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09/07/2017
PÓS GRADUAÇÃO INTENSIVA EM

NEUROPSICOLOGIA
EDUCACIONAL PERTURBAÇÃO
DO ESPETRO DO
AUTISMO (PEA)
CURSO PRÁTICO DE
PERTURBAÇÕES DO
ESPETRO DO AUTISMO Apresentação
Caracterização e
avaliação na PEA
Cristina Nunes
Psicóloga Clínica e Educacional
ECHOLILIA – Timothy Archibald
Qual deles tem autismo?
ATIVIDADE PRÁTICA
09/07/2017
MITOS E VERDADES Perturbações do Espetro do Autismo

• As pessoas com autismo não gostam de contacto físico
(abraços, beijos, etc.).
• As pessoas com autismo são génios.
• As pessoas com autismo gostam de ficar sozinhas.
• As pessoas com autismo não gostam de conviver com outras
pessoas.
• As pessoas com autismo não entendem o que se passa à
sua volta.
• As pessoas com autismo fazem muitas birras porque os pais
não lhes dão educação. Não há duas pessoas que estejam exactamente no mesmo ponto do
espectro, não há duas pessoas que sejam afectadas exactamente da
• As pessoas com autismo são todas iguais. mesma forma por esta alteração do desenvolvimento.
… Ou como se sente uma pessoa com PEA quando
Atividade prática lhe pedimos que realize uma atividade em
Transmitir uma mensagem em condições normotípicas.
condições adversas
voluntários
As pessoas com autismo têm dito que o mundo, para eles, é uma massa de
pessoas, lugares e acontecimentos que eles lutam para dar sentido e que pode
causar‐lhes uma ansiedade considerável.
http://www.davisautism.com/index.html
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O Autismo
O Autismo é uma das mais graves Perturbações

do Desenvolvimento humano.
PESSOA COM AUTISMO vs Autista

Ter autismo vs Ser autista
EVOLUÇÃO DO CONCEITO Perturbações globais de
desenvolvimento (DSM‐IV)
• Kanner (1943) ‐ Autismo ‐ incapacidade inata • Perturbação Autística,
• Perturbação de Asperger,
para se relacionar socialmente;
• Perturbação global de desenvolvimento sem
• Asperger (1944) ‐Psicopatia autística; outra especificação (não preenche todos os
critérios das outras),
• Lorna Wing (1988) ‐Espectro de Autismo‐
• Perturbação desintegrativa da 2ª infância
Tríade de Lorna Wing: (regressão grave, súbita e global após 1ª infância
dentro dos padrões desenvolvimentais
‐Limitação na Interacção Social esperados),
‐Limitação na comunicação (receptiva e expressiva)
‐Redução da capacidade imaginativa,
• Perturbação de Rett (regressão motora,
comportamentos repetitivos e estereotipados
microcefalia, sexo feminino).
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DE UM SISTEMA DE CLASSIFICAÇÃO
Alterações centrais em 2 domínios
CATEGORIAL PARA UM DIMENSIONAL
• Sistema de Classificação • Sistema de Classificação
CATEGORIAL (DSM-IV) DIMENSIONAL (DSM 5)
Sistema médico que estabelece se as Sistema que inclui dos Diagnósticos DE
Perturbações estão presentes ou não estão. ESPECTRO. Implica que os fenómenos se
distribuem segundo graus de funcionalidade
ou disfuncionalidade.
A. O modelo de três domínios de diagnóstico segundo o DSM‐IV.

B. O modelo de dois domínios de diagnóstico segundo o DSM 5.
Lord, 2011
DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO
O sujeito, para ser diagnosticado com uma Perturbação do Espectro do Autismo , O sujeito, para ser diagnosticado com uma Perturbação do Espectro do Autismo ,
deve cumprir os critérios A, B e C. deve cumprir os critérios A, B e C.
A. Défices clinicamente significativos na comunicação e interação social, A. Défices clinicamente significativos na comunicação e interação social,
atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestados pelos atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestados pelos
3 dos 3 sintomas seguintes: 3 dos 3 sintomas seguintes:
A1. Défice na reciprocidade socio‐emocional; A1. Défice na reciprocidade socio-emocional;

A2. Défice na comunicação não verbal usada na interação social; A2. Défice na comunicação não verbal usada na interação social;
A3. Défices no desenvolvimento, manutenção e compreensão de A3. Défices no desenvolvimento, manutenção e compreensão de
relacionamentos apropriados à idade. relacionamentos apropriados à idade.
Especificar a gravidade atual: A gravidade é baseada nos défices de comunicação social e nos padrões Especificar a gravidade atual: A gravidade é baseada nos défices de comunicação social e nos padrões
de comportamento restrito e repetitivo. de comportamento restrito e repetitivo.
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A1. Défice na reciprocidade socio-emocional O sujeito, para ser diagnosticado com uma Perturbação do Espectro do Autismo ,
deve cumprir os critérios A, B e C.
 Interação social anormal
A. Défices clinicamente significativos na comunicação e interação social,
 Dificuldades em estabelecer uma conversa atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestados pelos
3 dos 3 sintomas seguintes:
 Capacidade reduzida de partilhar interesses, emoções e afeto
 Falta de iniciativa de interação social A1. Défice na reciprocidade socio‐emocional;
A2. Défice na comunicação não verbal usada na interação social;
A3. Défices no desenvolvimento, manutenção e compreensão de
relacionamentos apropriados à idade.
Especificar a gravidade atual: A gravidade é baseada nos défices de comunicação social e nos padrões
de comportamento restrito e repetitivo.

A2. Défice na comunicação não verbal usada na interação social O sujeito, para ser diagnosticado com uma Perturbação do Espectro do Autismo ,
deve cumprir os critérios A, B e C.
 Reduzida integração entre a comunicação verbal e não verbal A. Défices clinicamente significativos na comunicação e interação social,
atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestados pelos
 Contacto visual e linguagem corporal anormais
3 dos 3 sintomas seguintes:
 Défice na compreensão e uso da comunicação não verbal
A1. Défice na reciprocidade socio‐emocional;
 Fraca utilização de expressões faciais e gestos
A2. Défice na comunicação não verbal usada na interação social;
A3. Défices no desenvolvimento, manutenção e compreensão de
relacionamentos apropriados à idade.
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A3. Défices no desenvolvimento e manutenção de relacionamentos B. Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos,
apropriados à idade atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestas por, pelo
menos, 2 dos seguintes critérios:
 Dificuldade no ajustamento do comportamento a diferentes contextos sociais B1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou
 Dificuldade na partilha de brincadeiras imaginativas e em fazer amigos repetitivos;
 Aparente ausência de interesse nas pessoas B2. Adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de comportamentos verbais
e não verbais ou resistência excessiva a mudanças;
B3. Interesses anormalmente restritos e fixos, na intensidade ou foco;
B4. Hiper ou hiporeactividade a estímulos sensoriais.

B. Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos, B1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou
atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestas por, pelo repetitivos
B1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou  Estereotipias motoras simples

repetitivos;
 Ecolália
B2. Adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de comportamentos verbais
e não verbais ou resistência excessiva a mudanças;  Uso repetitivo de certos objetos
B3. Interesses anormalmente restritos e fixos, na intensidade ou foco;  Utilização de frases idiossincráticas
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Autismo na 1.ª pessoa
“Quando eu andava na escola primária, fizeram troça de mim, uma
vez, numa aula de desenho. Deram‐nos algum tempo livre e pudemos
escolher o que queríamos desenhar. Eu não consegui fazer nada.
Tinha estado ocupada, toda a aula, a ordenar os meus lápis de cor. Eu
queria entender as cores e as diferenças, mas nunca conseguia e isso
frustrava‐me. Queria que os lápis ficassem ordenados daquela
maneira e, claro, isso causava problemas na escola. A rapariga que se
sentava ao pé de mim pediu‐me emprestado um dos meus lápis, mas
eu não emprestei porque isso iria desordená‐los, o que, obviamente,
eu não queria que acontecesse.”
Dumortier

B. Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos, B2. Adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de comportamentos
atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestas por, pelo verbais e não verbais ou resistência excessiva a mudanças
B1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou  Rituais motores

repetitivos;
 Insistência na mesma rotina ou alimento e questionamento repetitivo
B2. Adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de comportamentos
verbais e não verbais ou resistência excessiva a mudanças;  Stress extremo em pequenas mudanças
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B. Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos, B3. Interesses anormalmente restritos e fixos, na intensidade ou foco
atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestas por, pelo
menos, 2 dos seguintes critérios:  Forte apego ou preocupação com certos objetos
 Interesses excessivamente limitados ou repetitivos
B1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou
Preocupações; obsessões
repetitivos; Interesses que são anormais no foco e em intensidade
B2. Adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de comportamentos verbais Gama restrita de interesses
e não verbais ou resistência excessiva a mudanças; Focada em alguns objetos, temas ou atividades
Preocupação com números, letras, símbolos
B3. Interesses anormalmente restritos e fixos, na intensidade ou foco; Excessivamente perfeccionistas
Foco excessivo em partes não relevantes ou não funcionais de objetos
B4. Hiper ou hiporeactividade a estímulos sensoriais. Preocupações (e.g., cores, tabelas de tempo, acontecimentos históricos; etc)
Apego invulgar a objetos inanimado (e.g., pedaço de corda ou elástico)
Especificar a gravidade atual: A gravidade é baseada nos défices de comunicação social e nos padrões Ter que carregar ou segurar objetos específicos ou invulgares
de comportamento restrito e repetitivo. Medos invulgares (e.g., medo de pessoas que usam brincos)

B. Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos, B4. Hiper ou hiporeactividade a estímulos sensoriais
atualmente ou ao longo da história desenvolvimental, manifestas por, pelo menos, 2
dos seguintes critérios:
 Sobrecarga sensorial
B1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou repetitivos;
B2. Adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de comportamentos verbais e não
verbais ou resistência excessiva a mudanças;
Especificar a gravidade atual: A gravidade é baseada nos défices de comunicação social e nos padrões de
comportamento restrito e repetitivo.
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B4. Hiper ou hiporeactividade a estímulos sensoriais
 Aparente indiferença a algumas sensações
DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO
 Resposta adversa a sons ou texturas específicos

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PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO Autismo na 1.ª pessoa
“O mundo assusta-me frequentemente porque todas as minhas perceções

sensoriais entram de uma vez. Entram todos ao mesmo tempo e simplesmente
 Fascínio por luzes, sons ou certos objetos (auto-estimulação)
não consigo diferenciá-los. Um estímulo pode ser tão forte que não consigo
concentrar-me noutras coisas.
Um átrio cheio de gente pode ser barulhento, o que eu considero transtornante. Para
além disso, as pessoas estão demasiadamente próximas de mim. Poderá haver um
cheiro a comida ou a perfume, e possivelmente luzes fluorescentes a murmurar.
Normalmente, é o barulho que me afeta, porque o acho o mais doloroso. Quando
estou nesse átrio, o barulho envolve-me de tal maneira que já não me consigo
concentrar na luz ou nos cheiros, que por sua vez me afetam ainda mais.”
Dumortier

Autismo na 1.ª pessoa PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO
C. Estes sintomas têm que estar presentes no início da infância (podem não se
manifestar todos até que as exigências sociais excedam as capacidades limitadas
“Há alguns cheiros que não suporto. Normalmente não incomodam as outras das crianças).
pessoas, mas para mim são indesejáveis. O meu olfato é muito mais apurado. Por
outro lado, há odores de que ninguém gosta e que eu adoro. Por exemplo, adoro pés
suados, o cheiro da transpiração e da urina de gato – aromas deleitantes, suficientes D. Os sintomas limitam ou prejudicam, de forma clinicamente significativa a área
para tornar o meu dia num sucesso!” social, ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento atual.
Dumortier
E. Estas dificuldades não são melhor explicadas por atraso global de

desenvolvimento ou défice cognitivo.
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DSM5. PERTURBAÇÕES DO NEURODESENVOLVIMENTO DSM5. PERTURBAÇÕES DO NEURODESENVOLVIMENTO

níveis de severidade níveis de severidade

Selecione um nível de severidade especifico para Comunicação Social e um para
Nível de severidade para PEA Comunicação Social Interesses Restritos e
Interesses Restritos e Comportamentos Repetitivos.
Comportamentos Repetitivos
Nível de severidade para PEA Comunicação Social Interesses Restritos e
Comportamentos Repetitivos Nível 2 Marcados défices nas competências Comportamentos Repetitivos e
de comunicação social verbal e não Restritos e/ou preocupações ou
“Necessidade substancial de verbal; défices sociais aparentes interesses aparecem com frequência
Nível 3 Graves défices nas competências Preocupações, rituais e/ou mesmo com suportes no contexto; suficiente para ser óbvio para o
verbais e não verbais da comportamentos repetitivos que apoio”
iniciação limitada de interações observador que estes interferem com
“Necessidade muito comunicação social que causam marcadamente interferem com o sociais e resposta reduzida ou o funcionamento em uma variedade
graves perturbações no funcionamento em todos os anormal à iniciativa social dos outros. de contextos. Angústia ou frustração
substancial de apoio”
funcionamento; iniciação muito contextos. Acentuado stress quando é visível quando Comportamentos
limitada de interações sociais e os rituais ou rotinas são Repetitivos e Restritos são
resposta mínima à iniciativa social interrompidas; muito difícil de interrompidos; difícil redirecionar.
dos outros. redirecionar dos interesses
específicos ou retorno rápido aos
mesmos.
DSM5. PERTURBAÇÕES DO NEURODESENVOLVIMENTO

PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO Características variáveis
níveis de severidade
Nível de severidade para PEA Comunicação Social Interesses Restritos e Alterações do funcionamento ou do desenvolvimento orgânico:
Comportamentos Repetitivos
Nível 1 Sem apoios no contexto, défices na Rituais e comportamentos repetitivos

• Padrões irregulares de sono
comunicação social causam causam interferência significativa no
“Requer suporte” alterações percetíveis. Tem funcionamento em um ou mais
dificuldade em iniciar as interações contextos. Resiste às tentativas por • Padrões alimentares irregulares (sólidos e líquidos)
sociais e demonstra exemplos claros parte dos outros para interromper ou
de respostas atípicas ou mal ser redirecionado nos
sucedidas à iniciativa social dos comportamentos restritos e
outros. repetitivos.
Pode parecer ter interesse diminuído
nas interações.
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PEA no feminino
• As raparigas com PEA podem passar despercebidas
nos primeiros anos pelo facto de poderem ser
interpretadas mais como personalidades passivas do
que como raparigas com incapacidades sociais;
• As raparigas com PEA podem não atrair a atenção, ao
contrário dos rapazes com PEA que introduzem um
AUTISMO NO FEMININO fator perturbador na sala de aula;
• As raparigas com PEA também podem evidenciar
interesses perseverantes (como bonecas Barbies,
A dificuldade de identificar o autismo nas meninas
Hello Kittie, unicórnios, cavalos e póneis, animais,
entre outros);
PEA no feminino PEA no feminino
“Sendo uma rapariga em crescimento, com Autismo, eu

tinha algo em comum com os rapazes com Autismo: era
• As raparigas com PEA que têm dificuldade em uma daquelas crianças que "simplesmente não se
encaixavam". Muitas vezes, ninguém sabia o que fazer
manter o contacto visual são habitualmente vistas comigo ou como reagir perante as minhas
como tímidas, reservadas, embaraçadas ou excentricidades. O que é que se faz com uma rapariga
ingénuas e inocentes, e não como raparigas com que não é capaz de brincar às bonecas com outras
raparigas porque elas não o fazem "como deve ser"?”
fracas capacidades sociais, inerentes a uma
perturbação do espectro do autismo.
Dumortier
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PREVALÊNCIA PREVALÊNCIA
• Prevalência estimada: 1 em cada 68

• É mais frequente em indivíduos do sexo masculino crianças (1 em 42 rapazes e 1 em 189
raparigas) com 8 anos diagnosticadas
- 4:1 (Folstein e Rutter, 1977). com PEA em 2010 nos EUA
(CDC,2014).
http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html
• Portugal Continental- 9,2 /10.000 (Dados referentes a • As amostras dos estudos em todo o
1999/2000, publicado por Oliveira et al., 2007) mundo relatam frequencias de 1%
para PEA, tanto em estudos referentes
a crianças como a adultos (DSM5,
2013).
PREVALÊNCIA PREVALÊNCIA
Aumento das taxas de prevalência?
 dificuldade em concluir de forma clara se existe ou não um • As PEA são encontradas em todos os grupos
aumento da incidência das PEA devido a diferenças nos
métodos de estudo e na amostragem populacional raciais, étnicos e socioeconómicos (CDC, 2014).
• Epilepsia 1/3 casos
Aumento no número de casos diagnosticados! • Outras doenças associadas: Paralisia Cerebral,
 consciencialização das pessoas em relação a este problema neurofibromatose, fenilcetonúria, Rubéola
e divulgação da informação Congénita, S. Down – 10% casos (Fombonne,
 estabelecimento de critérios de diagnóstico mais inclusivos 2003).
(Oliveira et al., 2007; Wing & Potter, 2002)
• Outras comorbilidades frequentes
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Comorbilidades frequentes PEA, Comorbilidades e biomarcadores

• Perturbação do desenvolvimento intelectual
• PHDA
• Depressão
• Transtorno Psicótico breve (DSM5) (“Surto
psicótico”)
ETIOLOGIA ETIOLOGIA
Não existe consenso sobre a origem do Autismo,
nem uma única explicação.
• Os fatores genéticos têm um papel relevante:
 Algumas teorias apontam no sentido da existência de genes “candidatos” a mutações em que, durante o
desenvolvimento fetal, um desses genes alterados é ativado e provoca alteração da expressão de outros
genes mutados explicado pela
• Fatores neurobiológicos sustentam a teoria de  Concordância gémeos MZ - (60- 95.7%); DZ - (0%-30%)

 Recorrência irmãos- 3-7%
que alterações das estruturas do cérebro estão  Alguns cromossomas encontram-se comumente
relacionadas com o autismo. envolvidos nesta perturbação (15, 16, 17, X);
 aumento acelerado do perímetro cefálico e do tamanho cerebral como consequência do stress axidativo e

processos imunes;
alterações anatómicas e anomalias ao nível dos lobos frontal e temporal e problemas no cerebelo
 5-15% Síndrome Genética conhecida (ex.: doença
relacionados com disfunção das células de Purkinje; monogénica ou rearranjos cromossómicos) (Nature,
 aumento da concentração de seretonina na corrente sanguínea, provocando uma maior alteração na perceção
sensorial e uma maior variação nos estados de humor. 2010).
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ETIOLOGIA ETIOLOGIA
• Fatores ambientais podem influenciar o seu  “Mães frigorífico” ?
aparecimento e gravidade:
 Exposição a agentes teratogénicos (e.g. durante a  Fatores biológicos controversos:
gestação exposição a certos medicamentos; infecções • Alergias alimentares (Tsai2004)
pré e pós-natais [e.g. rubéola, herpes]; radiações; • Permeabilidade intestinal e relação com toxinas
drogas, etc.); (Monoglutamato de sódio?, Erb2005)
 Idade dos pais (aumenta a probabilidade de erros nos • Sensibilidade às vacinas não confirmada? (Farrington 2001)
processos genéticos); sensibilidade imunológica particular nas PEA?
 Problemas à nascença, prematuridade, baixo peso, • Método DAN (Defeat Autism now) baseia-se na análise de
complicações à nascença, entre outros. parâmetros bioquímicos que possam estar alterados e de
toxinas, procurando a sua eliminação através de dietas
específicas e suplementos (Rimland-ARI).
Prognóstico Apesar de ser uma perturbação

neurológica, resultante de alterações em
determinadas áreas do sistema nervoso
central,
com uma provável componente genética
• Depende do tipo de PEA, da precocidade e e origem pré-natal,
adequação da intervenção, do potencial cognitivo
(difícil de avaliar no início) e da existência de outras as PEAs raramente são
doenças associadas. diagnosticadas
antes dos 2 ou 3 anos de idade!
CONTUDO... É primordial investir na detecção precoce. Daí que, a

sensibilização dos profissionais de 1ª linha seja imprescindível.
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O que avaliar?
Especificidades
AVALIAÇÃO NA PEA
Como avaliar?
Desafios na avaliação
• Um verdadeiro desafio em termos de avaliação:
– Apresentam um perfil de desenvolvimento muito Qual é a importância de uma boa

irregular (QI, linguagem e áreas de especialização);
avaliação?
– Os problemas de comportamento têm de ser tidos em
conta, para garantir a validade dos resultados;
– Níveis de realização muito diferentes em função dos

contextos.
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Avaliação na PEA Fases de avaliação
• Recolha de informação
Rastreio?
– Família 1º:
– Pares Avaliação de
– Agentes educativos
diagnóstico
2º: Avaliação
• Aplicação de Instrumentos Psicológica e
– Criança/jovem/adulto Psicoeducacional
– Pais
– Professores
• Observação
– Contexto clínico
– Contexto natural Intervenção
– Estruturado vs Não-estruturado
Avaliação na PEA História clínica
É realizada a partir da observação clínica, utilização de vários instrumentos de

• Antecedentes familiares
recolha de dados e da observação da criança, nos vários contextos de vida:
• Dados pré e neonatais
1) História clínica detalhada do indivíduo
• História evolutiva
2) Provas que nos permitam conhecer melhor a sintomatologia e o perfil
completo da pessoa: • Antecedentes de saúde
a) Instrumentos de diagnóstico
b) Provas de avaliação de desenvolvimento e perfil cognitivo, comportamento • Aspetos familiares e psicossociais
adaptativo, compreensão social e emocional, [comunicação, função simbólica,
perfil sensorial] • Consultas e intervenções anteriores
c) Questionários para pais e professores
d) Recolha de informação contexto escolar
3) Avaliação psiquiátrica e biomédica

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A importância de uma boa avaliação O que avaliar
• Conhecer bem a criança / jovem / adulto
– Antecedentes de saúde Desenvolvimento face ao normativo
– Desenvolvimento
– Contexto familiar
– Autonomia Comunicação e Comportamento
– Situação académica / profissional interação social e interesses
– Relacionamento interpessoal
Competências cognitivas
Definir um plano de intervenção adequado
O que avaliar O que avaliar
Comunicação e
Interação social Comportamento Estar atentos:
linguagem
• Ausência de comportamentos normativos
Inteligência em Sensorial Motricidade

• Exibição de comportamentos desadequados
geral Global e Fina
Funções executivas
• Atenção
• Concentração
• Memória de trabalho
• Planeamento
• Flexibilidade
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Avaliação na PEA Avaliação na PEA
• Respeitar regras de aplicação
Escolher instrumentos adequados
– Necessidade de adaptar ao utente
• Nível das competências de linguagem requerido – Relatar qualitativamente
• Complexidade das instruções e das tarefas • Considerar características do utente
• Nível de exigência social
– Nível de interesse / envolvimento
• Utilização de tarefas cronometradas
• Número de mudanças de um sub-teste ou formato para outro – Estado emocional
• Interpretar resultados como um todo
– Por ex: alterações comportamentais poderão influenciar

resultados relativos a linguagem ou imitação
Avaliação na PEA
Interpretação dos resultados: Informação qualitativa
• Quantidade de estrutura imposta pelo adulto
• Timing para apresentação de tarefas
• Modelagem e demonstração
• Formas de conter recusa de tarefas e comportamento mal-adaptativas

Instrumentos
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Instrumentos
Teste de rastreio
• M-CHAT
• Escala australiana para síndrome de Asperger
Testes de suporte ao diagnóstico
• CARS
• ADI-R
• ADOS
Testes de avaliação do desenvolvimento
• Escalas de Desenvolvimento de Ruth Griffiths
• Perfil Psicoeducacional Revisto / III
Testes de avaliação do perfil cognitivo
• WPPSI / WISC-III / WAIS / WNV Teste de rastreio
Testes de avaliação do comportamentos nos vários contextos
• Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland
Avaliação socio-emocional
• Teoria da Mente
• Compreensão social emocional
Sinais de alerta precoces
Não aponta
Atraso da linguagem
Gosta mais de brincar só
Não responde ao nome

Pouco gestos Robins, D., Fein, D., Barton, M. (1999)
Alterações na atenção conjunta
Modified Checklist For Autism In
Alterações contacto ocular
Não faz sorriso recíproco
Toddlers - M-CHAT
Comportamento repetitivo
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M‐CHAT M‐CHAT
• Questionários aos pais Cotação:
• 16 – 30 meses • As respostas SIM / NÃO são convertidas em PASSA /
FALHA
• 23 questões
• Resposta SIM ou NÃO
• Respostas consideradas FALHA e itens críticos a negrito:
Questões acerca de:
• Comunicação
• Interação
• Comportamento da criança • Resultados superiores a 3 (falha em 3 itens no total)
Avaliação formal
ou
neurodesenvolvimento
• 2 dos itens considerados críticos (2, 7, 9, 13, 14, 15)
M‐CHAT
Como na maioria dos testes de rastreio poderá existir um grande número de

falsos positivos
nem todas as crianças que cotam neste questionário irão ser diagnosticadas
com esta perturbação
No entanto,
resultados podem apontar para a existência de outras anomalias

do desenvolvimento, sendo por isso necessária a avaliação por profissionais desta
área
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Atualmente nos eua… Sinais de alerta idade escolar
Interesses restritos
Isolamento social
Dificuldade em iniciar / manter uma conversa ajustada

• Questionário M-CHAT-R para Despiste
Precoce de Autismo com Entrevista de
Dificuldade em fazer / manter amizades
Seguimento (M-CHAT-R/F) (M‐CHAT‐R/F; Interpretação literal / piadas
Robins, Fein, & Barton, 2009)
Dificuldade na resolução de problemas do quotidiano
Resultados académicos incongruentes com capacidades
Escala Australiana para a Síndrome de
Asperger (Garnett & Atwood, 1995)
• Escala composta por 24 questões dirigidas aos cuidadores de crianças a partir dos
5 anos de idade, em idade de frequência do primeiro ciclo.
• Subescalas:
a) Aptidões sociais e emocionais
(Garnett & Atwood, 1995) b) Aptidões de comunicação

c) Aptidões cognitivas
Escala australiana para Síndrome d) Interesses específicos
de Asperger e) Aptidões motoras
f) Outras características
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Escala Australiana para a Síndrome de
Asperger (Garnett & Atwood, 1995)
Cotar de 0 a 6:
• 0 é o nível esperado para uma criança com desenvolvimento típico
• A partir de 2 poder-se-á considerar desenvolvimento atípico
Ex.: “1. A criança tem falta de entendimento de como brincar com as outras crianças? Por
exemplo, não se apercebe das regras implícitas da brincadeira social?” Suporte ao diagnóstico
 Necessidade de avaliação formal
Childhood Autism Rating Scale – CARS
(E. Schopler, R.J.Reichler, B. Rochen Et Al,)
Childhood Autism Rating Scale –

CARS Schopler, Bourgondien, Wellman, and Love,
Schopler, Reichler, and Rochen 2010
Renner, 1988 Versão Standard e versão para alta
funcionalidade
Questionário aos pais/prestadores de cuidados
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Childhood Autism Rating Scale – CARS Childhood Autism Rating Scale – CARS

(E. Schopler, R.J.Reichler, B. Rochen Renner, 1988)
1) Interação com as pessoas: principal critério de diagnóstico em todos os sistemas de
classificação. Avaliar-se a forma como a criança reage às tentativas de contacto e
• Escala de 15 itens quantifica-se o esforço necessário para iniciar a interação.
• A partir dos 24 meses 2) Imitação: embora não incluída como critério primário nos critérios de Kanner e Rutter,
avalia a capacidade de imitação da criança, a sons, palavras e movimentos.
• Auxilia na identificação de crianças com autismo e distingue-as de crianças com
défices no desenvolvimento sem autismo 3) Resposta emocional: também é considerado um critério primário; avalia a capacidade
de exprimir emoções em resposta a estímulos, sua intensidade e adequação.
• Diferencia o autismo leve, moderado e grave
4) Movimentos do corpo: avalia a coordenação e adequação dos movimentos,
• Avalia o comportamento em 14 domí́nios que geralmente estão afetados no presença de estereotipias, posturas bizarras e coordenação motora.
autismo, mais uma categoria geral de impressão de autismo

5) Uso de objetos: avalia o interesse da criança por brinquedos e objetos, a forma como
os utiliza, interesse por pormenores, uso do jogo simbólico.
Childhood Autism Rating Scale ‐ CARS Childhood Autism Rating Scale ‐ CARS

6) Adaptação à mudança: avalia a tendência para rituais ou rotinas e a forma como 11) Comunicação verbal: avalia a linguagem, perturbação e bizarrias, tipo de vocabulário,
reage à alteração das mesmas. ecolália, inversão de pronomes e intencionalidade comunicativa.
7) Reação a estímulos visuais: avalia-se a utilização do contacto ocular coordenado 12) Comunicação não verbal: avalia gestos, postura, expressão facial, corporal, reação à
com os restantes sentidos para explorar objetos e na interação, bem como expressão não verbal dos outros, assim como o interesse em comunicar.
apresentar um interesse pela exploração visual.
13) Nível de atividade: avalia o grau de atividade maior ou menor da criança em relação à
8) Reação a estímulos auditivos: avalia a sensibilidade particular a estímulos idade, podendo interferir com a sua adaptação.
auditivos e reação aos mesmos.
14) Nível e a coerência da resposta intelectual: refere-se ao nível geral de
9) Resposta e uso da gustação, olfato e tato: avalia a forma como reage a estes funcionamento intelectual, memória, consistência ou discrepância em certas áreas de
estímulos. acordo com a idade.
10) Medo ou ansiedade: avalia a presença de medos ou fobias específicas e não 15) Impressões gerais: apreciação global do grau de autismo em termos qualitativos de
comuns à idade. acordo com a informação na história clínica, observação e dados adicionais.
09/07/2017
Childhood Autism Rating Scale ‐ CARS
• A pontuação atribuída a cada domínio varia de 1 (dentro dos limites da
normalidade) a 4 (sintomas autísticos graves)
• A pontuação total varia de 15 a 60
• O ponto de corte para o autismo é 30 (Schopler, Reichler & Renner, 1988).

(Le Couteur, Lord, Rutter, 2003)
COTAÇÃO TOTAL
15 18 2! 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60
Autism Diagnostic Interview-

revised - ADI-R
Autista
Não Autista Ligeiro Autista Severo
Moderado
Autism Diagnostic Interview‐Revised ‐ Autism Diagnostic Interview‐Revised ‐

ADI‐R (Le Couteur, Lord, Rutter, 2003) ADI‐R (Le Couteur, Lord, Rutter, 2003)
• Entrevista diagnóstica semi-estruturada para PEA
• Centra-se no comportamento atual e entre os 4/5
anos de idade
• Aplicada ao principal cuidador da criança
• Questões do tipo exploratório e não dicotómicas:

• Idade mental igual ou superior a 24 meses
– ex.: Como e quando os pais pela primeira vez
perceberam de que algo poderia estar errado com a
criança
Objetivo de fornecer uma avaliação ao longo da vida de uma série de

comportamentos relevantes para o diagnóstico diferencial de • Valoriza o diagnóstico diferencial de Perturbação do
Desenvolvimento
Perturbação Global do Desenvolvimento (PGD)
09/07/2017
Autism Diagnostic Interview‐Revised ‐ Autism Diagnostic Interview‐Revised ‐
ADI‐R (Le Couteur, Lord, Rutter, 2003) ADI‐R (Le Couteur, Lord, Rutter, 2003)
Protocolo da entrevista inclui 8 secções principais:
Questões agrupadas por 4 áreas que compõem o algoritmo de diagnóstico:

1) Questões referentes à história familiar, 2) Visão geral do
educação, início das preocupações e comportamento da
diagnóstico e medicação criança
A. Alterações qualitativas da interação social
3) Analisa as etapas 4) Avalia a idade da aquisição da linguagem B. Alterações qualitativas da comunicação
essenciais do e eventual regressão nesta e nas restantes
desenvolvimento áreas de desenvolvimento C. Padrões de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados
D. Alterações de desenvolvimento evidentes aos 36 meses ou antes

5) Funcionamento
8) Comportamentos
da 6) Desenvolvimento 7) Interesses e
gerais associados
linguagem/comunic social e jogo comportamentos
(e.g. auto-agressão)
ação
Referem-se ao diagnóstico de autismo
Autism Diagnostic Observation
Schedule – ADOS 2
• Crianças e adultos
• Avaliação semi-estruturada
Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P. C., Risi, S., Gotham, K. & Bishop, S. L. (2012). Autism • 5 módulos ajustados ao nível de desenvolvimento da linguagem

Diagnostic Observation Schedule™, Second Edition (ADOS™‐2). Module 1‐4.
Lord, C., Luyster, R. J., Gotham, K. & Guthrie, W. (2012). ADOS‐2. Autism Diagnostic
Observation Schedule™, Second Edition (ADOS™‐2). Toddler Module. • 45 minutos de aplicação

Schedule – ADOS 2
09/07/2017
Autism Diagnostic Observation Autism Diagnostic Observation

Schedule – ADOS 2 Schedule – ADOS 2
Avaliação semiestruturada:
• Interação social
Valorização do jogo semiestruturado – favorece o aparecimento de iniciativas
• Comunicação espontâneas da criança
• Jogo
• Uso imaginativo de materiais • Iniciativas sociais, jogo, gestos, contacto ocular, atenção conjunta
• Comportamentos
• Examinador tenta que apareçam os comportamentos a observar mediante o uso
específico dos materiais, atividades, dos comentários e das perguntas
• Também se observam e codificam os comportamentos estereotipadas, interesses

sensoriais, condutas repetitivas e interesses restritos ou peculiares

Schedule – ADOS 2
Nível de linguagem Idade cronológica Módulo da ADOS-2
expressiva
Desde ausência de Dos 12 aos 30 meses Toddler

linguagem até expressões
simples 31 meses ou mais
1
Desde linguagem com Qualquer idade 2

frases até fluência verbal
Crianças ou adolescentes 3
mais jovens
A partir de fluência verbal
4
Adolescentes mais ADOS2 E OS SINAIS DE ALERTA PARA PEA
velhos e adultos
09/07/2017
Exemplo de material Exemplo de material
TAREFA CONSTRUÇÃO: Módulos 2, 3 e 4 JOGO LIVRE : Módulo Toddler, 1 e 2
INTERVALO: Módulos 3 e 4 JOGO DE BOLINHAS DE SABÃO: Módulos 1 e 2
09/07/2017
JOGO SIMBÓLICO E JOGO INTERATIVO CONJUNTO: Módulos 2
DESENHOS ANIMADOS (COMICS): Módulos 3 e 4
JOGO SIMBÓLICO E JOGO INTERATIVO CONJUNTO: Módulo 3 IMITAÇÃO FUNCIONAL E SIMBÓLICA: Módulo 1
09/07/2017
TAREFA DEMONSTRAÇÃO: Módulo 2
DESCRIÇÃO DE UMA IMAGEM: Módulos 2, 3 e 4
Exemplo de material
CONTAR UMA HISTÓRIA: Módulos 2, 3 e 4
Avaliação do desenvolvimento
09/07/2017
Perfil Psicoeducacional R
(Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus, 1990)
• O PEP-R foi desenvolvido no âmbito do projecto TEACCH - Treatment and

Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children
• Surge devido a impossibilidade de utilização dos instrumentos estandardizados

existentes, com crianças com PEA ou alteração da comunicação/relação
(Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus, 1990) • Idade de aplicação: 1 aos 7 anos (ou até aos 12 anos no caso de baixa
funcionalidade)
PERFIL PSICOEDUCACIONAL R (PEP-
• Tempo de administração: 60 min
R)
(Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus, 1990) PEP‐R – PERMITE OBTER RESULTADOS
DESENVOLVIMENTO COMPORTAMENTO
Permite avaliar:
FUNCIONAL
DESENVOLVIMENTO FUNCIONAL COMPORTAMENTO
Imitação Relação e Afecto  Sucesso  Adequado

Percepção Jogo e Interesse pelos Materiais
 Emergente  Ligeiro
Motricidade Global Respostas Sensoriais
Motricidade Fina Linguagem

 Insucesso  Severo
Coordenação óculo-manual
Tarefas avaliadas como Emergentes
Realização cognitiva
=
Desempenho verbal Zona de Desenvolvimento Proximal (Vigotsky)
09/07/2017
Perfil Psicoeducacional R Perfil Psicoeducacional R
(Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus, 1990) (Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus, 1990)
Possibilita: Cotação:
• A identificação de competências emergentes – facilita a identificação das Sucesso / Emergente / Insucesso
competências a serem trabalhadas
• Avaliação não condicionada pelo nível de linguagem
Resultados:
• Determinação das áreas fortes e áreas fracas da criança
Idade de desenvolvimento
– Área
– Global
PEP-R: Escala de comportamento
PEP-R: Escala de
Desenvolvimento
09/07/2017
(Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus, 1990)
As propriedades psicométricas do teste foram criticadas (Tindal, 1995), especialmente ao

nível da escala de comportamento, comprometendo a validade do mesmo e levando a
nova revisão.
(Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus, 1990; Schopler et
al.,2005)
Perfil Psicoeducacional 3 – PEP 3

PEP 3
Perfil Psicoeducacional 3 – PEP 3 Perfil Psicoeducacional 3 – PEP 3

(Schopler, Lansing, Reichler, & Marcus, 2004) (Schopler, Lansing, Reichler, & Marcus, 2004)
A terceira edição deste teste permite: • Mantém a flexibilidade de administração dos itens (tempo e ordem de
apresentação)
• Avaliar as competências e comportamentos de crianças com PEA e problemas

• Acresce a colaboração dos pais com a introdução do questionário aos pais
relacionados com a comunicação
• idade de desenvolvimento entre 6 meses e 7 anos
• Permite a recolha de informação útil relativa à reciprocidade social, bem como
dados que permitem identificar os pontos fortes ao nível da aprendizagem e as
• Através do perfil resultante do PEP-3 é possível determinar as competências competências “ensináveis”, como os interesses restritos, anteriormente vistos de
emergentes e as características comportamentais das crianças avaliadas. forma negativa como sendo “sintomas autistas”
• É possível também determinar desequilíbrios no desenvolvimento psicomotor dos

avaliados.
09/07/2017
Perfil Psicoeducacional 3 – PEP 3 Perfil Psicoeducacional 3 – PEP 3
(Schopler, Lansing, Reichler, & Marcus, 2004) (Schopler, Lansing, Reichler, & Marcus, 2004)
Além das novas dimensões adicionadas, inclui:

O PEP-3 atende a necessidade de um instrumento de avaliação para auxiliar na programação
(a) muitos itens não-verbais, educativa para crianças com NEE e é particularmente útil no planeamento dos PEI’s.
(b) procedimentos de administração flexível,
(c) itens sem pressão de tempo,
Introdução de dados normativos de crianças com PEA (percentil), bem como dados
(d) materiais concretos que são interessantes, mesmo para crianças com maiores
comparativos com crianças com desenvolvimento normativo (idade de desenvolvimento).
dificuldades,
(e) vários níveis de desenvolvimento que permitem o sucesso para todos os
avaliados,
(f) itens de linguagem separados de outras áreas de desenvolvimento É o único instrumento que permite a comparação com crianças
com PEA
PEP 3 Perfil Psicoeducacional 3 – PEP 3

(Schopler, Lansing, Reichler, & Marcus, 2004)
• Cognição Verbal / Pré‐verbal
Comunicação • Linguagem Expressiva
• Linguagem Recetiva
• Motricidade Fina
Motora • Motricidade Global
• Imitação Visuo‐motora
• Expressão Emocional
• Reciprocidade Social
Comportamento • Características do comportamento motor
• Características do comportamento verbal
09/07/2017
Perfil Psicoeducacional 3 – PEP 3 Exemplo de Material

Exemplo atividade:
PUZZLE DE FORMAS GEOMÉTRICAS PEP 3

Indica o local correcto COGNITIVO-VERBAL/PRÉ-VERBAL
Encaixa as peças MOTRICIDADE FINA
Nomeia as formas LINGUAGEM EXPRESSIVA
Identifica as formas LINGUAGEM RECEPTIVA
Exemplo de Material Exemplo de Material
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Exemplo de Material Exemplo de Administração e cotação dos itens
Itens Materiais Orientações Critérios de Cotação
1. Desenroscar a Frasco de Colocar o frasco em cima da mesa. 2 Desenrosca a tampa sozinho.

tampa do frasco de bolas de Dizer “Isto são bolas de sabão”. 1 Não remove a tampa mas
bolas de sabão sabão Empurrar o frasco para a criança e demonstra os movimentos
sozinho. fazer o gesto de desenroscar a necessários (i.e., coloca a mão
tampa. Se a criança não na tampa e faz movimentos
desenroscar a tampa, demonstrar circulares).
uma vez e dizer à criança para 0 Não desenrosca a tampa nem
tentar de novo. demonstra os movimentos
necessários.
2. Após Frasco de Demonstrar como se faz bolas de 2 Sopra bolas de sabão com
demonstração, faz bolas de sabão e, em seguida, colocar a sucesso.
bolas com sucesso. sabão vareta em frente da criança e dizer 1 Não sopra bolas de sabão mas
“Agora sopra tu”. demonstra os movimentos
necessários (i.e. segura a vareta
perto da boca, junta os lábios,
sopra).
0 Não sopra bolas de sabão nem
demonstra os movimentos
necessários.
Perfil Psicoeducacional 3 – PEP 3

Relato parental:
2 secções
Nível de desenvolvimento atual da criança em Grau de problemas em diferentes categorias de

diversas áreas diagnósticos
3 subtestes
Problemas de comportamento
Auto-cuidados
Comportamento Adaptativo
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Área de Avaliação Adquirido Em aquisição Por adquirir
Tabela de resultados PEP 3 

Orienta‐se para o som do sino
Indica o local correto de figuras geométricas num
tabuleiro
 Indica o local de 4
peças de um puzzle
(gato)
Idade de Nível de Idade de  Encaixa as 4 peças de um puzzle  Copia o quadrado

Subtestes de
Realização
Desenvolvimento Percentil desenvolvimento/ Áreas Desenvolvimento  Indica o local correto de formas (luvas) num  Copia o triângulo
em meses Adaptativo Percentil
tabuleiro  Copia o losango
1. Cognição
Verbal/pré-verbal
39 M 62 Moderado  Faz correspondência objeto/imagem Imita com  Repete 2 dígitos
 Reconstrói um puzzle
2. Linguagem 33 M objetos sonoros  Repete 3 dígitos
28 M 65 Moderado Comunicação 6 peças (vaca)
expressiva 55  Encontra um objeto totalmente escondido
 Monta a figura
3. Linguagem recetiva 33 M 71 Moderado debaixo do copo
humana (quadro
4. Motricidade fina  Encontra um objeto escondido debaixo do copo
33 M 48 Moderado magnético)
1. Cognitivo Verbal / (perante 3 copos iguais)
 Copia linha vertical
5. Motricidade global 35 M Pré-verbal  Identifica 4 objetos pelo tato
34 M 60 Moderado Motora  Copia o círculo
57
 Escreve o primeiro nome
 Desenha a figura
6. Imitação visuo-  Mostra interesse num livro de imagens
40 M 86 Ligeiro
motora humana
 Combina 9 letras (letras e livro)
7. Expressão emocional 26 Moderado  Mima a função de 5
 Separa dois tipos de objetos
objetos
8. Reciprocidade social 59 Moderado  Associa cubos a discos por cor
 Responde à imitação das suas ações
9. Características do ‐
59 Moderado Comportamento  Responde a imitação dos seus sons
comportamento motor 37
 Repete 3 sons
10. Características do
 Repete 2 palavras
Comportamento 65 Moderado
Verbal  Repete frases de 3/4 palavras
 Obedece a ordens simples
Perfil Psicoeducacional – 3.ª Edição (Data: 11.12.2013; Idade Cronológica = 5 anos e 7 meses – 67 M)
09/07/2017
 Aprecia o contacto físico  Expressa emoções através de
 Aprecia jogo de cócegas posturas corporais
 Demonstra um nível de medo  Expressa emoções
 Expressa emoções através de
adequado durante a avaliação apropriadas durante a
posturas faciais
 O desempenho da criança é avaliação
 Demonstra um tempo de
influenciado por elogios /  Revela afeto adequado
atenção apropriado à sua
manifestações de apreço durante a avaliação
idade cronológica
 Utiliza a aprendizagem por
tentativa e erro para se
autocorrigir
7. Expressão
 Revela-se persistente na
Emocional
resolução de tarefas
apropriadas ao seu
desenvolvimento
 Revela interesses /

capacidades especiais
O desempenho da criança é
Testes de avaliação do comportamento
influenciado por recompensas
tangíveis
adaptativo de Vineland
Escala do Comportamento Adaptativo de Vineland Escala do Comportamento Adaptativo de Vineland
(Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984) (Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984)
Comportamento Adaptativo
• Entrevista semiestruturada aos pais /
educadores
O conjunto de competências cognitivas, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para • Idade de aplicação: 0 – 18 anos (adultos
corresponder às exigências da vida quotidiana. com défice cognitivo)
• Tempo de administração: 20 – 60
minutos
• Cotação: 0, 1 ou 2
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• É comum encontrar uma grande discrepância entre o nível intelectual e o nível 5 sub-áreas:
adaptativo • Recetiva
Comunicação • Expressiva
• Devem ser criadas condições nos contextos reais para aumentar e facilitar o uso de • Escrita
competências para melhorar a qualidade de vida
• Pessoal
Autonomia • Doméstica
• Comunidade
• Informações importantes para a construção de
programas de promoção de comportamentos • Relações interpessoais
Socialização • Jogos / lazer
adaptativos e de autonomia • Regras sociais
• Global
Motricidade
• Fina
Comportamento Adaptativo Composto: Comportamento Maladaptativo:
2 – Realiza a atividade de modo consistente e autónomo 2 – Apresenta o comportamento de forma frequente

1 – Realiza a atividade por vezes ou necessita de ajuda 1 – Apresenta o comportamento ocasionalmente
0 – Não realiza a atividade 0 – Não apresenta o comportamento
D – Desconhecido
N – Não teve oportunidade
09/07/2017
COMUNICAÇÃO AUTONOMIA
2 – Sim, normalmente
EXPRESSIVA
2 – Sim, normalmente Cotação 1 – Algumas vezes, ou parcialmente
RECEPTIVA
COMUNIDADE
DOMÉSTICA
ESCRITA
PESSOAL
Cotação 1 – Algumas vezes, ou parcialmente dos 0 – Não, nunca
dos 0 – Não, nunca itens N – Não teve oportunidade
itens N – Não teve oportunidade D - Desconhecido
D - Desconhecido
1. Volta os olhos e a cabeça em direção ao som. 1. Antecipa o comer quando vê o biberão, o peito ou comida.
2. Ouve, pelo menos momentaneamente, quando o 2. Abre a boca quando se lhe apresenta a colher com comida.
educador fala.
3. Sorri como resposta à presença do educador. 3. Retira a comida da colher com a boca.
4. Chupa ou masca bolachas.
4. Sorri como resposta à presença de uma pessoa 5. Come comida sólida.
familiar, para além do educador. 6. Bebe por chávena ou copo sem ajuda.
SOCIALIZAÇÃO MOTRICIDADE
R. INTERPESSOAIS
REGRAS SOCIAIS
JOGOS E LAZER
Cotação 1 – Algumas vezes, ou parcialmente
GLOBAL
Cotação 1 – Algumas vezes, ou parcialmente
FINA
dos 0 – Não, nunca dos 0 – Não, nunca
ÁREA DA SOCIALIZAÇÃO
itens N – Não teve oportunidade itens N – Não teve oportunidade

D - Desconhecido D - Desconhecido
38. Responde apropriadamente quando se lhe apresenta alguém. <1 1. Segura a cabeça quando está ao colo, pelo menos durante 15 segundos.
7,8 39. Faz ou compra pequenas lembranças para o educador, ou 2. Senta-se com apoio, durante pelo menos 1 minuto.
membros da família nas férias grandes por sua própria iniciativa. 3. Apanha com a mão pequenos objectos, de qualquer maneira.
40. Guarda segredos, ou confidências, durante mais de um dia. 4. Transfere objectos de uma mão para a outra.
5. Faz pinça.
41. Devolve aos colegas brinquedos, objectos, dinheiro ou livros
6. Senta-se sozinha e mantém essa posição sem apoio, durante pelo menos
emprestados.
1 minuto.
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Nota: Cotação dos itens

A Área do 2 – Sim, normalmente
Permite obter resultados em termos de:
ÁREA DO COMPORTAMENTO DESAJUSTADO

COMPORTAMENTO Comportamento 1 – Algumas vezes, ou parcialmente
DESAJUSTADO Desajustado é para 0 – Não, nunca
• Idade mental
indivíduos de idade 5-0- NÃO COTAR N OU D
0 ou mais velhos. A
• Desvio-padrão em relação à média
administração é
opcional.
• Percentis (para a população com autismo)
PARTE 1
1. Chupa no polegar ou noutro dedo.
2. É excessivamente dependente.
3. Isola-se.
4. Molha a cama.
5. Tem distúrbios alimentares. Sub-área Global
6. Tem distúrbios de sono.
7. Rói as unhas.
8. Recusa a escola ou o trabalho.
Observação em contexto
Contexto escolar:
Recreio Sala de aula

Interação com os pares Interação com os pares
Brincadeira Participação
Observação em Contexto Comportamento Comportamento
Autonomia Autonomia
Interesses Atenção / concentração

09/07/2017
Feedback da avaliação
• Clareza e objetividade
• Empatia
• Esclarecimentos de dúvidas
• Encaminhamento
Feedback da avaliação
REFLEXÃO
Qual o papel de cada profissional das diferentes áreas na avaliação
na Perturbação do Espetro do Autismo?
09/07/2017
O primeiro passo para uma
intervenção eficaz com uma
pessoa com perturbação do
espectro do autismo é tentar
compreender o melhor
possível como ela apreende o
mundo. INTERVENÇÃO
A revisão dos últimos estudos em
intervenções baseadas na prática e os
modelos globais de intervenção,
publicados em revistas científicas desde
janeiro de 2010, demonstram que são
eficazes para melhorar um amplo leque
Intervenção de competências, incluindo as
nas PEA competências comunicativas, sociais,
cognitivas e adaptativas, além de
abordarem os problemas de
comportamento das pessoas com PEA,
MODELOS DE reduzindo os sintomas de ansiedade e os
comportamentos agressivos.
INTERVENÇÃO www.neurologia.com
Múltiplas revisões
09/07/2017
Adaptação do Guia australiano de classificação das Adaptação do Guia australiano de classificação das
intervenções intervenções
Roberts & Prior, 2006 Roberts & Prior, 2006
Intervenções psicodinâmicas
Intervenções baseadas na Intervenções centradas na comunicação:
Intervenções biológicas  Medicações
terapia  Visual supports/Alternative and Augmentative
 Intervenções complementares e alternativas
Communication (AAC)
Intervenções educativas  Picture Exchange Communication System (PECS)
Intervenções  Applied Behaviour Analysis (ABA)  Social Stories
comportamentais  Comtemporary ABA, e.g. Natural Language  Facilitated Comunication
Paradigm  Functional Communication Training (FCT)
Intervenções baseadas no  Developmental Social‐Pragmatic Model (DSP) Intervenções sensoriomotoras:
desenvolvimento  Floor Time  Sensory Integration
(Intervenções evolutivas)  Relationship Developmental Intervention  Auditory Integration Training
 Doman‐Delacato method)
Adaptação do Guia australiano de classificação das Modelos de intervenção:
intervenções
Roberts & Prior, 2006
complexidade e multiplicidade
Existem mais de 400 tratamentos e intervenções para PEA!
Intervenções combinadas  Social‐Communication, Emotional Regulation and (Rhode Island Department of Health’s, 2011)
Transactional Support (SCERTS)
 Treatment and education of autistic and related • Uns estão mais estudados que os outros;
communication handicapped children (TEACCH)
 Learning Experiences: Na Alternative Program for • A tendência é combinar o melhor de vários modelos de uma forma estruturada;
Preschoolers and Parents (LEAP)
 [DENVER (Early Start Denver Model)] • Todos têm aspetos positivos e limitações;
Intervenções baseadas na  The Hanen Program
família  The Early Bird Program • Varia consoante características da pessoa, idade, contextos, dinâmicas familiares;
Outras intervenções Higashi/Daily Life Therapy; The Option Method;
Music Intervention Therapy; Spell; The Camphill
Movement; Miller Method Não existe um modelo único que seja considerado o mais eficaz!
(Cervera et al, 2011; Mesibov & Shea, 2009; Myers & Johnson, 2007)
09/07/2017
Abordagens e intervenções nas PEA

Aspetos comuns à maioria dos programas de intervenção:
Não Existe Um Modelo Único Que Intensidade do programa
Modelos de intervenção Iniciar a intervenção o mais cedo possível
Seja Considerado O Mais Eficaz!
Complexidade e multiplicidade Incluir a família na intervenção
Devem ser avaliadas as necessidades e
potencialidades da criança, da família e • Há uma falta geral de boa validação científica da eficácia dos diferentes métodos de
de todos os contextos e utilizar os intervenção;
modelos/estratégias com comprovada
• Embora cada programa se baseie numa filosofia diferente e utilize estratégias de
eficácia que vão de encontro aos
intervenção únicas, há também uma considerável sobreposição nos componentes dos
objetivos de intervenção.
programas;
• O importante é que o método de intervenção seja adequado às características específicas

daquela criança, responda às suas necessidades educativas individuais e a faça evoluir.
(Cervera et al, 2011; Corsello, 2005; Myers & Johnson, 2007)
Independentemente do modelo de intervenção, a bibliografia prioriza seguir determinadas
recomendações.
Práticas Baseadas na Evidência (EBP) Práticas Baseadas na Evidência
As intervenções que os investigadores têm demonstrado ser eficaz são chamadas de
práticas baseadas em evidências.
Intervenções focalizadas que: Critérios:
• Produzem resultados específicos  Dois estudos de design aleatório ou

comportamentais / desenvolvimento de quase‐experimentais,
uma criança;  Cinco estudos de design único assunto
• Foram demonstradas como eficazes por três autores diferentes, Ou
na literatura de investigação aplicada, e  Uma combinação de provas, tais como
• Pode ser implementado com sucesso um grupo e três estudos sujeitos
em ambientes educacionais. individuais.
(Mesibov & Shea, 2009;
Odom et al, 2010)
(Rhode Island Department of Health´s, 2011)

09/07/2017
Práticas Baseadas na Evidência:
Aprofundar conhecimento!
Práticas baseadas na Intervenção terapêutica

evidência (EBP)
Linhas orientadoras da intervenção
eficaz na PEA O primeiro objetivo de qualquer intervenção é de minimizar os défices
existentes, maximizar as competências fortes da criança, promovendo a sua
autonomia e qualidade de vida. (Myers & Johnson, 2007)
• Com uma abordagem pedagógica e terapêutica adequada, podem observar‐

se ganhos significativos a diferentes níveis;
• Deve também iniciar de forma precoce ‐ Quanto mais cedo iniciar a

intervenção melhores os resultados.
(Salvadó‐Salvadó et al, 2012)
•Deve incluir a família, sempre!
09/07/2017
Intervenção: Intervenção:
Linhas orientadoras Linhas orientadoras (cont.)
Para ser exemplo de boas práticas, as intervenções devem incluir 4 princípios fundamentais:
Existem muitos elementos essenciais para um melhor resultado, a longo prazo:
1. Individualização: refletir a diversidade do espectro e as
1. Educação ‐ um início precoce, a atenção a todas as áreas de desenvolvimento, um
diferenças individuais.
ambiente o menos restritivo possível, pessoas familiarizadas com as PEA e com a
criança;
2. Apoio acessível na comunidade – diferentes serviços bem formados e organizados,
que podem ajudar uma pessoa com autismo a alcançar o seu potencial e as suas metas;
2. Estrutura: adaptar os métodos de monitorização do
3. O acesso a todos os serviços, geralmente disponíveis, técnicos psicológicos e ambiente para maximizar a participação.
médicos.
Intervenção: Intervenção:
Linhas orientadoras (cont.) Linhas orientadoras (cont.)
Para ser exemplo de boas práticas, as intervenções devem incluir 4 princípios fundamentais: Para ser exemplo de boas práticas, as intervenções devem incluir 4 princípios fundamentais:
3. Intensidade e generalização: a longo prazo, sistemática, as 4. A participação da família: os pais são elementos fundamentais em
intervenções diárias em diferentes configurações e envolvendo todos qualquer intervenção e devem receber formação, informação e apoio
aqueles em contacto com a pessoa com PEA asseguram que as que respeite a família, os seus valores e cultura. Outros apoios
competências aprendidas podem ser transferidos para situações da práticos são necessários para evitar a discriminação e garantir a
vida real. Apoio e orientação de profissionais das PEA na orientação mesma qualidade de vida.
das intervenções.
09/07/2017
Intervenção no autismo Orientações para a intervenção
RELAÇÃO POSITIVA
• Gostar e confiar Não existe cura

• Passar tempo agradável
INTERVENÇÂO
• Gostar do contexto de intervenção

Minimizar défices
Maximizar as competências fortes
Melhorar bem‐estar e qualidade de vida da pessoa com PEA
1º  Oferecer
• Perturbação do Espetro do Autismo  EXPERIMENTAR
2º  Pedir
189
Algumas Áreas De
Intervenção
Comportamento
Socio‐emocional
Cognição e Aprendizagem
Sexualidade
Comportamento
09/07/2017
Objetivos
• Definir o que é um comportamento disruptivo
• Explorar estratégias que promovam o desenvolvimento

ajustado ao nível do comportamento
• Explorar estratégias de intervenção ao nível do

comportamento disruptivo
• Perceber a importância da intervenção ao nível da

compreensão social
193 Mindmap of areas of difficulty: the child with ASD194

in school
Podemos separar a intervenção na Depois do diagnóstico...
socialização e no comportamento?
• Perturbações associadas?
• Criar oportunidades de intervenção
• Pontos forte?
• Aproveitar o contexto natural
• Utilizar todas as vertentes presentes • Pontos fracos?
numa atividade
• Estratégias para compensar défices?
• Dar continuidade
• Grau de motivação?
• Aumentar grau de dificuldade
195 196
09/07/2017
O que é um comportamento normal? Intervenção ‐ Comportamento
Comportamento disruptivo:
Comportamento que devido à sua intensidade, duração ou frequência, afetam

negativamente o desenvolvimento pessoal do indivíduo ou põem em perigo a
segurança física da própria pessoa ou dos outros à sua volta, assim como limitam o
acesso aos serviços da comunidade.
197 198
Comportamento disruptivo Comportamento disruptivo
1) Consideração cultural
2) Não se resume a colocar alguém em perigo
– Comportamento considerado normal ou anormal em

função do contexto social e cultural – É também uma limitação de oportunidades para a
pessoa se integrar e participar na sociedade
Pessoa com PEA tem dificuldade em compreender as regras

sociais e culturais Objetivo de intervenção: toda a ação que pode aumentar a
qualidade de vida da pessoa
Condutas sociais e culturais desadequadas
199 200
09/07/2017
Comportamento disruptivo Intervenção ‐ Comportamento
3) Comportamento enquanto expressão da interação entre a pessoa e o contexto Quando o comportamento se torna um problema:
– Resultado de um “choque” entre as características de

• Integridade física e psicológica da criança ou família
autismo e um ambiente não adaptado
• Interfere com a sua aprendizagem ou a de outros
• Inadequado a faixa etária
• Limita as possibilidades de integração

• Alterar o comportamento
• Prestar atenção ao contexto • Afeta a qualidade de vida da criança ou família
201 202
Comportamento disruptivo
COMPORTAMENTOS
Metáfora do Iceberg, Modelo TEACCH DESAFIANTES
AUTOAGRESSÕES COMPORTAMENTOS
REPETITIVOS
COMPORTAMENTOS AGRESSIVIDADE
DISRUPTIVOS ISOLAMENTO
NEGATIVISMO
DÉFICES *INTERESSES
SUBJACENTES ESPECIAIS *NECESSIDADE DE
ESTRUTURAÇÃO
*PROBLEMAS DE
COMUNICAÇÃO *NECESSIDADE DE
ESTIMULAÇÃO
SENSORIAL
203 204
Metáfora do Iceberg, Modelo TEACCH
09/07/2017
Comportamento disruptivo Comportamentos disruptivo
Temos que mudar alguma coisa
Comportamento para atingir objetivo
O que mudar?
Consegue Não consegue
• O modo como as coisas são apresentadas à criança

Usar comportamento Vai tentar algo • Mudar o que está a criar a reação / resposta
repetidamente diferente • Ajustar o que esperamos da pessoa
• Ensinar a pessoa diferentes formas de reagir ou responder
• Determinar as ações a recompensar ou reforçar
Temos que mudar alguma coisa
205 206
Comportamento disruptivo Comportamentos disruptivos
• Justificar com a maldade
Erros de base: As atitudes problemáticas podem cumprir uma dupla função:
• Atuar sem pensar
• Ver só o comportamento a eliminar Comunicar necessidades, desejos, Adaptar-se aos distintos contextos e
• Culpabilizar os outros estados emocionais ou físicos, para às exigências ambientais, quando
as pessoas que não possuem as carecem de competências
• Estabelecer cada um as suas estratégias
ferramentas adequadas. adaptativas.
• Não analisar a função do comportamento
• Intervir sobre um único aspeto
Comportamentos disruptivos no autismo como condutas reguladoras
• Não apoiar
• Evitar o problema A maioria dos comportamentos disruptivos são consequência de défices de
competências para um controlo apropriado do contexto físico e social
207 208
09/07/2017
Comportamentos disruptivos Comportamentos disruptivos
Fatores que facilitam o aparecimento de problemas de comportamento
Funcionalidade dos • Situações livres, sem estrutura
comportamentos
• Linguagem complexa ou dificuldade em comunicar
• Situações de espera sem informação
• Tarefas e lugares não adaptados
Sensorial Equilibradora Comunicativa
• Pedir para interromper atividades prazerosa sem antecipação
• Negar pedidos
Pedido
• Situações que provocam medo e frustração
Rejeição
Chamada de atenção • Exposição a estímulos que não são capazes de tolerar
209 210
Comportamentos disruptivos Comportamento disruptivo
Peculiaridade da pessoas com PEA
Exemplos:
• Limitações cognitivas
o “Cegueira mental” / Teoria da mente Agressões a Destruição de
Auto- agressões Atitude disruptiva
outros objetos
• Alterações sensoriais • Bater-se • Causar dor física • Destruir • Interferir com a
o Hipersensibilidade • Morder-se a outras pessoas deliberadamente atividade de
o Hiposensibilidade ou animais outros
• Problemas de comunicação
Hábitos atípicos ou Comportamento Isolamento ou falta Comportamento
o Expressão de necessidades, desejos e preferências socialmente
repetitivos ofensivo de atenção não cooperativo
• Interesses restritos / especiais • Comportamentos • Comportamento • Problemas de • Recusa
o Sensoriais atípicos que se que ofende o relacionamento obedecer
repetem outro ou atenção • Recusar assistir
o Défices ao nível dos interesses sociais
a aula
211 212
09/07/2017
Comportamento disruptivo Compreensão social
3 estratégias base para promover o desenvolvimento ajustado ao nível do Défices ao nível da compreensão social poderão estar na base de diversos
comportamento:
comportamentos desajustados.
• Organizar o ambiente de forma a reduzir a probabilidade dos problemas

de comportamento ocorrerem
Prevenir
Exemplos:
• Não perceber situação em que se encontra
• Ensinar à criança competências que substituem os comportamentos
problemáticos • Falta de competências sociais
Ensinar
• Não conseguir perceber o lugar do outro
• Não conhecer regras de determinado contexto ou situação
• Adotar uma atitude que não encoraje a manutenção / surgimento de
comportamentos problemáticos
Reagir
213 214
Intervenção no comportamento
Abordagem Construtiva Abordagem Patológica

ou Proativa ou Reativa
• Prevenir os • Intervir perante

comportamentos comportamentos
disruptivos disruptivos
INTERVENÇÃO NO
COMPORTAMENTO
215 216
09/07/2017
Intervenção no comportamento Intervenção no comportamento
Abordagem Proativa
Abordagem Proativa
Reforçar comportamentos positivos

Utilizar sistemas de estruturação
Ensinar alternativas: pedido e recusa
Equilibrar estrutura e flexibilidade
Evitar contextos ou estímulos que causem grande ansiedade
Proporcionar limites claros
Atitude recetiva perante manifestações comunicativas ou comportamentais
Utilizar gostos e interesses
Desenvolver competências de resolução de problemas
Interpretar os comportamentos
Ensino de estratégias de autocontrolo
Criar ambientes seguros e compreensíveis
Desenvolvimento de competências de interação e Teoria da Mente
217 218
Modelo de Ensino Estruturado (TEACCH) Modelo de Ensino Estruturado (TEACCH)
Adequa-se às necessidades de cada criança

Centra-se nas áreas fortes Estruturação do ambiente
Envolve toda família e os técnicos intervenientes no processo educativo
Promove a autonomia
Previsibilidade do meio
Respeita a forma muito específica de pensar e aprender das crianças com PEA
Promoção de desenvolvimento
Prevenir a ocorrência de muitos problemas nas PEA
Compensa muitos défices cognitivo e sociais Regulação emocional e comportamental
Colmata a dificuldade em antecipar e compreender o mundo social que as rodeiam
219 220
09/07/2017
Outros métodos e outras estratégias...
5 componentes principais para o EE:
① Estruturação física da sala
• O modelo do ensino estruturado preconiza a utilização de outras estratégias
② Horário de atividades baseadas na psicologia da aprendizagem, das quais sendo as mais importantes:
③ Plano de trabalho
④ Pistas visuais facilitadoras
1) Instruções verbais: Deverão ser curtas, claras, fáceis de entender. Utilizando o
⑤ Rotinas mínimo necessário de linguagem estaremos a ajudar a criança a identificar os
conteúdos mais relevantes da mensagem.
Outras estratégias de intervenção:
• Instruções verbais 2) Análise Comportamental Aplicada (ABA): Consiste no processo de aplicação
• Ajudas (físicas) dos procedimentos de intervenção baseados na Teoria Comportamental e no
• Reforço positivo processo de avaliação dos efeitos dessa intervenção.
• Analise Comportamental (ABA)
• Análise de Tarefas
221 222
Intervenção no comportamento Tipos de reforço
ABA
Um comportamento seguido por um estímulo reforçador resulta numa
Abordagem à modificação do comportamento
probabilidade aumentada de que aquele comportamento ocorra no futuro.
Investigação sistemática, controlada e empírica do comportamento:
• Modelo de intervenção mais estudado para PEA;
• Tem claramente a maior preponderância de provas apoiando a sua eficácia; Antecedente Comportamento Consequência
(instrução) resultante (+ ou ‐)
• Nenhuma abordagem de tratamento “chega perto” do ABA na validação ou força de evidência
Ajudas/pistas Reforço positivo
científica empírica. Desejado
Modelagem Reforço negativo

Indesejado
Feedback Punição
Aplicação de métodos de análise comportamental com o objetivo de modificar
comportamentos - aumentar comportamentos adaptados e generalizá-los a Extinção
Objetivos
novos contextos e situações.
223
(Ryan, 2011; Weiss, Fiske & Ferraioli, 2008) 224 224
09/07/2017
Tipos de reforço Tipos de reforço
um comportamento seguido por um estímulo reforçador resulta numa
225 226
https://www.youtube.com/watch?v=NbVG8lYEsNs
3) Reforço positivo: No caso das crianças com PEA, a utilização do reforço

positivo deve seguir as mesmas regras de utilização no caso de outras crianças,
quer em termos do tipo de reforço quer das escalas de reforça a utilizar.
Para reforço ajustado, ter em consideração:
• Acontecimentos adequados à idade

• Duração do evento de reforço
• Funcionalidade
• “Imediaticidade”
• Operações de motivação (privação/saciedade)
• Variedade de eventos
227 228
09/07/2017
https://www.youtube.com/watch?v=crFjZlWWZo0&index=2&list=PLi_L1wWmjaU-lcfJK-wXGimd2P6HUqLRI
Tipos de reforço Tipos de reforço
• Reforço primário (comida, bebida, temperatura);
• Reforço primário (comida, bebida, temperatura);
• Reforço secundário ou condicionado (atividades, doces, jogos, snacks,
• Reforço secundário ou condicionado (atividades, doces, jogos, snacks, brinquedos brinquedos ou tempo com a pessoa favorita ou reforços sensoriais);
ou tempo com a pessoa favorita ou reforços sensoriais);
• Reforço generalizado (dinheiro, louvores, estrelas, reforço social);
• Reforço generalizado (dinheiro, louvores, estrelas, reforço social);
• Reforço positivo (atenção do adulto, abraço ou sorriso);
• Reforço positivo (atenção do adulto, abraço ou sorriso);
• Reforço negativo (terminar uma tarefa, terminar uma atividade muito difícil ou
• Reforço negativo (terminar uma tarefa, terminar uma atividade muito difícil ou desligar desligar a música).
a música).
um comportamento seguido por um estímulo reforçador resulta numa
229 230
https://www.youtube.com/watch?v=TDijJjKHMVQ&list=PLi_L1wWmjaU‐lcfJK‐wXGimd2P6HUqLRI&index=3
4) Ajudas: Para além das ajudas visuais anteriormente referidas, as ajudas físicas
poderão orientar as acções das crianças nas diferentes etapas da realização de uma
tarefa, e as ajudas verbais poderão ajudar a lembrar etapas importantes da actividade.
231 232
09/07/2017
5) Análise de Tarefas: Consiste basicamente em analisar a tarefa que queremos ensinar à

Abordagem Construtiva Abordagem Patológica
criança, identificando e isolando todos os seus componentes, avaliar se a criança é capaz de
realizar cada um desses componentes e ensinar a sequência passo a passo ou Proativa ou Reativa
• Prevenir os • Intervir perante

comportamentos comportamentos
disruptivos disruptivos
233 234
Intervenção no comportamento FASES ESTRATÉGIAS

Eliminação da causa
Desencadeante Tratar o comportamento como uma forma de comunicação
Abordagem Reativa Desviar a sua atenção
Aprender a lidar com o stress
Mesmo com muita planificação e prevenção de crises, elas ocorrem. Relembrar as recompensas
Relembras as regras
Intensificação Forma de evitar 1: proporcionar oportunidades para relaxar a situação
Forma de evitar 2: mudança de orientação
Modificar o pedido
Tranquilizar a situação
Ansiedade Fase de Fase de
Frustração intensificação recuperação Despejar a zona 1: despejar o ambiente
Stress Despejar a zona 2: proteger as outras pessoas
Fase Explosão Conseguir ajuda
desencadeante Dar uma resposta de baixa intensidade
Intervenção física se necessário
Dar espaço
Regressar à normalidade
Minutos - Horas Recuperação Realizar novamente o pedido
Whitaker & cols., 2001
235 Falar sobre a situação 236
09/07/2017
Intervenção
Algum material
Intervenção
Algum Material
237 238
Intervenção Intervenção
Algum material Algum material
239 240
09/07/2017
241 242
243
09/07/2017
As opções do R.
248
09/07/2017
Às vezes fico zangado! O que fazer quando estou zangado?
É normal…
249 250
Más escolhas podem arranjar‐me problemas
É difícil mas eu tenho que fazer uma escolha
251 252
09/07/2017
Boas escolhas podem ajudar‐me a ficar
Ficar cara a cara para se confrontarem:
mais calmo
MÁ ESCOLHA!
253 254
Empurrar o outro: Atirar coisas:
MÁ ESCOLHA MÁ ESCOLHA
255 256
09/07/2017
Então o que posso fazer para acalmar‐me?
Posso usar as minhas palavras:
BOA ESCOLHA!
257 258
Posso fazer um intervalo: Posso respirar fundo 3 vezes:
BOA ESCOLHA BOA ESCOLHA
259 260
09/07/2017
Posso apertar uma almofada com toda a minha
força: Posso ir dar uma volta lá fora:
261 262
Posso ir beber alguma coisa, como água ou chá: Posso pedir ajuda:
263 264
09/07/2017
O importante é fazer o nosso melhor,
Não tem mal dizer que preciso de ajuda!
fazendo boas escolhas!
265 266
Intervenção
Algum material
Outro exemplo...
...
E em pouco tempo voltarei a estar alegre…
...
267 268
09/07/2017
Aproveitar os recursos
• Relação com terapeuta / psicólogo
• Relação com outros profissionais
• Relação com familiares
• Relação com outros utentes
Socialização
269
Objetivos
 Perceber a importância da imitação na aquisição de

competências
 Perceber a importância do jogo como precursor da

interação social
 Conhecer estratégias de intervenção ao nível

IMITAÇÃO E JOGO
socialização
 Conhecer as vantagens dos grupos de competências

sociais
271
09/07/2017
Imitação Imitação
• É a base da aprendizagem cultural, nomeadamente da linguagem
A imitação ocorre em vários domínios
• Poderosa ferramenta de aprendizagem em todas as idades
• A imitação é um processo automático (efeito camaleão) • Imitação facial: reproduz expressões do outro (favorece sintonia emocional)
• Imitação vocal: explora e adquire novos sons e palavras que servirão de base para
a linguagem
Quando observamos alguém a agir de determinada
• Imitação gestual: aprende o poder dos gestos comunicativos (compreensão e uso)
maneira, esse comportamento torna-se parte do
• Imitação de objetos com ações: aumenta capacidade de raciocínio e compreensão
nosso próprio conjunto de competências através de
sobre a forma como usamos os objetos para agir sobre o ambiente
um processo de aprendizagem a que os teóricos
• Imitação com ferramentas: preparam-se para assumir papéis adultos que
dão o nome de aprendizagem observacional
envolvem tarefas de imitação de ocupação, recreação e vida diária
(Bandura, Ross & Ross, 1963).
273 ....Exige troca de vez! 274
Imitação na PEA Como ensinar a imitação?
Menos apetência para imitar palavras, gestos e ações dos outros, comparativamente A abordagem básica de ensino envolve:
às crianças da sua idade (Rogers et al., 2003).
A captação da atenção da criança com uma atividade motivadora, modelando uma ação e,
depois, levando a criança a imitar antes de continuar a uma atividade gratificante.
Reduz drasticamente as oportunidades de aprendizagem!
Ao longo das sessões de intervenção surge a oportunidade de trabalhar:

• Ações com objetos
• Não se sabe o porquê desta dificuldade • Jogo e linguagem, permitindo modelar e imitar as produções de fala
• Com intervenção, são capazes de adquirir muitas • Expressões faciais (durante o lanche, com imagens, caretas...)
competências a este nível • Posturas e movimentos corporais (por ex.: animais)
• Conjuntos duplos de objetos
• Importância desta intervenção devido ao papel da
• O modelo do adulto deve ser o estímulo para a imitação
imitação na aprendizagem social e da linguagem
275 276
09/07/2017
Imitação segundo “Early Start Denver Model – ESDM” Imitação de ações com objetos

(Modelo Denver de Intervenção Precoce) (Modelo Denver de Intervenção Precoce)
Etapas de ensino para a imitação com objetos (5):

(1) Imitação de ações com objetos;
1. Continuar uma ação depois de o modelo o imitar: o adulto toma a vez das ações
– Mais fácil porque tem mais significado
da criança com o objeto, imita a ação da criança, devolve-lhe o objeto e a criança imita a
– Podemos ajudar mesma ação.
(2) Imitação de movimentos corporais, sem objetos, ou imitação gestual; 2. Imitar uma ação familiar modelada primeiramente pelo adulto: o adulto modela
uma ação com um objeto que esteja presente no repertório da criança, mas não com um
(3) Imitação oro-facial; objeto que a criança tenha estado a usar, e entrega o objeto à criança.
(4) Imitação de sons e palavras 3. Imitar uma ação nova simples: o adulto modela uma ação simples dentro das
– Mais difícil de ajudar
capacidades da criança, mas uma ação com um objeto específico que não tenha ainda
sido usado pela criança, e entrega o objeto à criança.
277 Objetivo: imitar 8-10 ações diferentes 278
Imitação de ações com objetos Imitação de ações com objetos
Etapas de ensino para a imitação com objetos:

Etapas de ensino para a imitação com objetos:
4. Imitar uma série de ações diferentes mas relacionadas: o adulto fornece uma
série de 3-4 ações de um passo diferentes, parando entre cada uma delas para que a 5. Imitar uma série de ações não convencionais: este é o nível de maior maturação no
criança o imite (usar brinquedos em duplicado pode facilitar esta tarefa). ensino da imitação com objetos de crianças em idade pré-escolar. Envolve a imitação de
ações que estão em desacordo com a função real ou o uso convencional do objeto.
Objetivo: a criança deve imitar rapidamente cada passo, na sua vez, e poderá fazê-lo com
uma série de conjuntos de objetos. As ações devem ajustar-se ao uso funcional (convencional)
dos materiais. Por exemplo, num contexto a imitar a hora da refeição
com pratos, colheres, copos e com as bonecas, num dado
momento pode colocar a tigela na sua própria cabeça e
chamar-lhe de “chapéu”.
279 280
09/07/2017
Imitação gestual Imitação oro‐facial
• Começar depois de a criança imitar muitas ações manuais

• Rotinas sociais sensoriais, especialmente canções e gestos comunicativos
convencionais como acenar e abanar a cabeça, apontar, fazer “é meu”, etc. • Mais producente depois da criança conseguir imitar, de forma fluida, independente e consistente, 8-10 ações corporais
• Fornecer estímulos para:

• Cuidado com o tipo de ajuda! Dar ajuda ao nível punhos, cotovelos ou braços em
vez de moldagem das mãos. → imitação facial em sopros exagerados para fazer bolas de sabão
→ nas rotinas de canções
• É preferível uma imitação mais descuidada mas de forma independente.
→ ao fazer caretas e sons de animais durante as rotinas de histórias
• Cuidado para não prolongar demasiado a tarefa para obter uma resposta da
criança pois pode diminuir a motivação. → nos jogos de espelhos
→ Etc.
281
Reforço sempre que a criança imita! 282
Imitação oro‐facial Ensino da imitação gestual para gestos
(Modelo Denver de Intervenção Precoce) convencionais
• Use atividades que envolvam as partes do corpo, como:
• Associe o gesto a ser ensinado ao comportamento comunicativo que a criança já
– tocar no nariz, na língua tem para expressar essa função pragmática.
– mexer nas bochechas, na boca, nas orelhas, a acariciar a • Procure desenvolver atividades que desencadeiem o gesto comunicativo na
cabeça criança para essa função (e.g. afastar um alimento indesejado).
– tocar nos dentes • Assim que a criança produzir o gesto comunicativo, retenha o reforço, modele o
gesto desejado (exagere!) e ajude a criança a imitá-lo. Dê reforço imediatamente.
– mandar beijinho como parte de uma canção ou jogos sobre
as partes do corpo • Depois de várias tentativas, assim que a criança imita com facilidade o gesto,
comece a enfraquecer o modelo (a ajuda) mas não se esqueça de usar o gesto
nas suas próprias comunicações, com frequência.
Utilização do espelho: vantagens e desvantagens...
283 284
09/07/2017
Imitação vocal
Longa série de passos:
• Aumentar as vocalizações, reforçando-as Seguir
• Imitar as ações e vocalizações da criança para cativá-la e aumentar imitação iniciativa
da criança
• Desenvolver rondas de imitação vocal
• Imitar vocalizações bem-estabelecidas
• Aumentar as vocalizações diferenciadas
• Quando a criança não produz fonemas [Terapia da fala?]
• Usar contextos e sons significativos
Não enfatizar a articulação
•
• Não enfatizar a imitação de enunciados com muitas palavras
ENSINAR COMPETÊNCIAS DE JOGO
em falantes iniciais
• Repetir mas não exagerar!
285 2
A importância do jogo Competências de jogo
• Ensinar ações de jogo sensório-motor espontâneos
• Descobrir o corpo e explorar o ambiente
Atividade essencial para as crianças • Desenvolvimento de competências

• Via privilegiada para interagir com outras • Ensinar ações de jogo funcional
pessoas  Envolve o uso de um objeto de forma socialmente
convencional
 Objeto tem significado culturalmente definido
 Modelar o objetos que a criança pega
• As suas preferências
• Como interage com as outras crianças – Inversão de papéis no jogo funcional
Fonte de informação acerca da criança • Como reage ao perder • ex.: colocar chapéu
• Quanto tempo permanece na tarefa – Competências de jogo paralelo
• Com explora o ambiente • Líder e seguidor deve alternar com
• Jogo estruturado VS jogo livre fluidez
287 288
09/07/2017
Competências de jogo Competências de jogo
• Ensinar ações de jogo simbólico
Envolve a construção de aspetos mais abstratos da representação do jogo convencional
• Ensinar a dramatização
3 classes de esquemas de jogo simbólico (McCune-Nicolich, 1977) 1. Desenvolver a linha da história

 Usar bonecas como agentes – O quê, onde, quem, objetos e ações
1. Modelar uma ação funcional e verbalizar (“Dar de beber à boneca”) 2. Construir uma ilustração da história
2. Dar o objeto a criança e incentivar (“O Fábio dá de beber à boneca”)
3. Da imitação ao espontâneo (“A boneca tem sede”) – Criar imagens/fotografias dos diferentes
passos
 Fazer substituição simbólica de um objeto – Contar a história
 Imitação com: objeto real  miniatura  objeto neutro  – Mistura-las para a criança ordenar
”invisível”
3. Dramatizar com personagens
 Fazer combinações simbólicas sequenciadas 4. Por fim, dramatizar com a criança
 Terapeuta faz e verbaliza a sequência e de seguida incentiva a criança a fazer
Usar esta abordagem para preparar a criança para novas experiências.

Escolher os temas adequados para o jogo simbólico e funcional
289 290
Socialização
Ato ou efeito de socializar Adaptação de um indivíduo a um grupo
É pelo processo de socialização que os indivíduos interagem e

se integram por meio da comunicação
SOCIALIZAÇÃO Exige:
Aprender e interiorizar as regras e
valores de determinada sociedade
292
09/07/2017
Socialização Dificuldades observada na socialização
Competências sociais: Competências específicas que permitem

uma adaptação e desempenho social adequado
Compreender as mensagens comunicadas

Infância Adolescência
pelos outros
Escolher uma resposta

• Isolamento • Interesses diferentes dos pares
Emiti-la através de meios verbais e não
• Alterações no contacto ocular • Dificuldade em conversar
verbais, de forma socialmente adequada
• Brincadeira paralela • Não respeita regras sociais
• Não presta atenção ao que rodeia • Dificuldade em perceber o outro
• Não mostra consciência da presença do outro • Não percebe sentido de humor
• Parece não ter interesse nos pares • Relacionamento amoroso
293
Socialização na PEA Avaliar para intervir
Socializar = situações angustiantes, incongruência, confusão... Avaliar interação social
• Competências de jogo
Défices ao nível da interação social – Imitar, jogar à vez, respeitar regras, iniciar/manter/terminar jogo
• Competências e interações sociais em diferentes situações

– Iniciar/manter/terminar interações com família, amigos, conhecidos, desconhecidos e
relações íntimas
Falta de interação
Falta de interesse
• Competências e interações sociais em diferentes lugares
Falta de prazer
– Criar/manter/terminar interações em casa, escola, trabalho, médico, lugares públicos
295 296
09/07/2017
Avaliar para intervir
• Sabe partilhar?
• Reage de forma apropriada às emoções do

Componentes da socialização
outro?
• Percebe quando está a ser enganada?
• Consegue iniciar uma conversa?
• É capaz de fazer um pedido a outra pessoa?
• Usa um tom de voz adequado?
• ...
297
Socialização Socialização – Comunicar

• Contacto visual
Três grande componentes:
• Expressão facial
• Tom e volume de voz

Conversar Comunicar
• Fluidez do discurso
Resolver
problemas • Gestos e atitudes
• Expressão corporal
• Conteúdo verbal
SOCIALIZAR
299 300
09/07/2017
Socialização ‐ Conversar Socialização – Resolver problemas
Imprevisibilidade do ambiente: PROBLEMA

Iniciar Regular Terminar UMA CONVERSA
• Saber identifica-lo
• Saber defini-lo
Respeitar regras de conversação:
• Encontrar soluções
Não falar excessivamente • Escolher uma opção
Responder às perguntas
• Desenvolver um plano de ação
Colocar questões
Não interromper • Saber pedir ajuda
Saber descodificar sinais não-verbais
301 302
Autismo de A a Z
Socialização – Atenção Conjunta
Atenção conjunta: capacidade de coordenar a atenção entre um objeto e uma
pessoa (responder e chamar atenção)
E mais componentes...
• Partilha de interesses
• Trocas sociais
• Oportunidades de aprendizagens
• Relacionamentos interpessoais
304
09/07/2017
Socialização – Teoria da Mente Socialização

Teoria da mente: capacidade de atribuir estados mentais (crenças, intenções,
conhecimentos, ...) aos outros, que podem diferir dos próprios Atenção conjunta e Teoria da Mente
enquanto
A Teoria da Mente propõe que o défice central no autismo, envolve a dificuldade simultânea em
dois aspetos fundamentais: elementos base da interação
Para comunicar, é necessário prestar atenção ao outro, ser capaz de imaginar o que
• Na capacidade para atribuir estadas mentais a si próprio e ao outro, tornando o
ele pensa e compreender as suas reações
comportamento, de um modo geral, difícil de prever e compreender
• Na capacidade de reagir de uma forma emocionalmente adequada ao estado mental das
outras pessoas
COMPREENSÃO EMOCIONAL
305 306
Socialização ‐ Compreensão emocional Socialização ‐ Empatia

• Reconhecimento de expressões faciais em fotografias Compreensão do estado de outra pessoa
Nível 1
• Reconhecimento de emoções em esquemas gráficos

Nível 2
Preocupar-se com os interesses o outro, encontrar algo que lhe agrada
• Identificação de emoções baseada na situação Parar ou alterar uma ação / discurso que incomoda o outro
Nível 3
Tentar perceber a perspetiva do outro
• Identificação de emoções baseada no desejo Mostrar compreensão quando alguém erra

Nível 4
Colocar questões para conhecer os sentimentos e ideia dos outros
• Identificação de emoções baseada em crenças/expectativas Demostrar compreensão pela emoção do outro

Nível 5
Confortar um amigo
307 308
09/07/2017
Socialização ‐ Autorregulação Socialização – Jogo cooperativo

Gerir os seus pensamentos, comportamentos e emoções Jogo que implica a interação com uma ou mais pessoas, com regras pré-definidas, um
Responder eficazmente a diferentes estímulos e voltar a um equilíbrio estável objetivo comum e um espírito de competição
Coordenar o seu jogo com o outro

Identificar a sua própria emoção
Brincadeiras durante o jogo
Exprimir uma emoção de forma apropriada às circunstâncias
Partilhar / Respeitar a vez / Flexibilidade
Regular uma emoção
Perder / ganhar
Falar com alguém quando estou chateada, triste
Respeitar as regras
Aceitar o facto de ter errado
Acabar o jogo
Tentar mesmo quando parece difícil
Readicionar a atenção depois de se distrair
309 310
Dificuldades na socialização
• Alterações na linguagem
• Falha na teoria da mente: mais importante para perceber e interagir com o outro
• Não entender o contexto de interação: não permite adequar o comportamento
• Ansiedade: níveis excessivos prejudicam desempenho
• Ausência de intuição social: aprendem por memorização

Socialização
• Falha de experiências: poucas oportunidades
• Falha na generalização: dificuldade em perceber as

INTERVENÇÃO
variações e circunstâncias
311 312
09/07/2017
Como intervir
Objetivo geral:
Dar ferramentas para compreender e ajustar-se melhor a certas situações sociais, no
sentido de conseguir uma melhor integração, podendo culminar numa melhor auto-
estima. Treino de competências Sociais
Considerar:
• Necessidades (idade, escolaridade, ...)
• Competências cognitivas
• Competências comunicacionais
• Motivação
313
Treino de competências sociais Treino de competências sociais
• Melhorar o desenvolvimento de aptidões sociais para ajudarem a sentir-se mais à As crianças com autismo têm dificuldade em:
vontade num mundo que é, em grande parte, social
• entender as regras do comportamento social
• A intervenção deve respeitar:
• manter o contacto visual
– as necessidades • reconhecer e ultrapassar os seus problemas sociais
– nível de capacidades da criança/adolescente • desenvolver e manter amizades
• entender as consequências do seu comportamento

• A intervenção é contínua
• identificar as emoções e sentimentos dos outros
• competências de conversação
• na compreensão intuitiva das necessidades e personalidades dos outros

09/07/2017
Treino de competências sociais Treino de Competências Sociais
Traçar o Perfil Individual:
Cumprimentar / despedir
• A criança sabe partilhar?
• A criança espera a sua vez em silêncio?

Mentir / Omitir
• É capaz de iniciar conversações?
• Reage de forma apropriada às suas emoções ou às dos outros? Se a resposta foi

Contacto físico
não, como reage?
• A criança tem competências de jogo apropriadas?

Elogiar
E muito mais.... 318
Bom jogador
Treino de Regras Sociais Jogo Eu ganhei! Feliz
Despedir-me dos colegas antes

de sair da sala.
Eu gosto de jogar! Às vezes eu ganho. Posso sentir-me feliz.
Eu perdi! Triste Bom jogador
Às vezes eu perco. Posso sentir-me Eu sou um bom

triste. jogador.
Calmo Triste Bom jogo
Eu penso: “Não faz mal. Não

podemos ganhar sempre!”
Eu digo: “Bom jogo!”
Eu estou calmo.
09/07/2017
09/07/2017
Treino de emoções
Treino de emoções Treino de emoções
• Explicar emoções do quotidiano
• Álbuns das emoções
– Revistas
– Fotos
– Desenhos
• Diário de emoções
• Explorar expressões corporais
• Role Play
– Dramatizar
– Vídeos
327 328
09/07/2017
329 330
Usar interesses da criança
331 332
09/07/2017
333 334
335 336
09/07/2017
337 338
Reforço
Estrutura
Regra social
Identificar própria emoção

Partilhar com o outro
339 340
09/07/2017
341 342
Treino de emoções
EMOÇÕES NO DIA-A-DIA
Auto-conhecimento, insight, expressão

emocional e resolução de problemas
343
09/07/2017
09/07/2017
Expressão corporal Teoria da Mente
• Role Play
• Espelho
• Mímica
• Imagens
• Jogos
① Onde estão as meias?

② Onde o pai pensa que estão as meias?
E podemos utilizar:
• Imagens
• Fantoches
• Bonecos
349
• Experiências reais350
Teoria da Mente Aprender brincando
Várias objetivos:
• Ensinar que o outro tem o seu próprio estado mental
• Ensinar a ler pistas não verbais
• Ver as diferentes perspetivas
• Explorar diferentes situações sociais
351 352
09/07/2017
Aprender brincando
• Reforço
• Gestão de emoções / frustração
• Cumprimento de regras
• Dar a vez
• Pedir para ser o primeiro/ escolher cor
• Cooperar
• Saber perder / ganhar
• Esperar
• Estratégia
• Teoria da mente
• ...
353
09/07/2017
09/07/2017
Histórias sociais
09/07/2017
Histórias sociais Histórias sociais
Desenvolvidas por Carol Gray com o intuito de fornecer às pessoas com PEA, um
amplo leque de informações sociais importantes. É um processo que tem em consideração e respeita a perspetiva da pessoa com PEA
Curtas histórias escritas e personalizadas que descreve a sequência de um situação

Como produto, tem características específicas que definem uma situação / conceito /
competência social de forma que seja fácil para uma pessoa com PEA compreender
Associadas aos métodos e técnicas de ensino estruturado, as HS podem, por

• Aumentar a compreensão da situação exemplo, ajudar a antecipar acontecimentos futuros, ou a desenvolver “memórias
autobiográficas”
• Tornar a situação mais confortável
• Sugerir algumas respostas adequadas
365 366
Histórias sociais Histórias Sociais – linhas orientadoras

Linhas orientadoras para a escrita das HS
Exemplo: abraçar
• Utilizar linguagem facilmente compreensível
Não basta ensinar a criança a abraçar • Utilizar frases curtas, na 1ª ou 3ª pessoa do singular e no presente
• Diferentes formatos: escrito com desenhos, imagens, fotos, digital
É necessário que a criança compreenda: • Evitar utilizar palavras como “sempre”, preferir “normalmente”, “por vezes”...
• porque é que os outros gostam que ela as abrace
• Dar preferência a frases escritas na positiva – comportamento desejado vs problemático
• quem
• Deve conter quatro tipos de frases:
• onde deve abraçar - Descritivas
• quando
- Diretivas
• durante quanto tempo
- Perspetiva
- Afirmativas
367 368
09/07/2017
Histórias Sociais – Frases Descritivas Histórias Sociais – Frases Perspetiva

• Ilustram a situação de forma clara • Descrevem a reação
- Identificam variáveis contextuais da situação alvo - Descrevem a reação / sentimentos associados à situação social por parte dos outros
• Responde a questões como:

- Onde a situação ocorre
- Quem está envolvido Exemplos:

- O professor substituto sabe muita coisa sobre leitura.
- O que estão a fazer e porquê (conhecimento / pensamentos)
- O meu irmão gosta de jogar futebol. (sentimentos)
- Algumas crianças acreditam no Pai Natal. (crença)
- Muitas crianças gostam de comer o lanche da escola. (opinião)
Exemplos:
- Alguns dos meus colegas irão ler um livro por semana para
- O meu nome é …
conseguirem um autocolante na sexta-feira. (motivação)
- Às vezes a minha mãe leva-me a escola - Algumas pessoas sentem-se cansadas depois de fazerem a aula
- Muitas crianças vão para o refeitório para almoçar 369
de ginástica. (condição física/saúde) 370
Histórias Sociais – Frases Diretivas Histórias Sociais – Frases Afirmativas

• Facilitam a descrição do comportamento desejável na resposta a uma situação • Servem para aprimorar o significado de outras declarações
• Em vez de começar as frases com eu vou ou eu posso, tentar utilizar declarações como: • Permitem salientar um ponto importante, referem-se a uma lei ou regra
– “eu vou tentar...” - As frases afirmativas seguem imediatamente as restantes
– “vou trabalhar no sentido de...” - Devem estar a negrito
– “uma coisa que eu posso tentar dizer é...”
Exemplos:
A maioria das pessoas escova os dentes depois do pequeno almoço.
Esta é uma boa ideia. (salientar um ponto)
Exemplos:
Vou tentar sentar-me e ficar quieto no autocarro. Isto é muito
- Vou tentar almoçar no refeitório.
importante. (referência a uma regra)
- Posso pedir ajuda ao meu professor para o trabalho de matemática.
- Na aula de ginástica posso escolher jogar basquete, andar à volta do Vou tentar manter o meu cinto de segurança apertado. Isso é uma
ginásio ou saltar no trampolim. 371 coisa segura. (referência à lei) 372
09/07/2017
Histórias Sociais Histórias Sociais ‐ Exemplos

Obedecer a um equilíbrio entre os diferentes tipos de frases, tal como proposto por
Gray (1995, 2000)
2 a 5 frases descritivas, de perspetiva e/ou afirmativas por cada frase

diretiva em cada história.
✗A ênfase da história é descrever mais do que dirigir.

✗Texto amigável - crítico / autoritário
✗As palavras / formato cuidadosamente escolhidos.
Sem preparação / elaboração, / avaliação, a história obtida poderá não resultar numa
História Social.
373 374
Histórias Sociais – Exemplos (2)
“SIMULAÇÃO DE UM INCÊNDIO
NA ESCOLA”
Histórias Sociais (3)
375
09/07/2017
No dia 14 de Janeiro vamos fazer um

Eu sou o I. simulacro
377 378
A campainha da escola vai tocar Fingimos que há fogo
379 380
09/07/2017
Com calma fazemos uma fila. Vamos todos para o campo de jogos
381 382
Esperamos pelos bombeiros A professora R. vai ficar feliz quando vir que faço tudo bem
383 384
09/07/2017
As pessoas vestem roupas de várias cores e de várias

formas. Os rapazes e as raparigas usam roupas diferentes.
“vestir roupa preta”
Histórias Sociais (4)
386
Os homens…
e as mulheres também usam roupas diferentes!
387 388
09/07/2017
Os super-heróis também vestem roupas especiais, às cores

Os vilões também usam roupas de todas as cores!
ou pretas.
389 390
Quando as pessoas usam roupas pretas, não quer dizer ...e por uma questão de
religião.
que elas são más! Por estarem de luto
(luto é quando uma
As pessoas usam roupas pretas para ficarem mais pessoa da família
“chiques” e elegantes. morreu e algumas
pessoas sentem que
devem usar roupa
preta)...
391 392
09/07/2017
Vestir roupa preta não quer dizer que aquela pessoa é

má! Todos nós podemos usar roupa preta se gostarmos.
A minha avó materna usa sempre roupa preta porque o COMIC STRIP CONVERSATION

marido dela morreu, mas ela é boa e gosta muito de
mim! Ela fica muito triste porque eu não consigo falar
com ela por ela vestir-se de preto.
Nestas férias vou conversar um pouco mais com ela e

não lhe chamar nomes. Ela vai ficar muito feliz e eu
também! Os meus pais e a J. também vão ficar muito
felizes porque vamos poder ter umas férias mais
animadas!
393
Comic Strip Conversation Comic Strip Conversation

Antes de começar
Utilizam-se para:
– Fazer um dicionário de símbolos
• Transmitir informações importantes
• Treino de resolução de problemas e resolução de conflitos – Definir cores:
• Aprender as competências sociais verde – boas ideias, contente, amigável
• Seguir regras simples nos diferentes contextos
vermelho – más ideias, raiva
• Comunicar perspetivas, sentimentos e ideias
azul – triste, desconfortável
castanho – confortável
preto – factos, coisas que sabemos
laranja - perguntas
395 396
09/07/2017
Comic Strip Conversation Competências alvo

Bom dia! Bom dia! Quando o Pai e a Mãe estão a
conversar, primeiro fala um e Histórias Sociais e Comic Strip Conversation permitem intervir a vários níveis:
depois o outro.
Silêncio Se eu quiser falar, tenho de Gestão de

conflitos
esperar por um momento de
silêncio. Gestão Jogo
amizades cooperativo
Empatia
Isto serve para chamar a
Posso falar? atenção de forma educada. Autoregula‐ Competências
ção de conversação
Só posso interromper se for
muito importante.
397 398
Grupos Competências Sociais
Perca de
Grupos de competências Sociais Défices iniciais Interação limitada
experiências
Dificuldades em
Défices Ansiedade e
ter amigos e
suplementares Depressão
emprego
400
09/07/2017
Grupos ‐ Investigação Grupos ‐ Investigação

Estudos que relatam melhorias:
• Existência de um número considerável de intervenção ao nível das competências
• Comportamentos sociais (Ozonoff & Miller, 1995, Solomon et al., 2005, Cotugno, 2009, Fritsch et
al., 2009) sociais
• Autonomia social (Mondon et al., 2010)

• Identificação das emoções (Baghdadli & Brisot-Dubois, 2011) • Desenvolvidas mais de forma intuitiva, por médicos, terapeutas e educadores que
• Expressão des emoções (Gattegno & De Fenoyl, 2004), tentam encontrar uma maneira de ajudar os seus utentes / alunos dentro das PEA
• Diminuição dos níveis de depressão (Solomon et al., 2005)

• Diminição dos problemas de comportamento (Fritsch et al., 2009) • Estudos com amostra pequenas, sem grupos de controlo, programas para outra
populações  dificuldade de generalização
Liratni & Blanchet
401 402
Grupos ‐ Investigação Grupos ‐ Investigação
Ingredientes “indispensáveis” num grupo de competências sociais: ⑥ Estimular a auto-percepção e a auto-estima
① Tornar o abstrato no mais concreto possível ⑦ Escolha de objetivos relevantes
② Fornecer estrutura e previsibilidade ⑧ Implementação do programa de forma sequencial e progressiva
③ Fornecer suporte linguístico adequado ao nível de compreensão do grupo ⑨ Oferecer oportunidades para a generalização programada e prática contínua (para
④ Promover múltiplas e variadas oportunidades de aprendizagem que as habilidades sejam usadas e úteis para além do grupo)
⑤ Proporcionar atividades “focadas nos outros” (ex.: atividades de cooperação)
403 404
09/07/2017
Grupos ‐ Investigação
Grupos ‐ Investigação
Sugerem:
Sugerem:  Intervenção para crianças com menos de 6 anos cuja maior plasticidade cerebral
 Desenvolvimento de programas específicos de treino para os pais no sentido de permite o desenvolvimento de competências sociais que deverão ser praticadas
promover a generalização aos diversos contextos de vida das crianças ao longo da idade escolar
 Desenvolver programas que incluam a intervenção em outros comportamentos  Programas adequados às necessidades específicas – treino de competências
que interferem na adaptação social (ex.: ansiedade extrema) básicas VS treino de competências sociais mais complexas
 Medida consistente das competências adquiridas e da sua utilização nos

diferentes contextos
Matson, et. al. (2007)
Matson, et. al. (2007)
405 406
Grupos ‐ Investigação Conclusão

Sugerem: • Desenvolver competências sociais necessitam ser ensinadas e é um processo
muito complexo
 Necessidade de utilizar programas mais intensivos, contextualizados, adequados • O desenvolvimento social acontece por etapas
aos défices específicos em termos de competências e implementados por • Incentivar o jogo
profissionais com treino neste tipo de intervenção • Trabalhar o controlo da ansiedade
• Variedade de material e estratégias
• Recorrer ao contexto e usar os recursos
Bellini, et. al. (2007) • Generalizar competências
• Intervenção progressiva
• Envolver família e outros significativos
407 408
09/07/2017
As crianças com PEA são capazes de realizar aprendizagens académicas?
• Dependente do nível cognitivo e de linguagem da criança
• Integração em salas de ensino regular depende das competências comportamentais e das seguintes
variáveis
Capacidade de permanecer sentada por períodos

longos
Cumprir regras dentro da sala de aula

Cognição E Aprendizagem
Motivação e interesses
• Unidades de Ensino Estruturado vs Sala de aula regular
Dificuldades na sala de aula
• Pequenas alterações na sala de aula
Perfil Cognitivo
• Prestar atenção a indicações fundamentais
• Teoria da Mente • Interpretação literal ou perceber brincadeiras
• Coerência Central • Partilhar pensamentos ou sentimentos
• Funções Executivas • Regras implícitas
• Barulho ou conversas paralelas
09/07/2017
Dificuldades no recreio
• Bullying
• Brincar vs gozar
• Falar dos mesmos assuntos que os pares
• Partilhar interesses
• Resolver conflitos com os pares
• Isolamento COGNIÇÃO
COGNIÇÃO COGNIÇÃO
COMPETÊNCIAS FORTES DÉFICES DÉFICES
• Memória visual • Generalização • Falha na atenção conjunta
• Visualização • Associação objeto-imagem • Memorização seletiva
• Espacial • Pesquisa percetiva • Memória de trabalho
• Ordenação • Abstração • Planeamento
• Fazer associações e seguir • Flexibilidade cognitiva • Transição das tarefas
padrões • Sequência de padrões • Coerência central
• Memória imediata • Dependência de reforços • Controlo dos impulsos
• Rotinas • Partilha de atenção e atenção
demasiado detalhada
09/07/2017
ESTRATÉGIAS Desenvolvimento cognitivo nas PEA
• Reforço • A PEA está associada ao Défice Cognitivo em cerca de
• Diminuição/Eliminação do Reforço 50% (Johnson, Myer, & APP, 2007).
• Modelação • O denvolvimento cognitivo nas PEA encontra-se
• Recompensas alterado em várias áreas.
• Utilização dos interesses restritos
• Redução dos estímulos distratores – claridade visual • Encontramos um perfil de desenvolvimento/cognitivo
heterogéneo.
• Organização visual
• Instruções visuais • Têm melhor desempenho nas competências não-
• Horários de trabalho e planos de trabalho verbais do que verbais e em tarefas que são menos
abstratas e mais concretas.
Perfil cognitivo nas PEA Perfil cognitivo nas PEA
competências fortes competências fortes
• Memória visual – facilidade em tarefas de associação de
imagens iguais, lotos de imagens, de letras, de números, de • Visualização espacial – relacionada com a memória
figuras geométricas, de imagens, de símbolos.
visual, permite que a criança identifique formas e as
memorize.
 Possibilita a aprendizagem de categorias cognitivas.
 Permite o ensino da arrumação e da organização dos • Ordenação – “perfil obsessivo”, necessidade de ter
materiais, e a aprendizagem será facilitada se os materiais
estiverem organizados de forma a “falar por si”.
tudo ordenado de forma específica faz com que a
aprendizagem possa ser facilitada pela ordenação.
 Necessidade de alteração constante das atividades e Tarefas como ordenação de imagens, números ou
disposição. letras.
09/07/2017
competências fortes competências fortes
• Fazer associações e seguir padrões por cópia – • Memória imediata – são capazes de repetir o que lhes
a criança tem muitas vezes facilidade em associar é dito, assim como realizar tarefas de imediato. Menos
imagens iguais, copiar um modelo seguindo um competentes quando o material verbal complexifica.
padrão de cores, de formas, etc., no entanto, já não • Rotinas – o prazer pela repetição e pela manutenção
tem a mesma facilidade para continuar com uma da sequência dos acontecimentos permite que possam
tarefa se não tiver modelo visual, uma vez que não ser feitas aprendizagens como cálculo simples.
consegue tirar o sentido do padrão.
défices défices
• Generalização – É a capacidade para transferir determinada

• Pesquisa percetiva – aprendizagem mais por tentativa
aprendizagem para um contexto diferente daquele no qual
essa aprendizagem ocorreu. Observa-se assim, dificuldade e erro, dificultando a pesquisa pela forma ou imagem.
em associar imagens diferentes que representam o mesmo
conceito.
• Abstração – dificuldade em compreender conceitos
simbólicos ou abstratos. Pensamento concreto, o que
• Associação entre objeto-imagem – dificuldade na transição faz com que as coisas sejam da forma como aprendeu
de um conceito bidimensional para um conceito
tridimensional. Observa-se também dificuldades de e não de outra forma, levando à interpretação literal do
associação entre imagem-símbolo (compreensão cognitiva). que ouve. Aprendizagem do tipo “branco ou preto”.
09/07/2017
défices défices
• Flexibilidade cognitiva – aprendizagens feitas de forma • Dependência de reforços – visuais e auditivos, o que
muito rígida, levando a criança a adotar respostas impede a autonomia na aprendizagem e faz com que a
aprendidas na resolução de problemas. Quando a resposta criança apenas consiga aceder ou transmitir o conhecimento
não funciona, a criança fica sem saber o que fazer e acaba se tiver uma pista. É necessário ir diminuindo o reforço
por repetir a mesma resposta. usado.
• Sequência de padrões – dificuldade em compreender a • Partilha de atenção e atenção demasiado detalhada –
lógica do padrão e reproduzir de forma autónoma e sem perda do sentido global da aprendizagem, dificuldade em
modelo. Muito dependente do estímulo visual e não recorrer lidar com vários estímulos em simultâneo e em mudar o foco
a uma representação mental do mesmo. Dificuldades na da atenção para outra aprendizagem , ficando demasiado
sequência temporal. fixados a um detalhe por vezes irrelevante.
défices défices
• Falha na atenção conjunta – impede que a criança preste
atenção ao que o seu interlocutor esta a falar ou a ensinar. • Planeamento – dificuldade em programar antecipadamente
o seu trabalho.
• Memorização seletiva – memoriza apenas acontecimentos
que lhe dizem respeito e nos quais teve uma participação
ativa, levando à aquisição de conhecimentos parcelares. • Transição das tarefas e dos contextos – revela rigidez de
funcionamento e tendência para a perseveração , o que leva
a alterações comportamentais sempre que se tenta mudar de
• Memória de trabalho – dificuldade em manter a informação
que está a aprender ativa e a refletir sobre ela, assim como tarefa ou ed contexto. Ligada à dificuldade na adaptação a
em a aplicar em contextos futuros. Dificuldades também na situações novas, preferindo manter-se na situação atual, já
memória episódica. conhecida e familiar.
09/07/2017
Perfil cognitivo nas PEA Estratégias para a promoção cognitiva
défices nas PEA
• Coerência central – dificuldade em apreender o todo, • Reforço – qualquer ajuda física, verbal ou gestual que é
preferindo aprendizagens parcelares, tendo dificuldade dada ao sujeito para o ajudar a completar com sucesso uma
em sintetizar a informação num conceito de todo. determinada tarefa. Deve ser o mínimo possível e ir
diminuído.
• Diminuição/eliminação do reforço – é importante pois
• Controlo de impulsos (verbais e motores) – não permite a generalização. Deve diminuir partindo do reforço
conseguem refletir sobre a situação/contexto de modo físico, depois gestual, auditivo e visual.
a verificar se a resposta que vão dar é adequada à • Modelação – falha na imitação necessita muitas vezes da
situação. concretização física do modelo. Também deve ser retirada
gradualmente. Lima, 2012
Estratégias para a promoção cognitiva
Fazer um escritório
nas PEA
• Recompensas – permite aumentar a probabilidade de O escritório fornece estrutura física

para ajudar a criança a concentrar-se
um comportamento ocorrer. Identificar os interesses da no trabalho que está à sua frente.
Quando o escritório está “montado” , a
criança. criança lembra-se que são horas de
fazer trabalho autónomo. As vistas e
sons supérfluos são minimizados.
É aconselhável ter alguns escritórios
disponíveis na sala de aula para que
• Redução dos estímulos distratores (claridade visual) os outros alunos o utilizem quando
precisarem de se concentrar.
– reduzir a informação apresentada ao sujeito ao seu
essencial. Colocar no estímulo visual apenas a
informação respeitante àquela aprendizagem.
Lima, 2012 Faherty, 2006
09/07/2017
Promover o trabalho autónomo Promover o trabalho autónomo
• O sistema de trabalho é uma forma lógica de organizar uma série
de tarefas. Para as crianças com boas capacidades de leitura, o
sistema de trabalho é geralmente fornecido sob a forma de uma
lista de tarefas, fornecendo 4 elementos de informação
importantes:
1. Que trabalho é que eu tenho de fazer?

2. Quanto trabalho é que há para fazer?
3. Como é que eu consigo acompanhar e saber quando acabei?
4. O que vai acontecer depois de todo o meu trabalho ter acabado?
Faherty, 2006
Estratégias para a promoção cognitiva Estratégias para a promoção cognitiva
nas PEA nas PEA
• Interesses restritos – fatores de motivação para a
aprendizagem. 2. Introduza um assunto de forma que esteja relacionado com o seu interesse especial
Interesse do aluno: Metereologia
Novo tema de estudos sociais: Cidades, subúrbios e vilas do nosso país
Tente: Registar as temperaturas das cidades indicadas.
1. Deixe que ele use o seu interesse especial quando estiver a trabalhar 3. Ensine uma capacidade nova ou difícil relacionando-a com o seu interesse especial
num projeto que não esteja relacionado com ele. Interesse do aluno: Postes e fios elétricos
Interesse do aluno: Prédios Capacidade: Multiplicação
Projeto de trabalhos manuais: Desenhar um cartão de Natal
Tente: Se houvesse 4 linhas ligadas ao topo de um poste de eletricidade e se houvesse 3 filas
Tente: Deixar que o aluno inclua o seu interesse no desenho do cartão de
Natal.
dessas linhas a descer o poste, quantas…? [Apresente com um desenho].
Faherty, 2006 Faherty, 2006

09/07/2017
Estratégias para a promoção cognitiva Estratégias para a promoção cognitiva
nas PEA nas PEA
4. Ensine conceitos abstratos relacionando-os com o seu interesse especial 6. Aumente o contacto social através do seu interesse especial
Interesse do aluno: Guerra das Estrelas Interesse do aluno: Anos e modelos de carros
Conceito: Empatia e ver o ponto de vista da outra pessoa Objetivo da capacidade social: Iniciar o contacto social
Tente: O Picard muda de forma e transforma-se numa outra entidade estranha (ver o ponto de Tente: Faça um inquérito aos colegas da turma, um de cada vez, quanto aos tipos de carros dos
vista da outra pessoa). Ele agora compreende o que eles sentem e pensam (empatia). pais. Faça um gráfico e revele os resultados aos colegas quanto ao tipo de carro que eles
“querem”. Faça outro gráfico, revelando os resultados.
5. Motive dando tempo para o interesse especial no final do trabalho
Interesse do aluno: Máquinas de lavar
Tente: Quando o trabalho estiver acabado pode ver catálogos de máquinas de lavar.
Instruções escritas
nas PEA
• Organização visual – ambientes pouco organizados e

estruturados levam a que a criança com PEA se
distraia e se desorganize, levando a comportamentos
disruptivos.
• Instruções visuais/escritas – permitem demonstrar à
criança de forma visual, as várias etapas de uma
tarefa, levando-a a aprender a seguir instruções e ser
autónoma no seu desempenho. Faherty, 2006
09/07/2017
Esboços, diagramas, modelos, notas e Esboços, diagramas, modelos, notas e
mapas mapas
Quando a informação tem de ser apresentada oralmente, ajudará o
aluno se acrescentar modelos, gráficos, fotografias e imagens.
• Forneça notas escritas
• Minimize as distrações visuais Dê ao seu aluno uma cópia das notas da aula ou um resumo das
Ao escrever informações no quadro, limpe as informações informações que vai apresentar. Ou então combine com outro
supérfulas que possam distrair do que é relevante. colega da aula para que faça uma cópia das notas e a partilhe.
• Fazer esquemas e mapas mentais
• Use o projetor e sublinhe Mostre como as informações se encaixam, em concreto e
Apresente um resumo da sua apresentação e listas dos pontos visualmente. Fazer mapas mentais representa visualmente as
relevantes. Sublinhe as palavras-chave com marcadores coloridos à relações e as ligações entre os elementos da informação.
medida que vai falando. Faça um plano mental no projetor.
.
Mapas mentais
nas PEA
• Permitem planear,
organizar e ver as
ligações entre
conceitos ou ideias. • Horários de trabalho e planos de trabalho –
permitem informar a criança de como o seu dia vai
correr e quais as atividades em que vai estar
envolvida. Permite controlar alterações de
Mapa mental sobre como fazer mapas mentais. comportamento e introduzir mudanças de modo
Faherty, 2006
gradual.
09/07/2017
Porquê usar o horário? HORÁRIO
Tira partido das forças visuais
Promove a autonomia
Racionaliza o tempo para os interesses especiais
Ensina flexibilidade
Constrói competências vocacionais necessárias
Ajuda uma criança argumentativa a aceitar mais
facilmente as instruções dos outros Faherty, 2006
Adaptações de aula Adaptações de aula

09/07/2017
Adaptações de aula Adaptações de aula
COMPETÊNCIAS ACADÉMICAS
COMPETÊNCIAS FORTES DÉFICES
• Memória visual • Compreensão da leitura
• Visualização espacial • Abstração
• Ordenação • Memória auditiva
• Fazer associações e seguir • Memória de trabalho
padrões por cópia • Défice na coerência central
• Memória imediata • Pensamento literal
COMPETÊNCIAS ACADÉMICAS • Rotinas • Défice na atenção
• Atenção ao detalhe
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ESTRATÉGIAS A aprendizagem académica
• Suporte visual
• Repetição e ordenação • A aprendizagem das competências académicas é importante
• Aprendizagem objetiva e concreta e determinante para a autonomia pessoal de cada pessoa
2012).
(Lima,
• Construção e adaptação de materiais

• Uso de horários e códigos de trabalho • A aprendizagem da leitura e da escrita ocorre de forma
• Dar tempo para a resposta formal à entrada do 1.º ciclo de escolaridade, contudo,
• Promoção da compreensão da leitura algumas crianças começa a ler e a escrever mais cedo.
A aprendizagem depende, não só do ensino formal, mas
• Promoção do cálculo também do desenvolvimento linguístico de cada um de nós
• Promoção do grafismo (domínio das regras gramaticais da oralidade, consciência
• Uso do computador fonológica e metalinguagem).
Leitura e escrita Leitura e escrita
• Modelos de aprendizagem da leitura e escrita: ATENÇÃO
Bottom-up – Método Sintético (consciência fonológica)

Sempre que se verificar que a criança tem
capacidade para aceder ao método sintético, dever
Top-down – Método Global (memória e perceção visual)
ser feita a opção por este método, pois permite uma
aprendizagem mais flexível e generalizada da leitura.
Nas PEA a escolha recai no método global, uma vez
que recorre mais à memória visual do que à memória [Depende do nível linguístico, consciência fonológica, motivação, capacidade de atenção e de estar numa situação de
auditiva. Lima, 2012 aprendizagem formal.]
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Cálculo As crianças com PEA são capazes de aceder a aprendizagem académica?
• Dependente do nível cognitivo e de linguagem da criança.

• Parece existir interesse por números desde muito
cedo. • A sua integração em salas de ensino regular depende
também destas variáveis mas também das competências
comportamentais.
• Dificuldade em aceder a operações mais  Capacidade de permanecer sentada por períodos longos,
complexas, como resolução de problemas e noção  Cumprir regras dentro da sala de aula,
 Estar atenta à aprendizagem formal.
de quantidade.
• Unidades de Ensino Estruturado vs Sala de Aula regular
Perfil académico Perfil académico
competências fortes défices
• Compreensão leitora, sobretudo ao nível da frase e

• Interesses específicos texto (dificuldades na linguagem e comunicação e
integração da informação no contexto).
• Realização de problemas matemáticos
• Memória visual (compreensão do significado de palavras, retirar
informação que consta nos enunciados).
• Capacidade de memória auditiva (competência de
• Aprendizagem de conhecimentos concretos trabalhar sobre a informação ouvida).
• Défice na coerência central (dificuldade em sintetizar
a informação).
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Perfil académico Estratégias para a promoção das
défices aprendizagens académicas
• Pensamento literal (dificuldade em aceder a aprendizagens
de conhecimentos mais abstratos e que implicam a • Promoção da aprendizagem através do suporte
interligação de conceitos).
visual ou ensino visualmente estruturado
• Défice na atenção (dificuldade em focalizar a atenção para
a informação relevante numa instrução, impede a criança de
retirar a informação relevante). As crianças com PEA têm um estilo de aprendizagem
• Mudança no foco da atenção (dificulta a alternância das essencialmente visual e manipulativo.
aprendizagens, contribuindo assim para a rigidez e
resistência em mudar). Suporte visual
• Seletividade do estímulo e foco intenso em pormenores
irrelevantes (perca do sentido geral da aprendizagem). Manipulação do materiais
Lima, 2012
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Estratégias para a promoção das
aprendizagens académicas
• Privilegiar a repetição e a ordenação
Necessárias várias repetições para que a criança

aprenda.
Ordenação de conceitos.
Lima, 2012
• Aprendizagem objetiva e concreta
A forma de aceder a aprendizagens mais

abstratas deve ser feita através da divisão da
aprendizagem em tarefas mais simples.
Necessidade de concretização sempre que se

Lima, 2012 introduz um tópico novo.
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http://www.do2learn.com/
• Construção e adaptação de materiais
Dificuldade em gerir várias informações em

simultâneo, leva à necessidade de construir materiais
mais específicos.
Hoje em dia os manuais escolares contêm demasiada informação por página, que interfere na capacidade de manutenção da
atenção da criança.
http://www.do2learn.com/ Os espaços para realizar as tarefas, como escrever respostas, são muito pequenos limitando a possibilidade destas crianças
escreverem.
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Adaptação material
• Construção e adaptação de materiais (cont.)
Cada ficha deverá conter menos informação, como o tipo de

tarefa depender do nível cognitivo e académico da criança.
Privilegiar:
Tarefas de ligação (ligar a pergunta à resposta)
Legendagem
Selecionar a informação com um círculo ou traço,
Etc. Faherty, 2006
Adaptação material
• Uso de horários de trabalho e de códigos de

trabalho
Dificuldades na autonomia de trabalho.
O uso de horários e códigos de trabalho irá permitir
que a criança com PEA adquira a autonomia que
precisa.
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• Dar tempo para a resposta

Tempo de latência aumentado, dando muitas vezes
respostas desajustadas à pergunta ou não
respondem.
É necessário dar tempo para que a criança consiga
processar a pergunta e formular a resposta.
• Promover a compreensão da leitura

Deverá partir de um grau muito simples em que se
solicita à criança perguntas simples sobre cada uma
das frases do texto.
Ensinar a criança a conseguir identificar as palavras
chave que contém a informação necessária para a
resposta a dar, sublinhando a cor diferente. Lima, 2012
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Lima, 2012 Lima, 2012
Lima, 2012 Lima, 2012
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Lima, 2012 Lima, 2012
Lima, 2012 Lima, 2012
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Lima, 2012 Lima, 2012
Lima, 2012 Lima, 2012
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Lima, 2012 Lima, 2012
• Promover o cálculo
Contagem e ordenação de números, deve ser
introduzida de forma sistemática, primeiro com modelo e
posteriormente sem modelo.
Contagem pelos dedos também introduzida de forma
sistemática.
Realização de operações simples ensinadas de forma
Lima, 2012
estruturada, rotineira e repetitiva.
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Lima, 2012 Lima, 2012
Lima, 2012 Lima, 2012
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Lima, 2012 Lima, 2012
Lima, 2012 Lima, 2012
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Lima, 2012 Lima, 2012
• Promover o grafismo
Uma das áreas mais fracas nas crianças com PEA
(dificuldades na motricidade fina e “aversão” a atividades
gráficas), levando muitas vezes a um desfasamento
entre o nível gráfico e o nível académico.
Devem ser encontradas alternativas como letras e
números destacáveis e ao computador, fichas com
modelo e com picotados. Lima, 2012
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Lima, 2012 Lima, 2012
Lima, 2012 Lima, 2012
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• Uso do computador
Requisito obrigatório no ensino de crianças com PEA.
Instrumento de aprendizagem para o qual estão
motivados e desde cedo aprendem a mexer.
Utilização de jogos interativos e materiais que se podem
construir em computador.
Testes, fichas e outras atividades podem ser realizados
Lima, 2012
no computador.
Orientações
1. Uso de instruções claras, diretas e simples para cada
tarefa orientada;
2. Uso de estímulos visuais para o estabelecimento de
rotinas e instruções;
ORIENTAÇÕES PARA GESTÃO DE
COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA
3. Ensino de comportamentos de obediência e regras;
4. Ensino de comportamentos de solicitação/pedido de
Baseadas na análise de comportamento
ajuda;
5. Estímulo ao desenvolvimento da autonomia e
independência
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Orientações
6) Controlo de estímulos antecedentes e consequentes para
facilitar a ocorrência de comportamentos adequados,
reforçando-os imediatamente;
7) Uso de avaliação da funcionalidade do comportamento;
8) Utilização de reforço positivo para modificar o
comportamento;
9) Na presença de comportamentos inadequados é necessário
fornecer feedback; Adolescência e PEA
10) As adaptações curriculares devem ter em conta as
dificuldades académicas, bem como os pontos fortes.
PEA e adolescência PEA e adolescência
Consenso na literatura: Autismo enquanto condição para
toda a vida
• Na adolescência, alguns indivíduos com PEA melhoram
consideravelmente, mas outros apresentam um agravamento ao nível do
funcionamento
• Alguns autores relatam que um número muito reduzido de
✗ o aumento da agressividade / irritabilidade
pessoas diagnosticadas com PEA na infância não cumpre os
✗ o aumento dos comportamentos repetitivos e estereotipados
crité́rios de diagnóstico anos mais tarde
✗ perda das competências
✗ aumento dos níveis de ansiedade ou depressão
• Dificuldades de adaptação e integração social para toda a ✗ Isolamento
vida (Rutter, 1970; Kanner, 1973; Howlin ; 1998; Shea e
• A maioria mantém um curso estável de maturação crescente
Mesibov, 2005)
• Melhoria na comunicação e interação social e no comportamento
(Shea & Mesibov 2005)
• Dificuldades nos momentos de transição de ciclos de ensino
e transição para a vida pós‐escolar
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Alguns adolescentes tomam consciência da sua forma muito particular de ser, pensar e • As mudanças físicas que ocorrem na adolescência são iguais, nos jovens com ou sem
aprender, o que poderá: PEA
A grande diferença, nesta faixa etária, são as mudanças ao nível emocional
Ser promotor do desenvolvimento Ser impeditivo do desenvolvimento
(se a “crise” for bem resolvida) (se a “crise” não for bem resolvida) As etapas do desenvolvimento emocional nos adolescentes com PEA
podem ocorrer num ritmo mais lento e prolongarem-se por mais
tempo, quando comparados com outros jovens
originando muitas vezes um esforço consciente risco acrescido na ausência de apoio familiar
para modificar o comportamento e aumentar a ou profissional adequado
integração social Aumenta a percepção da diferença
Torna‐se fundamental o reconhecimento de característica positivas
Objetivos globais da intervenção individual e/ou em grupo em adolescentes com PEA: Objetivos globais da intervenção individual e/ou em grupo em adolescentes com PEA:
 Identificar e implementar as ajudas necessárias no

 Trabalhar parâmetros e estratégias sociais, no sentido de
contexto académico
promover um melhor ajustamento social
 Sensibilizar, orientar e acompanhar as famílias
 Trabalhar questões afetivas e emocionais
 Promover a autonomia pessoal e profissional
 Diversificar interesses, atividades e estratégias de coping
 Antecipar o futuro (expectativas, exigências, quotidiano)
 Promover a generalização aos contextos reais
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Sexualidade na PEA Problemas comuns
Necessidades sexuais
(que podem ser iguais a população em geral)
• Masturbação inapropriada
• Masturbação excessiva
Manifestação pode ser diferente • Incapacidade de masturbação finalizada
• Toque inadequado nos outros
Défices competências sociais
• Auto‐exposição
Défices de comunicação
Défices subjacentes
Obstáculo ao estabelecimento de Antecipar: não esperar que surjam

relações interpessoais e sexuais problemas para intervir
satisfatórias
Bons toques, maus toques Bons toques, maus toques
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Bons toques, maus toques
Idade Adulta
Diagnóstico em adultos
Sinal de necessidade de avaliação para despiste de PEA: Dificuldades persistentes em
adaptar‐se socialmente ou em comunicar ou comportamentos “estranhos”
Interesse muito vincado
Possibilidades para procura de diagnóstico tardio Dificuldade de adaptação aos contextos
Respostas sociais desajustadas
Alteração sensorial
Autismo grave a moderado Autismo alto funcionamento
mal diagnosticado sem diagnóstico Preferência por ambientes estruturados ou regras
Comportamento repetitivo Falta de sentido de humor ou compreensão
Sinal de necessidade de avaliação para despiste de PEA: Dificuldades
persistentes em adaptar‐se socialmente ou em comunicar ou
comportamentos “estranhos” Falta de autonomia Discurso “estranho”
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Diagnóstico adultos Intervenção na idade adulta
Objetivos:
Benefícios do diagnóstico nesta fase: ✘ Qualidade de vida
✗ Melhor compreensão de si (falhas, adaptação ao contexto, autoestima) ✘ Interesses e desejos: Perguntar o que quer sempre que possível!
✗ Melhor compreensão por parte do outro (adaptar comunicação e comportamento) ✘ Treino de AVD’s
✘ Promover o máximo de automomia e comunicação (social)
✗ Melhor acompanhamento médico
✘ Ocupação / Profissão
✗ Ajustamento da intervenção
✗ Ajustamento das expectativas e objetivos de vida
Défices resultantes das caracteristicas de PEA continuam a ser foco de intervenção

Mas… Treino sem oportunidades vale pouco!
Melhoria da qualidade de vida

AUMENTAR OPORTUNIDADES
534
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09/07/2017
Cristina Nunes
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09/07/2017

PÓS GRADUAÇÃO INTENSIVA EM

MITOS E VERDADES Perturbações do Espetro do Autismo

O Autismo é uma das mais graves Perturbações

PESSOA COM AUTISMO vs Autista

A. O modelo de três domínios de diagnóstico segundo o DSM‐IV.

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

A1. Défice na reciprocidade socio‐emocional; A1. Défice na reciprocidade socio-emocional;

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

B1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou  Estereotipias motoras simples

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

B1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou  Rituais motores

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

B4. Hiper ou hiporeactividade a estímulos sensoriais

 Aparente indiferença a algumas sensações

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

B4. Hiper ou hiporeactividade a estímulos sensoriais

 Resposta adversa a sons ou texturas específicos

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

“O mundo assusta-me frequentemente porque todas as minhas perceções

DSM5. Perturbações do Neurodesenvolvimento

E. Estas dificuldades não são melhor explicadas por atraso global de

DSM5. PERTURBAÇÕES DO NEURODESENVOLVIMENTO DSM5. PERTURBAÇÕES DO NEURODESENVOLVIMENTO

níveis de severidade níveis de severidade

DSM5. PERTURBAÇÕES DO NEURODESENVOLVIMENTO

Nível 1 Sem apoios no contexto, défices na Rituais e comportamentos repetitivos

PEA no feminino PEA no feminino

“Sendo uma rapariga em crescimento, com Autismo, eu

• Prevalência estimada: 1 em cada 68

Comorbilidades frequentes PEA, Comorbilidades e biomarcadores

• Fatores neurobiológicos sustentam a teoria de  Concordância gémeos MZ - (60- 95.7%); DZ - (0%-30%)

Prognóstico Apesar de ser uma perturbação

CONTUDO... É primordial investir na detecção precoce. Daí que, a

– Apresentam um perfil de desenvolvimento muito Qual é a importância de uma boa

– Níveis de realização muito diferentes em função dos

É realizada a partir da observação clínica, utilização de vários instrumentos de

3) Avaliação psiquiátrica e biomédica

Definir um plano de intervenção adequado

Inteligência em Sensorial Motricidade

– Por ex: alterações comportamentais poderão influenciar

Interpretação dos resultados: Informação qualitativa

• Quantidade de estrutura imposta pelo adulto

• Timing para apresentação de tarefas

• Formas de conter recusa de tarefas e comportamento mal-adaptativas

Não responde ao nome

Como na maioria dos testes de rastreio poderá existir um grande número de

resultados podem apontar para a existência de outras anomalias

Atualmente nos eua… Sinais de alerta idade escolar

Dificuldade em iniciar / manter uma conversa ajustada

Resultados académicos incongruentes com capacidades

(Garnett & Atwood, 1995) b) Aptidões de comunicação

 Necessidade de avaliação formal

Childhood Autism Rating Scale – CARS

Childhood Autism Rating Scale –

Childhood Autism Rating Scale – CARS Childhood Autism Rating Scale – CARS

autismo, mais uma categoria geral de impressão de autismo

Childhood Autism Rating Scale ‐ CARS Childhood Autism Rating Scale ‐ CARS

• A pontuação total varia de 15 a 60