Sim ( ) Não - Quais?
5) DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Com que idade?

Fixou a cabeça? Engatinhou?
Sorriu? Sentou sozinho?
Andou Sozinho? Caia muito?
6) CONTROLE DE ESFÍNCTERES
Possuí controle de esfíncteres? ( ) Sim ( ) Não

SE SIM:
Com qual idade parou de usar fraldas?
Controla fezes diurnas? ( ) Sim ( ) Não | Controla fezes noturnas? ( ) Sim ( ) Não
Desde quando?
Controla urina diurnas? ( ) Sim ( ) Não | Controla urina noturnas? ( ) Sim ( ) Não
Desde quando?
Brincava com as fezes? ( ) Sim ( ) Não | Limpa-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não
Pede para ir ao banheiro ou vai sozinho? ( ) Sim ( ) Não
Toma banho sozinho? ( ) Sim ( ) Não | Veste-se e despe-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não

SE NÃO:
Usa fraldas? ( ) Sim ( ) Não Já tentou tirar? ( ) Sim ( ) Não
Quais dificuldades foram encontradas?
7) COMUNICAÇÃO VERBAL
Possui fala funcional? ( ) Sim ( ) Não

Com quantos anos começou a falar as primeiras palavras?
Fala frases completas? ( ) Sim ( ) Não - Com quantos anos começou a usar as frases?
Usa fala significativa? ( ) Sim ( ) Não | Você entende o que ele(a) conta? ( ) Sim ( ) Não
Tem começo, meio e fim? ( ) Sim ( ) Não | Consegue dar um recado? ( ) Sim ( ) Não
Consegue manter um diálogo? ( ) Sim ( ) Não
Possui questionamentos ou preocupações excessivas? ( ) Sim ( ) Não
Possui linguagem incompreensível? ( ) Sim ( ) Não
Emite gritos ou barulhos complexos semelhantes à fala? ( ) Sim ( ) Não
Apresenta ecolalia? ( ) Sim ( ) Não
Apresenta uso persistente de algumas palavras reconhecíveis ou frases? ( ) Sim ( ) Não
Quais?
Gagueira? ( ) Sim ( ) Não | Troca de letras? ( ) Sim ( ) Não
8) COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL
Indica apontando com os dedos as suas vontades? Ex: Pegar objetos ( ) Sim ( ) Não
Expressa suas necessidades ou desejos de forma não verbal? ( ) Sim ( ) Não
Compreende quando você se comunica através de gestos com ele(a)? ( ) Sim ( ) Não
Alguma vez ele já te usou como “ferramenta” para indicar o que queria? ( ) Sim ( ) Não

9) SONO
Dorme só ou acompanhado? Com quantas pessoas?

Com que idade foi separado (a)?
Tem cama individual? ( ) Sim ( ) Não
Quando acorda vai para a cama dos pais? ( ) Sim ( ) Não
Tem medo de dormir sozinho? ( ) Sim ( ) Não
Vai sozinho para a cama? ( ) Sim ( ) Não
Condições para adormecer:
Tem insônia? ( ) Sim ( ) Não | Tem sono interrompido? ( ) Sim ( ) Não
Chora à noite? ( ) Sim ( ) Não | Grita durante o sono? ( ) Sim ( ) Não

Fala dormindo? ( ) Sim ( ) Não | Range os dentes? ( ) Sim ( ) Não
Movimenta-se muito durante o sono? ( ) Sim ( ) Não
10) CONDUTA E COMPORTAMENTO
Usa chupeta? ( ) Sim ( ) Não | Até quando:

Chupa o dedo? ( ) Sim ( ) Não | Até quando:
Consegue imitar sons, palavras e movimentos? ( ) Sim ( ) Não
Apresenta mudanças na expressão facial, postura e conduta
diante de uma resposta emocional? ( ) Sim ( ) Não
Move-se com a mesma agilidade, facilidade e coordenação
de uma criança da mesma idade? ( ) Sim ( ) Não
Demonstra interesse por brinquedos e outros objetos? ( ) Sim ( ) Não
Faz uso e explora funcionalmente os brinquedos e objetos? ( ) Sim ( ) Não
Carrega ou sempre leva com ela algum brinquedo ou objeto específico?
( ) Sim ( ) Não | Quais?
Onde gosta de brincar?
Tem cuidado com os brinquedos? ( ) Sim ( ) Não
Gosta de televisão? ( ) Sim ( ) Não | Gosta de histórias? ( ) Sim ( ) Não

Pratica esportes? ( ) Sim ( ) Não | Aceita mudanças na rotina? ( ) Sim ( ) Não

Possui contato visual com as pessoas? ( ) Sim ( ) Não
Possui contato visual com objetos? ( ) Sim ( ) Não
Possui resposta auditiva adequada para a idade? ( ) Sim ( ) Não
O educando apresenta medo e nervosismos adequados
para a situação e a idade? ( ) Sim ( ) Não
Qual o nível de atividade do educando?
( ) Normal, nem mais ou menos ativa que uma criança da mesma idade
e situação semelhante.
( ) Preguiçosa
( ) É bastante ativa
( ) Exibe extremos de atividade e de inatividade.
Expressa dores ou desconforto? ( ) Sim ( ) Não
Bate a cabeça? ( ) Sim ( ) Não | Bate os pés? ( ) Sim ( ) Não
Arranca os cabelos? ( ) Sim ( ) Não
Possuí algum comportamento estereotipado? ( ) Sim ( ) Não - Quais?
Agride-se de alguma forma? ( ) Sim ( ) Não - Qual?
Como reage a ordens?
Atende melhor quando é repreendido com doçura ou severidade?
É agressivo? ( ) Sim ( ) Não Descreva a agressividade que apresenta:
É teimoso? ( ) Sim ( ) Não | É carinhoso? ( ) Sim ( ) Não

É dependente? ( ) Sim ( ) Não - Quais situações?
É autoritário? ( ) Sim ( ) Não

11) REPERTÓRIO SOCIAL
Apresenta timidez adequada para sua idade? ( ) Sim ( ) Não

Demonstra indiferença diante de outras pessoas? ( ) Sim ( ) Não
São necessárias tentativas persistentes para conseguir a atenção do educando?
( ) Sim ( ) Não
Possui amigos? ( ) Sim ( ) Não
Prefere colegas de que idade e sexo?
Faz amizade facilmente? ( ) Sim ( ) Não | Brinca cooperativamente? ( ) Sim ( ) Não
12) RELACIONAMENTO FAMILIAR
Mãe e filho:
Pai e Filho:
Educandos e irmãos:
O educando é tratado diferente dos outros?
Qual dos pais interfere na educação?
Posição dos pais diante da dificuldade da criança?
13) SEXUALIDADE
Já demonstrou algum tipo de curiosidade sexual? ( ) Sim ( ) Não

Qual atitude dos pais?
Já teve alguma atividade sexual? ( ) Sim ( ) Não Qual idade?
Qual foi a atitude da família?
Executa tais atividades abertamente ou as oculta?
Foi feita educação sexual?

14) SAÚDE
Saúde atualmente?
Doenças infantis e idades:
Acompanhamento médico? ( ) Neurologista ( ) Psiquiatra ( ) Não faz

Data da última consulta:
Toma algum medicamento? ( ) Sim ( ) Não - Quais?
Já houveram internações ? ( ) Sim ( ) Não - Motivo:

Cirurgias? ( ) Sim ( ) Não - Motivo:
Tratamentos realizados (fonoaudiólogo, psicólogo....) ( ) Sim ( ) Não - Qual?
Problemas de visão? ( ) Sim ( ) Não | Audição? ( ) Sim ( ) Não
15) ANTECEDENTES FAMILIARES
Doenças, deficiências, epilepsia, alcoolismo/drogas?
16) ESCOLARIDADE
Qual escola frequenta?

Série: Período:
Fez Pré-Escola? ( ) Sim ( ) Não
Gosta de escola? ( ) Sim ( ) Não
A turma tem apoio de segundo professor? ( ) Sim ( ) Não
Qual seu rendimento escolar?
Comportamento em sala de aula:

17) EXAMES E AVALIAÇÕES
Detalhe abaixo os exames e avaliações, sintetizando os resultados,

que seu filho(a) já realizou ou irá realizar:

Anexo D: Roteiro de Avaliação Inicial – AEE/TEA 3
O presente roteiro tem como objetivo nortear os elementos que precisam con-
templar a avaliação do educando no serviço do Atendimento Educacional Especiali-
zado para educandos com Transtorno do Espectro Autista. Estes elementos devem
ser contemplados no Plano de Desenvolvimento Individual do educando.
A avaliação precisa:
» Identificar o que o educando já sabe fazer;
» Identificar o que o educando gosta de fazer;
» Destacar os pontos fortes do educando;
» Identificar sua área de interesse;
» Olhar as dificuldades do educando com o intuito de definir o porquê de tais dificuldades:
não faz porque não quer, porque não entende, ou porque não sabe fazer?
» Olhar os comportamentos que precisam de melhoria;
» Definir objetivos realistas e alcançáveis: o que, quanto e em quanto tempo;
» Elencar o tipo de apoio que o educando vai precisar nas intervenções;
» Deve apontar como ensinar: quais estratégias e práticas serão utilizadas.
A avaliação precisa definir:

» Tipo de programador visual que será utilizado;
» O interesse/motivador do educando;
» Quais habilidades emergentes no momento da avaliação;
» Como o educando aprende;
» Como está sua atenção;
» Se compreende organização temporal;
» Como é a comunicação social e funcional do educando;
» De que forma seu comportamento interfere em seu processo de aprendizagem;
» Se há questões sensoriais perceptíveis no perfil do educando que prejudicam
sua aprendizagem.
3 Elaborado por Lívia Ferreira e Mariele Finatto (2020).

ROTEIRO DE AVALIAÇÃO – TEA

DADOS PESSOAIS
Nome do aluno:
Data de nascimento: / /
Nome da mãe:
Nome do pai:
Endereço Residencial:
Telefone:
Escola:
Série atual:
Professor:
Professor AEE:
Data: / /

Legenda: S: sim; P: parcialmente; N: não
ÁREA DE COMUNICAÇÃO, AUTONOMIA E COMPORTAMENTOS

S P N Observações
O educando é verbal?
Atende quando chamado pelo nome?
Fala seu nome completo?
Escreve seu nome?
Escreve seu nome completo?
Atende a comando simples?
Ex: “Pegue isto”.
Identifica objetos apontando ou nomeando?
Descreva nas observações.
Identifica fotos apontando ou nomeando?
Identifica pictogramas apontando ou nomeando?
Aponta para demonstrar o que deseja?
Mantém-se sentado com algo do seu interesse?
Mantém-se sentado com uma tarefa direcionada?
Caminha lado a lado sem correr?
Vai ao banheiro sozinho?
Usa o banheiro com autonomia?
Usa a fala de maneira funcional?
Ex.: “Eu quero água” para pedir água.
Pede ajuda? Descreva nas observações.
Comunica-se com palavras ou frases?
Tem interesse em algum objeto, brinquedo/assunto/
personagem/outro? Descreva nas observações.
Busca sensações ou leva coisas a boca com frequência?
Pula, bate em móveis, bate em si e nos outros?
É passivo, evitando contato com pessoas e materiais?
Movimenta-se pouco? Descreva nas observações.
Possui sensibilidade auditiva (cobre os ouvidos ou se assusta
com qualquer barulho)? Descreva nas observações.

ÁREAS DE LEITURA E ESCRITA, ASPECTOS PEDAGÓGICOS

S P N Observações
Possui direção gráfica.
Utiliza as letras sem valor sonoro.
Utiliza as letras com valor sonoro.
Reconhece as letras do alfabeto.
Escreve as letras do alfabeto.
Lê palavras.
Compreende a escrita como representação da fala.
Conta? Até quanto?
Reconhece números? Quais?
Relaciona números com quantidade?
Faz cálculos? Quais?
Senta-se para realizar atividades?
Acompanha os objetos visualmente?
Classifica objetos/imagens/pictogramas?
Reconhece cores? Quais?
Reconhece formar geométricas? Quais?
Possui movimento corporal coordenado?
Compreende regras básicas em jogos?

Anexo E: Sugestões de leitura
De modo a aprofundar os conhecimentos quanto as práticas e os seus efeitos positivos

junto a crianças e jovens com autismo sugerimos a leitura:
“Prática Baseada em Evidências para Crianças, Adolescentes

e Jovens Adultos com Autismo.”
Disponível no link: https://www.terapiaaba.com.br/upload/ebp-traducao-final.pdf
“Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências”
Disponível no link: https://mid.curitiba.pr.gov.br/2021/00312283.pdf

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DIRETRIZES DOS CENTROS DE

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

F981 Fundação Catarinense de Educação Especial

Tatyane Barbosa Philippi - Bibliotecária CRB 14/735

AAC Comunicação Aumentativa e Alternativa ISA® Integração Sensorial de Ayres®

ABA Análise do Comportamento Aplicada MD Modelação

ABI Intervenção Baseada no Antecedente MIF Medida de Independência Funcional

AEE Atendimento Educacional Especializado National Clearinghouse on Autism

ASCA Associação Catarinense de Autismo SPE Serviço Pedagógico Específico

AVD Atividades de Vida Diária TEA Transtorno do Espectro Autista

AVP Atividades de Vida Prática PBE Práticas Baseadas em Evidências

Centros de Atendimento Educacional PDI Plano de Desenvolvimento Individual

Figura 1 - Fluxograma de atendimento nos CAESP............................................................. 14

10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO..............................................................................98

FABIANA M. G. GARCEZ - Pedagoga com Especialização em Psicopedagogia pela Faculdade In-

MARIELE FINATTO - Pedagoga Especialista em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Censu-

AMANDA TEIXEIRA - Fonoaudióloga e Pós-graduanda em Desenvolvimento Infantil pela CBI Of Miami.

ANA CAROLINA RODRIGUES SAVALL - Terapeuta Ocupacional, mestre em Ciências do Movi-

DEISE PADOAN - Pedagoga pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista pela Faculdade

FERNANDO CALIL - Terapeuta Ocupacional, Especialista em Neurologia pela Salesianos Lins,

FRANCIELLI SARMENTO - Psicóloga Mestra em Psicologia pela Universidade Federal de Santa

JANAÍNA HENRIQUE - Psicóloga Especialista em Avaliação Psicológica e Neuropsicologia pelo

KARINA DE SOUZA - Fonoaudióloga com pós-graduação em Motricidade Oromiofuncional pela

KELLY CHRISTINA GELSLEUCHTER - Pedagoga com Especialização em Educação Especial pelo

LÍVIA FERREIRA - Educadora Especial, Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Fede-

MAURÍCIO DOS SANTOS - Fisioterapeuta, Pós-graduando em Aprendizado, desenvolvimento e

MONIQUE HESS - Fonoaudióloga especialista em Transtorno do Espectro Autista e pós-gradua-

NÍVIA MICHELLI GARCIA VIEIRA - Assistente social, especialista em Psicopedagogia Clínica e

RAFAELA NEVES - Psicóloga, pós-graduanda em Desenvolvimento Infantil pela CBI Of Miami.

SINELÂNDIA SCHUTZ - Educadora Física, Especialista em Educação Especial e Inclusiva e Educa-

TANISE GOMES - Terapeuta Ocupacional Pós-graduada em Terapia Ocupacional Pediátrica e

Janice Aparecida Steidel Krasniak

Juliana Jacques Ferreira de Abreu

Bernardo Ferreira de Abreu

A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) é um órgão da estrutura

2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE

O Estado de Santa Catarina, por meio da FCEE, adota a Política de Educação

No âmbito de suas competências, a FCEE estabelece acordos de cooperação ou

frequência nos programas educacionais ofertados nessas instituições, quanto as en-

FONTE: Elaborado pelas autoras, 2022.

Verônica Roselene Tavares

3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Para iniciar a delimitação dos fundamentos teóricos é relevante destacar que

suficiente para explicar o fenômeno; 3. princípio da parcimônia, a explicação deve

FIGURA 2 - Definição do conceito de comportamento elaborado por Botomé.

FONTE: Botomé (2001).

As setas indicativas na Figura 2 representam as inter-relações que compõem o

comportamento; 6. eficaz - necessidade de desenvolvimento de comportamentos sau-

4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por déficits

» Apresenta déficit na » Quando apresenta » Quando há déficit

comunicação social déficit grave na grave na comunica-

FONTE: Adaptado do DSM-5 (APA, 2014).

4.1 Perfil Cognitivo

Já em relação às alterações sensoriais, sabe-se que estas podem justificar pro-

QUADRO 2 - Perfis sensoriais

Perfil hipossensorial Perfil hipersensorial

» Nesse perfil há uma busca sensorial

FONTE: Elaborado pela autora, 2022.

O processamento visual é mais bem desenvolvido em pessoas com autismo,

Lino Calos Franzoi

Lino Carlos Franzoi Junior

Os processos avaliativos são formados por dois distintos, porém encadeados,

FONTE: Elaborado pelos autores, 2022.