Pós-graduação em Psicologia Clínica

Unidade Curricular: Fundamentos Neuropsicologia

El papel del lenguage en el dessarrollo de la conducta

(Luria, 1966)

Docente: Professor Dr. Pedro Alves

Discente: Ana Marisa

Coimbra

Agosto 2008

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 O PAPEL DA LINGUAGEM NA FORMAÇÃO DOS PROCESSOS MENTAIS

Luria tem elegido o papel da linguagem na formação dos processos mentais como o
tema das suas conferências, tendo em conta 2 propósitos:
a) Relembrar alguns problemas básicos que preocupam os psicólogos
soviéticos;
b) Expor os resultados obtidos nas investigações experimentais mais recentes.

Um dos objectivos da psicologia moderna é o estudo da génese dos processos mentais,

principalmente, a análise da sua formação e evolução. Esta investigação pode-nos
ajudar a descobrir os mecanismos subjacentes às complexas actividades mentais e a
encontrar métodos cientificamente fundados para valorizar a conduta humana.

O conceito de “desenvolvimento” é o princípio básico da psicologia soviética, que

defende que a percepção inteligente, a memória intencional, a atenção activa e a acção
deliberada resultam de uma prolongadíssima evolução no próprio comportamento da
criança. Os psicólogos soviéticos defendem a ideia de que a psicologia deve ser a
ciência que estuda a formação dos processos mentais.

É errado supor que a formação das actividades mentais básicas e as formas de conduta
são um inevitável processo de maturação das funções mentais da criança ou um
processo de aquisição desconectado de novos vínculos e associações. As actividades
mentais da criança são condicionadas desde o começo das suas relações sociais com os
adultos. A experiência humana é transmitida à criança pelos adultos. Neste processo a
criança adquire não só novos conhecimentos mas também novos modos de conduta.

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 Actividades mentais básicas

Maturação das funções mentais Relações sociais com os adultos

baseadas na linguagem
Processo de aquisição
desconectado de novos vínculos e Desenvolvimento social
associações

Vygotsky – um destacado psicólogo soviético que influenciou profundamente o

desenvolvimento da psicologia soviética – defende que as actividades mentais mais
importantes resultam do desenvolvimento social da criança, do qual surgem novos
sistemas funcionais.

Exemplo: ao nomear objectos circundantes e ao dar ordens e instruções, a mãe modela

a conduta da criança. Depois de observar cuidadosamente os objectos nomeados pela
mãe, e depois de adquirir a fala, a criança começa a nomear activamente e a organizar
assim os seus actos de percepção e a sua atenção deliberada.
Quando faz o que a mãe lhe ordena, retém as instruções verbais na sua memória por
muito tempo. Assim aprende a formular os seus próprios desejos e intenções de forma
independente, primeiro através de uma linguagem exterior e depois através da
linguagem interior.
Cria assim as formas superiores de memória intencional e de actividade deliberada. O
que antes podia fazer só com a ajuda de um adulto, agora é capaz de realizar sem ele –
lei básica do desenvolvimento da criança.

Exemplo: quando uma mãe mostra algo a uma criança e dá uma ordem de obrigação
juntamente com o nome do objecto, causa uma modificação essencial na percepção da
criança, por exemplo: “deixa a faca que te cortas”. A palavra que designa o objecto

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configura as suas propriedades funcionais essenciais e colocam-no numa categoria de
objectos que possuem propriedades similares. Deste modo adquire a capacidade de
modificar activamente o meio que o influencia, utilizando a linguagem.

Falando com as crianças pode-se modificar a percepção de um estímulo complexo de

forma significativa e, assim, modificar as regras da força e desenvolver a predominância
da componente mais débil.

Experiência de Martsinovskaya: se apresentarmos estímulos visuais complexos, como

um círculo vermelho sobre um fundo cinzento ou um círculo verde sobre um fundo
amarelo, a uma criança de 3 a 5 anos, e lhe dissermos que carregue num botão com a
sua mão direita quando surgir a primeira imagem e com a mão esquerda quando surgir a
segunda imagem, verificamos que ao fim de um tempo a criança desenvolveu o hábito
de realizar essa acção de forma correcta.

Mão direita Mão esquerda

Mão direita Mão esquerda

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As observações demonstraram que o estímulo mais forte era o círculo, pois, ao trocarem
os fundos, a criança continuou a apertar o botão com a mão direita no círculo vermelho
e com a mão esquerda no círculo verde, independentemente do fundo.

A partir de certa idade é possível utilizar a fala para reforçar o elemento mais débil
(fundo). Pedir à criança para carregar no botão com a mão direita quando surgir o fundo
cinzento e com a mão esquerda quando surgir o fundo amarelo.
3 a 4 anos – não têm respostas estáveis, guiam-se pelas cores dos círculos, que
constituem o elemento mais forte na componente visual.
5 a 7 anos – começam a considerar a cor do fundo como o elemento mais forte da
componente visual através da ordem verbal.

Experiência de Abramyan: os círculos foram trocados por aviões coloridos sobre o

mesmo fundo cinzento e amarelo; pediu à criança para carregar no botão com a mão
direita quando surgisse um avião vermelho sobre um fundo amarelo (porque o avião
pode voar quando o sol brilha, e o sol é amarelo), e com a mão esquerda quando
surgisse um avião verde sobre um fundo cinzento (porque quando está a chover o avião
não pode voar). Quando se dão estas instruções verbais, os fundos coloridos das duas
figuras, que tinham sido os elementos débeis na componente visual anterior, adquirem a
propriedade de elementos primários, e na maioria dos casos, as crianças de 3 anos
começaram a centrar-se nos fundos, em vez das figuras.

Mão direita Mão esquerda

Experiência de Lyublinskaya: a crianças entre 12 e 30 meses de idade eram-lhe dadas

caixinhas vermelhas e verdes, estas ultimas vazias e as vermelhas com caramelos. Foi

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muito difícil para as crianças seleccionarem as adequadas. Mesmo que conseguissem
esqueciam-se com facilidade. Tudo mudava quando se introduzia a linguagem para
mencionar as cores das caixas, as crianças conseguiam lembrar-se durante 5 dias a uma
semana.
A linguagem modifica a percepção da criança e possibilita a actividade de um sistema
de associações diferenciadas estáveis.

Caramelos Vazia

Experiência de Ruzskaya: crianças entre os 3 e 7 anos deviam carregar num botão

com a mão direita quando surgisse um triangulo e com a mão esquerda quando surgisse
um quadrado. Sempre que faziam bem eram reforçados. Tiveram grande dificuldade na
tarefa. Mesmo depois de mencionar o nome das figuras não sortia efeito, apenas em
crianças dos 5 aos 7 anos. No entanto, crianças entre os 3 e 4 anos podiam ter percepção
das figuras se, antes da experiência, pudessem tocar nos objectos para contar os seus
ângulos e contornos

A influência da linguagem no desenvolvimento da percepção generalizada das figuras

evolui muito mais tarde e torna-se mais definida à medida que esta função se torna mais
complexa.

Mão direita Mão esquerda

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Experiência de Vygotsky: pediu a uma criança de idade pré-escolar (menos de 8 anos)
para realizar uma tarefa simples (descrever ou desenhar uma figura) introduzindo, de
seguida, algumas dificuldades, por exemplo, ausência de lápis ou tintas.
3 a 4 anos - chamavam um adulto e diziam que não podiam fazer a tarefa porque não
tinham lápis, se não tivessem ajuda não faziam a tarefa.
5 a 7 anos – se não lhe era dada ajuda, tentavam encontrar uma forma de resolver a
tarefa falando com o adulto ou falando consigo próprios (linguagem egocêntrica de
Piaget). Esta linguagem não era egocêntrica mas era uma linguagem com função prática
de ajuda para resolver a tarefa.

Experiência de Minskaya: demonstrou que meninos entre os 3/4 anos, mas

principalmente, entre os 4/5 anos, a quem se pede para realizar diversas tarefas
relacionadas com a manipulação de “punhos” simples, depois de um número
determinado de tentativas conseguem realizar as tarefas com êxito. A não ser que se
utilizem términos visuais concretos e linguagem discursiva. Só entre 5,5/6 anos, as
crianças incluem operações organizadas de natureza imaginativa. Só mais tarde é
possível que essas mesmas operações sejam puramente discursivas, baseadas no
raciocínio verbal.
Ao perceber que as tentativas directas não sortiam o efeito desejado, recorreu às
“experiências emparelhadas”. Pede-se à criança que complete a tarefa juntamente com o
experimentador e com uma criança mais velha.
Nestas experiências a criança não só pode desviar a sua atenção da meta final, mas
também pode, incrementar consideravelmente as suas actividades de orientação e
incorporar a sua própria linguagem no processo de realização da tarefa adquirida;
adquirindo esta propriedade por meio da sua inter-relação com o adulto.

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Vygotsky – acerca de 25 anos – sugeriu que, na evolução da capacidade intelectual, a
criança deve ser incentivada a realizar as tarefas não uma, mas duas vezes. Assim
sendo, pode comparar-se o grau de êxito na realização da tarefa de forma individual e
com a ajuda de um adulto – “investigação da zona de desenvolvimento potencial da
criança” – ou seja, as crianças com potencialidade variável seriam descobertas
indubitavelmente e de maneira clara.

Segundo Pavlov, nos animais, forma-se uma nova conexão quando há um estímulo
condicionado (campainha) acompanhado de um reforço incondicional constante
(comida). A evolução da conexão é gradual e desenvolve-se através de diversas etapas
sucessivas, desde uma generalização inicial de reacções a estímulos similares, até há
diferenciação do estímulo. Assim que se elimina o reforço constante significa,
invariavelmente, a extinção e rápido desaparecimento da conexão. Diferença para com o
homem – sistema superior de auto-regulação).

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Se uma criança de idade escolar, ou um adulto, for submetida a um determinado
estímulo neutro, por exemplo uma luz vermelha, acompanhada por um reforço (por
exemplo carrega no botão), assim que se acende uma luz amarela, sem reforço, veremos
que a sua conduta nunca é tão imediata como a dos animais.
Uma criança perguntaria: “também carrego no botão?”
Um adulto dizia: “disseram-me para carregar no botão quando aparecesse uma luz
vermelha e não uma amarela” – generalização verbal.

Este sistema de generalização verbal determina, tanto a formação, como a não formação
de novas conexões. Numa experiência em estudantes adultos, observou-se que este
sistema era incapaz de produzir uma reacção diferenciada em cenas de duração variada,
depois de numerosas combinações.

O processo de ligamento de novas conexões varia tanto entre crianças 2/3 anos, como
entre crianças dos 5,5/6 anos e, sabemos que nas primeiras etapas do desenvolvimento,
os processos nervosos das crianças são caracteristicamente muito generalizados e
difusos. Quando a linguagem de uma criança começa a desenvolver-se não está
activamente incorporado o processo de formação de novas conexões.

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 Bibliografia

 Luria,A.R.(1966). El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta. El papel

del lenguaje en la formación de los procesos mentales (pp.7-33). Buenos Aires:
Texne

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