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DIÁRIO DE ANÁLISE DE COMPORTAMENTO APLICADA 1975, 8, 411-420 NÚMERO 4 (INVERNO 1975)

ENSINO INCIDENTAL DE LÍNGUA

NA PRÉ -ESCOLA'

BETRY HART E TODD R. RISLEY

A UNIVERSIDADE DE KANSAS

“Ensino incidental ” denota um processo pelo qual as habilidades linguísticas de rotulagem e

descrição são aprendidas em interações naturais entre adultos e crianças . No presente estudo ,
Amostras diárias de 15 minutos da fala espontânea de 11 crianças foram gravadas durante
brincadeiras gratuitas durante oito meses de pré-escola. Após o ensino incidental de sentenças
compostas , foram observados aumentos no uso espontâneo de sentenças compostas para todas
as crianças , primeiro direcionado aos professores e depois às crianças, de acordo com quem frequentava .
aos pedidos das crianças por materiais lúdicos . O procedimento de ensino incidental também
estimulou a variedade espontânea na fala e parece ter aplicabilidade geral para
ambientes de aprendizagem infantil .
DESCRITORES: crianças desfavorecidas , linguagem, sentenças compostas , incidentais
ensino, fala espontânea , treinamento verbal

Durante muitos anos, o desenvolvimento da linguagem As relações entre professor e criança não são apenas
tem sido um foco em programas pré-escolares de todos frequente em um programa pré-escolar , mas tem a
variedade e persuasão, com autoridades na prática vantagem de permitir que os professores ajustem seus
pré- escolar , como Read ( 1966 ), enfatizando a ensinando variáveis de personalidade individuais
necessidade de proporcionar às crianças pequenas (Em branco, 1972). Inúmeros excelentes exemplos de
amplas oportunidades para rotulagem, descrição, interações de ensino de línguas foram
e diferenciação. Como Weikart (1972) apontou escritas (Blank, 1972, p. 135; McAffee, 1972, p . 75
fora, a pesquisa mostrou que as crianças lucram Leia, 1966, pág. 332). No entanto, como Cazden
de qualquer currículo pré- escolar , desde que (1972) observaram , poucas boas descrições do
envolve uma ampla gama de experiências e variáveis de processo (os comportamentos específicos de
situações que exigem expressão linguística ; professores e crianças no ambiente educacional )
o currículo não é para a criança , mas para focar o Estão disponíveis. O presente artigo descreve
esforços do professor para ajudar a criança a aprender. O ensino incidental individual professor-criança
oportunidades de interação linguística individual processo , tendo, como exemplo deste processo ,
um estudo experimental que foi um acompanhamento de

'Esta pesquisa foi apoiada por uma bolsa (HD-

dois estudos anteriores sobre o ensino incidental
03144 ) do Instituto Nacional de Saúde Infantil processo (Hart e Risley, 1968, 1974).
e Desenvolvimento Humano na Universidade do
Kansas . A análise dos dados foi auxiliada pelo Office
of Education através do Kansas Center for Research in Early MÉTODO
Educação infantil . Os autores desejam agradecer as
contribuições de Cordelia Murphy e Nancy O Processo de Ensino Incidental
Reynolds, os professores; e de Maxine Preuitt, Ella O ensino incidental refere-se à interação
Murphy e Lorene Barnett, os observadores. Os dados
foram processados com a ajuda do pessoal e das instalações entre um adulto e uma única criança, o que
no Centro de Computação da Universidade do Kansas . surge naturalmente em uma situação não estruturada
As reimpressões podem ser obtidas no Living Environments como brincadeira livre e que é utilizado pelo adulto
Group , aos cuidados de Todd R. Risley , Departamento de
transmitir informações ou dar à criança prática no
Desenvolvimento Humano , Universidade do Kansas,
Lawrence , Kansas 66045. desenvolvimento de uma habilidade . Um ensinamento incidenta
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412 BETTY HART e TODD R. RISLEY

a situação é selecionada pela criança; isto é, desempenho linguístico de nível adulto , o mesmo
a criança inicia a interação solicitando ocorre com a deixa: o procedimento de ensino
assistência do adulto . O ensino incidental incidental visa fazer com que a criança aprenda
tem sido aplicado com mais frequência ao respostas linguísticas espontâneas , semelhantes
ensino de línguas e é aqui considerado nesse contexto . às pistas do mundo adulto . Assim, a
às do adulto,
O pedido da criança pode ser verbal ou não- primeira, mais sutil e natural dica é a presença da
verbal: por exemplo, esticar-se para pegar um atenção do adulto (decisão 3a). A concentração da
objeto fora de seu alcance, lutar para vestir, chorar, atenção de outra pessoa deveria funcionar,
chamar o nome do adulto , pedir material para finalmente, como uma sugestão para uma resposta
brincar , comida ou informações . Quando o adulto linguística de um indivíduo que necessita de
responde ao pedido da criança , segue-se uma assistência, seja na compra de um item numa loja,
série de decisões : no pedido de informações ou na especificação de
um problema. Portanto, o adulto sempre apresenta
(1 ) usar a ocasião para ensino incidental ; se
esta deixa primeiro: abordagem física , contato
sim, então (2) uma decisão relativa
visual e olhar questionador . Se a criança não
ao comportamento linguístico a ser obtido da
responder imediatamente ao sinal de atenção
criança , e
concentrada , o adulto acrescenta um sinal verbal
( decisão 3b ) . No processo de ensino incidental ,
(3) uma decisão relativa à deixa a ser
essas dicas verbais devem ser situacionais, para
usada para iniciar a instrução, seja (a)
que a criança possa aprender a categoria de resposta linguístic
apenas a deixa de atenção concentrada ,
Assim, quando o adulto introduz uma interação
ou
didática incidental com a dica verbal “O que você
(b) a dica de atenção concentrada mais
uma dica verbal . quer ?”, a criança aprende que é necessária uma
frase de explicação , como “Faça isso”, “Dê- me
E , se a criança não responder ao
uma”, “O que são esses?". Por outro lado , quando
deixa,
o adulto introduz uma interação didática incidental
(4) uma decisão quanto ao grau de instrução a
com a dica verbal “O que é isso?”, a criança
ser utilizado, seja (a) grau
aprende que é necessário um rótulo .
máximo : um pedido de imitação (b) grau
Através de variações desta última dica , como “ Que cor
é essa?”, a criança aprende que é necessário um rótulo
médio : um pedido de imitação parcial , ou
descritivo . Manter um número relativamente pequeno
(c) grau mínimo : um
de pistas verbais não só ajuda a criança a discriminar a
pedido de imitação . comportamento da
natureza da resposta linguística solicitada , mas também
linguagem terminal .
ajuda o adulto a responder imediata e consistentemente
Se o adulto decidir (1) utilizar o pedido de ao início de uma situação de ensino incidental por uma
assistência da criança como uma ocasião para criança .
a aprendizagem da língua , o adulto toma
então uma decisão imediata (2) relativamente Assim, quando a criança inicia a situação de
à língua terminal a ser obtida da criança, o que ensino incidental solicitando assistência, o
encerrará a ocasião de ensino incidental . O adulto responde primeiro com a deixa de
comportamento linguístico terminal selecionado presença e atenção do adulto (decisão 3a), e ,
variará , é claro, de acordo com a situação, então, se a criança não responder a esta deixa
idade, personalidade e capacidade linguística da criança com fala . espontânea , o adulto oferece uma
Então, o adulto decide (3) qual a deixa a ser dica verbal (decisão 3b). Na situação de ensino
dada à criança para iniciar a instrução . incidental , a criança necessita de ajuda ; ele
Assim como o objetivo do comportamento linguístico é, no final , pode não ter habilidades linguísticas , mas sua necessidad
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ENSINO INCIDENTAL DE LÍNGUA NA PRÉ - ESCOLA
e portanto a sua atenção está totalmente voltada
para a assistência implícita na presença e atenção
do adulto . O adulto pode ter certeza de que a
criança responderá se o adulto lhe permitir fazê -
lo , selecionando um comportamento linguístico
terminal que ele possa produzir ou que o adulto
possa ajudá - lo a produzir . Neste sentido , a
criança que escolheu a ocasião controla- a, pois
quase sempre pode encontrar ajuda noutro lugar,
ou prescindir dela , se a ajuda do adulto for
demasiado difícil de obter . Portanto, o adulto
mantém a interação de ensino incidental curta e
confortável para a criança : se o adulto apresenta
uma deixa e a criança não responde adequadamente, em outro lugar (ver, por exemplo, Lovaas, 1966; Risley e Wo
o adulto a alerta (decisão 4); se ele não responder
adequadamente a esta solicitação , ele poderá ser
solicitado novamente . Então, o adulto ajuda a
criança de qualquer maneira, reflete sobre o seu
próprio comportamento , a fim de descobrir que
tipo de estímulo teria suscitado a linguagem
apropriada daquela criança individual , e tenta
novamente na próxima vez que a criança selecionar verbalização do adulto , “Faça isto”, ou “A mãozinha
uma ocasião para instrução. O grau de estímulo
utilizado dependerá de cada criança e da situação .
O primeiro e mais completo grau de alerta (decisão
4a ) é sempre usado quando o comportamento de
linguagem terminal a ser obtido da criança é aquele
que o adulto não obteve anteriormente : o adulto
alerta apresentando à criança o próprio
comportamento de linguagem terminal , e pedindo
à criança que o imite . Por exemplo, para uma
criança que mal fala e que se esforça para vestir a
roupa, o adulto pode dizer: "O que você quer ? [a
dica verbal ] Você precisa me dizer . Diga : 'Faça
isso' ". Assim que a criança imita o comportamento
da linguagem terminal (diz: “Faça isto ”), o adulto
responde com elogios e ajuda. Para uma criança
mais velha e mais verbal , que respondeu ao sinal
da presença e atenção do adulto com um pedido
de informação , como: “Que horas são ?” , o adulto
pode dizer : “ A mãozinha está no cinco , então são
cinco horas." Observe aqui que a assistência do
adulto (dizer as horas) só é dada depois que a
criança imita o comportamento da linguagem
terminal ; tal imitação só seria solicitada se uma
criança com este grau de habilidade verbal nunca tivesse
Foi solicitado a descrever os ponteiros de um relógio
anteriormente, e o objetivo do adulto nesta situação
de ensino incidental não é ensinar a criança a contar
as horas, mas ensinar - lhe as habilidades de
linguagem descritiva que serão usadas quando o
adulto começar a contar as horas . ensine- o a contar
as horas. É essencial que a criança seja capaz de
responder a esse grau máximo de estímulo, que
exige imitação (“Diga ” ) antes de qualquer outro ser
usado ; se uma criança não consegue imitar a
verbalização de um adulto , ela deve primeiro
aprender essa habilidade linguística . Os procedimentos
para ensinar imitação foram descritos em detalhes
O segundo grau médio de prompt (decisão 4b )
envolve imitação parcial pela criança e redução do
prompt do adulto até que a criança responda
espontaneamente com a linguagem apropriada .
Nos dois exemplos dados acima, este grau médio
de estímulo seria usado depois que as crianças
imitassem de forma confiável e espontânea a
está no cinco ” . Então, o adulto diria à criança
pouco verbal numa situação de ensino incidental
idêntica : " O que você quer ? [ a deixa verbal )
Você precisa me contar . Diga 'Faça '", e espere que a criança
produza , "Faça isto". Com a criança mais verbal , o adulto
provocaria uma imitação parcial , dizendo : " A mãozinha é ... " ,
e então esperaria pela criança imitar a frase com o acréscimo
espontâneo de "em cinco". Em ambos os casos , se a criança
não disser a frase completa , o adulto solicita perguntando à
criança: " Diga tudo " e , em seguida , solicitando a frase completa
se necessário . É essencial que, se o comportamento linguístico
terminal for uma sentença, o adulto sugira toda a resposta
lingüística antes que uma redução adicional no prompt seja
introduzida . No entanto, sentenças completas não devem ser
exigidas quando a rotulagem de objetos e atributos é o
comportamento da linguagem terminal na situação de ensino
incidental . No exemplo acima , por exemplo , se o objetivo do
ensino incidental era que a criança aprendesse a rotular os
números do relógio ,
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414 BETTY HART e TODD R. RISLEY

em vez de descrever a localização das mãos , o
comportamento da linguagem terminal seria o rótulo
de uma única palavra , "cinco".
No terceiro grau mínimo de solicitação (decisão
4c ) , o adulto solicita solicitando diretamente o
comportamento de linguagem terminal . Assim,
numa situação de ensino incidental idêntica à da
criança pouco verbal , o pedido do adulto seria a
afirmação : "Você precisa me contar " ( isto é,
verbalizar, em vez de reclamar ou chorar). Note- se
que, nesta fase , o comportamento de linguagem
terminal pode ser qualquer declaração verbal de
necessidade por parte da criança: o pedido do
adulto é satisfeito, por exemplo, quer a criança diga:
“Faça isto”, ou “Ajude- me”, ou “Amarre meu boné".
Na verdade, essa variedade de linguagem deve ser
incentivada . Com a criança mais velha e mais
verbal , o pedido do adulto seria : “Onde está a
mãozinha ?”. Neste terceiro grau mínimo de
estímulo , quando a criança aprendeu a resposta
terminal da linguagem de tal forma que não precisa
mais imitar qualquer parte dela , o adulto começa a
introduzir variações nas solicitações do
comportamento para que a criança possa aprender .
os muitos tipos de situações de estímulo às quais o
comportamento linguístico é apropriado. Por
exemplo, pode- se pedir à criança mais velha e mais Sujeitos e cenário
verbal , em ocasiões subsequentes para ensiná -la ,
a descrever a posição dos ponteiros de um relógio:
"Olhe para o relógio " ou " O ponteiro pequeno está no quatro?".
Finalmente, o quarto grau zero de solicitação é a
dica do adulto : a dica verbal : "O que você quer ?"
para a criança pequena , ou o sinal da atenção
receptiva do adulto para a criança mais velha .
Sempre, porém , se a criança não responder
adequadamente , na situação de ensino incidental , a
uma sugestão ou sugestão dada pelo adulto , o adulto
apresenta imediatamente uma sugestão do grau
anterior mais completo ; a resposta da criança sempre
informa o adulto sobre o grau de prontidão necessário
para a aprendizagem daquela criança, e quanta
repetição de um determinado comportamento linguístico minutos "tudo o que foi dito" por uma determinada
é necessária em uma determinada área ou em um
determinado estágio de aprendizagem da língua . A
variedade e a extensão da aprendizagem linguística
das crianças serão , portanto , determinadas pela habilidade do adulto
seleção infantil de ocasiões para instrução. A
frequência das ocasiões de instrução é
novamente determinada pela organização do
ambiente em que a criança vive (ver Risley , 1972 ) .
A natureza e o grau das sugestões e sugestões
dos adultos usadas no ensino incidental de rotular
objetos e seus atributos, e de descrever as razões
para o uso de materiais lúdicos , foram descritos
anteriormente (Hart e Risley, 1974); nesse estudo ,
foi demonstrada a eficácia do procedimento de
ensino incidental . Várias questões permaneceram,
no entanto, sobre a natureza e a manutenção da
linguagem aprendida através do ensino incidental :
se a variedade espontânea da linguagem resultou
do ensino incidental , se as instruções dos adultos
continuaram a ser necessárias durante o ensino
incidental , e se o comportamento ensinado
incidentalmente generalizaria . para outras pessoas
que não sejam seus professores . O presente
estudo foi realizado para responder a estas
questões num contexto de demonstração dos
efeitos do ensino incidental na promoção do uso
regular de frases compostas pelas crianças para
descrever as suas razões para usar materiais
lúdicos pré-escolares .
Onze crianças negras , cinco meninas e seis
meninos, de famílias de baixa renda que moravam
em ou próximo a um conjunto habitacional federal
em Kansas City, Kansas, serviram como sujeitos. No
final do ano pré-escolar , a idade das crianças variava
entre 4 anos e 8 meses e 5 anos e 2 meses , e o QI,
medido pelo PPVT , entre 51 e 101. A idade média
era de 5 anos; o QI médio era 73. As crianças
frequentavam a pré-escola Turner House das 9h às
12h , quatro dias por semana. A programação diária
e os procedimentos de registro eram idênticos aos
descritos em Hart e Risley (1974): durante dois
períodos de meia hora de brincadeira livre todos os
dias, três observadores anotavam à mão por 15
criança, anotando para quem a criança dirigiu cada
verbalização gravada (para um professor, uma
criança ou em nenhuma direção observável ) e se a
criança e pela
estava frequência
brincando com das aulas . da “prateleira” (miçan
os materiais
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ENSINO INCIDENTAL DE LÍNGUA NA PRÉ - ESCOLA

bancos ) ou com algum outro material lúdico em outra maneira como os dados obtidos pelo observador
área da pré-escola . Além disso, os observadores principal . Para as 133 amostras, a concordância total
anotaram com um símbolo separado qualquer entre o observador principal e ambos os segundos
verbalização que fosse uma repetição por uma criança observadores nas ocorrências (apenas) das
de uma declaração do professor imediatamente seguintes categorias , quando dividida por
anterior , e qualquer verbalização que fosse motivada concordâncias mais discordâncias , rendeu: 0,99
. . "com
por um professor , " Você
“Diga .precisa pedir . . .", ou concordância no uso de uma sentença composta ,
equivalente . 0,99 concordância em a direção da frase composta ,
0,85 concordância sobre se uma declaração foi
Medição
motivada ou imitativa e 0,96 concordância sobre se
Cada amostra de verbalização de 15 minutos uma frase composta estava na forma de declaração
para cada criança a cada dia foi digitada para ou pergunta .
análise por computador de maneira idêntica à
Procedimentos
descrita em Hart e Risley (1974). Uma sentença
composta foi definida como quaisquer duas I. Linha de base: ensino incidental de rótulos.
orações, cada uma contendo um verbo , conectadas por umade
Antes conjunção.
ensinar sentenças compostas , para garantir
Cada frase composta gravada foi codificada por que as crianças tivessem uma variedade de itens de
computador de acordo com o seu destinatário (isto é, dita vocabulário para uso nessas sentenças , foi realizado
a um professor, a uma criança ou a um destinatário não observável).
o ensino incidental de rótulos para materiais lúdicos .
Além disso, um código especial de computador era Com exceção de certos brinquedos manipulativos
atribuído a qualquer sentença marcada por um dentro de casa (os materiais lúdicos de "prateleira" )
observador como sugerida ou imitativa. Todas as e equipamentos principais e brinquedos de areia ao
sentenças que atendiam à definição composta foram ar livre, todos os materiais pré-escolares foram
codificadas como acima , não apenas aquelas sentenças colocados fora do alcance , mas à vista das crianças,
que pareciam ser o resultado de ensino incidental . Da de modo que a necessidade de assistência da criança
mesma forma, todas as frases solicitadas pelo professor na obtenção de um material criaria uma ocasião incidental de
foram codificadas , e não apenas as frases compostas . Nessas ocasiões , os professores aprenderam com
Para analisar a variedade de vocabulário usado as respostas das crianças que as crianças já sabiam
em sentenças compostas , foi feita uma contagem os nomes dos materiais lúdicos e ensinaram aquelas
separada do número de diferentes substantivos e que não sabiam . Se uma criança rotulasse um
verbos em sentenças compostas do padrão ensinado material lúdico (como “Eu quero um caminhão”)
em ocasiões de ensino incidental , ou seja, " Eu quero antes ou assim que a professora voltasse sua
x para poder y " (como, " Quero um bloco para poder atenção para ela, nenhum ensino incidental seria
brincar com ele ."). conduzido ; a criança recebeu o item solicitado e
Sempre que uma criança estava ausente, o elogios pelo seu comportamento linguístico . Se uma
observador designado para essa criança registrava criança apontasse , mas não verbalizasse ou
uma amostra simultânea , mas independente , de 15 verbalizasse sem usar um rótulo (como “Eu quero
minutos com um dos outros observadores. As faltas isso”), o professor dava a dica e, em seguida ,
eram em média aproximadamente uma por criança estimulava, se necessário, o comportamento de
por mês ; não houve diferenças sistemáticas entre as rotular . A sequência de dicas e sugestões usadas
condições , exceto por um aumento acentuado neste ensino incidental de rótulos foi idêntica àquela
descrita
durante várias semanas de mau tempo entre os dias letivos em Hart e Risley ( 1974 ) em "Uso de Substantivos
50 e 60.
Foram registradas 133 amostras de II. Ensino incidental de sentenças compostas
confiabilidade , uma ou mais por dia em cada direcionado aos professores. Após 36 dias de aula, as
condição experimental . Os dados destas ocasiões de ensino incidental que ocorriam quando as
amostras foram processados através do computador no mesmo
crianças precisavam de assistência para obter acesso à pré-es
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416 BETTY HART e TODD R. RISLEY

os materiais tornaram-se ocasiões para instrução
no uso de sentenças compostas . O ambiente pré-
escolar permaneceu o mesmo, exceto que agora ,
quando uma criança dizia: “ Quero um caminhão”,
a professora introduzia o ensino incidental . Ela
apresentou a deixa: "Por quê?" ou "Para quê ?" e
então , da maneira descrita em Hart e Risley (1974)
em "Uso de sentenças compostas ", gerou uma
frase completa que indicava um motivo , como "
Quero um caminhão para poder brincar com ele".
A professora iniciava a frase composta sempre que
uma criança não respondia à sua sugestão verbal ;
assim que ele respondeu à deixa , " Para quê ? " ,
ela começou a esperar que ele verbalizasse uma
frase composta em resposta apenas à sua atenção . sentença composta, a professora atrasava a
Ela atendeu a criança, entregando- lhe o material
solicitado , logo após a utilização de uma frase
composta , e elogiou seu comportamento linguístico . primeira criança que repetisse o seu pedido à
Inicialmente, qualquer razão dada por uma
criança dentro de uma frase composta resultava na
assistência do professor ; após o quadragésimo
quarto dia de aula, entretanto , a ocasião de ensino
incidental foi usada para ensinar razões específicas
e apropriadas para o uso de materiais. Depois que
uma criança usou uma frase composta , como
“ Quero um bloco para poder brincar com ele ” , a
professora apresentou uma variação da deixa ,
dizendo : “ Por que você realmente quer isso ? ". Se
a criança respondesse com uma especificação,
“Construa com isso ” , a situação incidental de
ensino terminava com o recebimento do bloco ; a
assistência não foi atrasada por um pedido do professorajudasse
III. Ensino incidental de sentenças compostas
direcionado às crianças . A partir do septuagésimo
sétimo dia de aula, as situações de ensino
incidentais que surgiram quando as crianças
necessitavam de assistência na obtenção de um
material lúdico foram usadas para instruí-las a dirigir
o comportamento linguístico previamente
aprendido , uma frase composta , a outra criança.
Isto foi feito para generalizar esse comportamento
linguístico para outras pessoas além daquelas que
o ensinaram diretamente ; como as únicas outras
pessoas disponíveis no ambiente pré-escolar eram
as crianças , elas passaram a ser os destinatários. O ambiente ,pré-escolar
o mesmo, exceto que agora, quando uma criança
iniciava uma situação de ensino ocasional solicitando
um material lúdico a um professor, ela apresentava
a deixa: "Vou dar ao Bill ( uma criança próxima), e
você pede a ele " ou "Peça ao Bill para pegar para você " .
Se a criança hesitasse, o professor entregava o
material à segunda criança mais próxima e dirigia a
atenção dessa criança e , portanto, a disponibilidade
de sua assistência , para a primeira criança ,
dizendo : "Bill, Andy (a primeira criança) vai perguntar
você pelo " . Se necessário, ela estimulava o primeiro
filho dizendo : " Você precisa pedir isso ao Bill ".
Quando a primeira criança pedia o material à
segunda criança , caso ela não empregasse uma
assistência da segunda criança perguntando - lhe :
“ Andy disse certo ? ”. O professor então pediu à
segunda criança e perguntou novamente se a
afirmação tinha sido dita corretamente como uma frase compost
Então , o professor solicitava uma frase composta
ao primeiro filho , caso ele ainda não produzisse
uma . Nessas situações , o ensino incidental nunca
foi realizado com a segunda criança auxiliar ; ele foi
elogiado por pegar o material e entregá - lo à primeira
criança e nunca foi solicitado a produzir uma frase
composta caso tivesse que pedir o material à
professora para entregá - lo à primeira criança .
Quando uma criança usou uma frase composta
para solicitar um material a outra criança , a
professora certificou- se de que a segunda criança
de uma frase completa
a primeira .
criança a obter o material ,
elogiou a primeira criança pela correcção do seu
comportamento linguístico e elogiou a segunda.
criança por ajudar e por reconhecer e verificar
( dizendo "Muito bom") a correção do comportamento
linguístico da primeira criança .
Como anteriormente, as instruções do professor foram
empregadas tanto para o primeiro quanto para o segundo
filho sempre que seu comportamento parecesse exigi - lo.
4. Linha de base. No 114º dia de aula foram
reproduzidas as condições dos primeiros 36 dias
de aula . As crianças continuaram a precisar de assistência
obter um material lúdico e, como na linha de base
anterior se uma criança rotulou um material lúdico antes
permaneceu
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ENSINO INCIDENTAL DE LÍNGUA NA PRÉ - ESCOLA 417

ou assim que a professora voltou sua atenção para as sentenças assim dirigidas aumentaram acentuadamente, enquanto

ele, nenhum ensino incidental foi conduzido. Qualquer
forma de comportamento de linguagem que rotulou um
material direcionado a qualquer pessoa resultou em
assistência do professor .
RESULTADOS
Após o ensino incidental , os procedimentos foram
usado para instruir as crianças no uso de compostos
frases dirigidas aos professores; o uso de tal
o número de sentenças compostas dirigidas a
as crianças permaneceram no nível basal . O
comportamento linguístico generalizado para uso com criança
quando procedimentos de ensino incidentais foram usados
para direcionar o uso de frases compostas para eles: o
número de frases compostas para crianças
mais que dobrou. Quando incidental sistemático
o ensino foi interrompido, um índice moderadamente alto
taxa de uso de frases compostas para ambos
professores e crianças foram vistos. A Figura 1 mostra

'nes' PARA O PROFESSOR

- PARA A CRIANÇA

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PROMOVIDO
2a meve IMITAÇÕES

LINHA DE BASE PERGUNTE AO PROFESSOR PERGUNTE À CRIANÇA BASE

0 9 19 28 32

BLOCOS DE QUATRO DIAS

Figura 1. Acima: uso médio de sentenças compostas por hora amostral dirigida por todas as 11 crianças aos professores
( linha pontilhada) e aos filhos ( linha contínua). Abaixo: número médio de declarações para todas as 11 crianças que foram
motivadas ( linha contínua) por uma declaração do professor e que eram imitações ( linha pontilhada) de uma
declaração do professor imediatamente anterior . As condições experimentais foram: linha de base, blocos 1 a 9 (Dias
1 a 36); ensino incidental de sentenças compostas direcionado aos professores, blocos 10 a 19 (dias 37 a 76) ; ensino
incidental de sentenças compostas direcionado às crianças, blocos 20 a 28 (Dias 77 a 112) ; e linha de base, blocos 29 a 32 (d
113 a 128). Cada ponto representa quatro amostras de verbalização de 15 minutos (ou seja, quatro dias consecutivos de
observação ).
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418 BETTY HART e TODD R. RISLEY

o uso médio por hora de amostra de composto
sentenças de todas as 11 crianças ao longo de todo
ano escolar . Durante a linha de base, o uso de frases
compostas entre as 11 crianças foi em média
2,6 por hora de amostra (variação de 1,1 a 4,2), com um
O ensino acidental de sentenças compostas foi
respostas descontinuadas e solicitadas de todos os tipos
diminuiu para uma média de 0,5 por hora de amostra ,
enquanto as imitações permaneceram em menos de 0,1 por
hora da amostra .

média de 1,4 sentenças compostas dirigidas a Em vez de produzir padrões estereotipados ,

crianças e 1.2 dirigido a professores. Quando ensino incidental de sentenças compostas conduzido
procedimentos de ensino incidentais foram usados para uma considerável variedade de línguas entre os
ensinar o uso de frases compostas direcionadas a crianças , especialmente no final do
professores , o número de sentenças compostas ano letivo em que as crianças estavam abordando
registradas conforme as instruções subiu para uma média de frases
8,5 compostas para outras crianças. Quando
por hora (variação de 5,5 a 12,6). As sentenças sentenças compostas do ensinado incidentalmente
compostas dirigidas às crianças permaneceram com padrão, "Eu quero um x (um substantivo como ' bloco '),
uma média registrada de 1,5 por hora ( variação de 0,8 aentão eu posso y (um verbo como 'construir ' ) " , foram
3.3). Quando procedimentos incidentais de ensino foram examinados para uma variedade de vocabulário , foi encontrado
usado para generalizar o uso de frases compostas para que, embora apenas 20 % de todas as sentenças
crianças, o número de sentenças compostas contivessem verbos diferentes descrevendo o motivo da
registrado como direcionado a crianças aumentou para utilização de um material após o auxiliar “lata”, 40%
uma média de 5,9 por hora (variação de 3,1 a 8,6), enquanto das sentenças dirigidas às crianças (ou seja , aquelas
frases compostas dirigidas a professores gravado após 41 dias de ensino incidental )
diminuíram para uma média de 4,1 por hora ( faixacontinha um verbo diferente descrevendo o motivo
2,5 a 6,7). Depois que o ensino incidental de sentenças para usar o material. Aproximadamente um quarto
compostas foi interrompido, o número deles eram verbos novos não registrados
de sentenças compostas gravadas por hora em anteriormente em uma frase composta . De forma similar,
média 4,5 dirigidas a crianças ( variação de 3,1 a 5,6) enquanto apenas 36% de todas as sentenças compostas
continha um substantivo diferente na parte inicial
e 3,8 direcionado aos professores (variação de 3,2 a 4,3).
As instruções do professor pareciam desempenhar um rotulando o material desejado , 60 % das frases
papel insignificante no uso contínuo de recursos pelas crianças . compostas dirigidas às crianças mais tarde no
sentenças compostas . Conforme apresentado na parte inferior o ano letivo continha diferentes rótulos de substantivos . De
parte da Figura 1, declarações de todos os tipos de todos esses rótulos nominais , 42% eram usos únicos ,
solicitadas pelo professor e imitações infantis de registrado apenas uma vez por criança; 37% de todos os verbos

afirmações dos professores , variaram de zero a 0,2
durante todo o período da linha de base . Quando o
ensino incidental de sentenças compostas direcionado a também mostrou uma mudança espontânea no
professores foi iniciado, gerou respostas de todos
tipos aumentaram nos primeiros quatro dias para 1,3 por hora ,
e depois diminuiu gradualmente para uma média de
0,7 por hora. As respostas imitativas foram 0,3 por
hora durante os primeiros quatro dias, diminuindo para menos
de 0,1 depois disso. Quando o ensino incidental
para generalização da linguagem para crianças foi
iniciado, gerou respostas de todos os tipos novamente
aumentou para 2,0 por hora nos primeiros quatro dias , mas
motivo de uso foram registrados apenas uma vez por
criança. Exame das sentenças compostas
padrão das frases quando as crianças dirigiam
frases compostas a outras crianças: enquanto a maioria
(74%) de frases compostas dirigidas a
professores eram afirmações ("Eu quero ... ",. ou
me libra . . ."), a maioria (56%) das frases "Dê -
dirigidas a crianças foram
perguntas "Posso ter ... ? " ). Apenas 18 % dos
frases compostas dirigidas aos professores foram
deste formulário de pergunta .

diminuiu depois disso para uma média de 0,7 por Tal como no estudo de Hart e Risley (1974) , o
hora. As respostas imitativas foram inferiores a 0,1 presente estudo mostrou que o ensino incidental

por hora durante esta condição. Quando em- não teve efeitos deletérios sobre o uso de crianças
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ENSINO INCIDENTAL DE LÍNGUA NA PRÉ - ESCOLA 419

materiais pré-escolares . Durante os 36 dias de linha decisão das crianças de se ajudarem . Observador
de base , uma média de 1,17 crianças por dia brincaram registros mostravam cada vez mais casos de uma criança
com os materiais de “prateleira” que ao longo do dizendo: "Vou me perguntar " , e de uma criança
ano permaneceu disponível para crianças sem o sugerir isso para outra criança; a criança estava
assistência de um professor. Quando o ensino então registrado como dirigindo uma frase
incidental foi introduzido , nenhuma criança composta a si mesmo. Tal situação poderá ser
materiais durante os primeiros sete dias consecutivos considerada a generalização terminal , quando
da disponibilidade de ensino incidental ; depois o indivíduo afirma para si mesmo uma necessidade e o
disso , uma média de 0,49 crianças por dia utilizavam razão para a necessidade, e então se comporta de
esses materiais de "prateleira" durante os 85 restantes acordo.
dias escolares . O ensino incidental parece , portanto , ser um meio
eficaz de aumentar a capacidade linguística das crianças .
habilidades através da utilização daquelas ocasiões que
DISCUSSÃO são selecionados por crianças para instrução individualizada
Este estudo replica estudos anteriores (Hart e e aqueles materiais e situações que ocorrem
Risley, 1968, 1974) ao demonstrar a eficácia frequente e naturalmente dentro do ambiente da criança
dos procedimentos de ensino incidental para ambiente. A instrução pode ser fornecida por
aumentar as competências linguísticas das crianças professores, pais ou outras crianças. O processo
e sugerir que as crianças prefiram brincar em áreas em do ensino incidental descrito pode ser, e
qual o ensino incidental , com sua imediata comumente é na maioria dos programas pré-escolares , o
atenção e assistência do professor , está disponível. método pelo qual a maior parte da aprendizagem de línguas é
O estudo acrescenta evidências de que instruções específicas alcançou; o processo é detalhado aqui para que
e instruções contínuas não são necessárias para gerar professores e pais podem concentrar seus esforços e
variedade de linguagem ou para manter o uso da usar de forma mais eficaz essas ocasiões selecionadas
linguagem ensinada incidentalmente pelas crianças . Também,
pelas crianças para ajudá -los a aprender.
o presente estudo mostrou que aliás
língua ensinada pode ser facilmente generalizada para
outras pessoas além daquelas que o ensinaram diretamente . REFERÊNCIAS

Quando o ensino incidental de sentenças Blank, M. O tratamento das variáveis de personalidade em

compostas foi direcionado para uso com outras crianças um programa cognitivo pré-escolar . Em JD Stanley
e não aos professores, as crianças inicialmente (Ed.), Programas pré-escolares para os desfavorecidos.
Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1972.
parecia entusiasmado. "Peça - me " , disse P.p. 111-161.
uma criança para outra, aparecia frequentemente em Cazden, C. B. Algumas questões para pesquisa nos primeiros
gravações do observador . Depois de um tempo, porém, Educação infantil . Em J. D. Stanley (Ed.),
Programas pré- escolares para os
as crianças pareciam cansadas do “ jogo”; "Perguntar
desfavorecidos. Baltimore : Johns Hopkins University P
outra pessoa " começou a aparecer no observador P.p. 188-199.
registros, e os professores tiveram que mais frequentemente Hart, B. M. e Risley, T. R. Estabelecendo o uso de
interceder para garantir que uma criança receba a adjetivos descritivos na fala espontânea
de crianças pré-escolares desfavorecidas . Diário de
assistência solicitada . A alta taxa inicial de Análise Aplicada do Comportamento , 1968, 1, 109-120.
sentenças compostas para crianças , seguida por um Hart, B. M. e Risley, T. R. O uso da pré-escola
declínio acentuado e um aumento nas frases materiais para modificar a linguagem de crianças
desfavorecidas . revista de comportamento aplicado
compostas dirigidas aos professores, é indicativo de que
Análise, 1974, 1, 243-256.
a assistência real na obtenção de materiais lúdicos Lovaas, 0. I. Um programa para o estabelecimento de
foi fornecido às crianças pelos professores. O fala em crianças psicóticas . Em JK Wing ( Ed.),
Autismo infantil . Oxford: Pergamon Press, 1966.
aumento no uso de sentenças compostas no final
McAfee , 0. Uma abordagem integrada à
período de referência parecia resultar do educação infantil . Em JD Stanley ( Ed.), Pré-escol
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420 BETTY HART e TODD R. RISLEY
programas para os desfavorecidos. Baltimore: Johns
Imprensa da Universidade Hopkins , 1972. Pp. 67-91.
Leia, K. A creche . Filadélfia : W.B.
Saunders, 1966.
Risley, T. R. Linguagem espontânea e o ambiente
pré- escolar . Em J. D. Stanley (Ed.), Programas
pré- escolares para os desfavorecidos.
Baltimore : Johns Hopkins University Press, 1972. Pp.
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Risley, TR e Wolf , M. Estabelecendo funcional
fala em crianças ecolálicas . Pesquisa Comportamental
e Terapia, 1967, 5, 73-88.
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Stanley (Ed.), Programas pré-escolares para os
desfavorecidos . Baltimore: Universidade Johns Hopkins
Imprensa, 1972. Págs. 22-66.
Recebido em 16 de maio de 1974.
( Aceitação final em 25 de abril de 1975.)