Modelagem e modelação

Modelagem é quando você quer instalar um comportamento num indivíduo e ele não
possui esse comportamento, mas você fará um processo para que, dessa forma, ele
adquira.
"[...] um procedimento chamado modelagem pode ser utilizado para instalar um
comportamento que o indivíduo nunca emitiu. O modificador de comportamento começa
por reforçar uma resposta que ocorre com frequência superior a zero e que se pareça,
pelo menos remotamente, com a resposta final desejada. [...] A modelagem pode ser
definida como o desenvolvimento de um novo comportamento por meio do reforçamento
sucessivo de respostas cada vez mais próximas ao comportamento final desejado e da
extinção das respostas anteriormente emitidas (MARTIN; PEAR, 2009, p. 145-146)."
Exemplo de modelagem: temos um estímulo discriminativo, no qual a mãe e na presença
da mesma um bebê que reproduz um som o mais próximo possível de “mamãe”. E ao
escutar essa verbalização, a mãe reforça positivamente com um sorriso, por exemplo.
Diante do estímulo discriminativo que é a presença do pai, a criança se comporta de outra
maneira, ela tenta associar a presença do pai com a fala “pa”. Então, o reforçamento é
sucessivo porque o objetivo geral é que a criança apresente evolução na comunicação
chegando finalmente nas palavras “mamãe” e “papai”. Ou seja, a última etapa é a
extinção do que foi utilizado nos reforços anteriores.
Cinco dimensões do comportamento que podem ser modelados: topografia, frequência,
duração, latência e intensidade (MARTIN; PEAR, 2009). A topografia é quando a criança
apresenta a mesma resposta de formas diferentes. A frequência refere-se à quantidade
em que o comportamento ocorre no contexto desse indivíduo. A duração, quanto tempo
ocorre esse comportamento seja ele adequado ou não. O tempo de latência ou espera é o
tempo em que a criança está processando determinada ação. E, a intensidade, é a
quantidade de vezes que o comportamento ocorre.
Atenção aos termos “esvanecimento” e “modelagem”. Pois, esvanecimento é a
modificação gradual de um estímulo com a mesma resposta. Enquanto a modelagem é a
modificação gradual da resposta com o mesmo estímulo. Por exemplo, o ensino da letra
bastão e cursiva.
Fatores que influenciam na eficácia da modelagem: especificar o comportamento final
desejado, escolher um comportamento inicial, escolher as etapas da modelagem e
avançar no ritmo adequado. Fique atento às ciladas da modelagem!
Por outro lado, a modelação é
"[...] uma intervenção de modelação envolve uma instrução para que o aprendiz atente a
um outro indivíduo (ou seja, o modelo) e, em seguida, engaje-se em comportamentos
semelhantes aos do modelo. Isso pode ser feito por um modelo ao vivo ou por meio de
um vídeo previamente desenvolvido com ações específicas (SELLA; RIBEIRO, 2018, p.
94)."
A modelação ao vivo é presencial, se relacionando diretamente com outra pessoa.
Enquanto a videomodelação envolve obrigatoriamente o uso de vídeo para ensinar algo
para a criança, por exemplo, ensinar a brincar, a escovar os dentes, entre outros. É de
extrema importância ter atenção com os termos “instrução” e “modelação”. Dessa forma,
a criança irá aprender por meio de observação (modelação), instrução e por meio das
consequências - sejam elas reforçadoras ou não.
"Na modelação, a relação entre as respostas e suas consequências é diretamente
observada, enquanto que na instrução apenas se descreve esta relação. Além disso,
responder de acordo com instruções depende de uma história individual de reforçamento
do seguir instruções (SUDO; SOUZA; COSTA, 2006, p. 61)."
A relação entre a video modelação e TEA são:a natureza visual da estratégia: auxilia nas
dificuldades de imitação e observação; ela permite atentar para fatores relevantes do
comportamento e não para estímulos irrelevantes. Em função do déficit social é possível
que pessoas com TEA se atentem mais para video modelação que modelação ao vivo,
além da flexibilidade da formatação do vídeo e habilidades direcionadas são modeladas
em ambientes próximos aos naturais.
Referências
LOBATO, A.; NOGUEIRA, C.; SANTOS, A. Modelação e video modelação. In Duarte, C.
P.;
Silva, L. C.; Velloso, R. L. (Org.) Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada para
Pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
MARTIN, G.; PEAR, J. Modificação de comportamento: o que é e como fazer. 8. ed. São
Paulo: Roca, 2009.
SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M. Análise do comportamento aplicada ao transtorno do
espectro autista. 1. ed. Curitiba: Appris, 2018.
SUDO, C. H.; SOUZA, S. R. de; COSTA, C. E. Instrução e modelação no treinamento de
mães no auxílio à tarefa escolar. Revista brasileira de terapia comportamental e cognitiva,
v. 8, n. 1, p. 59-72, 2006.
KANAMOTA, Juliano Setsuo Violin. Resposta de observação e generalização de
estímulos. 2018. Tese (Doutorado em Psicologia Experimental) - Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018.
SARMENTO DA SILVA GUIMARÃES, Mariane et al. Treinamento de profissionais para
implementação de Ensino por Tentativas Discretas a crianças diagnosticadas com
Transtorno do Espectro Autista. Acta Comportamentalia: Revista Latina de Análisis del
Comportamiento, v. 29, n. 2, 2021.
FERREIRA, Luciene Afonso; SILVA, Álvaro Júnior Melo e; BARROS, Romariz da Silva.
Ensino de aplicação de tentativas discretas a cuidadores de crianças diagnosticadas com
autismo. Perspectivas, São Paulo , v. 7, n. 1, p. 101-113, 2016.
1º Quiz
1 - Assinale a alternativa que melhor define o conceito de modelagem.
Alternativas
1. É o ensino de um comportamento por meio de reforçamento sucessivo de respostas cada vez mais
próximas do comportamento-alvo desejado e a extinção de respostas anteriormente emitidas.
2. É o ensino de um comportamento por meio do Ensino por Tentativas Discretas.
3. É o ensino de um comportamento por meio de reforçamento sucessivo de respostas cada vez mais
próximas do comportamento-alvo desejado.
4. É a aprendizagem de um comportamento por meio de sua observação.
#2 - Assinale a alternativa que melhor define o conceito de modelação.
Alternativas
1. É a aprendizagem de um comportamento por meio do Ensino por Tentativas Discretas.
2. É a aprendizagem de um comportamento por meio de reforçamento sucessivo de respostas cada
vez mais próximas do comportamento-alvo desejado.
3. É a aprendizagem de um comportamento por meio da observação direta das respostas e de suas
consequências.
4. É a aprendizagem de um comportamento por meio de reforçamento sucessivo de respostas cada
vez mais próximas do comportamento-alvo desejado e a extinção de respostas anteriormente
emitidas.
#3 - Quais são os diferentes tipos de modelação?
Alternativas
1. Modelagem
2. Modelação ao vivo e videomodelação
3. Videomodelação
4. Modelação ao vivo

#4 - Quais são as dimensões do comportamento passíveis de modelagem?

Alternativas
1. Topografia, intensidade e duração.
2. Topografia, duração, frequência e intensidade.
3. Topografia, frequência, duração, latência e intensidade.
4. Topografia, latência e frequência.
#5 - A modificação gradual de um estímulo enquanto a resposta permanece praticamente a mesma é
a definição do conceito de:
Alternativas
1. Esvanecimento
2. Modelagem
3. Modelação
4. Instrução
2 º texto
Ensino em ambiente natural

O ensino em ambiente natural é diferente de DTT que é o ensino por tentativas discretas
ou treino por tentativas discretas, e ele ocorre de forma muito estruturada. Esse estudo
surgiu a partir da necessidade de ensinar um comportamento verbal e promover uma
generalização desse ambiente.
“As estratégias de ensino em ambiente natural surgiram da necessidade de facilitar a
aquisição de comportamento verbal e de promover a generalização em ambientes nos
quais há menos controle das variáveis terapêuticas como a casa e a escola. Tais
estratégias focam na emissão natural do comportamento e em respostas mais prováveis
de serem generalizadas, mais do que em padrões de respostas”. (SELLA; RIBEIRO,
2018, p. 200)
O ensino naturalístico é "Um comportamento é naturalmente emitido, quando a produção
de suas consequências mantenedoras é produto do responder do próprio organismo”
(SELLA; RIBEIRO, 2018, p. 200).
Já o ensino incidental
“[...] refere-se a uma situação de ensino que é selecionada pela criança. Dessa forma,
ocorre uma “interação entre um adulto e uma criança em uma situação não estruturada,
como a hora da brincadeira, e que é utilizada pelo adulto para transmitir informações ou
ajudar a criança a praticar alguma habilidade” (HART; RISLEY, 1975, p. 411)”.
Existem alguns elementos que são fundamentais para a estratégia de ensino naturalista,
e são eles, as estratégias de motivação, as habilidades e o contexto. As estratégias de
motivação seriam quando a criança apresentasse uma resposta, e essa resposta terá um
efeito alterado no reforçador. Também é importante definir quais habilidades serão
ensinadas nesse procedimento de ensino. Por fim, o contexto, é necessário que seja
possível generalizá-lo em outros ambientes ou para outras pessoas, porque esta é a
principal estratégia do ensino naturalístico.
As Operações Motivacionais “alteram temporariamente a eficácia das consequências,
como reforçadores ou punições (um efeito de alteração de valor)” e “Influenciam
comportamentos que normalmente levam a tais reforçadores ou punições (um efeito de
alteração de comportamento) (Laraway, Snycerski, Michael e Poling, 2003)”.
Existem dois tipos de Operações Motivacionais, as incondicionadas e as condicionadas.
O primeiro caso Operações Motivacionais Incondicionadas está relacionado a
comportamentos inatos e a OM estabelecedora incondicionada (OMEI) é a: “[...] privação
de água, de sono, de atividade, de oxigênio e OM supressora incondicionada está
relacionada a estimulação sexual (e a saciedade em relação a cada um desses itens é
uma OMSI)”. Já o segundo caso as Operações motivacionais estabelecedoras
condicionadas (OMEC): “[...] é um motivador que aumenta momentaneamente o valor de
um reforçador condicionado e que aumenta a probabilidade de ocorrência de um
comportamento que, no passado, levou a tal reforçador” (MARTIN; PEAR, 2009, p. 280-
282).
As seguintes habilidades são ensinadas no ensino naturalístico: “Nas estratégias de
Ensino Naturalísticas, as habilidades são ensinadas no curso das experiências, interações
e rotinas diárias da criança. Incluem, frequentemente, habilidades de diversos domínios
do desenvolvimento como habilidades sociais, de comunicação, de brincar e cognitivas”
(SCHREIBMAN et al., 2015).Nesse sentido, a escolha de habilidades-alvo que favoreçam
o desenvolvimento de outras habilidades é uma prioridade”.
E, os procedimentos de ensino são a modelagem, as dicas e as consequências naturais.
A modelagem você vai ensinar um comportamento para a criança, por meio de
aproximações e reforçamentos sucessivos até que ela atinja a resposta esperada. As
dicas serão apresentadas se a criança mostrar muita dificuldade, e as consequência
precisam ser naturais dentro desse contexto.
A seguir segue tabela comparando todo o conteúdo dito até o momento sobre o DTT e IT:
grafico
(SELLA; RIBEIRO, 2018, p. 210)
As vantagens e desvantagens do Ensino Incidental geram em torno da motivação e o
ambiente natural com uma quantidade grande de treino e atividades. Ao passo que, as
desvantagens estão relacionadas com quantidades menores de tentativas e sua
complexidade, portanto a criança possui menos chances de acertar.
2º Quiz
1 - O Ensino Incidental é considerado:
Alternativas
1. Treino por Tentativas Discretas.
2. Ensino por Tentativas Discretas.
3. Ensino Naturalístico.
4. Operação Motivacional.
#2 - Quais elementos são fundamentais em uma estratégia de ensino naturalística?
Alternativas
1. Estratégias de motivação, definição das habilidades a serem ensinadas e de contextos em que os
comportamentos são facilmente generalizados.
2. Estratégias de motivação e definição dos estímulos discriminativos.
3. Treino por Tentativas Discretas e estratégias de motivação.
4. Operação motivacional.
#3 - “Privação de água, de sono, de atividade, de oxigênio e de estimulação sexual” são exemplos
de:
Alternativas
1. Operações Motivacionais Estabelecedoras Incondicionadas.
2. Operações Motivacionais Estabelecedoras Condicionadas.
3. Operações Motivacionais Supressoras Incondicionadas.
4. Todas as alternativas anteriores estão corretas.
#4 - Assinale a alternativa que não corresponde ao Ensino Incidental.
Alternativas
1. A criança escolhe o estímulos e inicia as interações.
2. Todas as tentativas da criança são reforçadas.
3. São utilizados reforçadores primários e arbitrários pareados com reforçadores sociais.
4. O treino é conduzido por meio dos interesses da criança.
#5 - Quais são os procedimentos de ensino utilizados no ensino naturalístico?
Alternativas
1. Modelagem, modelação e dicas flexíveis.
2. Modelagem, dicas flexíveis e consequências naturais.
3. Modelação, dicas flexíveis e consequências naturais.
3º Texto
Ensino por tentativas discretas

Transtorno do Espectro Autista (TEA) e ETD:

“Estudos sobre controle de estímulos em situações experimentais têm mostrado que, algumas vezes,
organismos diferentes respondem sob o controle de apenas alguns aspectos da situação antecedente,
o que pode provocar respostas incompletas ou com reduzida probabilidade de reforçamento
(DUBE; MCILVANE, 1999; LOVAAS et al.,1971)”.
O ensino por tentativas discretas surgiu com Wolf, Risley e Mees (1964) e amplamente estudado
por Lovaas (1977). No artigo “Treino por Tentativas Discretas para o ensino de crianças com TEA -
estudo de Lovaas (1987), no qual o autor estudou três grupos de crianças. O primeiro grupo era
composto por crianças submetidas a 40h semanais de intervenção e o segundo grupo, de crianças
submetidas a 10h semanais de intervenção.
Nesses dois grupos eram feitas intervenções em ABA de forma intensiva e estruturada com treinos
por tentativas discretas. E no terceiro grupo, as crianças não estavam numa intervenção em ABA,
mas sim numa intervenção convencional - cerca de uma a duas vezes por semana. Dessa forma, ele
percebeu que essas crianças que ficaram 40h ou mais no contexto estruturado mostraram avanço nas
habilidades de comunicação, atividades de vida diária e habilidades sociais.
O ETD é o ensino de habilidades maiores por meio de etapas pequenas e gradativas de ensino.
“Uma tentativa discreta deve ser estruturada considerando, pelo menos, cinco elementos: estímulos
discriminativos, ajudas e dicas, resposta, consequências e intervalo entre tentativas (SMITH,
2001)”.
Algumas habilidades ensinadas por meio do ETD contato visual, imitação, imitação generalizada,
ecoico e ecoico generalizado (GOYOS, 2018). Explicando melhor, os cinco elementos do ETD:
Estímulos discriminativos: instruções, objetos e eventos.
Ajudas (dicas): “prompts”: dicas de estímulo (materiais) e dicas de resposta (comportamento do
terapeuta). Dicas de resposta podem ser gestual, ajuda física parcial ou ajuda física total.
Resposta: simples ou complexas (modelagem).
Consequências: reforçadoras (avaliação de preferência) e diante dos erros a ausência de
consequências ou correções.
Intervalo entre tentativas: acesso ao item reforçador e organização do terapeuta. Pausas breves entre
1 a 3 segundos (KOEGEL, DUNPLAN, DYER, 1980).
A quantidade de tentativas e o tempo de intervenção do DTT, geralmente é de uma a dez tentativas e
em alguns casos até onze. O tempo total irá variar entre minutos ou horas, uma vez que, tudo
dependerá da programação de ensino, das características do sujeito e qual seu tempo de tolerância.
E, em relação ao tempo diário, ainda não se tem um consenso na literatura, dessa forma, irá
depender da organização interna daquela instituição para cumprir com esse acordo.
Por isso é sempre importante fazer o esvanecimento de dicas, na tabela abaixo é exemplificado três
tipos de esvanecimento:
(SELLA; RIBEIRO, 2018)
As estratégias de registro e mensuração (protocolo), são estas:
Registros contínuos: respostas e níveis de ajuda registrados a cada tentativa (resultados confiáveis,
aumento do tempo, acesso ao reforço e intervalo entre tentativas).
Registros descontínuos: registro após uma amostra de dados (rápidos e fáceis, mas pode ser
insuficiente).
A seguir vemos exemplos de protocolo (treino por tentativas discretas) por meio do ETD (GOYOS,
2018, p. 89) Nesse segundo exemplo, vemos o ensino de imitação com todos os modelos esperados
que a criança realize.
Referências:
GOYOS, C. ABA: ensino da fala para pessoas com autismo. São Paulo: Edicon, 2018.
SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M. Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro
autista. 1. ed. Curitiba: Appris, 2018.
KANAMOTA, Juliano Setsuo Violin. Resposta de observação e generalização de estímulos. 2018.
Tese (Doutorado em Psicologia Experimental) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2018.
FERREIRA, Luciene Afonso et al. Ensino de aplicação de tentativas discretas a cuidadores de
crianças diagnosticadas com autismo. Perspectivas em análise do comportamento, v. 7, n. 1, p. 101-
113, 2016.
SARMENTO DA SILVA GUIMARÃES, Mariane et al. Treinamento de profissionais para
implementação de Ensino por Tentativas Discretas a crianças diagnosticadas com Transtorno do
Espectro Autista. Acta Comportamentalia: Revista Latina de Análisis del Comportamiento, v. 29, n.
2, 2021.
3º QUIZ
1 - O que é Ensino por Tentativas Discretas?
Alternativas
1. Ensino de estímulos discriminativos.
2. Ensino de consequências.
3. Ensino de respostas.
4. Ensino de habilidades maiores por meio da estruturação de etapas gradativas e pequenas de
ensino.
#2 - Quais são os cinco elementos que devem estar presentes na estruturação do Ensino por
Tentativas Discretas?
Alternativas
1. Estímulos discriminativos, dicas, resposta, consequências e intervalo entre tentativas.
2. Estímulos reforçadores, atraso de dicas, resposta, consequências e intervalo entre tentativas.
3. Estímulos alternativos, dicas, resposta, consequências e intervalo entre tentativas.
4. Estímulos neutros, dicas, resposta, consequências e intervalo entre tentativas.

#3 - Quais são os tipos de esvanecimento de dicas?

Alternativas
1. Atraso de dica e esvanecimento menos-para-mais.
2. Esvanecimento mais-para-menos e esvanecimento menos-para-mais.
3. Esvanecimento mais-para-menos, esvanecimento menos-para-mais e atraso de dica.
4. Atraso de dica e esvanecimento mais-para-menos.
#4 - Quais são as duas classes de dicas que podem ser fornecidas no Ensino por Tentativas
Discretas?
Alternativas
1. Dicas de resposta e dicas físicas.
2. Dicas físicas parciais e dicas físicas totais.
3. Dicas gestuais e físicas.
4. Dicas de estímulo e dicas de resposta.
#5 - Quais são as vantagens do registro contínuo em um protocolo estruturado por meio do Ensino
por Tentativas Discretas?
Alternativas
1. O registro é rápido e fácil.
2. Os resultados são fidedignos.
4º Texto
Generalização de estímulos
O que é generalização de estímulos? “A generalização de estímulos ocorre quando o
comportamento se torna mais provável na presença de um estímulo ou situação, por ter
sido reforçado na presença de outro estímulo ou situação” (MARTIN; PEAR, 2009, p. 121-
122). Isso ocorre bastante, quando por exemplo, a criança reconhece que seu pai é
“papai”, e para esta criança outro homem também será “papai”. Uma vez que, ela está
generalizando, mesmo que de forma incorreta, o que foi aprendido, porque ainda não
compreendeu as características gerais.
Ao falarmos sobre discriminação de estímulos, recorremos ao SD (relacionado ao
reforçamento de uma resposta) e o SΔ (relacionado à extinção). Então a discriminação é
um processo que envolve a discriminação de estímulos, ou seja, um reforçamento de um
comportamento e a extinção de outros. Em outras palavras, “O procedimento de ensinar
uma discriminação de estímulo, chamado de treino de discriminação de estímulos,
envolve o reforçamento de um comportamento na presença de um estímulo específico e a
extinção de tal comportamento na presença de um estímulo diferente. Tais estímulos são
chamados de estímulos controladores”. (MARTIN; PEAR, 2009, p. 119)
Exemplificando o que foi dito:
Ou seja, quando na presença de meninos (estímulo discriminativo - meninos), a resposta
daquele indivíduo é xingar, temos um reforçador. No entanto, quando esse sujeito está na
presença dos avós e ele pratica o ato de xingar, ele não obteve um reforço (não recebeu
nenhuma atenção), e esse comportamento acaba sendo um SΔ, pois haverá extinção
desse comportamento. Dessa forma, essa criança saberá que diante dos amigos ela será
reforçada, porém na presença dos avós o mesmo não ocorre, e a tendência é que isso
não ocorra novamente com os avós.
Portanto é importante atentar-se à tríplice contingência. Por exemplo, uma criança está
num supermercado (antecedente), ela quer uma bolacha e por isso faz birra/chora
(comportamento), então a mãe compra a bolacha para a criança (consequência), ou seja,
a mãe acaba reforçando positivamente o comportamento da criança. Por conseguinte, a
modificação desse comportamento deve ocorrer no antecedente do contexto e nas
consequências.
Esquema de contingência de reforçamento:
(MARTIN; PEAR, 2009)
Exemplificando e diferenciando a generalização de estímulos, ela ocorre de forma
diferente. Uma vez que, a criança na presença de meninos obtém uma aprovação, seu
contexto, portanto irá generalizar isso em outras situações. Se a criança percebeu que na
frente dos amigos ele foi reforçado, ele irá reproduzir o mesmo comportamento com os
avós, na escola e na clínica. Pode até ser que ele não consiga, mas ele irá tentar,
generalizando o que aprendeu e que surtiu efeito positivo. Na tabela a seguir segue o
esquema resumido:
(MARTIN; PEAR, 2009)
Enquanto a generalização de estímulos operante é “[...] uma resposta é emitida na
presença de novos estímulos que partilham alguma propriedade física com o Sd, na
presença do qual a resposta fora reforçada no passado” (SELLA; RIBEIRO, 2018, p. 101).
Isto significa que, quando a criança vê diferentes bolas, ela vai associar a bola de futebol
com a bola de vôlei, mas nem sempre associará a de futebol americano, pois o formato é
diferente.
As razões para ocorrer a generalização de estímulos são: Generalização de estímulos
não aprendidos por considerável semelhança física (MARTIN; PEAR, 2009).
Generalização de estímulos aprendida envolvendo semelhança física mínima. “Uma
classe de estímulos de elementos em comum é um conjunto de estímulos, todos com
alguma(s) característica(s) física(s) em comum (MARTIN; PEAR, 2009, p. 122).
Generalização de estímulos aprendida por classes de equivalência de estímulos. “Quando
um novo comportamento é condicionado a um elemento de uma classe de equivalência,
tal comportamento tem probabilidade de ser controlado por outros elementos da classe,
sem treinamento explícito” (MARTIN; PEAR, 2009, p. 124). Ou seja, a partir do momento
que você ensina para a criança que o número três está relacionado com três pontinhos
(quantidade), ela terá maior facilidade para relacionar e compreender.
A equivalência de estímulos é caracterizada como “[...] um conjunto de estímulos
dissimilares no qual todos os elementos da classe controlam a mesma resposta, qual
seja, "alimento”. (MARTIN; PEAR, 2009, p. 123) E, está relacionada a três fatores:
reflexibilidade, simetria e transitividade. A primeira, quando a criança se depara com a
grafia do numeral três, ela fará um pareamento desse número, e mostrará o três com o
número três. Enquanto na segunda, a criança associará o número três com a quantidade
três. Por fim, a terceira quando a criança consegue fazer a relação do numeral com a
quantidade, e que outros números não estão associados com esta quantidade. Desse
modo, é importante que a criança aprenda a generalizar tanto um estímulo aprendido,
quanto discriminá-lo.
Na generalização, essa criança precisa apresentar um comportamento em vários lugares
e com várias pessoas. Então ela precisa aprender a ser educada, a cumprimentar, a
seguir instruções tanto no contexto escolar, clínico quanto no familiar. Ao passo que a
discriminação auxilia a compreender, por exemplo, na escola que as letras são diferentes
umas das outras, e que diante de letras diferentes teremos respostas diferentes.
Para concluir, toda vez que falamos na equivalência de estímulos, temos sempre um
estímulo modelo e várias possíveis respostas para a criança - geralmente duas ou três. E,
assim, a criança precisa fazer um pareamento desse estímulo com o modelo oferecido, a
fim de, obter um reforçamento e ser assertiva.
Referências:
FERREIRA, Luciene Afonso et al. Ensino de aplicação de tentativas discretas a
cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo. Perspectivas em análise do
comportamento, v. 7, n. 1, p. 101-113, 2016.
GOYOS, C. ABA: ensino da fala para pessoas com autismo. São Paulo: Edicon, 2018.
KANAMOTA, Juliano Setsuo Violin. Resposta de observação e generalização de
estímulos. 2018. Tese (Doutorado em Psicologia Experimental) - Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018.
MARTIN, G.; PEAR, J. Modificação de comportamento: o que é e como fazer. 8. ed.
São Paulo: Roca, 2009.
SARMENTO DA SILVA GUIMARÃES, Mariane et al. Treinamento de profissionais para
implementação de Ensino por Tentativas Discretas a crianças diagnosticadas com
Transtorno do Espectro Autista. Acta Comportamentalia: Revista Latina de Análisis del
Comportamiento, v. 29, n. 2, 2021.
SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M. Análise do comportamento aplicada ao transtorno do
espectro autista. 1. ed. Curitiba: Appris, 2018.
4º Quiz
1 - O procedimento que “[...] envolve o reforçamento de um comportamento na presença
de um estímulo específico e a extinção de tal comportamento na presença de um estímulo
diferente” recebe a nomenclatura de:
Alternativas
1. Treino de Generalização de Estímulos.
2. Treino de Discriminação de Estímulo.
3. Treino de Reforçamento Positivo.
4. Treino de Reforçamento Negativo.
#2 - “[...] uma resposta é emitida na presença de novos estímulos que partilham alguma propriedade
física com o Sd (estímulo discriminativo), na presença do qual a resposta fora reforçada no
passado”. Esse trecho define o conceito de:

1. Generalização de Estímulos Operante.

2. Discriminação de Estímulos.
3. Equivalência de Estímulos.
4. Operação Motivacional.
#3 - A equivalência de estímulos envolve necessariamente os conceitos de:
1. Generalização de Estímulos.
2. Reflexividade.
3. Reflexividade, simetria e transitividade.
4. Transitividade.
#4 - “[...] é um conjunto de estímulos, todos com alguma(s) característica(s) física(s) em comum”.
Esse trecho define o conceito de:
1. Classe de Equivalência de Estímulos.
2. Classe de Estímulos.
3. Discriminação de Estímulos.
4. Generalização de Estímulos.

#5 - A contingência de reforçamento ou contingência tríplice envolve necessariamente:

1. Análise do antecedente, do comportamento e das consequências.
2. Análise somente dos fatores antecedentes.