Machine Translated by Google

DIÁRIO DE ANÁLISE DE COMPORTAMENTO APLICADA 1998, 31, 191–202 NÚMERO 2 (VERÃO DE 1998)

HABILIDADES DE INTERAÇÃO SOCIAL PARA CRIANÇAS

COM AUTISMO: UM PROCEDIMENTO DE DESAPARECIMENTO DE SCRIPT PARA
LEITORES INICIANTES

PATRICIA J. KRANTZ E LYNN E. MCCLANNAHAN

INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE PRINCETON

O envolvimento em trocas sociais espontâneas é um défice de competências central das crianças com autismo,
e que muitas vezes é difícil de remediar. Os 3 meninos (de 4, 4 e 5 anos) que
participaram deste estudo adquiriram pequenos repertórios verbais, mas normalmente falavam apenas
ao responder perguntas ou solicitar itens comestíveis ou brinquedos preferidos, e não
converse com um professor conhecido durante a linha de base. Durante o ensino, dicas textuais (“Olhe”
e ''Observe-me'') foram incorporados aos cronogramas de atividades fotográficas dos jovens; depois
aprender a usar os roteiros, as elaborações verbais das crianças e as interações improvisadas
aumentaram e foram mantidos quando um novo destinatário de interação foi introduzido. Depois
os scripts foram desbotados, as interações improvisadas não apenas continuaram, mas também generalizadas para
diferentes atividades que não tinham sido objeto de ensino. O procedimento de desbotamento do script
permitiu que crianças com autismo conversassem com adultos, beneficiassem da linguagem dos adultos
modelos e se envolver em práticas linguísticas que contribuam para a fluência.
DESCRITORES: crianças autistas, controle de antecedentes, pistas pictóricas, interação social, desvanecimento
do roteiro

A pesquisa demonstra claramente que muitos
crianças com autismo que recebem intervenção
baseada na ciência aprendem a falar. No entanto,
muitos jovens que adquiriram repertórios verbais
complexos, no entanto, não conseguem se envolver
anteriores em uma ou mais palavras).
em uma linguagem que não seja evocada por estímulos verbais.
pistas (Charlop, Schreibman e Thibodeau, Em resposta a este dilema, examinamos
1985). Embora eles respondam de forma confiável
às perguntas ou sugestões dos adultos, eles não
iniciar ou continuar espontaneamente interações
que não produzem itens preferidos ou
Atividades.
Charlop e Trasowech (1991) ensinaram com
sucesso os pais a usar avisos atrasados
para aumentar o espontâneo dos seus filhos
fala em diversos ambientes diferentes; por exemplo,
a presença da mãe na casa da criança
quarto na hora de dormir evocou a resposta,
''Boa noite.'' As crianças rapidamente responderam
Reconhecemos Chrys Teller e Stacy Shook
participação no estudo. Saudamos também Gregory S.
MacDuff pela sua entusiástica assistência e apoio.
Correspondência sobre este artigo pode ser endereçada
para Patricia J. Krantz, Desenvolvimento Infantil de Princeton
Instituto, 300 Cold Soil Road, Princeton, Nova Jersey
08540 (E-mail: njpcdi@earthlink.net).
exigiu as respostas alvo, que foram
mantida por até 30 meses e
generalizado entre pessoas e locais, mas
houve apenas pequenos aumentos na resposta
variação (enunciados que diferiram dos enunciados
anteriormente os efeitos de um script-fading
procedimento nas iniciações de conversação
e respostas de 4 jovens (9 a 12 anos)
com autismo (Krantz & McClannahan,
1993). Nessa investigação, 10 roteiros
declarações e perguntas foram reduzidas a prompts
mínimos (aspas simples) e
os jovens continuaram a se envolver em interação
contextual entre pares que se generalizou para um
ambiente, horário e atividade diferentes, e foi
mantida durante um período de 2 meses. Mas
o mais importante, à medida que os scripts estavam desbotados,
a interação improvisada aumentou; os participantes
recombinaram elementos de scripts e
partes de seus repertórios verbais existentes
e exibiu linguagem espontânea e generativa.
Após essa pesquisa, usamos
procedimentos de desbotamento de script na edição do Instituto

191
Machine Translated by Google
192 PATRICIA J. KRANTZ e LYNN E. MCCLANNAHAN
programa de educação, em benefício de outros
crianças que demonstraram habilidades de leitura semelhantes,
mas não ficou evidente como aplicar isso
tecnologia para leitores iniciantes (aqueles que
tinha repertórios de leitura de apenas algumas palavras).
As crianças pequenas eram de especial interesse;
embora eles normalmente tivessem mínimo ou nenhum
habilidades de leitura, dados sobre a relação entre a
idade na intervenção e o resultado do tratamento
(Simeonsson, Olley, & Rosenthal,
1987) sugeriu a urgência de desenvolver
linguagem espontânea precoce.
O presente estudo procurou estender os
apareceram duas vezes. As fotografias foram
procedimentos de desvanecimento do script para crianças com
habilidades de leitura. Foi baseado na premissa
que se crianças pequenas com autismo aprendessem
para participar de intercâmbios sociais, eles
podem, como crianças típicas, beneficiar
experiência mais frequente com modelos de linguagem
de adultos (Hart & Risley, 1995).
MÉTODO
Participantes e cenário
David, Jeremiah e Ben, de 5, 4 anos e
4 anos, respectivamente, participaram do
estudar. Antes de serem matriculados na pré-escola
do Instituto de Desenvolvimento Infantil de Prince-ton,
todos haviam recebido diagnóstico de autismo,
e eles atenderam aos critérios do Diagnóstico
e Manual Estatístico de Transtornos Mentais
(3ª ed., rev.; American Psychiatric Association, 1987)
para autismo. Suas pontuações de QI em
a Escala de Inteligência Stanford-Binet (4ª
ed.) tinham 62, 42 e 36 anos, respectivamente. Eles
frequentou a pré-escola por 0,4 a 2,4
anos e adquiriram pequenos repertórios de linguagem
expressiva, mas suas iniciações espontâneas limitavam-
se a pedidos de alimentos ou brinquedos preferidos e
eram tipicamente limitadas a palavras únicas (por
exemplo, “doces” ou
''caminhão''). Eles nunca foram observados
iniciar mostrando um objeto a um adulto e
dizendo, ''Olhe'' ou ''Veja?'' nem tentaram ganhar a
atenção dos adultos com palavras verbais
produções como '' Watch me ''. Os meninos '
os pais deram consentimento informado para sua
participação no estudo.
A pesquisa foi realizada em um pequeno
sala de aula equipada com mesa, cadeiras e
estantes em que brinquedos e pré-acadêmicos
materiais foram exibidos. Um destinatário da interação
(um professor conhecido) sentou-se num canto da
sala, de frente para a criança. Um cronograma de
atividades fotográficas, em caderno (13
cm por 18 cm), foi colocado sobre a mesa.
O caderno continha 16 fotografias 35 mm de 11
atividades diferentes; por causa de
No repertório limitado dos meninos, cinco fotografias
exibida, uma imagem por página, em um plano
fundo. Eles representavam materiais e
atividades que estavam disponíveis em sala de aula
(Blocos de Lego, basquete e aro, quebra-cabeça
numérico na bandeja, pandeiro, giz de cera
e fotos para colorir, chapéu de bombeiro, giz
e um pequeno quadro-negro, um piano de brinquedo, uma
dobra de ginástica, uma boneca e uma imagem correspondente
tarefa). Legos, basquete, quebra-cabeças numéricos,
coloração e pandeiro apareceram duas vezes.
Quatro sequências diferentes de fotografias
foram sistematicamente alternados entre as sessões.
As sessões foram realizadas uma ou duas vezes ao dia
às 9h e às 13h
Instrução Pré-Investigação e
Avaliação
Antes desta pesquisa, todas as 3 crianças tinham
aprendi a acompanhar a atividade fotográfica
horários (cf. Krantz, MacDuff, & Mc-Clannahan, 1993;
MacDuff, Krantz, &
McClannahan, 1993; McClannahan &
Kranz, 1997). Ou seja, eles aprenderam a
apontar para uma fotografia representando uma atividade,
obtenha os materiais correspondentes, conclua a
atividade e devolva os materiais para
sua localização original. Quando avaliado antes
o estudo começou, os meninos alcançaram 80% para
100% de precisão no preenchimento dos componentes
de um cronograma de cinco atividades que foi ensinado
recentemente em sala de aula.
Na preparação para o estudo, as crianças
Machine Translated by Google

SCRIPT FADING PARA CRIANÇAS COM AUTISMO 193

foram ensinadas a ler as palavras ''Olhe'' e ''Observe-
me''. Essas palavras foram apresentadas em cartões
em ordem aleatória, a criança foi instruída a ''Ler'' e a
professora forneceu modelos verbais, que foram
gradualmente atrasado. As respostas solicitadas
foram seguidas de elogios, e as respostas corretas
não solicitadas foram seguidas de elogios e fichas
que foram posteriormente trocadas por atividades
preferidas. Cada menino alcançou 100% de precisão
em 10 tentativas mistas das palavras-alvo antes do
início da linha de base.
Variáveis dependentes
A interação foi definida como uma ou mais
palavras compreensíveis que foram ditas enquanto a
criança estava a 1 metro do adulto receptor com o
corpo voltado para ela; as palavras também foram
separadas das verbalizações anteriores da criança
por uma mudança na atividade programada ou por
uma resposta verbal dada pelo destinatário. O
comportamento verbal solicitado verbalmente,
gestualmente ou manualmente pelo professor não foi
pontuado como interação.
Se o adulto destinatário da interação fizesse uma
pergunta ou desse uma instrução à qual a criança
respondesse, sua resposta não era pontuada como
interação. Se um menino interagisse e depois
repetisse a mesma palavra ou frase, a repetição não
era contabilizada como interação, mesmo que as
duas produções verbais fossem separadas por um
comentário do destinatário.
A interação com script foi definida como dizer as um script e, em caso afirmativo, qual script foi
palavras “Olhe” ou “Observe-me” quando o cronograma exibido. Um sistema contínuo de registro de eventos
de atividades estava aberto em uma página que exibia foi usado em cada seção da folha de dados; os
essas palavras ou partes dessas palavras. Se um observadores passaram para a próxima seção da
menino dissesse “Olha” quando seu cronograma de
atividades exibisse as palavras “Observe-me”, essa
interação não era pontuada como roteirizada, mas
sim como improvisada.
As elaborações eram produções verbais diferentes
de um roteiro e que ocorriam após a criança dizer
“Olha” ou “Observe-me”. Se o adulto fizesse outra
afirmação e a criança respondesse novamente,
ocorria outra elaboração. As elaborações foram
pontuadas apenas quando
o cronograma da atividade fotográfica estava aberto
em uma página que continha um roteiro ou parte de
um roteiro. Mesmo que o roteiro fosse “Olhe” e um
menino dissesse “Observe-me”, seu comportamento
verbal subsequente que se seguiu a um comentário
do destinatário foi classificado como uma elaboração.
A interação improvisada foi pontuada quando um
jovem disse uma ou mais palavras compreensíveis na
ausência de um roteiro ou parte de um roteiro. A
interação não roteirizada também incluía as palavras
''Olhe'' e ''Observe-me'', se estas fossem ditas quando
a página na qual o cronograma de atividades estava
aberto não exibisse nenhuma dica textual, ou se o
participante dissesse ' 'Olhe'' quando o roteiro dizia
''Observe-me'' ou dizia ''Observe-me'' quando o roteiro
dizia ''Olhe''. Cada resposta verbal sucessiva que se
seguiu a uma declaração do destinatário foi pontuada
como outra interação improvisada se nenhum script
ou parte de um script estava presente na página para
a qual o cronograma de atividades
estava aberto.
Projeto Experimental e Medição
Um desenho de linha de base múltipla entre
crianças foi usado para avaliar os efeitos dos roteiros
e dos procedimentos de desvanecimento do roteiro
na frequência de interação dos meninos. As fichas
de dados foram divididas em seções, uma seção para
cada uma das 16 atividades do cronograma de
atividades fotográficas. As fichas de dados também
indicavam se cada página do cronograma continha
folha de dados quando um participante virou uma
página de seu cronograma de atividades. Interações
roteirizadas, elaborações e interações não roteirizadas
foram registradas palavra por palavra. As
concordâncias foram pontuadas apenas se ambos os
observadores registrassem as mesmas palavras, na
mesma sequência e na mesma seção da ficha de
dados. Os observadores também observaram se a
criança se envolveu na atividade descrita no seu
cronograma de atividades fotográficas.
Machine Translated by Google

194 PATRICIA J. KRANTZ e LYNN E. MCCLANNAHAN

Condições Experimentais se ocorreu um erro (por exemplo, um aluno virou

duas páginas de seu cronograma em vez de uma ou
Antes de cada sessão, um menino selecionava
selecionou os materiais errados), o professor orientou
um brinquedo ou atividade preferida que receberia
manualmente a resposta correta e depois retornou
após a sessão; nenhuma recompensa foi entregue
ao nível anterior de orientação (por exemplo, se ela
durante as sessões. As sessões começaram
estivesse acompanhando o estudante, ela voltou ao
imediatamente após a professora, posicionada atrás
desvanecimento espacial) para o restante da
da criança, orientá-la manualmente para que ficasse
atividade e, em seguida, novamente aos prompts
em frente à carteira onde estava exposto o
desbotados. Além disso, as instruções eram sempre
cronograma de atividades fotográficas e dar as
feitas por trás do aluno, e a professora era orientada
instruções: ''Divirta-se. Brinque com seus brinquedos.
a não colocar as mãos ou qualquer outra parte do
Faça sua programação.'' As sessões terminavam
corpo entre o aluno e seus materiais ou atividades.
depois que a criança completava sua programação de atividades.
A linha de base terminou após três sessões
Durante todas as condições, o destinatário da consecutivas nas quais nenhuma solicitação foi
interação sentou-se de frente para o participante.
entregue.
Ela foi instruída a não fazer perguntas ou dar
instruções, mas apenas responder à interação da
Ensino. As mesmas 16 atividades continuaram
criança com frases ou sentenças curtas relevantes
a ser retratadas no cronograma de atividades
à sua atividade mais recente ou aos materiais que
fotográficas, mas os roteiros ''Olhe'' e ''Observe-me''
ela estava usando, exibindo ou falando. Por exemplo,
foram exibidos (em 72 pontos, letras maiúsculas e
se uma criança mostrasse ao destinatário uma
minúsculas em negrito) em branco. cartões de
imagem recentemente colorida do Garibaldo e
anotações anexados às páginas de fundo simples,
dissesse: “Olha”, o destinatário poderia responder:
acima ou abaixo das fotografias alvo (por exemplo,
“É o Garibaldo” . Ficando
“Observe-me” às vezes aparecia acima da imagem
atrás da criança, a professora utilizou orientação de um chapéu de bombeiro que a criança poderia
graduada para incentivá-la a apontar uma fotografia usar, e “Olha” era às vezes exibida abaixo de uma
no cronograma, obter os materiais representados, imagem de uma construção de Lego). Durante o
concluir a atividade, devolver os materiais ao local ensino, o novo destinatário e as condições de
original, retornar ao cronograma, virar uma página e desvanecimento do roteiro, os roteiros foram
repita esta sequência. Assim que possível, a sistematicamente alternados em 10 das 16 atividades
orientação manual foi reduzida de instruções representadas; seis fotografias e atividades
manuais completas para toques leves nas mãos da associadas nunca foram combinadas com os roteiros.
criança. A orientação graduada foi então substituída
pelo desvanecimento espacial (Cooper, 1987); isto A professora, posicionada atrás do menino,
é, o professor desvaneceu as instruções das mãos orientou-o manualmente para apontar um roteiro. Se
do aluno até o pulso, braço, cotovelo e ombro. O o jovem não dissesse o roteiro, o professor, ficando
desvanecimento espacial foi seguido de atrás da criança, fornecia um modelo verbal (por
sombreamento (o professor seguiu de perto o aluno, exemplo, ''Olha''), inicialmente falado em volume
mas não o tocou), e então a proximidade do professor coloquial, mas depois pronunciado em voz baixa
foi desaparecendo. perto de seu ouvido. Caso o participante não se
aproximasse do destinatário da interação, o professor
Por fim, o professor ficou do lado oposto da sala ao o orientava manualmente para que se aproximasse
participante. dentro de 1 m (delineado por uma linha de 4,5 cm
Essas táticas de incentivo foram usadas para colada no chão). Caso o menino não dissesse o
alcançar um procedimento de ensino quase sem roteiro ao destinatário, a professora orientava-o a
erros. Erros foram evitados sempre que possível; retornar ao horário
Machine Translated by Google
SCRIPT FADING PARA CRIANÇAS COM AUTISMO
e aponte para a dica textual; então ela mais uma
vez forneceu um modelo verbal e rapidamente o
orientou a abordar o destinatário. Modelos verbais
foram fornecidos apenas quando o menino apontava
para uma pista textual; a professora não forneceu
modelos verbais quando o menino estava diante do
destinatário da interação.
A dica textual ''Observe-me'' sempre foi exibida
acima das fotografias das atividades, e a criança foi
orientada manualmente para obter os materiais
relevantes (por exemplo, um chapéu ou uma bola
de basquete), aproximar-se do destinatário e dizer o
roteiro, e então executar a tarefa alvo (por exemplo,
usar o chapéu ou lançar a bola). A deixa “Olha” foi
exibida abaixo das imagens do cronograma; as
crianças foram solicitadas a completar uma atividade
representada e levar um produto completo (por
exemplo, uma construção de Lego ou um quebra-
cabeça de bandeja) com elas quando se
aproximassem do destinatário e dissessem “Olha”.
os roteiros e a aproximação do adulto familiar
desapareceram tão rapidamente quanto o
desempenho do menino permitia, e a orientação
manual foi substituída por desbotamento espacial,
sombras e diminuições na proximidade do professor.
Embora Ben tenha dito os roteiros com segurança
ao apontar para as dicas textuais em seu caderno
de programação, muitas vezes ele deixava de dizê-
los depois de abordar o destinatário da interação.
Portanto, foi feita uma revisão processual na Sessão
55, apenas para Ben. Em suas sessões, os roteiros
eram montados nas páginas da programação com
velcro, e ele usava pulseira de velcro. O professor
orientou-o manualmente a apontar e dizer um roteiro
e, em seguida, retirá-lo da programação e prendê-lo
em sua pulseira, para que pudesse consultá-lo após
abordar o destinatário. Posteriormente, ele devolveu
o roteiro à sua agenda, virou a página e iniciou a
próxima atividade.
Este procedimento especial foi interrompido após a
Sessão 66.
A condição de ensino terminou depois que cada
participante disse os roteiros de forma confiável, sem
195
instruções e após duas sessões consecutivas
durante as quais a professora ficou perto da parede
oposta à mesa do menino e não deu nenhuma
instrução de qualquer tipo, seja para seguir o
cronograma de atividades ou para dizer os roteiros.
Para David e Jeremias, o tempo decorrido entre o
fim da condição de ensino e o início da nova
condição de destinatário foi maior do que o
pretendido; David contraiu catapora e, logo depois,
Jeremias foi hospitalizado com uma infecção grave.
As sessões de Ben continuaram ininterruptas.
O tempo decorrido entre a condição de ensino e a
condição de novo receptor foi de 6 semanas para
David e 3 semanas para Jeremias.
Novo destinatário. Nessa condição, que os
meninos iniciaram simultaneamente, eles
encontraram um destinatário diferente de interação
(outro professor familiar). Eles continuaram a usar o
cronograma de atividades de 16 páginas, e as
dicas textuais continuaram a girar em 10 atividades.
Nenhuma solicitação foi entregue.
Desaparecimento do roteiro. Os roteiros “Look” e
“Watch me” foram apagados simultaneamente para
todos os três meninos. Os roteiros eram desbotados
em três etapas, do fim ao início, cortando-se
sucessivamente partes dos cartões em que
apareciam. Na Etapa 1, foi retirado um terço (3 cm)
do cartão roteiro de 9 cm; na Etapa 2, outro terço
do script desapareceu; e na Etapa 3 o terço final foi
removido e os roteiros e cartões estavam ausentes.
Como os scripts ficavam desbotados pela redução
do tamanho dos cartões nos quais o texto era
impresso, às vezes eram exibidas partes das letras
(por exemplo, apenas uma parte de um “o” em
“Look” era visível).
As decisões sobre quando introduzir etapas de
desvanecimento basearam-se na estabilidade dos
dados de interação dos meninos e nas restrições de
tempo que resultaram da aproximação do final do
ano letivo. Nenhum prompt de qualquer tipo foi
entregue durante essa condição.
Novas atividades. Essa condição introduziu novas
atividades que nunca foram associadas aos roteiros.
Na primeira sessão, uma tarefa de rastreamento
Machine Translated by Google

196 PATRICIA J. KRANTZ e LYNN E. MCCLANNAHAN

tabela 1

Faixa e porcentagem média de concordância entre observadores em interações com script, elaborações e sem script
Interação por Criança e Condição

Doença

Novo Roteiro Novo

Linha de base
Ensino destinatário desbotando
Atividades
Tipo de
interação Alcance M Alcance M Alcance M Alcance M Alcance M

Com script
Davi 88–100 94 100 100
Jeremias 89–100 98 100 -a
Bem 80–100 98 90 -a

Elaborações
Davi 75–100 95 87–88 88 90–100 95
Jeremias 83–100 95 92–100 96 -a
Bem 75–100 95 95 -a

Sem script
Davi 100 100 87–88 88 97–100 98 98–100 99
Jeremias 100 100 88–100 94 93–100 96 98
Bem 100 100 100 92–93 92 98–100 99

a Não há dados disponíveis para respostas e elaborações do script na condição de desvanecimento do script, porque a concordância interobservador foi
obtidas após a remoção dos scripts (ou seja, como os scripts estavam ausentes, só poderia haver respostas improvisadas).

substituiu a atividade de quebra-cabeça que Acordo Interobservador

anteriormente havia sido combinada com ''Olha'' e uma bruxa
Observadores independentes estavam estacionados em
O chapéu substituiu o chapéu de bombeiro que
anteriormente havia sido combinado com ''Watch me''.
as fotos apareceram na programação das atividades
fotográficas e os novos materiais foram expostos
nas estantes. O rodízio sistemático de atividades
continuou e nesta sessão apareceu a imagem do
chapéu de bruxa
uma vez, e a imagem da planilha de rastreamento
apareceu duas vezes (ou seja, 3 de 16 programadas
atividades eram novas).
Na sessão seguinte, o pandeiro
foi substituído por sinos, e uma tarefa diferente de
correspondência de imagens substituiu a anterior
um; a imagem dos sinos apareceu duas vezes, e
6 das 16 atividades eram novas. Na última sessão,
blocos de cerdas substituíram os blocos de Lego,
e usar óculos escuros foi substituído fazendo o
dobra de ginástica; a imagem dos blocos de cerdas
apareceu duas vezes, e 9 das 16 atividades
não havia sido associado anteriormente
roteiros. Nenhuma solicitação foi entregue durante
esta condição, e nenhuma pista textual foi
presente.
lados opostos da porta da sala de aula, e
folhas de dados foram cobertas quando não foram
gravação. Após as sessões, seus registros de
interação foram comparados item por item e
cada entrada foi pontuada como um acordo ou uma
desacordo. Porcentagem interobservador
o acordo foi calculado dividindo o número de acordos
pelo número de acordos
mais divergências e multiplicando o total por 100%.
A concordância interobservador foi
obtido em pelo menos um terço das sessões
em cada condição. Concordância média entre
observadores sobre interações roteirizadas, elaborações,
e interações improvisadas por condição
e criança é mostrada na Tabela 1.
RESULTADOS
Durante a linha de base, nenhum dos meninos
interagiu com a professora familiar, embora ela
estava a menos de 4 m de distância, não estava de outra forma
engajado e orientado para eles. Depois que o ensino
começou, Davi e Jeremias
Machine Translated by Google
SCRIPT FADING PARA CRIANÇAS COM AUTISMO
rapidamente comecei a dizer os roteiros, a elaborar,
e fazer algumas declarações improvisadas;
A interação de Ben permaneceu mais baixa e mais
variável até seu procedimento especial (anexar dicas
textuais à sua pulseira antes de ele
abordou o professor) foi iniciado na Sessão 55.
Posteriormente, ele também usou roteiro
e interações e elaborações improvisadas
(ver Figura 1).
Na condição de ensino, a média de David
o número de interações com script foi oito,
a média de elaborações foi sete e a média de interações
não roteirizadas foi uma. de Jeremias
as médias foram nove para interações roteirizadas, 16
para elaborações e um para interações improvisadas.
As médias de Ben foram cinco, 12 e
cinco para interações roteirizadas, elaborações,
e interações improvisadas, respectivamente.
Na presença de um novo destinatário (Figura
2), o número de interações aumentou para
todos os 3 meninos (observe a mudança nos valores mostrados em
a ordenada). As médias de David eram oito para
interações roteirizadas, 32 para elaborações,
e 12 para interações improvisadas. As médias de
Jeremiah eram 10, 20 e quatro, e as de Ben
foram 10, 23 e 13 para interações roteirizadas,
elaborações e interações não roteirizadas, respectivamente. ''Observe-me'' foram concebidos como entradas para
A condição de desbotamento do script começou com
um terço de cada um dos cartões de roteiro ausente.
No Fading Step 2, outro terço de cada um
os cartões de dicas textuais foram removidos e, em
Passo 3, os roteiros e cartões estavam ausentes.
O número médio de interações com script foi
10 para cada um dos 3 jovens; isto é, eles
disseram os roteiros em quase todas as oportunidades.
Elaborações (produções verbais que ocorreram depois
que uma criança se envolveu em um roteiro
interação) não foram mais pontuados após
os scripts foram removidos. As elaborações médias
antes do Passo 3 foram 16 para David, 25 para Jeremias
e 20 para Ben. Números médios de
interações improvisadas nesta condição
tinham 24, 15 e 36 anos para Davi, Jeremias,
e Ben, respectivamente. Depois que as dicas textuais foram
completamente desbotado na Etapa 3, cinco a 16 de
197
As interações de David (M 11) foram ''Olha''
e ''Observe-me'', Jeremiah nunca mais usou
as palavras solicitadas pelos scripts, e uma
a 10 das interações de Ben foram ''Olha'' ou
''Me observe'' (M 7).
Quando novas atividades foram introduzidas
sucessivamente, o número médio de interações
improvisadas de David foi 48, o de Jeremias foi 57,
e o de Ben tinha 41 anos. Destes, uma média de 13
(27%), quatro (7%) e nove (22%) para David, Jeremiah
e Ben, respectivamente, incluíam as palavras “Olhe” e
“Observe-me”.
revisão das folhas de dados indicou que todos os 3
os meninos eram mais propensos a comentar sobre o
novas atividades do que em atividades que eram
anteriormente associado a scripts.
DISCUSSÃO
Uma suposição subjacente deste estudo
foi que as crianças (e especialmente as crianças
com deficiências graves de desenvolvimento) são
mais capaz de aprender com a linguagem dos adultos
modelos quando estão atendendo aos referentes (Warren,
Yoder, Gazdag, Kim, &
Jones, 1993). Assim, os scripts ''Look'' e
conversas sobre materiais em posse da criança ou
atividades em andamento.
A falha dos meninos em falar durante a linha de base
com um professor atencioso e familiar é um forte
declaração sobre seus déficits em habilidades de
interação social. Na condição de ensino, o
presença de seis atividades programadas que foram
nunca emparelhado com os scripts apresentou um
oportunidade de investigação antecipada. É digno de nota
que, mesmo enquanto as crianças estavam aprendendo
para dizer os roteiros, algumas declarações improvisadas
foram registradas durante essas seis atividades (significa
interações improvisadas durante
essas atividades eram uma para David, outra para
Jeremias e cinco para Ben).
Uma comparação das Figuras 1 e 2 mostra
considerável tempo decorrido para Davi e Jeremias
depois de terem completado o ensino
condição e antes que o novo destinatário con-
Machine Translated by Google

198 PATRICIA J. KRANTZ e LYNN E. MCCLANNAHAN

Figura 1. Número de interações improvisadas durante a linha de base e número de interações programadas,
elaborações e interações improvisadas durante o ensino para David, Jeremiah e Ben. Marcas da seta A (sessão 55)
uma revisão processual para Ben: os scripts foram removidos da programação e anexados à sua pulseira de velcro.
Este procedimento foi interrompido após a Sessão 66.
Machine Translated by Google

SCRIPT FADING PARA CRIANÇAS COM AUTISMO 199

Figura 2. Número de interações roteirizadas, elaborações e interações não roteirizadas para cada menino durante
novo destinatário e condições de desvanecimento do script e número de interações improvisadas durante as novas atividades
doença. No início da condição de desvanecimento do script, um terço do cartão do script foi removido. Em passo
2, outro terço foi removido e, na Etapa 3, os roteiros e cartões estavam ausentes.

A condição começou para todos os três meninos. Davi foi o sofreu um atraso de 23 dias. Níveis de script
primeiro a abandonar a condição de professor, e 46 interação, elaborações e interação improvisada foram
dias se passaram antes que ele entrasse na condição de mantidas durante esse período.
novo destinatário, enquanto Jeremias experimentou
Machine Translated by Google
200 PATRICIA J. KRANTZ e LYNN E. MCCLANNAHAN
Após a etapa final de desvanecimento, Jeremias
deixou de usar as palavras ocasionadas pelo
scripts e interações improvisadas aumentaram
substancialmente. No entanto, quando novas atividades
foram introduzidos, ele retomou o uso de
''Olhe'' e ''Observe-me''; essas iniciações
representou 7% de suas interações no
condição de novas atividades. Talvez ele tivesse
adquirido uma variedade de declarações de conversação não fez perguntas nem deu instruções
sobre as atividades previamente treinadas, mas
faltou um repertório mais amplo para discussão das
novas atividades.
Os procedimentos utilizados nesta investigação
não são diferentes do ensino incidental, no qual
o ambiente é organizado para envolver as crianças
com atividades e materiais, e o ensino ocorre quando
uma criança inicia uma interação relacionada a um
tópico de interesse imediato (Hart & Risley, 1982;
McGee, Krantz,
& McClannahan, 1985). Mas esses participantes não
iniciaram até que sugestões textuais e
foram introduzidos procedimentos de alerta.
Inicialmente, Ben (que precisou de mais tempo para
aprender a dizer os scripts) fez poucos improvisados
declarações; ao final do estudo, suas iniciações de
conversação eram muitas vezes novas (por exemplo,
''Olha, um biscoito'' ''Terminei'' ''São círculos''
e ''É azul''). Observadores relataram que
essas declarações foram modeladas pelo
destinatário em conversas anteriores.
Uma característica fundamental deste pacote de intervenção
é o comportamento dos destinatários da interação,
professores familiares que foram instruídos
não para fazer perguntas ou dar instruções, mas
comentar as atividades e realizações das crianças e
modelar frases e
frases curtas que eles supuseram que poderiam ser
interessante para os meninos. Por exemplo, Davi
foi observado examinando fotos de
pontes; assim, quando ele apresentou um Lego
construção e disse o roteiro ''Olha'', o
o destinatário respondeu: ''É uma ponte'' e
quando ele imitou, '' Bridge '', ela respondeu,
''Mamãe leva você no Ben Franklin
Bridge.'' Em interações posteriores sobre Legos,
David disse: ''Ponte Ben Franklin'' ''caminhando
ponte,'' ''uma ponte bonita'' e outras respostas
modeladas em conversas anteriores.
Tal como os pais descritos por Hart e Ris-ley (1995)
que forneceram modelos linguísticos de
de boa qualidade, os destinatários falavam para
sociabilidade, falavam para se manterem envolvidos
com as crianças, acrescentavam informações e, pela
atenção, incentivavam os comentários. Eles
(por exemplo, ''O que é isso?'' ou ''Diga—'').
Depois que as instruções do professor desapareceram em
o fim da condição de ensino, nenhum
a abertura da conversa dos meninos foi imitativa (o
destinatário não modelou entradas de conversação),
embora suas réplicas
pode ter sido; o procedimento de medição
não diferenciou romance versus imitativo
interação. Como o desenvolvimento normal
crianças descritas por Hart e Risley
(1995), os participantes frequentemente repetiam
conversa dos adultos, mas notamos que as respostas que
foram inicialmente imitativos e mais tarde reapareceram em
discurso espontâneo e generativo. Por exemplo,
durante a condição de professor, Jeremias
muitas vezes imitava o destinatário (“Big Bird é
amarelo”), mas depois que os scripts foram removidos, ele
fez declarações improvisadas como ''Amarelo
dois'' (segurando uma peça do quebra-cabeça numérico),
e ''Olha, pato amarelo'' (referindo-se a uma tarefa de
correspondência de imagens).
A imitação tem sido reconhecida há muito tempo
como importante na aquisição do comportamento verbal
(Risley, 1977), e no caso de crianças
com autismo, é possível que às vezes seja rapidamente
definido como ecolalia: ''o
repetição sem sentido de algo ouvido anteriormente
palavras, frases e/ou sentenças'' (McCor-mick &
Schiefelbusch, 1984, p. 99). Curiosamente, parecia
que as respostas imitativas
diminuiu à medida que as respostas improvisadas aumentaram,
e isso ocorreu na ausência de quaisquer procedimentos
especiais para ensinar as crianças a
discriminar quando era apropriado imitar ou ecoar e
quando não era (Lovaas,
1977). A frequência das respostas imitativas
Machine Translated by Google
SCRIPT FADING PARA CRIANÇAS COM AUTISMO
durante os procedimentos de script e de desbotamento
do script, justifica mais pesquisas.
Foram selecionados parceiros adultos, em vez de
parceiros de interação entre pares, porque professores familiares
eram vistos como mais propensos a fazer comentários
proporcionais ao
habilidades linguísticas das crianças e que eram de
interesse para eles. Após o estudo, a interação com os
pares não foi observada nem
relatado; seria interessante examinar
os efeitos deste procedimento de desbotamento do script em
intercâmbio entre pares.
Antes desta investigação, os 3 jovens
os participantes receberam muita instrução linguística,
a maioria das quais incluía
sugestões e modelos verbais. Eles prontamente
imitou palavras e frases e de forma confiável
respondeu à instrução ''Diga—'' (por exemplo,
''Diga 'Terminei' '' ou ''Diga 'Eu fiz uma torre' ''), mas
eles não exibiram mensagens espontâneas
discurso, exceto para solicitar comidas favoritas ou
brinquedos. Assim, os procedimentos de alerta e
desvanecimento imediato (orientação graduada,
desbotamento e sombras emitidas por trás da criança)
foram selecionados em um esforço
para tornar o destinatário da interação - não
o professor ou suas instruções – um estímulo
discriminativo relevante. Pela mesma razão,
o professor nunca modelou ''Olha'' ou
''Observe-me'' quando os meninos estavam se
aproximando ou parando na frente do destinatário do
interação. Embora tenhamos a hipótese de que,
na ausência de scripts e desbotamento do script
procedimentos, instruções verbais ou modelos seriam
não alcançaram os resultados aqui relatados,
esta questão aguarda uma investigação mais aprofundada.
Johnson e Layng (1996) afirmaram que
desempenho operante livre, não tentativa discreta
responder, é uma característica fundamental da fluência
comportamental e observou que tal desempenho está
associado a mudanças constantes
estímulos discriminativos; ''o terreno em mudança
de interações sociais '' (p. 283) é oferecido como
um exemplo. Neste estudo, os beneficiários de
interação fez muitos comentários novos em
resposta à conversa das crianças, e estas aplicações
201
surgiu para evocar o próximo discurso verbal dos jovens
produções. Sugerimos que os scripts e
procedimentos de desvanecimento do roteiro permitiram
que as crianças dessem alguns passos iniciais em
direção à fluência do idioma, ocasionando oportunidades
de prática em um contexto que se assemelhava ao
mudando o conteúdo da conversa cotidiana.
E porque ''Look'' e ''Watch me'' eram
as únicas produções verbais solicitadas, e
nenhuma recompensa foi entregue durante as sessões,
pode-se levantar a hipótese de que para essas crianças
com graves atrasos de linguagem, semelhança
comportamental (Baer, Peterson, & Sherman, 1969)
e interação contínua com um ambiente agradável
e o destinatário pouco exigente assumiu uma atitude positiva
funções de reforço (mas isso ocorreu
somente depois que os scripts foram introduzidos, resultando
em algumas amostras de trocas sociais). Por isso,
um ponto forte desses procedimentos parece
estar em colocar as crianças em contato com
modelos de linguagem dos adultos em um contexto
que incentiva uma variedade de produções verbais e
não apresenta instruções como ''Diga—.''
REFERÊNCIAS
Associação Psiquiátrica Americana. (1987). Diagnóstico
e manual estatístico de transtornos mentais (3ª ed.
rev.). Washington, DC: Autor.
Baer, DM, Peterson, RF e Sherman, JA
(1969). O desenvolvimento da imitação reforçando a
semelhança comportamental com um modelo. Em RL
Burgess & D. Bushell, Jr. (Eds.), Sociologia Comportamental:
A análise experimental do processo social (pp.
60–80). Nova York: Columbia University Press.
Charlop, MH, Schreibman, L. e Thibodeau, M.
G. (1985). Aumento da resposta verbal espontânea em
crianças autistas usando um atraso de tempo
procedimento. Jornal de Análise Aplicada do Comportamento,
18, 155–166.
Charlop, MH e Trasowech, JE (1991). Aumentando a fala
espontânea diária de crianças autistas.
Jornal de Análise Aplicada do Comportamento, 24, 747–761.
Cooper, JO (1987). Controle de estímulos. Em JO Cooper, TE
Heron e WL Heward (Eds.), Aplicado
análise do comportamento (pp. 298–326). Nova York:
Macmillan.
Hart, B. e Risley, TR (1982). Como utilizar o ensino incidental
para a elaboração da linguagem. Lawrence, K.S.:
Empresas H&H.
Hart, B. e Risley, TR (1995). Diferença significativa
Machine Translated by Google

202 PATRICIA J. KRANTZ e LYNN E. MCCLANNAHAN

experiências cotidianas de crianças americanas. Baltimore:
Paul H. Brookes.
Johnson, KR e Layng, TVJ (1996). Sobre termos e procedimentos:
Fluência. O Analista do Comportamento, 19, 281–288.
Krantz, PJ, MacDuff, MT e McClannahan, L.
E. (1993). Programando a participação em atividades
familiares para crianças com autismo: uso de cronogramas
de atividades fotográficas pelos pais. Jornal de Análise
Aplicada do Comportamento, 26, 137–138.
Krantz, PJ e McClannahan, LE (1993). Ensinando crianças com
autismo a iniciar com os pares: efeitos de um procedimento
de desvanecimento do script. Journal of Applied Behavior
Analysis, 26, 121–132.
Lovaas, OI (1977). A criança autista: Desenvolvimento da
linguagem através da modificação do comportamento. Nova
York: Irvington.
MacDuff, GS, Krantz, PJ e McClannahan, LE
intervenção linguística. Columbus, Ohio: Charles E.
Merril.
McGee, GG, Krantz, PJ e McClannahan, LE
(1985). Os efeitos facilitadores do ensino incidental no uso
de preposições por crianças autistas. Jornal de Análise
Aplicada do Comportamento, 18, 17–31.
Risley, TR (1977). O desenvolvimento e manutenção da
linguagem: um modelo operante. Em AC
Etzel, JM LeBlanc e DM Baer (Eds.), Novos desenvolvimentos
em pesquisa comportamental: teoria, método e aplicação
(pp. 81–101). Nova York: Wi-ley.
Simeonsson, RJ, Olley, JG e Rosenthal, SL
(1987). Intervenção precoce para crianças com autismo.
Em MJ Guralnick & FC Bennett (Eds.), A eficácia da
intervenção precoce para crianças em risco e deficientes
(pp. 275–296). Nova York: Academic Press.

(1993). Ensinando crianças com autismo a usar cronogramas

de atividades fotográficas: Manutenção e generalização de
cadeias de respostas complexas. Jornal de Análise Aplicada
do Comportamento, 26, 89–97.
McClannahan, LE e Krantz, PJ (1997). Em busca de soluções
para a dependência imediata: Ensinar crianças com autismo
a utilizar horários de atividades fotográficas. Em EM Pinkston
& DM Baer (Eds.), Meio ambiente e comportamento (pp.
271–278).
Boulder, CO: Westview Press.
McCormick, L. e Schiefelbusch, RL (1984). Cedo
Warren, SF, Yoder, PJ, Gazdag, GE, Kim, K. e Jones, HA (1993).
Facilitar habilidades de comunicação pré-linguística em
crianças pequenas com atraso no desenvolvimento. Jornal
de Pesquisa de Fala e Audição, 36, 83–97.
Recebido em 24 de março de
1997. Decisão editorial inicial em 15 de maio
de 1997. Aceitação final em 18 de novembro
de 1997. Action Editor, Joseph E. Spradlin

PERGUNTAS DE ESTUDO

1. Qual foi o objetivo do cronograma de atividades fotográficas? Quais habilidades pré-requisitos foram treinadas
antes da avaliação do desbotamento do roteiro?

2. Descrever as variáveis dependentes medidas neste estudo. Como os dados foram coletados?

3. Que tipo de técnica de estímulo foi usada na linha de base e como ela foi posteriormente atenuada?

4. Descreva resumidamente os papéis do professor e do destinatário da interação. Na discussão, os autores

afirmaram que os procedimentos de estímulo foram concebidos “para tornar o destinatário da interação – e não
o professor ou os seus estímulos – um estímulo discriminativo relevante” (p. 201). De que forma o professor
pode ter servido como estímulo discriminativo neste estudo?

5. Quais modificações foram incorporadas ao novo destinatário, desbotamento do script e novas atividades
condições?

6. Resuma os resultados obtidos para os 3 participantes.

7. Na discussão, os autores afirmaram que as recompensas não foram entregues durante as sessões. Que
característica do procedimento de treinamento provavelmente serviu de reforço para a interação social?

8. Os autores sugeriram que os scripts e os procedimentos de desvanecimento do script usados para aumentar as
habilidades de interação social forneceram os passos iniciais para um desempenho fluente de operante livre. Até
que ponto os comportamentos alvo ocorreram num contexto operante livre?

Perguntas preparadas por Rachel Thompson e Michele Wallace, Universidade da Flórida