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J Autism Dev Disord (2010) 40: 677–688
DOI 10.1007 / s10803-009-0916-z
PAPEL ORIGINAL
Ensaio controlado randomizado para intervenção precoce para o autismo:
Um Estudo Piloto do Projeto Autismo 1-2-3
Virginia CN Wong • Queenie K. Kwan
Publicado online: 18 de dezembro de 2009
© Springer Science + Business Media, LLC 2009
Resumo Testamos um teste '' Autism-1-2-3 '' de 2 semanas antes
intervenção para crianças com autismo e seus pais
imediatamente após o diagnóstico que visa (1) contato visual,
(2) gesto e (3) vocalização / palavras. Dezessete filhos
foram randomizados em Intervenção (n = 9) e Controle
(n = 8) grupos. As medidas de resultado incluíram o autismo
Cronograma de Observação de Diagnóstico, Ritvo-Freeman Real
Escala de Avaliação de Vida, Teste de Jogo Simbólico e Paternidade
Índice de estresse. Crianças com autismo melhoraram na linguagem /
comunicação, interação social recíproca e simbólica
Toque. Os pais perceberam uma melhora significativa em seus
linguagem infantil, interação social e seu próprio estresse
nível. Esta intervenção pode servir como treinamento de curto prazo sobre
comunicação e interação social para crianças com
autismo, e reduzir o estresse de seus pais durante o
longa espera pelos serviços públicos de saúde.
Palavras-chave Autismo 4 Transtorno do espectro do autismo (TEA) 4
Intervenção precoce 4 Interação social 4 Comunicação 4
Cronograma de observação de diagnóstico de autismo (ADOS)
Crianças com transtorno do espectro do autismo (ASD) têm sinais
prejuízo significativo na linguagem e comunicação, social
interação e padrão restrito de interesse e repetitivo
Este artigo foi apresentado na 16ª Conferência Internacional sobre
Infant Studies em Vancouver, Canadá, em 28 de março de 2008.
VCN Wong (&) 4 QK Kwan
Divisão de Neurologia Infantil / Pediatria do Desenvolvimento /
Neuro-reabilitação, Departamento de Pediatria e Adolescente
Medicine, The University of Hong Kong, Pokfulam Road,
Hong Kong, China
e-mail: vcnwong@hku.hk
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comportamento (American Psychiatric Association 2002 ). Com-
déficit de comunicação é considerado central para o transtorno
(Kjelgaard e Tager-Flusberg 2001 ; Tager-Flusberg
1981 ), onde a maioria das crianças com ASD tem
atraso significativo ou uma falta total de desenvolvimento em
linguagem comunicativa. Eles também não têm interação social com
outros, e faltam jogos de faz-de-conta variados e espontâneos ou
jogo de imitação social. Intervenção para reduzir os sintomas e
melhorar a linguagem, funcionamento social e comportamental para
ASD foi muito importante. Por muitos anos, educacional
programas de intervenção baseados em princípios operantes
condicionamento, como o programa UCLA (Lovaas 1987 )
e aqueles baseados na análise de comportamento aplicada (ABA), e
programas que estruturam a interação social, como o
Tratamento e Educação de Com. Autistas e Relacionados
crianças deficientes de comunicação (TEACCH) (Schopler
et al. 1995 ), têm sido amplamente utilizados em intervenções para
crianças com ASD (Francis 2005 ; Keen et al. 2007 ). Algum
desses programas também fornecem treinamento para pais (Harris
et al. 1991 ; Lovaas 1987 ), de modo que a intervenção pode
melhorar as primeiras relações sociais das crianças e
aumentar a confiança dos pais e reduzir o estresse (McConachie
e Robinson 2006 ). Embora alguns estudos tenham demonstrado
demonstraram a eficácia da abordagem ABA (Anderson
et al. 1987 ), a fraca transferência de habilidades adquiridas diariamente
viver era uma crítica importante (Prizant et al. 2000 ). Tanto o
educacional e a intervenção ABA são muito intensas
e prolongado, com normalmente mais de 20 horas de treinamento por
semana (Fenske et al. 1985 ; Harris et al. 1991 ; Harris et al.
1990 ; Heflin e Simpson 1998 ; Lord e Schopler 1989 ;
Lovaas 1987 ; Rogers 1996 ) que se estendeu por anos
(Lovaas 1987 ). O custo também foi proibitivo.
O treinamento recente para crianças com autismo mudou para
foco mais no funcionamento social (Keen et al. 2007 ), ou o
abordagem pragmática social, e se concentra no social
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comunicação, como atenção conjunta (Kasari et al. 2006 ),
contato visual, início de contato social e apropriado
conteúdo da fala (Matson et al. 2007 ; McConnell 2002 ).
Crianças com autismo precisam desenvolver essas
habilidades para comunicar seus interesses, desejos imediatos e
necessidades básicas para seus cuidadores e outros (McConachie e
Robinson 2006 ). Na ausência de fala, não simbólico
comportamento, como olhar fixo, gesto, expressão facial e
vocalizações (Keen et al. 2001 ), podem ser empregadas para
comunicação (Downing e Siegel Causey 1988 ). Assim,
treinar crianças com autismo usando meios não verbais para
comunicar pode reduzir seus comportamentos problemáticos.
Em um artigo anterior nosso sobre os serviços para crianças
com autismo em Hong Kong, destacamos as lacunas de
serviços com uma longa lista de espera para avaliação diagnóstica,
intervenção precoce e instalações de treinamento da comunidade (Wong
e Hui 2008 ). Além disso, 80% das mães em Hong Kong
estão trabalhando e os cuidados diários dessas crianças são frequentemente
destinado a empregadas domésticas geralmente filipinas,
Tailandês ou indonésio falando dialetos diferentes que podem
agravam ainda mais os problemas de comunicação em crianças
com ASD. À luz da eficácia da intervenção precoce
ção, reforço e modelagem, desenvolvimento de prag-
habilidades matemáticas e envolvimento dos pais, tentamos projetar um
programa de intervenção precoce com base nos pais para crianças que
tinha sido recentemente diagnosticado com ASD em nosso centro (Duquesa
do Kent Child Assessment Center da Universidade de Hong
Kong) em 2007. Nomeamos o nosso piloto de intervenção inicial
programa como o '' Projeto Autism-1-2-3 '' (A 1-2-3). Nós
teve como objetivo ensinar aos pais técnicas simples baseadas em casa em
treinando seus filhos com autismo para usar (1) contato visual,
(2) gestos e (3) palavras para melhorar sua qualidade de
comunicação e interação social. O acrônimo A
1-2-3 é fácil para os pais se lembrarem, pois 1-2-3 significa
definir alvos - '' 1 '' para '' contato visual '', '' 2 '' para '' gesto '' e
'' 3 '' para '' vocalização ou palavras ''. Desde as crianças eram
não verbal, não pretendíamos treiná-los para usar palavras em
duas semanas. Em vez disso, os três alvos foram projetados para ser
desenvolvido sequencialmente, com geração de palavras esperada
depois que essas crianças recebem mais treinamento além disso
programa. Projetamos o programa como um programa pessoal de 2 semanas
programa de tutoria (pelo segundo autor) para tornar mais fácil para
mães que trabalham ou empregadas domésticas, que muitas vezes também são este Projeto Autismo-1-2-3 em 2007, treinando 8 '' Autismo
ocupado para treinamento de longo prazo. Esperamos reduzir o estresse de
essas mães e treiná-las como co-terapeutas para apoiar
seus filhos durante o longo tempo de espera pelos serviços
que pode variar de 6 a 36 meses. O primário
objetivo do presente estudo, foi examinar se um
intervenção desenvolvida com base no Autism-1-2-3
abordagem melhoraria a comunicação e
interação de crianças com autismo dentro de um curto
período pendente de disponibilidade para treinamento da comunidade
Serviços.
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Tabela 1 Demográfica
características dos participantes
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A pesquisa mostrou que a melhoria no não simbólico
o comportamento social está significativamente associado com o posterior lan-
habilidades de medição (Charman et al. 2003 ), habilidades de jogo simbólico,
e relações sociais (Sigman et al. 1999 ). Isso sugere
aquele desenvolvimento de comportamento comunicativo não simbólico -
seus podem ser transferidos para o domínio simbólico, mea-
verificável em termos de comportamento de brincadeira simbólica das crianças.
Assim, nosso objetivo secundário era examinar se nosso
intervenção em comportamento não simbólico iria melhorar o
comportamento lúdico simbólico de crianças com autismo.
Além de afetar as crianças, também examinamos
se a intervenção teve efeito sobre os pais.
A pesquisa mostrou que os pais de crianças com autismo
estão em maior risco de estresse (Dunn et al. 2001 ; Konstan-
tareas et al. 1992 ; Lecavalier et al. 2006 ; Weiss 2002 ) e
outros problemas psicológicos, como depressão e
ansiedade (Piven e Palmer 1999 ; Yirmiya e Shaked
2005 ), possivelmente como resultado de ter que lidar com o
deficiências na comunicação, comportamentos difíceis, sociais
isolamento, dificuldades no autocuidado e falta de compreensão
(Schieve et al. 2007 ). Literatura (Howlin 2000 ; Nacional
Research Council 2001 ) mostrou que era benéfico para
filhos e pais, se os pais estivessem envolvidos em
o treinamento como co-terapeutas. Isso ajudaria não só para
maximizar as oportunidades para essas crianças generalizarem
a comunicação e as habilidades sociais que aprenderam
na vida real, mas também ajudam os pais a praticar as habilidades em
lidar com seus filhos. É concebível que a melhoria
nos sintomas da criança pode levar a uma redução na
estresse dos pais. Assim, o terceiro objetivo deste estudo foi
examinar se o nível de estresse dos pais seria reduzido
depois que seus filhos completaram a intervenção
programa.
Métodos
Participantes
Organizamos uma Clínica de Pesquisa do Autismo no
Centro de Avaliação Infantil Duquesa de Kent (DKCAC) de
a Universidade de Hong Kong desde 1985. Após o lançamento
Terapeutas '', começamos a recrutar novos diagnósticos consecutivos
crianças com autismo cheiradas de janeiro a dezembro de 2007 até
participar de um ensaio clínico randomizado. Dezessete
crianças com autismo, com idades entre 17-36 meses, que eram
referido ao DKCAC para avaliação de desenvolvimento,
foram recrutados para participar do estudo. Estas crianças
foram diagnosticados como TEA por pediatras do desenvolvimento
usando o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
ders IV (American Psychiatric Association 2000 ), Autismo
Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) (Lord et al. 1994 )
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Grupo de intervenção Grupo de controle p
(n = 9) (n = 8)
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Sexo 1,00
Masculino 8 8
Fêmea 1 0
Idade cronológica (meses) 0,382

Média (SD) 25,33 (6,00) 27,88 (5,57)

Faixa 17-36 18-36
Idade mental (meses) 0,978
Média (SD) 17,85 (4,16) 17,91 (4,49)
Faixa 11,25-23,08 11,00-23,50
CARROS 0,585
Média (SD) 35,67 (4,64) 36,88 (4,24)
Faixa 29,0-41,5 30,0-40,5

e o Cronograma de Observação de Diagnóstico do Autismo (ADOS) Grupo de Intervenção Grupo de controle

N=9 N=8
(Lord et al. 2002 ). A gravidade do autismo foi avaliada
com Escala de Avaliação do Autismo na Infância (CARS) (Schopler
et al. 1998 ). Não houve comorbidades neurológicas ou Base- Avaliação de linha de base Avaliação de linha de base Base-
linha (ADOS, SPT, RFRLRS, PSI / SF) (ADOS, SPT) linha
transtornos psiquiátricos e nenhum havia recebido qualquer comunicação
nicação ou treinamento de habilidades sociais. Os 17 filhos consagrados
diagnosticados ativamente foram randomizados para a Intervenção
(n = 9) e grupos de controle (n = 8). Análise posthoc Semana Intervenção
Sem intervenção
Semana
1e2 (10 sessões x 30 min) 1 -3
indicou que os dois grupos eram comparáveis ​em crono-
idade lógica e mental medida pelo Griffiths Mental
Escalas de Desenvolvimento (GMDS) (Griffiths 1996 ), e
Avaliação do tempo 1
gravidade de ASD medida por CARS (Schopler et al. Semana Avaliação do tempo 1 (ADOS, SPT, RFRLRS, PSI / SF) Semana
1998 ). A Tabela 1 mostra as características demográficas de 3 (ADOS, SPT, RFRLRS, PSI / SF) (como grupo de controle para 4
o grupo de intervenção)
os participantes.

Design de estudo Semana Intervenção Semana

Sem intervenção
4e5 (10 sessões x 30 min) 5e6

Um desenho cruzado cego simples e randomizado foi

empregado. As avaliações foram administradas em três momentos
aponta na linha de base, tempo 1 e tempo 2; e intervenção Semana Avaliação do tempo 2 Avaliação do tempo 2 Semana
6 (ADOS e SPT) 5e6
foi feito no grupo de intervenção entre a linha de base e (ADOS, SPT, RFRLRS, PSI / SF)

Tempo 1, enquanto que para o grupo de controle foi feito entre

Tempo 1 e Tempo 2 (Fig. 1 ). Filhos e seus pais em
Semana Fim do estudo Fim do estudo Semana
os grupos intervenção e controle foram administrados a 7 8

mesmas avaliações no pré-teste e no pós-teste, que

incluiu o Cronograma de Observação de Diagnóstico do Autismo
(ADOS) (Lord et al. 2002 ) para medir as crianças
comunicação e interação social; o Ritvo-Freeman
Escala de Avaliação da Vida Real (RFRLRS) (Freeman et al. 1986 ) para
avaliar a classificação dos pais nas crianças; o simbólico
Teste de jogo (SPT) (Lowe e Costello 1988 ) para avaliar o
comportamento de brincar simbólico das crianças; e o estresse parental
Index Short Form (PSI / SF) (Reynell 1969 ) para medir o
nível de estresse dos pais. O examinador administrando o
as avaliações eram cegas para a alocação do grupo.
Fig. 1 Desenho do estudo
Ensaio Randomizado Controlado (RCT)
O RCT começou com avaliação de linha de base administrada
2 semanas antes do início da intervenção de 10 sessões.
A intervenção foi entregue ao longo de 2 semanas primeiro para o Inter-
grupo de prevenção, enquanto o grupo de controle era o grupo sem tratamento
braço de controle de ment. Quando o Grupo de Intervenção completou

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a intervenção, a avaliação do Tempo 1 foi administrada em
nas próximas 1–2 semanas. O RCT terminou com Tempo 1
avaliação de ambos os grupos de crianças.
Análise Combinada
Após a avaliação do Tempo 1, o Grupo de Controle realizou o
intervenção a partir da semana 5 e recebeu o mesmo
Intervenção de 10 sessões. No Tempo 2, ambos os grupos tinham
completou a intervenção, e eles foram combinados para
que as crianças pudessem usar o gesto de forma espontânea
comunicação.
Treinamento para pais
O treinador explicou as estratégias de treinamento aos pais,
e em dois casos os avós que eram os principais
cuidadores. Eles foram instruídos a dar instruções simples, e
treinar uma habilidade repetidamente até que a criança esteja familiarizada
com isso antes de passar para outra habilidade. Pais dem-

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dar um tamanho de amostra maior para detectar efeitos de intervenção.
Intervenção
A natureza do nosso projeto Autism-1-2-3 é curta e
intensivo, com participação do pai ou da mãe
zelador. A intervenção Um 1-2-3 é entregue diariamente para
5 dias por semana em um período de 2 semanas, mais curto do que a maioria
programas comportamentais e sócio-pragmáticos. Com base no
atenção de crianças com autismo, a cada sessão
é projetado para ser curto, por apenas 30 min. Autism-1-2-3 também
requer o envolvimento dos pais no processo de formação. o
treinador (ou terapeuta do autismo, ou seja, AT) treina as crianças em
usando contato visual, gestos e vocalizações e ensinamentos
pais usem as técnicas correspondentes em casa. Esse
facilita a transferência de habilidades das crianças para a vida real
em casa, e ajuda os pais a adquirirem alguma estratégia
gies para se comunicar e gerenciar seus filhos,
aumentando assim a sua confiança nos pais e filhos
interação.
Treinamento para crianças
A intervenção foi desenhada pela Autism Research
Clínica (ARC) no DKCAC após uma visita de 2 semanas de
treinamento de intervenção precoce para autismo pela equipe de
Autism Research Unit da Universidade de Toronto (Pro-
professora Wendy Roberts) e baseou o conceito de Shelley
Mitchell (fonoaudiólogo) e criamos este programa como
o '' Projeto Autismo-1-2-3 '' com foco específico no uso
de contato visual, gestos e vocalizações / palavras. Desde a
a maioria das crianças era pré-verbal, o treinador começou com
ensinando-lhes um gesto e modelando o correspondente
verbo para eles. O treinamento foi focado no desenvolvimento de
palavras simples de pedidos nessas crianças, e a criança
brinquedos favoritos foram muitas vezes usado para Solicitações. Para
por exemplo, quando uma criança pegou seu carrinho de brinquedo favorito,
o treinador ajudaria a criança a abrir a palma da mão e
então dê o carro para a criança e diga a palavra '' quero '' para
a criança para modelar. Reforços em forma de rebuçados
foram dados quando as crianças produziram a palavra corretamente.
Quando estava familiarizado com o gesto, o treinador parava
o gesto de mão sobre mão e apenas modelar o verbo, então
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sessão de intervenção. A relação social com as pessoas e
As subescalas da linguagem foram usadas para medir os pais
percepção da comunicação e social de seus filhos
comportamento. As pontuações nos outros três domínios foram examinadas
para possível efeito Hawthorne.
SPT
O SPT (Lowe e Costello 1988 ) avalia o idioma
potencial de crianças pré-verbais. O examinador observa como
uma criança brinca com objetos em miniatura em quatro cenários,
e registra a observação em uma lista de verificação dando uma matéria
pontuação e a idade mental equivalente da criança. Crianças
neste estudo foi administrado o SPT na linha de base, tempo
Avaliação 1 e Tempo 2. Uma pontuação bruta total que variou
de 0-24 refletiu o grau de comportamento de jogo simbólico
das crianças. As avaliações SPT foram realizadas por
avaliadores cegos.
https://translate.googleusercontent.com/translate_f
relatou essas habilidades ao treinador para garantir a consistência,
e foi sugerido gastar 5 a 10 minutos a cada hora para treinar
seus filhos em casa usando brinquedos semelhantes a
aqueles usados ​na clínica, incluindo quebra-cabeças, piões,
máquina de venda, pista de corrida em espiral, garagem de brinquedos, classificador de formas,
bata bola, Otelo, bolhas e balões. Os pais
receberam uma folha de registro para registrar suas atividades de treinamento em
casa todos os dias, e o examinador revisou o registro no
sessão de treinamento no dia seguinte e questionou sobre o
as respostas das crianças a essas atividades.
Medida de Resultado
ADOS
Esta é uma entrevista semiestruturada padronizada para
avaliar o Transtorno do Espectro do Autismo (ASD). Módulo Um
foi usado neste estudo porque as crianças estavam em pré-verbal /
estágio de palavras isoladas. A linguagem e a comunicação,
e subescalas de interação social recíproca.
pontuação dos itens variaram de 0 (comportamentos usados ​em uma apro-
forma apropriada), 1 (comportamentos ligeiramente inadequados em uma
direção autista), 2 (comportamentos definitivamente anormais), a 3
(usado em alguns itens para representar comportamentos que desviam
severamente do normal) (Lord et al. 2002 ). Quanto mais baixo o
pontuação, melhor será o desempenho da criança. Crianças eram
administrou o ADOS na linha de base, tempo 1 e tempo 2
avaliação. As avaliações ADOS foram realizadas por
avaliadores cegos que foram usuários certificados do ADOS.
RFRLRS
O RFRLRS (Freeman et al. 1986 ) foi usado para medir
observação dos pais sobre a comunicação de seus filhos e
comportamento social. A escala consiste em 47 itens para dar cinco
pontuações da subescala (comportamento sensorial motor, relações sociais
relação com as pessoas, reação afetiva, resposta sensorial,
e idioma) e uma pontuação total. As pontuações dos itens variam de 0
(nunca observado), 1 (cerca de 1-3 vezes), 2 (4 ou mais vezes),
a 3 (quase sempre visto). pontuações mais altas indicam maior
frequência dos sintomas. Um pai de cada criança com
completou uma versão chinesa do RFRLRS (desenvolvido na
ARC no DKCAC) antes do 1º e após a 10ª
681
Teste controlado e aleatório
Para as pontuações do Grupo de Intervenção, Linha de Base e Tempo 1
foram comparados para as duas subescalas ADOS (Idioma
e comunicação e interação social recíproca),
as respectivas pontuações de treinamento específicos (soma dos três itens
que foram o foco da intervenção) e os três
itens individuais, e o SPT usando Wilcoxon Signed Rank
Testes. As mesmas análises foram feitas para o Grupo de Controle
para comparação.
Análise Combinada
No Tempo 2, ambos os grupos Intervenção e Controle têm
completou a intervenção e eles foram combinados neste
conjunto de análise. O teste de Kruskal-Wallis foi feito no dif-
pontuação de referência para a intervenção (linha de base e tempo 1)
e grupos de controle (Tempo 1 e Tempo 2). Se não for significativo
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PSI / SF
O PSI / SF é uma escala de classificação de 36 itens, derivada do total
Índice de estresse parental de 120 itens (Abidin 1995 ) vali-
datado para chinês de Hong Kong (Tam et al. 2006 ). O PSI /
SF compreende três subescalas com 12 itens cada: Parental
Angústia, interação disfuncional entre pais e filhos e
Criança difícil. A soma das pontuações das três subescalas dá
uma pontuação total de estresse. Um pai de cada criança neste estudo
completou uma versão chinesa do PSI / SF traduzido para
usar no ARC em DKCAC antes do 1º e após o 10º
sessão de intervenção, para produzir 3 pontuações de subescala que variaram
de 12 a 60, e a pontuação total de estresse que variou de 36
a 180. Pontuações mais baixas indicam um nível mais baixo de estresse dos pais.
Teste controlado e aleatório
O ADOS (Lord et al. 2002 ) e o SPT (Lowe e
Costello 1988 ) foram avaliações realizadas por um treinado
examinadores e serviu como uma medida mais objetiva de
o comportamento das crianças, enquanto o RFRLRS (Freeman
et al. 1986 ) e o PSI / SF (Abidin 1995 ) eram pais próprios
relatórios e podem ser de natureza mais subjetiva. O pai
as avaliações, no entanto, tinham a vantagem de ser mais naturais
observação do comportamento das crianças em casa,
em comparação com as medições objetivas de ADOS e SPT
que essencialmente amostrou apenas uma hora ou mais das crianças
comportamento dos dren pelo examinador do centro.
Análise estatística
Análises não paramétricas foram utilizadas neste estudo devido ao
distribuição não normal e pequeno tamanho de amostra dos dados.
Para ajustar para erro Tipo I inflado como resultado de múltiplos
comparações, a correção de Bonferroni foi aplicada (0,05
dividido pelo número de comparações) para ajustar o alfa-
nível para todas as análises.
diferença foi encontrada, os testes de classificação sinalizada de Wilcoxon foram
usado para testar as pontuações pré-intervenção vs. pós-intervenção neste
grupo combinado nas respectivas pontuações no ADOS,
SPT, RFRLRS e PSI / SF.
Todas as avaliações e intervenções foram feitas no
DKCAC. Todas as crianças e seus pais participaram vol-
involuntariamente com consentimentos por escrito obtidos antes do estudo
começo. O protocolo foi aprovado pelo
Institucional Conselho de The University of Hong comentário
Kong / Hospital Autoridade Hong Kong Ocidente Cluster.
Resultados
Comunicação
Pontuações de linha de base e tempo 1 na linguagem ADOS e
A pontuação da subescala de comunicação foi comparada usando o
Teste de classificação sinalizada de Wilcoxon para a intervenção e
Grupos controle (Tabela 2 ). Os resultados mostraram que o Inter-
O Grupo de Prevenção teve pontuação significativamente mais baixa no Tempo 1
(M = 7,0) do que na linha de base (M = 11,0) (Wilcoxon Z =
-2,69, p = 0,007), enquanto a diferença não foi significativa
para as crianças no grupo controle (Wilcoxon Z = -1,91,
p = 0,056). Desde o uso de gestos, apontar e
vocalização (palavras únicas significativas) eram o núcleo
estratégias no componente de comunicação do inter-
atenção, esses três itens, a saber, Vocalização dirigida a
Outros (A2), Apontando (A7) e Gestos (A8), foram ana-
lisado (Tabela 2 ). O ajuste de Bonferroni rendeu um ajuste
nível alfa de 0,017. Pontuações para os cinco itens não relacionados a
as intervenções também são apresentadas para comparação. Resultados
indicou que o Grupo de Intervenção teve

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Tabela 2 Resultados de ensaios clínicos randomizados sobre ADOS (comunicação e interação social) e brincadeiras simbólicas de crianças com autismo

Pré-intervenção Pós-intervenção Wilcoxon Z p

Mediana (intervalo) Mediana (intervalo)

ADOS (comunicação e linguagem)

Grupo de intervenção (n = 9)
Sub-escala 11,0 (7,0-13,0) 7,0 (4,0–9,0) -2,69 0,007
A2 - Vocalização 2.0 (1.0–3.0) 1.0 (1.0–2.0) -2,83 0,005
A7 - Apontando 3,0 (1,0–3,0) 2.0 (1.0–3.0) -2,33 0,020
A8 - Gestos 2.0 (0.0-2.0) 1.0 (0.0-2.0) -1,89 0,059
(Itens não relacionados)
A1 - Nível geral de linguagem sem eco 1,0 (0,0–3,0) 1,0 (0,0–3,0) -1,34 0,180
A3 - Entonação de vocalizações ou verbalizações 0,0 (0,0-2,0) 1.0 (0.0-2.0) -0,58 0,564
A4 - Ecolalia imediata 0,0 (0,0-2,0) 0,0 (0,0-2,0) -1,00 0,317
A5 - Uso estereotipado / idiossincrático de palavras ou frases 0,0 (0,0-2,0) 0,0 (0,0-1,0) -1,00 0,317
A6 - Uso do corpo de outra pessoa para se comunicar 2.0 (0.0-2.0) 0,0 (0,0-2,0) -1,89 0,059
Grupo de controle (n = 8)
Pontuação de subescala 10,0 (7,0-14,0) 7,50 (6,0-11,0) -1,91 0,056
A2 - Vocalização 2.0 (2.0–2.0) 1.0 (1.0–3.0) -1,63 0,102
A7 - Apontando 3,0 (1,0–3,0) 2,0 (0,0–3,0) -1,63 0,102
A8 - Gestos 1.0 (0.0-2.0) 1.0 (0.0-1.0) -1,41 0,157
(Itens não relacionados)
A1 - Nível geral de linguagem sem eco 0,5 (0,0–3,0) 0,0 (0,0-2,0) -1,73 0,083
A3 - Entonação de vocalizações ou verbalizações 1.0 (0.0-2.0) 1.0 (0.0-2.0) -0,35 0,725
A4 - Ecolalia imediata 0,0 (0,0–3,0) 0,0 (0,0-2,0) -1,00 0,317
A5 - Uso estereotipado / idiossincrático de palavras ou frases 0,0 (0,0–0,0) 0,0 (0,0-1,0) -1,73 0,083

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A6 - Uso do corpo de outra pessoa para se comunicar 2.0 (0.0-2.0) 2.0 (0.0-2.0) -1,00 0,317
ADOS (interação social recíproca)
Grupo de intervenção (n = 9)
Pontuação de subescala 22,0 (11,0-28,0) 15,0 (7,0-22,0) -2,54 0,011
B1 - Contato visual incomum 2.0 (2.0–2.0) 2.0 (0.0-2.0) -1,00 0,317
B4 - Integração do olhar e outros comportamentos durante aberturas sociais 2.0 (1.0–3.0) 1.0 (0.0-2.0) -2,43 0,015
B7 - Solicitante 2.0 (1.0–3.0) 0,0 (0,0-2,0) -2,57 0,010
(Itens não relacionados)
B2 - Sorriso social responsivo 2,0 (0,0–3,0) 2.0 (0.0-2.0) 0,00 1,000
B3 - Expressões faciais dirigidas a outras pessoas 1.0 (1.0–2.0) 1.0 (1.0-1.0) -1,73 0,083
B5 - Divertimento compartilhado na interação 1.0 (0.0-2.0) 1.0 (0.0-2.0) -1,73 0,083
B6 - Resposta ao nome 3,0 (0,0–3,0) 0,0 (0,0–3,0) -1,66 0,098
B8 - Dar 1.0 (1.0–2.0) 1.0 (1.0–2.0) -0,58 0,564
B9 - Exibindo 2.0 (1.0–2.0) 2.0 (1.0–2.0) -1,00 0,317
B10 - Iniciação espontânea de atenção conjunta 2.0 (1.0–2.0) 2.0 (0.0-2.0) -0,80 0,414
B11 - Resposta à atenção conjunta 1.0 (0.0-2.0) 0,0 (0,0-2,0) -0,33 0,739
B12 - Qualidade das aberturas sociais 2.0 (1.0–3.0) 1.0 (1.0–2.0) -1,41 0,157
Grupo de controle (n = 8)
Pontuação de subescala 18,5 (13,0-26,0) 16,0 (10,0–24,0) -1,55 0,122
B1 - Contato visual incomum 2.0 (0.0-2.0) 2.0 (2.0–2.0) -1,00 0,317
B4 - Integração do olhar e outros comportamentos durante aberturas sociais 1,5 (1,0–3,0) 1.0 (1.0–2.0) -0,71 0,480

B7 - Solicitante 2.0 (1.0–3.0) 1.0 (0.0-2.0) -2,46 0,014

(Itens não relacionados)
B2 - Sorriso social responsivo 2.0 (0.0-2.0) 2.0 (0.0-2.0) -0,27 0,785
B3 - Expressões faciais dirigidas a outras pessoas 1.0 (1.0-1.0) 1.0 (1.0-1.0) 0,00 1,00

123

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J Autism Dev Disord (2010) 40: 677–688 683

Continuação da Tabela 2

Pré-intervenção Pós-intervenção Wilcoxon Z p

Mediana (intervalo) Mediana (intervalo)

B5 - Divertimento compartilhado na interação 1.0 (1.0–2.0) 1.0 (0.0-2.0) -0,45 0,655

B6 - Resposta ao nome 3,0 (0,0–3,0) 2,0 (0,0–3,0) -0,83 0,408
B8 - Dar 2.0 (1.0–2.0) 1.0 (1.0–2.0) -2,00 0,046
B9 - Exibindo 2.0 (1.0–2.0) 1,5 (1,0–2,0) -1,73 0,083
B10 - Iniciação espontânea de atenção conjunta 2.0 (1.0–2.0) 2.0 (1.0–2.0) -1,00 0,317
B11 - Resposta à atenção conjunta 0,0 (0,0-2,0) 0,0 (0,0-2,0) -0,27 0,783
B12 - Qualidade das aberturas sociais 2.0 (1.0–3.0) 1.0 (1.0–2.0) -1,86 0,063
SPT (jogo simbólico)
Grupo de intervenção (n = 9)
Pontuação Padrão 12,0 (12,0-21,9) 12,7 (12,0-27,1) -2,23 0,026
Grupo de controle (n = 8)
Pontuação Padrão 13,7 (12,0-28,5) 13,7 (12,0-28,5) -0,54 0,593

pontuações reduzidas em Vocalização Dirigida a Outros (Base- Teste de jogo simbólico

linha M = 2,0; Tempo 1 M = 1,0; Wilcoxon Z = -2,83,
p = 0,005) após intervenção, enquanto o Grupo Controle Os resultados do Wilcoxon Signed Rank Test (Tabela 2 ) indicaram que
não mostrou nenhuma mudança em qualquer uma das intervenções específicas o Grupo de Intervenção fez melhorias no sistema
estratégias (todos os p's não significativos). Além disso, sem signifi- jogo bolic conforme mostrado no aumento na pontuação padrão
alterações de escala foram encontradas em itens não relacionados para ambos os(de 12,0 a 12,7; Wilcoxon Z = -2,23, p = 0,026) que
Intervenção (p-valores de 0,059 a 0,564) e Controle significância aproximada (nível alfa ajustado em
(valores de p de 0,083 a 0,725) grupos. p = 0,025). Os resultados para o Grupo de Controle não foram
significativo (p-valores de 0,102 a 0,593).
Interação social
Análise Combinada
A interação social das crianças foi medida usando o
Subescala de interação social recíproca ADOS, bem como Comunicação
as pontuações individuais dessas três intervenções específicas
estratégias de interação social (B1 Contato visual incomum, B4 Para que os dois grupos sejam combinados, entre os grupos
Integração do olhar e outros comportamentos durante o social diferença na mudança da linha de base para o tempo 1 (entre
aberturas e Solicitação B7). Pontuações para os nove itens Grupo de prevenção) e Tempo 1 a Tempo 2 (Grupo de Controle) foi
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não relacionados à intervenção também são apresentados para examinado. O teste de Kruskal-Wallis não indicou significância
parison. Um nível alfa ajustado de 0,017 foi adotado em diferença (v 2 = 0,95, p = 0,331) entre o Interven-
este conjunto de análises. e grupos de controle e, portanto, foram combinados.
As pontuações da linha de base e do tempo 1 foram comparadas usando o Wilcoxon Signed Rank Test (Tabela 3 ) indicou que o
Wilcoxon Signed Rank Test para testar significância as crianças tiveram pontuações significativamente mais baixas (valores de p variaram
melhora na interação social após a intervenção. de 0,004 a 0,001) na Comunicação e Linguagem
As análises foram feitas separadamente para a intervenção e subescala (de 9,0 a 7,0; Wilcoxon Z = -2,85,
Grupos de controle. p = 0,004), assim como Vocalização (de 2,0 a 1,0;
Os resultados (Tabela 2 ) indicaram que houve um significativo Wilcoxon Z = -3,32, p = 0,001) e Pointing (de 3,0
diminuição (de 22,0 para 15,0) no Social Recíproco para 1,0; Wilcoxon Z = -3,13, p = 0,001). Insignificante
Pontuação de interação para o Grupo de Intervenção (Wilcoxon efeito foi observado para qualquer um dos 6 itens não relacionados ao
Z = -2,54, p = 0,011) da linha de base ao tempo 1. Sem sinal intervenção (todos os p's não significativos).
mudança significativa foi observada para o Grupo de Controle
(Wilcoxon Z = -1,55, p = 0,122). Melhoria significativa Interação social recíproca
mentos também foram encontrados em Requesting (de 2,0 a 0,0;
Wilcoxon Z = -2,57, p = 0,01) para a intervenção O teste de Kruskal-Wallis não mostrou diferença entre os grupos
Grupo, embora nenhuma mudança significativa tenha sido observada para o (v 2 = 0,46, p = 0,497) na Pré e Pós-intervenção
Grupo controle (todos os p's não significativos). pontuação da diferença dos grupos Intervenção e Controle.

123

Página 8
684 J Autism Dev Disord (2010) 40: 677–688

Tabela 3 Análise combinada para ambos os grupos (n = 17) sobre o comportamento pré e pós-intervenção de crianças com autismo em ADOS (comunidade
comunicação e interação social), jogo simbólico e percepção dos pais

Subescala / item Pré-intervenção Pós-intervenção Wilcoxon Z p

Mediana (intervalo) Mediana (intervalo)

ADOS (linguagem e comunicação)

Pontuação de subescala 9,0 (6,0–13,0) 7,0 (2,0–10,0) -2,85 0,004
A2 - Vocalização 2.0 (1.0–3.0) 1.0 (1.0–2.0) -3,32 0,001
A7 - Apontando 3,0 (0,0–3,0) 1,0 (0,0–3,0) -3,13 0,002
A8 - Gestos 1.0 (0.0-2.0) 1.0 (0.0-2.0) -1,73 0,083
(Itens não relacionados)
A1 - Nível geral de linguagem sem eco 1,0 (0,0–3,0) 0,0 (0,0–3,0) -1,51 0,131
A3 - Entonação de vocalizações ou verbalizações 1.0 (0.0-2.0) 1.0 (0.0-2.0) -0,14 0,888
A4 - Ecolalia imediata 0,0 (0,0-2,0) 0,0 (0,0-2,0) -0,38 0,705
A5 - Uso estereotipado / idiossincrático de palavras ou frases 0,0 (0,0-2,0) 0,0 (0,0-2,0) 0,00 1,000
A6 - Uso do corpo de outra pessoa para se comunicar 2.0 (0.0-2.0) 0,0 (0,0-2,0) -1,83 0,067
ADOS (interação social recíproca)

Pontuação de subescala 19,0 (10,0-28,0) 15,0 (7,0-22,0) -2,65 0,008

B1 - Contato visual incomum 2.0 (2.0–2.0) 2.0 (0.0-2.0) -1,41 0,157
B4 - Integração do olhar e outros comportamentos durante aberturas sociais 2.0 (1.0–3.0) 1.0 (0.0-2.0) -3,07 0,002
B7 - Solicitante 1,0 (0,0–3,0) 1.0 (0.0-2.0) -2,66 0,008
(Itens não relacionados)
B2 - Sorriso social responsivo 2,0 (0,0–3,0) 2.0 (0.0-2.0) -0,51 0,608
B3 - Expressões faciais dirigidas a outras pessoas 1.0 (1.0–2.0) 1.0 (1.0–2.0) -1,00 0,317
B5 - Divertimento compartilhado na interação 1.0 (0.0-2.0) 1.0 (0.0-2.0) -1,00 0,317

B6 - Resposta ao nome 3,0 (0,0–3,0) 1,0 (0,0–3,0) -1,96 0,051

B8 - Dar 1.0 (1.0–2.0) 1.0 (1.0–2.0) -0,78 0,705
B9 - Exibindo 2.0 (1.0–2.0) 2.0 (1.0–2.0) 0,00 1,000
B10 - Iniciação espontânea de atenção conjunta 2.0 (1.0-2.0) 2.0 (0.0-2.0) -1,73 0,083
B11 - Resposta à atenção conjunta 1.0 (0.0-2.0) 0,0 (0,0-2,0) -0,47 0,642
B12 - Qualidade das aberturas sociais 2.0 (1.0–3.0) 1.0 (1.0–2.0) -1,16 0,248
SPT (jogo simbólico)

Pontuação Padrão 12,0 (2,0-28,5) 12,7 (12,0-31,1) -2,81 0,005

Escala de avaliação da vida real de Ritvo-Freeman (observação dos pais)
Língua 0,30 (0,90) 0,10 (1,20) -2,58 0,010
Relacionamento social com as pessoas 0,11 (1,56) 0,00 (1,56) -2,69 0,007
Comportamento sensório-motor 0,71 (1,57) 0,71 (1,29) -1,29 0,198
Reação afetiva 0,60 (1,60) 0,60 (1,00) -0,080 0,936
Resposta sensorial 0,50 (1,00) 0,50 (1,25) -0,700 0,484

Portanto, os dois grupos foram combinados. Houve um signifi- pontuação da diferença entre a intervenção e o controle
não pode diminuir na subescala de interação social recíproca grupos, portanto, eles foram combinados. Resultados (Tabela 3 )

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pontuação (de 19,0 a 15,0; Wilcoxon Z = -2,65, p = 0,008),
e integração do olhar e outros comportamentos durante o social
aberturas (de 2,0 a 1,0; Wilcoxon Z = -3,07,
p = 0,002). Nenhum efeito significativo foi encontrado para qualquer um dos
nove itens não relacionados à intervenção (todos p's não significativos
cant) (Tabela 3 ).
Teste de jogo simbólico
O teste de Kruskal-Wallis não mostrou diferença entre os grupos
(v 2 = 1,05, p = 0,305) no Pré e Pós-Intervenção
123
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J Autism Dev Disord (2010) 40: 677–688
Tabela 4 Análise combinada para ambos os grupos (n = 17) no nível de estresse dos pais pré e pós-intervenção no inventário de estresse dos pais / forma curta
Sub-escala Pré-intervenção
Mediana (intervalo)
Angústia dos pais 32,0 (18,0–55,0)
Interação disfuncional pai-filho 32,0 (14,0-55,0)
Criança difícil 39,0 (25,0–47,0)
Total 83,0 (49,0–123,0)
subescalas. Portanto, os dois grupos foram combinados. Resultados
(Tabela 3 ) indicou que uma melhora significativa na
Linguagem (Wilcoxon Z = 2,58, p = 0,010) e Social
Relacionamento com as pessoas (Wilcoxon Z = -2,69, p = 0,007)
foram observados pelos pais (nível alfa ajustado em
p = 0,01). Nenhuma melhora foi percebida, no entanto, em
as três subescalas não relacionadas à intervenção.
Estresse dos pais
O teste de Kruskal-Wallis não mostrou diferença entre os grupos
na mudança entre os pontos de tempo pré e pós para o
pontuação total (v 2 = 0,01, p = 0,923). Portanto, os dois grupos
foram combinados. Os resultados (Tabela 4 ) indicaram significativo
diferença nas pontuações pré e pós-intervenção para o total
(de 83,0 a 75,0, Wilcoxon Z = -2,87, p = 0,004), mas
não as outras pontuações da subescala (p de 0,025 a 0,069).
Discussão
O presente estudo teve como objetivo desenvolver um breve e eficaz
intervenção precoce para crianças com autismo que é acessível-
capaz para os pais e viável para a prestação de serviços de saúde pública
sion. Uma intervenção curta de 2 semanas com dez sessões de 30 minutos
foi desenvolvido para melhorar a comunicação e
interação social. Os resultados indicaram que a intervenção
foi eficaz na melhoria da comunicação e social
interação de crianças com autismo, particularmente em vocais
zação, apontando, qualidade de aberturas sociais e solicitando.
Forneceu uma oportunidade para crianças com autismo aprenderem
as habilidades básicas para se comunicar e interagir socialmente com
outros, e para os pais terem algum entendimento sobre
treinamento e potencial de aprendizagem de crianças com autismo.
Os pais também perceberam melhorias significativas em seus
comportamento das crianças, e seus próprios níveis de estresse eram
reduzido. Esses resultados foram muito encorajadores, na medida em que um algumas das palavras que ele costumava usar no final de
intervenção curta de 30 minutos por dia durante 10 dias pode ser
capaz de produzir mudanças confiáveis ​que são generalizadas para o
vida diária das crianças. Outro similar social-pragmático
as intervenções podem durar de 5 a 6 semanas (Kasari et al. 2006 ;
Keen et al. 2007 ), 60 sessões (Buffington et al. 1998 ) ou
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indicou que as crianças tiveram uma melhora significativa em
jogo simbólico conforme mostrado na pontuação padrão aumentada
(de 12,0 a 12,7; Wilcoxon Z = -2,81, p = 0,005).
Observação dos pais
O teste de Kruskal-Wallis não mostrou diferença entre os grupos
na mudança entre os pontos de tempo pré e pós para
tanto a linguagem (v 2 = 0,78, p = 0,377) e social
Relacionamento com as pessoas (v 2 = 0,85, p = 0,357) RFRLRS
685
Pós-intervenção Wilcoxon Z p
Mediana (intervalo)
31,0 (13,0-46,0) -1,82 0,069
28,0 (17,0-47,0) -2,00 0,045
35,0 (18,0-42,0) -2,25 0,025
75,0 (40,0–103,0) -2,87 0,004
intervenção em um período tão curto quanto duas semanas pode provar
eficaz na melhoria da comunicação e social
interação de crianças com autismo. Isso ressaltou o
potencial de treinamento de crianças com ASD, e ajuda a imprimir
uma mensagem importante para os pais que eles próprios poderiam
ajudar a treinar seus filhos em casa.
Comunicação
Resultados tanto da medição objetiva quanto do
ADOS e a medição relativamente subjetiva, como
RFRLRS indicou que as crianças tinham feito
melhoria na comunicação geral. Resultados do
RCT e análise combinada mostraram que a melhoria
foi especialmente significativo no uso de vocais pelas crianças
zação e apontar, que foram o foco do nosso Autismo-1-
Abordagem 2-3.
A intervenção foi projetada para ensinar as crianças que não
estratégias de comunicação verbal através da modelagem de um único
palavra. Crianças que passaram por intervenção usaram mais
vocalização em sua comunicação, embora alguns não tenham
ainda desenvolveu uma linguagem significativa, ou poderia apenas imitar
aproximar palavras ou fazer vocalizações. Resultados no
RCT e análise combinada mostraram que as crianças eram
capaz de usar uma vocalização mais socialmente dirigida em diferentes
contextos. Observação qualitativa dos registros dos pais de
atividades de treinamento e as respostas de seus filhos em casa
mostrou que após a intervenção, 3 crianças que estavam em
o estágio de palavra única era capaz de usar frases curtas (por exemplo,
dá dinheiro, ajuda-me a abrir, quero comer); alguns que fizeram
não ter um discurso significativo poderia usar a palavra aproxima
(por exemplo, '' ive '' para dar, '' formiga '' para querer). O aumento em
usando a vocalização como meio de comunicação mostrou
que algumas dessas crianças têm potencial na linguagem
desenvolvimento. É especialmente notável que um menino que
teve regressão de linguagem por vários meses começou a usar
A intervenção.
O uso de apontar era importante especialmente para pré-
crianças verbais para expressar suas necessidades e interesses. Crianças
que se submeteram à intervenção mostraram melhorias em
apontando, como sugerido pelos resultados do RCT e
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mesmo abrangendo mais de um ano (Aldred et al. 2004 ). Este estudo
adicionado a este corpo de literatura e mostrou que
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686
apontar com o olhar ou vocalizações e apontar distal
com / sem olhar fixo coordenado eram mais comumente
visto após a intervenção.
Além da melhoria medida com ADOS,
descobertas do RFRLRS, que foram baseadas nas informações dos pais
observações do comportamento de seus filhos em casa, também indi-
citou melhorias semelhantes que refletem a transferência de habilidades
da intervenção na vida cotidiana. Estes percebidos
melhorias não foram apenas efeitos de Hawthorne, como
as percepções dos pais sobre o comportamento dos filhos nas três
domínios não relacionados à intervenção não mostraram
melhoria. Esses resultados sugeriram que o eficaz
ness da nossa intervenção é importante em comparação com
treinamento tradicional que às vezes foi criticado por
ser não natural ou intransferível para a vida diária. Nossos resultados
a partir das observações dos pais que se estendem por dois a três
semanas no ambiente doméstico sugeriram que o
melhorias foram generalizadas para mais naturalistas
definições.
Interação social
As descobertas sobre a interação social foram semelhantes às de
comunicação. Habilidades sociais das crianças especificamente treinadas
na intervenção foram encontrados ter melhorado signifi-
timidamente. Estes incluíam a qualidade das aberturas sociais e
solicitando. Com melhora na comunicação
estratégias dessas crianças, melhoria na interação social
ação era esperada porque as crianças poderiam fazer uso de
as estratégias de comunicação para iniciar a interação social
com outros, ou pelo menos, para tornar conhecidas as suas necessidades.
A qualidade da interação social foi melhorada após
Treinamento. Algumas crianças só podiam usar o choro para iniciar
interação social antes da intervenção. Descobertas do
a análise combinada sugeriu que as crianças foram capazes de
usar vocalizações para iniciar a interação no pós-treinamento
avaliações, embora essas estratégias possam não ser bem
coordenado.
Os resultados do RCT e da análise combinada mostraram
que essas crianças melhoraram consideravelmente na solicitação.
Antes da intervenção, algumas das crianças faziam uso físico
significa, por exemplo, puxar as mãos de outra pessoa para um objeto que
eles queriam. Após a intervenção, eles poderiam usar pelo menos
um significa, como gestos ou vocalizações para solicitar.
Novamente, essas melhorias foram muito acima
melhorias decorrentes da maturação, conforme mostrado na
RCT onde as crianças do Grupo de Controle que não
sofrer a intervenção não fez o correspondente
melhoria. Além disso, os pais também perceberam o mesmo
melhoria no mesmo período em casa. Estes resultados
todos sugeriram que a intervenção curta e intensiva fez
não apenas afetam o comportamento social específico
123
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análise combinada. Observamos que o uso de vários
modos de apontar, como apontar aproximado, toque
123
J Autism Dev Disord (2010) 40: 677–688
sendo treinado, mas também foi generalizado para mais natural
configurações no dia a dia das crianças.
Melhorias na comunicação e interação social
habilidades de ação para crianças com autismo são muito importantes, pois
essas estratégias simples, como apontar, vocalizações,
aberturas sociais, e solicitar às vezes são os únicos
meios de comunicação para essas crianças, a maioria das
quem tem muito pouca ou nenhuma linguagem funcional (Kjelgaard
e Tager-Flusberg 2001 ; Tager-Flusberg 1981 ), e
às vezes recorrem a comportamentos problemáticos - como auto-
comportamento prejudicial e acessos de raiva severos na tentativa de obter seus
necessidades atendidas (Keen et al. 2001 ). Ensinando a essas crianças um
forma de comunicação que era facilmente compreensível por
seus cuidadores (Keen et al. 2001 ), a intervenção foi
capaz de ajudar essas crianças a se adaptarem melhor no dia a dia, como
bem como para reduzir o estresse dos pais, pois os filhos podem não
exibir tantos comportamentos problemáticos quando suas necessidades podem
ser comunicado e atendido. Também é possível que o
melhorias das crianças em mostrar interação social com
os pais podem estar associados ao sentimento dos pais
positivo e, assim, facilitar uma melhor conexão entre par-
ent e criança.
Teste de jogo simbólico
Nosso estudo sugeriu que crianças com autismo demonstram
melhorou o comportamento de jogo simbólico após o inter-
convenção. O jogo simbólico não era o foco do
intervenção, e as crianças não aprenderam estratégias
específico para este domínio. O fato de pontuar no SPT
melhorado parecia sugerir algum tipo de transferência de
a formação não simbólica de comunicação e social
comportamento de interação para comportamento simbólico. Isso foi contra
consistente com as descobertas anteriores que relataram associação
entre o treinamento não simbólico e o comportamento simbólico
(Charman et al. 2003 ). Como a linguagem também é uma forma de
comportamento simbólico que foi relatado como associado
com melhora no comportamento não simbólico (Sigman et al.
1999 ), seria interessante acompanhar as crianças por um
período mais longo e observe se há alguma melhoria
no desenvolvimento subsequente da linguagem.
Estresse dos pais
Foi relatado que pais de crianças com autismo têm
níveis de estresse mais altos em comparação com pais de pais normais
crianças (Dunn et al. 2001 ; Lecavalier et al. 2006 ), e
estavam em maior risco de transtornos mentais (Piven e Palmer
1999 ; Yirmiya e Shaked 2005 ). Isso era compreensível
como o estresse pode resultar de sua incapacidade de se relacionar com seus
crianças que não mostram muita interação com eles, o
incapacidade de se comunicar com seus filhos, que muitas vezes
não tem linguagem funcional (Kjelgaard e Tager-
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Flusberg 2001 ; Tager-Flusberg 1981 ), e gerenciando seus
comportamento problemático das crianças, como autoagressão
comportamento incluindo bater cabeça e agressão, ou severo
acessos de raiva (Keen et al. 2001 ; Smith 1999 ). Resultados no
presente estudo mostrou que um estudo estatisticamente significativo de 8 pontos
redução foi relatada pelos pais em seus níveis de estresse
após seus filhos terem sido submetidos à intervenção. Esse
descoberta sugeriu que a intervenção que foi direcionada
para as crianças foi capaz de ter um impacto sobre o
pais, sugerindo que os dois podem estar relacionados. o
a redução do estresse também pode estar associada a um melhor manuseio
de seus filhos depois que os pais aprenderam algumas
formas de lidar com seus filhos a partir da intervenção.
Limitações
O presente estudo é um estudo piloto e foi limitado por pequenos
tamanho da amostra, o que impediu o uso de mais sofisticados
técnicas multivariadas para comparar diferenças entre grupos
ocorrências no RCT, ou estratificou as análises pela gravidade
de desordem. Além disso, embora o uso de um único cego
design, a falta de controle do tempo de interação em casa
para o grupo de controle, e o uso de uma tradução interna
da escala de observação dos pais pode lançar dúvidas sobre o
validade e objetividade das avaliações dos pais de seus
crianças, o fato de que a melhoria foi considerada especial
específico para os domínios treinados e não para os três não relacionados
domínios sugeriram que esses potenciais efeitos de confusão
pode não ter afetado seriamente a validade dos resultados.
Embora os efeitos imediatos da intervenção tenham sido
demonstrado no presente estudo, resta ver
se esses efeitos podem ser sustentados ao longo do tempo. Futuro
estudos podem considerar a construção de um acompanhamento de longo prazo de
6 meses ou mais, para ver se as crianças conseguem manter
os ganhos que eles fizeram. Acompanhamento de longo prazo no
o desenvolvimento da linguagem das crianças pode ajudar a lançar luz sobre
se o treinamento tem efeito sobre o desenvolvimento da linguagem
dessas crianças. Estudos futuros também podem examinar se
a redução do estresse parental está associada a mudanças
no comportamento das crianças. Em qualquer caso, o fato de que
intervenção foi capaz de reduzir o estresse parental foi muito
encorajador em si mesmo. O presente estudo piloto testou o treinamento
em 3 comunicações específicas e 3 inter sociais específicas
comportamentos de ação para crianças com autismo. Dado o sinal
efeito significativo demonstrado, é recomendado que
treinamento em outra comunicação e comportamento social para ser
projetado e testado. Mais treinamento é definitivamente necessário para
consolidar o que havia sido "impresso" nessas crianças
com autismo dentro de um programa curto de 2 semanas e praticado
logo após o diagnóstico.
Agradecimentos Gostaríamos de agradecer à Autism Research
Unidade da Universidade de Toronto (Professora Wendy Roberts) e
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