7 Sistemas de escrita e desenvolvimento da ortografia Rebecca Treiman e Brett Kessler Este capitulo difere da maioria dos seus corre- Jatos no sentido de que aborda a alfabetizagio do ponto de vista de quem escreve, em ver de quem Ie, A pesquisa em alfabetizacéo se con- entra na leieura, mas, sem a capacidade de es- crever, uma pessoa dificilmente poderia ser cha- ada de alfabetizada. Uma compreensto plena do desenvolvimento da alfaberizagio exige que consideremos 0 desenvolvimento da babilidade de esctever, bem como 0 desenvolvimento da habilidade de ler. Neste capitulo, enfocamos uum aspecto importante da escrita, a produgdo de palavras individuais. A boa escrita exige ha- bilidades superiores, é claro, mas a capacidade deescrever palavras de forma Ficil e automitica é uma base importante para essas habilidades. "A maior parte da pesquisa tealizada sobre a ortografia ¢ seu desenvolvimento analisa 0 ingles". O inglés € apenas uma das muitas inguas do mundo, ¢ é um sistema de eserita com sua histéria prépria e propriedades sin- gulares. Existem dividas sobre o nfvel em que ts resultados de estudos feitos com a lingua inglesa podem ser generalizados para outros sistemas escritos (p. ex., Harris ¢ Hatano, TW de RT: Por iso, neste capitulo, nfo procuramos cexemplos para 0 poreugués 1999). Por essa e outras raz6es, os estudos psi- colinguisticos do desenvolvimento da escrita podem se beneficiar com uma andlise ampla dos sistemas escritos do mundo. Comegamos 0 capitulo, portanto, considerando os princl- pios que caracterizam os sistemas esctitos, es pecialmence aqueles que séo proviveis de afe- taro processo de aprender a escrever. A seguit, abordamos a aprendizagem desses principios, discutindo pesquisas sobre o desenvolvimento da ortografia em inglés ¢ em outras linguas. A perspectiva translinguistica nos permite com- preender os desafios que as criangas enfren- tam ao aprender a escrever em uma variedade de sistemas. Ela cambém mostra que os obs- taculos encontrados por criangas falantes do inglés nio sio tao diferentes dos encontrados por ctiangas que estejam aprendendo a escre- ver em outras Iinguas. Principios dos sistemas Unidades basicas de simbolizagao O principal objetivo da escrita ¢ registrar ou comunicar conceitos em um meio visual. So-‘mos mais familiarizados com o uso da lingua humana nesse sentido, mas isso nao € obriga- trio, Desde o final do século XVI, 0s fldso- fos tém defendido sistemas pelos quais fosse possfvel registrar conceitos diretamente, sem ‘serem influenciados pela lingua humana ilé- gica. Esses sistemas se chamam semasiografa, ou escrita conceitual (Sampson, 1987). Um exemplo é a ilustracéo a seguir do sistema Blissymbolics (Bliss, 1949) de Weber (1997): HW A 1 thm Essa proposigio pode ser interpretada como “a familia vai ao zoolégico”, ou “tem ‘uma familia caminhando até o jardim zoolé- gico” ou “Die Familie geht eum Zoo”. Qual- quer leitura que capte o significado bésico staré igualmente correca, Embora encontremos semasiografias es- pecializadas todos os dias, variando da no- tagio musical a numerais, a esctita em geral sempre se baseou na lingua humana nacural: la é glotogifica (Sampson, 1987). A gloto- grafia envolve muito mais ~ ou menos ~ que escrever os sons da lingua. De fato, uma no- tagdo geral para escrever 0s sons certamen- te demandaria muito espago ¢ seria dificil de utilizar. ‘A solugio para o problema de escrever os sons da lingua advém da observacio de que os seres humanos enfrentam © mesmo problema ao falarem, Nao podemos esperar que falemos associando algum ruido arbitrério a cada ideia que quisermos expressar. Ao contrétio, a lin- gua é organizada como duas hierarquias cons- tivuintes paralelas. Uma hierarquia, a mor- fossincitica, estrutura as sentencas de modo aa serem compostas de frases, as frases, de pa- lavras, € as palavras, de morfemas, a menor unidade com significado na lingua, mas elas so construfdas a partir de um néimero admi- nistrével de morfemas. A outta hicrarquia, a fonoligica, estrurura os sons de linguas sem considerar 0 significado. As frases fonolé- ACIENGIADALEITURA = 139 gicas sio compostas de pés métricos, os pés séo composts de silabas enfarizadas ¢ suas vizinhas sem énfase, ea silabas sio compostas finalmente de segmentos, 0 menor fragmen- to manipulével de som. Podemos gerar um niimero infinito de frases, mas a maioria das Iinguas tem, possivelmente, centenas de tipos diferentes de silabas e apenas dezenas de tipos diferentes de segmentos. De maneira crucial, uma determinada silaba ou palayra pode ser pronunciada em um ntimero incontével de maneiras diferentes (diferentes falantes, com timbres diferentes ¢ em ritmos diferentes etc.), mas a lingua as trata como se fossem iguais cm um nivel abstrato ¢ 0 mesmo pode ocorrer com a escrita. ‘A escrita do tipo glotogréfico normal atribui simbolos a unidades linguisticas, apresentando esses simbolos em um arranjo convencional. Em principio, um sistema de escrita poderia mapear a lingua usando uma das duas hierarquias em qualquer um dos ni- eis finicos. Discutiremos varios exemplos de sistemas de escrita que tabalham com unida- des diferentes nas hierarquias morfossintitica ¢ fonolégica Os sistemas escritos que possuem sim- bolos diferentes para unidades diferentes na hrierarquia morfossintética so chamados de logogréfices. Na pritica, as inicas unidades que sio representadas dessa forma séo as pa- lavras ¢ os morfernas. O chinés é um sistema desse tipo (ver Hanley, neste livro). No chinés tradicional, a sentenca que, na romanizagio ‘pinyin, aparece como fiarén dio dongwityudn ii (a familia vai a0 zoolégico), pode ser escrita como KA BIBI, Observe que algumas das palavras na sentenga chinesa so soletradas com mais de um simbolo. Isso se dé porque cessas palavras consistem em mais de uma uni- dade de significado. A palavra Jiarén (familia) éformada por morfemas que significam “lac” Re “pessoa” A; a palavra déngwilyudn (z00- légico) € composta de morfemas que signifi- cam “mover” ii, “coisa” ¥ e “jardim” Bl. Sao140 cesses elementos morfémicos que sao escritos fem chinés, Os detalhes cruciais que definem chinés como logogrifico sio, primeiramente, que os simbolos individuais somente podem ser usados para os morfemas especificos — zx nio pode ser usado para qualquer morfema cou palavra que signifique ‘las’ ou seja pronun- ciado como jia — ¢, em segundo lugar, que os simbolos verdadeiros ndo sio previsiveis com ‘base em nenhuma outra regra. Com certeza, ‘a maioria dos simbolos tem alguma motiva- ao. Por exemplo, este simbolo para “lat” é Composto de simbolos para “moradia’ (idm =) ¢ “porco” (shi). Essas motivagies aju- dam quem excreve a lembrar de simbolos que jé aprendeu, mas a Logica quase nunca ¢ suf- ‘cientemente transparente para permitir que se escreva um morfema corretamente, 2 menos que ja se tenha enconszado seu simbolo antes. © chinés é o tinico sistema de escrita pu- ramente logografico atualmente em uso. A grande majoria dos sistemas escritos do mun- do é composta por sistemas que representa ‘unidades da hierarquia fonolégica e, portan- to, so chamados fonagraficos. O nivel mais clevado da hierarquia fonolégica que sem tuma quantidade suficientemente pequena de tipos para scr administrivel & a silaba. O Yi moderno, usado em certas partes da China, € um exemplo de um silabdrio verdadeiro. Ble contém centenas de simbolos diferentes para silabas diferentes, sem relagbes previsiveis entre a maioria deles: o simbolo para dit (o +inal é um marcador tonal), & nao tem co- nexio com-o para dat; i, 0 simbolo para dit, "Fou mesmo o simbolo para di, que difere apenas no tom. (0 Yi é incomum em sua cobertura exaus- tiva de todos os tipos de sflabas. Geralmente, os chamados silabérios tém valores diferen- tes apenas para combinagbes CV (uma con- soante, uma vogal) distintas. Por exemplo, © silabrio que foi inventado no século XIX para representar a lingua cherokee tem 85 simbolos MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.) para sequéncias CV. Isso ocorre mesino que a lingua tenha centenas de tipos diferentes de si- Jabas, incluindo aquelas com agrupamentos de consoantes ¢ codas (consoantes pés-vocilicas), cherokee e outros silabdrios CV costumam ter dispositivos para indicar elementos que nio so representados de outra forma, como as codas. Por exernplo, o cherokee escreve um simbolo CV que corresponde @ consoante € deixa a cargo do leitor entender que a vogal deve ser descartada. Esses silabarios CV po- dem refleir a visio, de seus inventores, de que as slabas CV estio suficientemente préximas de silabas verdadeiras por que sua simboliza- io possibilita a comunicacao. ‘Algumas outras escritas carregam @ mat- ca da decomposigéo consciente de silabas em unidades menores. Em bepomofo, uma cescrita fonogréfica complementar usada em Taiwan, as silabas sio escritas de maneira analitica como consoantes iniciais (pré-vocdé- licas), depois a rima inteira (vogal mais con- soantes) e depois o tom. Existe um simbolo diferente para cada rima: o simbolo para ang @2, que é diferente do simbolo para engs 2 e também do simbolo para an, %. A escrita pahawh dos hmong & mais um exemplo de fuma escrita que usa comegos € rimas. ‘A maioria das escritas fonogréficas ope- ra com unidades menores que silabas ou mesmo rimas: elas tém um simbolo separa- do para cada segmento sonoro ou fonema. O conceito de escrever segmento por seg ‘mento se tornara familiar aos leitores deste capitulo. A silaba /leet/ rem trés segmenos, kl, lal e It/, e, portanto, escrevem-se tres letras, caz, Esses sistemas de esctita sio cha- mados alfaberos. (Caracteres colocados entre os simbolos / / ou [ ] seguem as conven- «Ges da International Phonetic Association, 1996, 1999.) Teoricamente, um sistema de eragas inia ainda além do nivel segmental, desmontando fs segmentos para representar seus compo-‘nentes separadamente. A escrita hangul, usada para o coreano, costuma ser descrita como um sistema de tragos ¢ talver tenha sido um dos primeitos designados no século XV. ‘Todavia, é mais correto dizer que a unidade basica € 0 segmento. Da mesma maneira que os simbo- Jos logograficos chineses, as letras do hangul tém uma estrutura motivada, mas os simbolos para os segmentos nao podem ser compostos, com seguranga, apenas organizando simbo- Jos de tragos mecanicamente. Por exemplo, 0 taco aspirado, em principio, é formado pelo aexéscimo de um tisco horizontal ao simbolo usado para a letra sem aspiragio, mas nio fica claro, em um primeiro momento, onde colo- caro trago ou que outras mudancas precisam ser feitas: 7g se torna =, = d se totna EH bse torna x2, se torna %. O atual estado de coisus deve-se, principalmente, a mudan- ‘gas grificas nas letras feitas desde que foram inventadas. O faro de que as letras foram modificadas de modo a ofuscar os tragos dos segmentos sugere que os escritores pensam nas letras como os simbolos mais bisicos. Cada tipo de sistema que analisamos cxige menos simbolos que o anterior. Algumas con- tagens dos logogramas chineses usados ao lon- g0 da histéria se aproximam de 90.000, ¢ 0s «s- critores chineses da atualidade talvez dominem aproximadamente 3.000 ou 2.000, se tiverem um bom dicionério, Se 0 chinés fosse escrito cde maneita silébica,talvex ele exigisse por volta de 1.200 simbolos, dependendo do dialeto. Em comparagio, 0 sistema alfabético pinyin para chinés rem por volta de $4 simbolos. A maioria das inguas apresentaria redugdes semelhantes, cembora sua magnitude pudesse variar, depen- dendo da eserutura da lingua. ‘A redugéo no tamanho do conjunto de simbolos tem vantagens para quem escteve, Menos simbolos geralmente sio mais faceis de aprender ¢ lembrar. Contra 0 beneficio para a meméria, porém, existem pelo menos dois pontos de compensagéo. © primeiro en- ACIENCIADALEITURA = 144 volve a segmentacao: 0s esctitores consideram difcrencialmente dificil isolar tipos variados de unidades do fluxo da lingua. A medida que nossa discuss4o avangou, os tipos escri- tos se tornaram cada vez mais abstratos. Os simbolos logogréficos congregam significado, fangao sintética e som; jd os simbolos fono- gréficos lidam apenas com 0 som. As sflabas, no minimo, tém um correlato fonético obje- tivo relacionado com os pulsos de sonoridade Porém, os segmentos sio altamente abstratos ¢ dificeis de isolar no fluxo acistico. O segundo ponto negativo talvez seja menos reconhecido. Ele implica que, a me- dida que a unidade de simbolizacao fica cada vez menor, torna-se cada vez mais dificil aplicar a ideia bésica da glotografia — de que se atribui o mesmo simbolo a unidades que tém a mesma funcionalidade, mesmo que possam soar um pouco diferente. Em um silabério, é facil decidif que as sflabas [tte] (como em itch) ¢ [ints] (como em inch) exi- gem simbolos diferentes. Em um alfabeto, a tarefa de atribuir segmentos a fonemas é muito mais dificil. Podemos dizer que a nasalidade na vogal em inch representa um efeito colateral insignificante da nasalidade do [n] seguinte, de modo que a vogal seja a mesma [1] de itch? Nesse caso, isso nos le- varia a escrever as vogais da mesma forma, como em inglés. Ou dizemos que as duas vo- gais sao distintas, e 0 [n] opcional é um efei- to colatcral da nasalidade da vogal? Isso nos levaria a escrever as vogais de maneiras dife- rentes, como quando o navajo escreve vogais nasais com um sinal diacritico sob a letra € vogais ndo nasais sem o sinal (p. ex., # versus ‘), Em uma linha semelhante, podemos pon- derar se [t=] compreende um segmento ou dois. Mesmo os lingiuistas tém dificuldade para decidir sobre a classificagao correta pata certos sons, Como veremos, 0 problema de classificagdo nao é nada mais facil para os jo- vens aprendizes.142 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.) Misturas E rao um sistema de escrita ser uma logogra- fia pura, um silabério puro ou um alfabero puro. Geralmente, as escritas representam ti- pos miltiplos de unidades da lingua. O japo- nés talver seja o melhor exemplo dessa mistu- ra. A primeira vista, 0 japonés grafa raizes de substantivos, adjetivos e verbos com simbolos logograficos ¢ gafa afixos (principalmente su- fixos), bem como outras partes da fala, com um silabario CV. Qutras linguas enfatizam as unidades em niveis diferentes pelo modo como dispoem seus simbolos. Por exemplo, 0 ‘coreano organiza suas letras em unidades que correspondem, em maior ou menor grau, @ silabas. No hangul coreano, as letras em uina silaba s4o digpostas em dreas quadradas, que so organizadas de forma linear. Como outro exemplo, o inglés ¢ muitas ourras linguas alfa- béticas inserem quebras entre as palavras, adi- Gionando um sabor morfossineético & escrita. ‘As correspondéncias entre sons € simbo- Jos em sistemas alfabéticos costumam ser ajus- tadas de maneira a tornar a morfologia mais salicnte na forma escrita. No alemao, nao pode haver /d na coda de uma silaba. Onde seria esperado, o que ocorre & /t/. Assim, © ssubstantivo correspondente a baden / badzen/ (banhar) é /ba:t! (banho). Uma abordagem via seria escrever esta palavra com f que € a ortogtafia normal de /t! no comeco. O ale- mio, 20 contritio, soletra essa palavra, Bad, com um d. A regra geral é que /«/ em codas € soletrado como d ou #, dependendo de como se pronuncia a consoante quando ocorre na posigdo inicial de palavras relacionadas e, de fato, essa regra se aplica a todos os obstruen- tes, Para o leitor, essa abordagem rem a grande vyantagem da constincia morfémica. A forma ortogrifica Bad lembra ao leitor de palavras como baden, que compartilha 0 mesmo mor~ fema, também afastando o leitor de palavras ‘com morfemnas diferentes, como /bart/. Do mesmo modo, um leitor nativo do alemdo provavelmente néo se sentira inclinado a ler palavras como Bad com /d/, pois a coda /d/ é proibida pela lingua. Todavia, essa regra ortogrifica ¢ uma complicagéo para quem es- creve, que nao pode soletrar unicamente com base na fonologia, mas deve prestar atengio & morfologia. Como discutiremos mais adiante, esses ajustes morfoldgicos podem causar difi- culdades para criangas que estéo aprendendo asolecrar. Sub-represemtagao Conforme mencionamos anteriormente, os sistemas de escrita geralmente nao represen- tam todas as distingdes que sao significativas na lingua. Por exemplo, os silabarios CV ten- dem a sub-representar seriamente a variedade de tipos de sflabas que sfo caracteristicos das respectivas linguas. O cherokee nao & atipico em néo distinguir vogais longas de vogais curtas, tons diferenciados (altura), consoan- tes mais aspiradas de consoantes normais silabas que nao posstiem codas daquelas que terminam em sepmentos gléticos. Um simbo- lo pode representar, de maneira ambigua, um grande néimero de sflabas distineas. ‘Aquilo que a escrita representa, ¢ aquilo que ela ignora, tem pontos em comum entre as linguas, mesmo entre linguas que ndo so relacionadas. Disting6es de comprimento, tom e altura costumam ser ignoradas; a to- nicidade (distinguir a sflaba proeminente na palavra) quase sempre é ignorada; ¢ nao co- nhecemos nenhum sistema popular maduro para indicar a entonagio. Isso ndo € apenas questio de utilidade relativa: essas caracte- risticas ndo costumam ser representadas em Inguas onde a falta leva a muita ambiguida- de, Por exemplo, © vai, uma escrita sildbica da Africa, normalmente nao indica o tom, mesmo que haja varios pares de palavras que diferem apenas no tom. Por que os sistemas de escrita tendem @ ignorar certas caracteristicas? Uma possibili-dade & que caracteristicas como tonicidade, aluira, tom ¢ comprimento sio psicolinguis- ‘ticamente especiais. Os linguistas as chamam de suprassegmentares, com a implicagao de que elas ngo sao segmentos propriamente di- ‘tos,-mas pertencem a uma outra classe. Por ~ causa do status especial dessas caracteristicas, ‘ealvez seja facil as pessoas as omitirem ¢, por ‘simplicidade, descartarem, Uma segunda possibilidade & que a tendéncia de ignorar a ‘tonicidade, a aleura, 0 tom e 0 comprimento émenos consequéncia de fatores psicolinguis- ‘ticos do que de fatores praticos. Ao aprender esctever, especialmente no inicio, as pessoas _ gendem a pronunciar as palavras lentamente enquanto as soletram. Nessas condigées, as ‘caracteristicas suprassegmentares tendem a ‘se perder, mas a palavra ainda é reconhecivel ‘e-stuas outras caracteristicas podem ser facil- smente percebidas e escritas. ‘Flementos visuais Por enquanto, a discussio esta bastante abs- trata, pois considerou apenas de passagem as questées sobre a aparéncia fisica dos simbo- os. Embora um tracamento completo desse t6pico esteja além do escopo deste capitulo, mencionamos varios aspectos que séo parti- cullarmente relevantes para as criangas em seu processo de aprendizagem. Os simbolos so mais ffceis de aprender ede lembrar se forem padronizados com base ‘em simbolos com os quais a pessoa ja esteja familiarizada. O padsio de ouro dessa iconi- cidade é 0 hieréglifo egipcio, cuja maioria dos simbolos era formada por imagens bonitas e reconheciveis de objetos reais. Como esses simbolos representavam 0 nome do objeto ou todo ou uma parte do som da palavra, supos- tamente, era bastante ficil associar os simbo- los a seus referenciais, ainda que, sem diivida, fosse diffcil desenh-los. Mesmo algumas le- tras romanicas retém uma parte da sua iconi- ACIENCIADALETURA = 143. cidade original: O, originalmente, era um olho, 0 A era acabeca de um boi (vista melhor se virada para baixo: V). Além dessa padronizagio externa (ic6ni a), os simbolos podem ser padronizados in- ternamente, com referéncia a outros simbolos. Anteriormente, afirmamos que os logogramas chineses no podiam ser previscos completa- mente considerando o significado ou 0 som da palavra. Porém, se for necessirio aprender varios milhares de caracteres, ser mais fécil se cles tivefem alguma padronizagio interna. A maioria dos caracteres, de fato, tem: eles sio ‘compostos de outros simbolos, ¢ os simbolos que os compéem geralmente sugerem algum aspecto do significado ou da promincia do todo, ou ambos. ‘Ainda que seja importante que 0 aprendiz saiba reconhecer os simbolos da escrita como ‘uma classe — ¢, portanto, eles devam ter pro- priedades visuals em comium — também é in portante saber distinguir os simbolos uns dos outros, Algumas escritas tém tanta unidade de estilo que as letras sto muito semelhantes enitre sis por exemplo, as quatro letras hebraicas 71>. Em outras escritas, como as letras mintisculas latinas, certos simbolos diferem apenas em sua orientagio, uma situaglo que ¢ especialmente provavel de causar confusao para criangas. Muitas escritas contém simbolos des- membrados, em que uma das partes € um simbolo por si sé e a outra parte é um opera- dor que modifica a sua prontincia. Muitas ve~ es, 0 operador é um sinal diacritico, como no francés, onde e, em contextos onde poderia ser pronunciado como [a] ou silencioso, pode ser modificado por sinais diacriticos para pro- duzir formas como ¢ [e] ou é [e]. Mesmo os adultos podem ter dificuldade para decidir se esses complexos devem ser compreendidos ‘como uma letra que foi modificada por um operador, ou se os dois simbolos devem ser tratados como um todo indivisivel (mas fisi- camente desmembrado).144 Uma outta complicagéo € que um sim- bolo que as veres aparece sozinho pode, em outras ocasi6es, atuar como um opcrador, como o h inglés em hip, comparado com sua fungio em ship. Os pesquisadores da alfabeti zacio costumam chamar sequéncias como sh de grafema, cuja terminologia sugere que sh é processado como uma unidade que nao pode ser analisada. Em algumas linguas, porém, os digrafos tendem ater uma fungao que, pelo menos em parte, pode ser prevista a partir das fungbes de suas partes. Por exemplo, o g hin- garo é um fim sonoro velar, ¢ gy é um fim so- noro palatal; m é um nasal alveolar, e my & um nasal palatal, O fato de que y confere & letra um som palatal pode ser uma gencralizagio que mesmo uma pessoa muito jovem pode entender ¢ usar; ge ny nao podem ser proces- sados como todos nao analizaveis. O contato com dialetos e linguas ‘Aré este ponto, discorremos sobre a lingua como uma entidade ideal e tinica, como se ‘os escritores somente tivessem acesso ao seu proprio conhecimento internalizado da lin- gua e escrevessem 0 que encontrassem. Toda- vvia, esse raramente € 0 caso. Nao apenas os sistemas de escrita sio padronizados, como a lingua em que se escolhe escrever também é padronizada. Considere o finlandés, que é amplamente reconhecido como um dos siste- as de escrita mais consistentes do mundo. Na fala coloquial, um finlandés normalmente pronunciaria a palavra para “em casa” como Iralos/. Todavia, ele nocmalmente escreveria talosca, A ortografia corresponde a uma pro- niincia que costuma ser ouvida cm estilos muito formais de fala. A ortografia é perfei- tamente regulas, mas somente é regular se a ctianga jé souber as prontincias mais formais e souber usi-las ao escrever. Os dialetos ¢ sotaques locais so uma questio intimamente relacionada, Para a maioria dos falantes de ingles, tin ¢ ten esto MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.) entre as palavras mais ficeis de escrever. Po- rém, no sul dos Estados Unidos, elas geral- mente séo pronunciadas do mesmo modo, © que tora a ortografia de pelo menos uma dessas duas palavras bastante imprevisivel. Em inglés, ¢ dificil dizer quais falantes do dia- Jeto teriam mais vantagem na ortografia; a or- tografia da lingua é razoavelmente neutra aos dialetos. Para muitas outras linguas, a escrita padrio se cristalizou em corno da fala de uma certa fren, geralmente a capital. Nao importa © quanto o sistema escrito possa ser facil, es crever bem pode ser muito complicado se for preciso antes dominar outro dialeto. Em alguns casos, de fato, escrever so- mente é facil se o individuo tiver aprendi- do uma lingua completamente diferente. F muito comum as linguas tomarem palavras emprestadas do sistema ortogréfico original, especialmente se o empréstimo for recente, € especialmente se a lingua que empresta tiver a ‘mesma escrita. Por exemplo, o inglés usa mui tas palavras do latim e do grego, enquanto mantém a ortografia original (as palavras gre- gas que podem aparecer em textos em latim). Como resultado, o inglés hoje cem um voca- bulirio claramente estratificado: uma camada nativa (ou totalmente nativizada) e um nfvel latinizado. Cada nivel do vocabulério tem seu préprio inventario morfémico ¢ regras morfo- légicas, bem como regras ortogrificas e fono- logias substancialmente diferentes. Por exem- plo, /f/ tende a ser escrito como fem palavras nativas ¢ como ph em palavras latinizadas de origem grega. Esse influxo de vocabulétio latino con- tribuiu para a constincia morfolégica que ‘vemos hoje em inglés. De um modo bastante curioso, 0 latim nao tinha um prinefpio de constincia morfoldgica: se um morfema fosse pronunciado de mancira diferente em pala~ vias diferentes, ele seria soletrado de maneira diferente. Porém, quando palavras clissicas ‘eram emprestadas para o inglés, um morfema que, em latim, podia ser pronunciado igual-mente em duas palavras diferentes ¢, assim, soletrado igualmente, poderia ser pronuncia- do de maneiras diferentes nessas duas pala- yras quando falado com sotaque inglés. Pelas regras do empréstimo, ela manteria a mesma ortografia latina constante, ainda que pudesse agora corresponder 2 duas prontincias dife- tentes em inglés. Por exemple, a diferenga em proniincia na vogal raiz em impede e impedi- ‘ment se deve inteiramente aos padroes de pro- ixincia ingleses; a vogal latina era (2) nas duas palavras e, assim, a ortografia tem o mesmo ¢ latino nas duas palavras. Essas alternancias so muito comuns. Assim, deu-se que, embora 0 inglés e o latim nao tivessem um principio de constancia morfolégica inicialmente, o inglés hoje parece ter um, depois da pesada adigao de palavras latinas. Ouro tipo de contato Linguistico é 0 dis Jogo implicito com o pasado que vemos na maioria dos sistemas de escrita. Os padroes de escrita tendem a refletir a estrutura de um estégio um pouco anterior da lingua. Alguns arcaismos, aqueles que sio relativamente re- centes, tem um propésito til, pois fazem conexses entre dialetos e sotaques. Por exem- plo, as pessoas que ainda escrevem em inglés soletram which de maneita diferente de wirch, embora as pronunciem do mesmo modo; isso E vantajoso, pois 0 fato de escrevé-las do mes- mo modo criaria uma cisma ortogréfica entre a Inglaterra e dreas, como a Irlanda, onde a distingao ainda esté viva. Outros arcaismos, contudo, como 0 uso de fw/ em wrist e Iki e Ixf (gh) em knight, nao foram mancidos por rnenhum falante de inglés, ¢ constituem um didlogo apenas com o passado. © conservadorismo na ortografia, em inglés ¢ em outras linguas, tem implicagées importantes, Como a mudanga sonora cos- tuma ser condicionada por outros sons na palavra, um som normalmente muda para outro em uma palavra, mas néo em outra. Se a ortografia ndo muda, o resultado final é que sons diversos podem ter 2 mesma or- ACIENCIADALEITURA = 145, tografia, de maneira semelhante ao caso dos empréstimos do latim, que podem contribuir para a impresséo de que a ortografia inglesa busca garantir a constancia morfémica. Por exemplo, breath ¢ breathe parecem ser sole- tradas com a mesma vogal, ainda que soem diferentes, por respeito ao fato de que ambas tém 0 mesmo radical morfémico. Todavia, de maneisa mais fundamental, as ortografias conservadoras refletem o fato de que as vo- gais nas duas palavras cram pronunciadas e, portanto, escritas da mesma forma algumas centenas de anos atrés. Além da constincia morfémica, essas mudangas condicionadas podem resultar no que se podem interpretar como ortografias condicionadas. Em inglés, a vogal /u/ regu- larmente mudaya para /u/antes de /k/, sem nenhuma mudanga na ortografia. Conse- quentemente, hoje temos pares como oak / lok/ versus loom flum/. Em esséncia, a orto- grafia de look ainda mostra a prontincia ante- tiot. Todavia, do ponto de vista de uma pes- soa que nao conheca a histéria do inglés, essa mudanga condicionada parece ser uma regra ortogréfica condicional: /u/ é solecrado como oo antes de k, De maneira andloga, sons distintos po- dem se fundir em um tinico som, muitas ve- zes sem nenhum condicionamento do meio. ‘Uma mudanga sonora que se espalha atual- mente pela América do Norte funde 0 /o/ (como em lawn) com o /a/ (come em los). Em dialetos onde a fusao esté conclufda, pare-~ ce que existe uma tinica vogal com ortografias variadas, Considerando uma palavra como Nat/, nao fica claro, & primeira vista, se ela deveria ser soletrada como /ot ow algo como laut (cf. xaus) ou loughe (cf. bought). O impac- to dessas fuses pode ser enorme. O som /a/ erd deixado de ser uma vogal facil de soletrar se tornado uma vogal bastante inconsisten- te, Nao sdo necessitias muitas dessas fusdes, sem mudangas na ortografia, para promover a percepcéo de que a ortografia é cadtica e que a146 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS) \inica maneira de aprender a soletrar ¢ memo- rizar as palavras inteiras. Acomplexidade da escrita ‘As discuss6es sobre a’ complexidade relativa de sistemas de escrita, que geralmente so formuladas pelo ponto de vista do leitor, € nao de quem escreve, costumam caracteri zar os sistemas como transparentes ou opacos. Transparente significa que a relagéo entre som esimbolo é ébviae opaco significa que nao é. Os termos superficial e profundo sio usados do mesmo sentido, mas a ideia € que, em uma ortografla profunda, a morfologia, de algum modo, desempenha um papel importante. termo implica 0 reconhecimento da ¢ons- tancia morfolégica, que, em principio, pode variar da constincia incidental de uma lingua alfabética como o inglés a um comprometi- mento geral com a representacio morfema por morfema, como a encontrada em uma Jogografia verdadeira. © reconhecimento oca- sional de que pode haver um continuam entre sistemas de escrita sransparentes © opacos no esclarece totalmente a questéo. ‘Nossa discussio sobre os sistemas de es- rita sugete que talver seja simples demais pensar que um sistema € dificil de aprender se 0 mesmo fonema pode estar relacionado com simbolos diferentes em palavras diferen- tes, Pode haver muitas outras contribuigées 4 ortografia e & leitura que poderiam tornar a ortografia mais “transparente” ou “regular” do que se pensava. Por exemplo, 2 ortografia da palavra phonics seria inesperada, sabendo- se que /f/ geralmente é representado como ‘Fe que o /ks! final costuma ser representado ‘como x; pot que nfo escrever a palavra como {fonnis? A ortografia convencional se torna ‘menos irregular se enxergarmos a conex4o com telephone © soubermos que a palavra phonies significa um sistema prético formal, como physic, € néo uma empresa de controle dle pragas, como a'Terminix. Ao discutir como as criangas aprendem a escrever, 0 t6pico a0 qual nos dedicamos a seguir, é importante considerar o que as criangas sabem sobre a lingua falada que pode ajudé-las a tirar senti- do das aparentes isregularidades que existem no sistema de escrita que estio estudando. Aprendendo a escrever ‘Um primeito passo para aprender qualquer sistema de escrita é entender que a escrita nao é uma semasiografia — um sistema que regis- tra conceitos dirctamente — mas uma gloto- gralia, Embora isso seja algo que as criangas aprendem logo no inicio, estudos sobre seus primeiros escritos sugerem que isso nao pre- isa ser aprendido. Em um estudo (Levin ¢ Tolchinsky Landsmann, 1989), ctiancas fa- Jantes de hebraico da, pré-escola e do jardim. de infincia deviam escrever pares de palavras, ‘cujos referenciais fossem contrastantes em ca- ractetisticas como 0 tamanho (p. ex. 79 pil (clefante) versus si0o1 nemala (formiga) ou cor Traaay aguaniya (romate) versus nose melafefon (pepino)). As criangas, &s vezes, representam cessas caracteristicas seménticas em sua escrita, por exemplo, usando mais letras para soletrar pil (clefance) do que nemala (foriniga), mes- ‘mo que a primeira palavra seja menor que a segunda cm hebraico. No estudo de Chan so- bre criangas chinesas (citado em Tolchinsky, 2003), mesmo criangas de 5 anos de idade que usavam caracteres corretos tendiam a formé-los de maneira a enfatizar a concxao fi- gurativa com o conceito. Por exemplo, crian- Gas que escrevem o simbolo logogrifico para “elefante” fazem um trago demasiadamente longo para represcntar a tromba do elefante. ‘Uma hipétese como a de que objetos maiores sio escritos com mais letras logo se torna in- defensivel quando as criangas enxergam que a aparéncia fisica de um simbolo escrito néo costuma cortesponder ao seu referencial. As criangas passam a entender que a escrita sim-boliza unidades da lingua, em ver de simboli- zav-conccitos diretamente. O desafio, entio, € aprender quais unidades da lingua séo indica- dag no sistema escrito, e como. ~ = Conforme mencionado anteriormente, uma dificuldade que os aprendizes de siste- mas de escrita alfabéticos enfrencam é que a inidade da lingua que é representada, 0 fo- ema, é abstrata. Sabemos, a partit de muitos ‘estudos, que as criancas consideram mais di- fic segmentar a fala em fonemas do que em silabas ou unidades intrassildbicas (ataques stimas) (p. ex., Liberman, Shankweiler, Fischer eCartet, 1974; Treiman ¢ Zukowski, 1991). © problema da segmentagio pode levar a er- ‘ros ortogtéficos em aprendizes de sistemas alfabéticos, Por exemplo, criangas que tem ‘dificuldade para analisar 0 ataque em grupos silibicos iniciais em segmentos podem sole- trar um grupo com uma tinica letra, como em sab para snake, em ver. de uma sequéncia de nas letras, Esses eros foram documentados em aprendizes de diferentes linguas, como 0 inglés e 0 tcheco (p. ex., Caravolas e Bruck, 1993; Treiman, 1993). Os erros ocorrem mesmo quando a ortografia correta € muito previsivel. Por exemplo, todas as sequéncias iniciais /sn/ em inglés sfo escritas como sn, de modo que os erros ortogrificos das criancas com esse grupo néo podem ser atribuidos a al- guma inconsisténcia no mapeamento do som para a ortografia, © problema da segmenta¢io € menos ‘grave para criangas que aprendem sistemas de esctitasildbicos e intrassilbicos (ataque-rima) “do que para aprendizes de sistemas alfabéci- cos, ¢ seria de esperar que isso conferisse as primeiras uma vantagem ao aprender a escre- ver, Infelizmente, poucas pesquisas analisa~ ram o desenvolvimento da escrita em criangas que aprendiam sistemas silébicos ¢ intrassilé- bicos. Sugere-se que os aprendizes de sistemas alfabéticos podem, desde muito cedo, rratar 08 sistemas como se representassem o nivel ‘ais acessivel da sflaba (Ferreiro ¢ Teberosky, AGIENCIADALETURA = 147 1982). Os defensores dessa visio citam, como evidéncia, a observacao de que o mimero de simbolos nas ortografias de certas criangas tendem a concordar com o ntimero de silabas nas palavras faladas correspondentes. Toda- via, 0s pesquisadores raramente analisam se a concordancia entre o ntimero de simbolos eo niimero de sflabas é maior do que seria previs- to pelo acaso. Em espanhol e outras linguas estudadas por defensores da hipstese sildbi- éa, muitas das ortografias que supostamente corroborariam a hipétese sildbica tem uma explicacao alternativa, Uma crianga falante de espanhol que escreve, por exemplo, Coca- -Cola como oaoa pode estar soletrando com base nos nomes das letras em vez das silabas. Os segmentos /o/ e /a/ so os nomes das letras 0. eam espanhol, a0 passo que 0s outros sons presentes na palavra nao sao nomes de letra (com excegio de /ka/, o nome da letra £). Tal- ‘yer as ctiangas avancemti ao longo da palavra escrevendo as letras quando ouvem os nomes das letras correspondentes na palavra. Independentemente de os aprendizes de sistemas alfabéticos passarem ou ndo por um perfodo de escrita silbica no caminho para o nivel do fonema, esté claro que a segmen- tagao da fala em fonemas € um obstéculo importante no aprendizado da escrita. Todos os aprendizes de sistemas alfabéticos.devem auravessar essa barreira, independentemen- te da transparéncia do sistema. O problema da segmentacao é reconhecido, no minimo, desde a década de 1970, embora suas impli- cacées para a ortografia nao sejam discutidas de forma tdo ampla quanto suas implicagoes para aleitura. O problema da classificagio, de decidir quais segmentos sio tio semelhantes a ponto de deverem ser representados com 0 mesmo simbolo, ¢ menos reconhecido. Con- forme discutido anteriormente, a classifica- <0 pode ser um problema substancial para aprendizes de sistemas alfabéticos e pode levar a erros ortogréficos sistemiticos. Por exem- plo, algumas criancas falantes de inglés con-448 MARGARET J. SNOWING & CHARLES HULME (OR6S.) sideram o primeiro segmento de uma palavra como #ruck mais semelhante a /t{/ do que /t. Consequentemente, eas podem soletrar essas palavras com um ch inicial (ow apenas ¢), em vyez do convencional ¢ (p. ex. Read, 1975; Treiman, 1993). Como ourro exemplo, ctian- «as que falam dialetos do inglés nos quais os sons intermedidtios de palavras como ladder ¢ later sao pronunciados do. mesmo modo, como flapes, podem classificar esses segmen- tos de maneiras diferentes do que pressupde 0 sistema escrito. Como resultado, elas podem cometer erros como ltr para ladder ou budeft para butterfly (p. e&., Read, 1975; Treiman, 1993). O individuo espera encontrar #r em ruck, dem ladder e # em butterfly, se classifica esses segmentos do mesmo modo que o siste- ma de escrita inglés. Todavia, essas oxtografias podem parecer inesperadas para uma crianca ccujas classificagées de sons ainda no tenham sido moldadas pelo sistema escrito. ‘Nenhum sistema de escrita representa to- dos os detalhes de urna lingua falada, A sub-re- presentagio, particularmente de caracteristicas suprassegmentares como a tonicidade, o com- primento e 0 tom, € comum entre as Linguas do mundo. Sugerimos, anteriormente, que essa sub-representagao pode ocortet, em parte, por- {que as pessoas tendem a pronuncia as palavras ‘mais lentamente & medida que as soletram. As caracteristicas suprassegmentares costumam s& perder quando as pessoas fazem isso a0 falar, Corroborando essa ideia, as criangas podem ter dificuldade quando certas caracteristicas suprassegmentares sao represensadas em um determinado sistema de escrita. Um exemplo €o finlandés, que distingue, em sua fonolo- gia, Fonemas longos e curtos, As consoantes ¢ \opais longas so soletradas com letras dobra- das, como em ke aa, € 05 fonemtas curtos so solecrados com letras individuais. Embora 0 finlandés seja aclamado como um dos sistemas de escrita mais regulares do mundo, as criangas ppequenas finlandesas também cometem err0s ‘oxtograficos. Seu erro mais comum enwolve es- crever fonemas longos com uma tinica letra em. ver de uma letra dobrada (Lyytinen, Leinonen, Nikula, Aro e Leiwo, 1995), Esses erros po- dem ocorrer porque as criangas considerem as distingoes de comprimento dificeis de perceber quando pronunciam as palavras lentamente para escrevé-las, Se uma crianga consegue segmentar a fala + no nivel representado pela lingua, ¢ sea ctian- a classifica os segmentos do mesmo modo que o sistema escrito, 0 énus sobre a meméria & muito menor do que seria caso contratio. Uma crianga que consegue subdividir a fala apenas em silabas precisaria memorizar a orto- grafia de cada sflaba da lingua. Isso seria mui to trabalhoso em inglés, com suas milhares de silabas, embora seja menos em Yi, a lingua com sistema sildbico mencionada antes, cujo niimero de sflabas é uma ordem de magnitu- de menor. Uma crianga que sabe segmencar a fala em fonemas nio precisa memorizar a es- ctita de cada sflaba, se o sistema de escrita for alfabético. A crianga pode construir a escrita de silabas ¢ palavras, conforme necessirio, a partir das escritas de segmentos individuais, reduzindo o nus para a meméria. Aprender a escrever exige habilidades vi- suais, bem como habilidades fonoldgicas. As criangas devem aprender sobre os simbolos que sio usados para representar as unidades linguisticas. Um dos primeiros passos nese processo envolve diferenciar os s{mbolos que so usados para escrever ¢ 0s simbolos que sto usados em outros dominios, como desenhos e ntimeros. Como mencionamos anteriormen- te, os simbolos de uma escrita costumam ser semelhantes em estilo e forma. No inicio, as cctiangas captam os aspectos visuais a que so expostas € os reptoduzem em suas tentativas de escrever. Por exemplo, quando Ihes pedem para escrever, criancas falantes de chines ja desde os 3 anos de idade tendem a usar as li- nhas hotizontais ¢ verticais que caracterizam os caracteres chineses (Chan ¢ Louie, 1992). Elas so menos provaveis de usar formas cir-i i: qulares, que nao séo tipicas dos caracteres “chineses, mesmo que usem essas formas a0 _desenthat. As criancas expostas & lingua chine- -sapodem organizar os sinais que fazem para _gscrever em um padrio quadrado, como nos ~eqracteres chineses, em-vez de seguirem uma ~ Jinha, como no inglés (Chi, 1988). “oe Asemelhanga entre simbolos que ajudam __qsicriangas a identificé-los como uma classe setorna uma desvantagem quando os simbo- Jos sfo semelhantes demais e so facilmente confundidos, Os leitores deste capitulo de- ‘yem estar familiarizados com as dificuldades ‘ed mintisculos na escrita latina. Criangas que ‘esto aprendendo o hebraico podem confun- dir letras visualmente semelhantes, como 1c Levin e Freedman, 2003). ‘Aprender as formas ¢ os referenciais de “ etras impbe um pesado Snus sobre a me- _ -méria. Isso é especialmente verdadeiro se as "letras tiverem variagées, como nas versées de caixa alta c baixa das letras latinas. Para facili- sar as demandas & meméria, é de esperar que as criangas aproveitem qualquer padroniza- go que exista no sistema ¢ que scja acessivel aidlas. No alfabeto romano, a relagao entre a forma de uma letra ¢ seu nome é bastante ar- ‘bitréria, assim como a relagio entre a forma da letra e seu valor sonoro. Todavia, as crian- ‘gas podem se beneficiar quando as formas das Jetras sao tratadas como propositais, mesmo _quc isso nao seja historicamente correto. Por exemplo, pode-se ensinar 0 § como uma co- bra, e essa associagéo também pode ajuda-las a aprender o valor sonoro do simbolo, além da sua forma, no caso do inglés (snake). Ou- tras associagdes entre formas de letras e sons de letras, ainda que propositais, provavelmen- ‘te sio menos acessiveis as criangas. Considere 0 coreano, no qual as letras que representam consoantes aspitadas contém uma linha horizontal, que nao é encontrada nas letras que representam as consoantes no aspiradas correspondentes. Devido as dificul- ACIENCIADALETURA © 149 dades das criangas para acessarem sequet 0 nivel do seginento, e devido & incapacidade dos adultos (pelo menos adultos falantes de inglés) de se beneficiarem de caracteristicas fonéticas 20 aprenderem um novo sistema de esctita (Byrne, 1984), existe razdo para ques- tionar se as criangas coreanas conseguem tirar vantagem da padronizagio no nivel das carac- tetisticas em seu sistema. Nao conhecemos nenhuma pesquisa com criangas coreanas que tenha abordado essa questo. © 6nus sobre a meméria na aprendiza- gem de letras aumenta quando as criangas de- vem aptender sobre simbolos desmembrados, como o francés é 4, ¢ grupos de letras que possam funcionar como unidades individuais, como 0 sh do inglés*. De fato, observou-se que criangas que aprendem inglés tém difi- culdade para soletrar palavras com digrafos (Sprenger-Charolles, Siegel ¢ Béchennec, 1997; Treiman, 1993). Umm erco frequente € omitir uma letra do digrafo e incluir a outra, como em sip para ship. Mesmo quando a rela- io entre um fonema e sua ortografia é razoa- velmente consistente, como a relagio entte /S sh em ingles, as demandas 3 meméria.e, com clas, 0s erros de ortografia, aumentam quando as criangas no conseguem prever facilmente a identidade de uma sequéncia de duas letras a partir das fungées das letras individuiis Embora a relagio entre as formas ¢ valo- tes sonoros das letras seja arbitrdria em muitas linguas, assim como as relagdes entre as for- ‘mas ¢ 0s nomes das letras, os nomes das letras estio relacionados com seus sons em todos os sistemas de escrita que conhecemos (Treiman ¢ Kessler, 2003). Por exemplo, 0 nome in- glés para J Jel, contém 0 fonema que a letra representa; 0 mesmo se aplica ao hebraico ? (lamed)**, que ¢ soletrado como /V/. Aprender 0s nomes das letras, portanto, pode ajudar as criangas a aprenderem seus sons. Isso as ajur- ON, de RT: Os digrafos no portugues oN, de RT: Letra do alfabeto hebraico.150 daa escrever palavras corretamente, em mui- tos casos,-mas pode levar a erros em outros. Por exemplo, as criancas podem simbolizat exatamente os segmentos de uma palavra que sio nomes de letras, como com a crian- «a falante de espanhol que escreve Coca-Cola como oana. As criangas podem usar os (rela tivamente poucos) nomes enganosos de letras que existe em algumas linguas para sugetit fs ortografias erradas para segmentos, como ‘com falantes iniciantes de inglés que simboli- zam iw! como 7 (por set /w/ 0 segmento ini- cial no nome de 7, fwat!). ‘Aré aqui, discutimos varios desafios que as criangas enfrentam 20 aprender a esctever palavras. Blas devem entender que a escrita representa a lingua falada, devem segmentar a lingua falada em unidades no nivel presu- mido pelo sistema escrito € devem classificar ‘essas unidades do mesmo modo que 0 siste- ‘ma escrito faz. Além disso, as criangas devern aprender as formas exeferencais dos simbolos visuais. Outro desafio ocorre quando a lingua que é representada pelo sistema escrito nao corresponde a lingua que a criange fala. Por exemplo, as criangas falamtes de suatle estuda- das por Alcock e Ngorosho (2003) falavam jum dialeto no qual 0 /h/ inicial cendia ser omitido. A escrita em swaile representa um dialeto que tem Jhi inicial. Sem um conheci- mento pleno desse dialeto, as ériangas &s vezes ‘omitiam o h inicial quando era exigido € As vyezes o acrescentavam quando nao estava pre sente na ortografia convencional. ‘A maioria dos desafios que discutimos até aqui nfo € necessariamente maior nos sistemas tsctitos ditos transparentes do que em sistemas ‘menos transparentes. Por exemplo, mesmo criangas que aprendem um alfabeto tanspa- rene podem escrever certas palavras incorte- tamente porgue classifica um determinado segmento de maneira diferente do que a pre- sumida pelo sistema escrito. O desafio que consideramos a seguir ~ lidar com a variabili- dade em mapeamentos do som para.a ortogra~ MARGARET J SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.) fia— é um desafio que néo ocorre em sistemas totalmente transparentes. Em sistemas onde a mesma unidade linguistica pode ser represen tada em mais de um modo, porém, as criangas devem aprender quais simbolos sio possiveis ¢ de maneira mais importante, quando usar cada utin, Se a escolha é arbitréria, as criangas devem usar a memorizagio por repetic4o para escrever a unidade em questio. Todavia, como nossa discussao de sistemas escritos mostrou, a escolha nao é arbitrdria em muitos casos. Isso diminui o énus sobre a meméria, permitindo que as criangas prevejam quais graflas séo usa- das em quais situagoes. Em alguns casos, a consideragao do con- texto em que uma unidade ocorte pode aju- daras criangas a esereverem corretamente. Por exemplo, o /e! do inglés € mais provavel de ser soletrado como ea antes de d (p. ex, head, instead) do que antes de outras consoantes (p. ex. set, west), De maiteira nenhuma, qualquer Jel antes de d tem que ser soletrado com ea — bed e wed nao usam essa ortografia — mas wma crianca que conhecesse a associagio seria um melhor escritor do que uma crianga que no conhecesse. Esses efeitos do contexto ocorrem no vocabulério inglés ao qual as criangas s4o expostas (Kessler e Treiman, 2001), mas ain da sabemos pouco sobre como € quando as criangas aprendem esses padroes. Em outros casos, a8 informagoes morfo- Jégicas podem ajudar na escolha entre orto- agrafias alternativas. Em francés, por exemplo, © segmento fo! tem diversas ortografias pos- siveis, incluindo au, 0 € ear, Quando é um sufixo diminutivo, como em éléphantea (G- Ihote de elefante), € escrito sistematicamente ‘como eau. Pacton, Fayol ¢ Perruchet (2002) observaram que criangas do 3” ¢ 5* anos (mas nao do 2°) eram significativamente mais pro- vaveis de ranscrever 0 /o! como ea quando ocorresse em uma pseudopalavra que era usi- da como diminutivo (p. ex. “Um pequeno / vvitar/ é um /vitaro/”) do que quando ocortes- sena mesma pseudopalavra, mas usada isola-~ damente. Uma sensibilidade & padronizagao -mmorfoldgica também foi observada em crian- _ as do ensino fundamental nos Estados Uni- dos, que se beneficiam de seu conhecimento de dirt, que nao contém um flape, quando so- -Tetram dirty, que contém (Treiman, Cassar ¢ Zukowski, 1994). Isso pode ajudar as criangas ~ gevitarem erros como drdy e dirdy para dirty, que poderiam ocorrer caso contririo. “As associagoes condicionadas pelo con- ‘texto so mais dificeis de aprender do que associacées simples entre dois elementos: as criancas devem ser expostas a palavras sufi- Gentes para entender que uma unidade pode ser escrita de mais de um modo e devem iden- ificar os fatores que promovem uma grafia ‘mais que outra. Mesmo que essa aprendiza- gem leve algum tempo, importante € que existem maneiras de lidar com a variabilidade fem associagées entre sons e grafias além da memorizacéo por repetigéo. Em ver de aferir a dificuldade ortogrifica unicamente em ter- mos do ntimero de opgées de geafia para uma determinada unidade, devemos considerar 0 nivel em que a escolha € facilitada pela consi- deracéo do contexto, da morfologia e de ou- tos fatores. Em inglés, assim como em outros sistemas escritos que foram rotulades como ‘opacos on profundos, esses fatores existem. ‘As criangas diferem no grau de facilidade ou dificuldade com que aprendem a escrever € ‘em seus niveis finais de desempenho, Conside- rando o modelo que apresentamos, nao surpre- ende que a capacidade das criancas de segmen- tar palavrasfaladas em unidades menotes, seu conhecimento sobre as letras ¢ sua habilidade morfoldgica todos contribuam para diferen- 28 individuais no desempenho ao escrever em inglés (p. ex., Caravolas, Hulme ¢ Snowling, 2001; Nunes, Bryant ¢ Bindman, 1997). Habi- lidades linguisticas como essas sio determinan- tes mais importantes da capacidade de escrever do que a capacidade de memotizagéo visual (Caravolas et al., 2001; Giles ¢ Terrell, 1997). Também sio importantes as atitudes das crian- AGIENCIADALEITURA = 151 as com relagéo & ortografia. Os professores que consideram o inglés um sistema de escrita caético ¢ sem princfpios provavelmente pro- movem uma visio semelhante entre seus alu- nos. Esses alunos podem to procurar padrées no sistema por acteditarem que existem poucos asctem descobertos. Os professores que enten- dem o sistema de escrita ajudam os estudantes a encontrar seus padrées, promovendo uma postura positiva perante a ortografia. Concluinios nossa investigacio sobre sis- temas de escrita e a aquisigio da escrita con- siderando os beneficios de aprender a escrever para as criangas. F claro, aprender a esctever palavras é importante por si s6, € porque proporciona uma base para habilidades supe- riores de escrita. Essa aprendizagem também confere as criangas nogées sobre a estrutura da sua lingua, moldando e padronizando suas percepe6es para que venham a enxergar a lin- gua em termos das mesmas unidades que o sistema escrito enxerga. Com alguns sistemas de escrita, notavelmente os alfabéticos, as no- bes sobre a estrutura segmentar que as crian- gas adquirem como resultado de aprenderem a escrever provavelmente nao so as mesmas que adquiritiam de outra forma. Alguns siste- mas de escrita também estimulam nog6es so- bre a estrutura ¢ a histéria das palaveas, como quando individuos falantes de inglés passam a entender as semelhangas entre telephones, pho- nics e physies* como resultado da aprendiza- gem da ortografia das palavras. Consideramos 6s vencedores de concursos de soletragao, po- pulares nos Estados Unidos, como excelentes memorizadores ¢ individuos dedicados. E 0 so, mas essas criangas também aprenderam muito sobre a sua prépria lingua. Nossa pesquisa translinguistica sugere que as barreiras que as criangas devem ven- cer ao aprenderem a escrever, ainda que dife- rentes em grau para aprendizes de diferentes +N. de RT: Refere ao uso do PH, discutido anterior-452 MARGARET J, SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.) sistemas de escrita, nao so substancialmente diferentes em tipo (ver 0s capitulos de Sey- mour €Caravolas, neste livro). Podemos ad- guitir uma compreenséo maiot do proceso de apzendizagem estudando Kinguas variadas e, portant, ¢ itil e importante que os pes- gquisedores venham avangado além do inglés no estudo do desenvolvimento da capacidade de escrever. De fato, um dos nossos objetivos quando escrevemos este capitulo foi enfasizar 6 interessante trabalho que tem sido feito em ‘uma variedade de linguas e sugetir 4reas para pesquisas fururas. A boa nova é que o inglés nfo ¢ tio diferente de outros sistemas de escri- ta. Portanto, 0 que aprendemos com os estu- dos do inglés ainda é relevante para o estudo de outras linguas. NOTA [A preparagio deste capitulo reve apoio, em patte, do edital NSF BCS-0130763. Agradego a Lee Collins por seus comentirios no esboge do capftulo.MARGARET J. SNOWLIN CHARLES HULME ORGANIZADORES A CIENCIA DA LEITURA ‘Tradugao: Ronaldo Cataldo Costa Consultoria, supervisio e revisao técnica desta edigio: Adriana Corréa Costa Fonoaudiéloga ¢ Psicopedagoga. Doutora em Edueagéo pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Letras pela Pontificia Universidade Catdlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Especialista em Psicopedagogia Consultoria no Capitulo 2: Méxcia Zimmer Doutora em Linguistica Aplicada pela PUCRS. Professora de Linguagem ¢ Cognicio no Programa de Pés-graduacao em Letras da ‘Universidade Catélica de Pelotas (UCPel). Consultoria nos Capitulos 24 ¢ 25: ‘Maria Regina Lucena Borges-Osério Doutora em Ciéncias: Genética pelo Curso de Pés-Graduacio em Genética da UFRGS. Professora (aposentada) do Departamento de Genética do Instituto de Biociéncias da UFRGS, po 2013“Margaret J Snowling éprofessora de pscologia na Universidade de York. Amplamente recone: ida como especalsa nos campos da leitura e das dificuldades linguisticas em criancas, recebew 6 Dresidencs Award da British Psychological Society por suas reconhecidas contribuigdes pars o conhecimento psicolgico, e & presidente eeita da Society for the Scientific Suudy of Reading Charles Hulme ¢ professor de psicologia na Universidade de York, Sua pesquisa enfoca proces- serule meméria,leitura¢ linguagem ¢ seu desenvolvimento, Recebeu o Dina Fietelson Award ab International Reading Association por suas pesquisas sobre interveng6es de leitura ‘A Penso Editora ¢ parte do Grupo A, uma empresa que engloba diversos selos edi- toriais ¢ varias plataformas de distribuigio de contetido técnico, cientifico e profis- sional, disponibilizaido-o como, onde e quando voct precsar. A Penso Editora é dedicada exclusivamente as Ciéncias Humanas ¢ std gradativamente substituindo ¢ ampliando a atuagio da Artmed Editora no segmento. = ‘ ABs cme Omer s corny C569 _Acigneia da leicura / Onganizadores, Margaret J. Snowing, Charles Hulme, ~ Porto Alegre : Penso, 2013. 678 p. ile 25 em, ISBN 978-85-65848-45-9 1. Educagio, 2, Psicologia da educagéo. 3. Leitura, 1. Sno | wwling, Mazgater J If. Hulme, Charles opus7015.3. | CCatalogagio na publicagdo: Ana Paula M. Magnus ~ CRB 10/2052