Adriana Ortega Clímaco

Raquel da Silva Ortega

Isis Milreu
(Orgs.)

Campina Grande - PB
2018
   © dos autores e organizadores
Todos os direitos desta edição reservados à EDUFCG
Comitê Científico
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE - EDUFCG

Adriana Ortega Clímaco (IFSP/Jacareí)

Amarino Oliveira de Queiroz (UFRN)
Ana Cristina dos Santos (UERJ)
Antonio Roberto Esteves (UNESP/Assis)
Cláudia Paulino de Lanis Patrício (UFES)

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE - EDUFCG

Cláudia Heloísa Impellizieri Luna Ferreira (UFRJ)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE – UFCG
editora@ufcg.edu.br Diana Araújo Pereira (UNILA)
Prof. Dr. Vicemário Simões Elda Firmo Braga (UERJ)
Reitor

Prof. Dr. Camilo Allyson Simões de Farias Elena Cristina Palmero González (UFRJ)
Vice-Reitor
Isis Milreu (UFCG)
Prof. Dr. José Helder Pinheiro Alves
Diretor Administrativo da Editora da UFCG
Magnólia Brasil Barbosa do Nascimento (UFF)
Simone Cunha / Isis Milreu
Revisão Raquel da Silva Ortega (UESC)
Yasmine Lima
Editoração Eletrônica
Rita de Cássia Miranda Diogo (UERJ)
CONSELHO EDITORIAL Silvia Inés Cárcamo de Arcuri (UFRJ)
Anubes Pereira de Castro (CFP)
Benedito Antônio Luciano (CEEI)
Erivaldo Moreira Barbosa (CCJS)
Janiro da Costa Rego (CTRN)
Marisa de Oliveira Apolinário (CES)
Marcelo Bezerra Grilo (CCT)
Naelza de Araújo Wanderley (CSTR)
Railene Hérica Carlos Rocha (CCTA)
Rogério Humberto Zeferino (CH)
Valéria Andrade (CDSA)
 Ensinar a ensinar literatura hispânica:
Um relato de experiência

Raquel da Silva Ortega (UESC)

Introdução

Ensinar literatura estrangeira na educação básica é um

grande desafio. Ensinar professores da educação básica a en-
sinar literatura hispânica nas aulas de espanhol é um desafio
ainda maior.
Este relato de experiência surge a partir de uma inquie-
tação pessoal. O primeiro fator a gerar inquietação é a confusão
existente entre o que significa utilizar o texto literário na aula
de espanhol e o que significa ensinar literatura hispânica. Outro
fator inquietante é o lugar que a literatura estrangeira ocupa na
educação básica, de acordo com o sugerido nos documentos
norteadores. Em terceiro lugar, inquieta-nos averiguar até que
ponto os professores da educação básica são conscientes da im-
portância do ensino de literatura nas aulas e, por último, tam-
bém nos inquieta a maneira como o ensino de literatura deve
ser introduzido nas aulas de língua espanhola.

602 603
O problema da disciplina Literatura na escola
Atualmente, enfrentamos uma crise no ensino da litera-
tura. Por mais que o mercado editorial esteja aquecido e que as
vendas de livros aumentem ano a ano, o ensino de literatura, na-
cional e/ou estrangeira, está em declínio, não só no Brasil, mas
no mundo. Diante dessa situação, torna-se necessário refletir
sobre as possíveis causas e as estratégias para reverter essa crise.
No seu livro A literatura em perigo, Todorov (2012) afir-
ma que a literatura está em risco porque não é mais utilizada na
formação intelectual e afetiva do aluno. De acordo com o autor,
isso ocorre, em primeiro lugar, porque a disciplina Literatura
está sendo reduzida ou eliminada dos currículos do ensino bá-
sico em todo o mundo. Em segundo lugar, pela maneira como
ela está sendo ensinada: priorizando as teorias e a periodização
e negligenciando o contato real com o texto literário. Essa me-
todologia de ensino reduz do texto literário o seu valor estético
e elimina seu caráter comunicativo, fazendo com que o aluno
não relacione a literatura ao seu cotidiano nem desenvolva as
habilidades relacionadas à competência literária (reconheci-
mento dos aspectos expressivos e estéticos do texto literário).
Se o desenvolvimento da competência literária for deficiente, o
estudante poderá apresentar problemas na leitura e na escrita.
Para reverter essa situação, Todorov defende que a leitura do
texto literário deve voltar a ocupar o lugar central e não o peri-
férico nas aulas de Literatura. As teorias, os períodos e as escolas
literárias são importantes, mas devem estar em segundo plano,
como complemento.
Os efeitos negativos de um ensino deficiente de litera-
tura na educação básica repercutem na universidade. Os pro-
604
fessores universitários detectam, em sua prática cotidiana, as
carências na formação inicial dos alunos e como estas prejudi-
cam o processo de aprendizagem na universidade. No entan-
to, Perrone-Moisés (2006, p.18) afirma que a preocupação dos
professores se limita a constatação e lamentação, sem que ações
efetivas para a resolução do problema sejam adotadas.
Diante desse quadro de crise do ensino da literatura e
dos problemas que isso está ocasionando na formação acadêmi-
ca dos estudantes, acreditamos ser de suma importância a busca
de estratégias para minimizar o problema através do ensino da
literatura hispânica nas aulas de espanhol. Para isso, analisamos
os documentos norteadores da educação para verificar como
eles preconizam o ensino da literatura e, em especial, da litera-
tura estrangeira.
Considerando que a literatura de língua materna não
é oferecida como disciplina no segundo ciclo do ensino fun-
damental, o aluno deste período só tem contato com o texto
literário nas aulas de língua, nas quais o texto literário muitas
vezes é utilizado como pretexto para o ensino da gramática. Isso
configura um erro metodológico, uma vez que seu uso apenas
para exemplificar, exercitar e fixar estruturas linguístico-grama-
ticais o esvazia de sentido.
Acreditamos que é preciso problematizar como a lite-
ratura vem sendo ensinada na educação básica. Nesse intuito,
Oliveira e Rezende (2015) realizaram uma pesquisa com profes-
sores de literatura do ensino médio para verificar as dificuldades
enfrentadas e, assim, pensar uma mudança de paradigma do en-
sino da disciplina. Na pesquisa, as autoras puderam identificar e
descrever duas práticas de ensino diferentes: o ensino de um con-
teúdo (literatura) e o ensino de uma prática (a leitura literária).
605
 O que elas classificam, em seu trabalho, como ensino de
literatura, seria a abordagem da história da literatura: informa-
ções expositivas sobre a vida do autor, o local de nascimento e
os detalhes da época em que viveu, bem como a leitura de frag-
mentos da sua obra, etc. O objetivo dessa abordagem seria apre-
sentar um panorama geral da história, os períodos literários, a
evolução do pensamento e das características da escrita, entre
outros elementos estruturais. No entanto, as autoras enfatizam
que os objetivos dessa metodologia poderiam prescindir do tex-
to literário, isto é, a apresentação de correntes e estilos literários
não envolve, necessariamente, a leitura do texto de literatura e
sim uma exposição histórica de conteúdos teóricos. Em outras
palavras, se esse trabalho não for cuidadoso, há o risco de que o
aluno tenha pouca ou nenhuma leitura de literatura. Essa abor-
dagem é a que prevalece, de maneira geral, nas escolas, fruto do
ensino tradicional da disciplina que muitos professores recebe-
ram ao longo da sua formação universitária e que, muitas vezes,
é desenvolvida por professores que não apresentam hábitos de
leitura os quais, ao não terem uma experiência pessoal com a
literatura, reduzem seu trabalho a uma apresentação histórica.
Já o ensino de uma prática (leitura literária) seria o con-
traponto da prática anterior, fruto do trabalho de docentes que
planificam seu trabalho enfatizando, em primeiro lugar, a leitu-
ra do texto literário e o desenvolvimento de uma leitura crítica
a partir da leitura do texto literário, delegando a contextualiza-
ção histórica e teórica para um segundo plano. Os professores
entrevistados que adotam essa abordagem são, de acordo com
as autoras, leitores experientes de literatura e, deste modo, re-
conhecem a importância de formar leitores de literatura e res-
gatam suas experiências como leitores em suas aulas. As autoras
606
apresentam o ensino da leitura literária como uma possível mu-
dança de paradigma para o ensino da disciplina Literatura na
educação básica, mas que só é possível se o professor também
for um leitor experiente; caso contrário, continuará a reprodu-
zir o ensino tradicional da disciplina. Particularmente, acredita-
mos que as ideias apresentadas neste estudo são pertinentes, no
entanto, ressaltamos o problema de nomear um ensino tradi-
cional e pouco efetivo da disciplina Literatura como “ensino de
literatura”, pois há o risco de que se confunda o ensino efetivo
de literatura a essa prática pouco produtiva.
A prática de ensino de leitura literária apresentada no
estudo de Oliveira e Rezende (2015) se aproxima às ideias apre-
sentadas por Todorov (2012, p.92), uma vez que o autor afirma
que a análise literária não é o fundamental no conhecimento da
literatura:
Sendo o objeto da literatura a própria condi-
ção humana, aquele que a lê e a compreende
não se tornará um especialista em análise li-
terária, mas um conhecedor do ser humano.
Que melhor introdução à compreensão das
paixões e dos comportamentos humanos do
que uma imersão na obra dos grandes escrito-
res que se dedicam a essa tarefa há milênios?
E, de imediato: que melhor preparação pode
haver para todas as profissões baseadas nas
relações humanas? Se entendermos assim a
literatura e orientarmos dessa maneira o seu
ensino, que ajuda mais preciosa poderia en-
contrar o futuro estudante de direito ou de
ciências políticas, o futuro assistente social ou
psicoterapeuta, o historiador ou o sociólogo?
607
 Ter como professores Shakespeare e Sófocles,
Dostoievski e Proust não é tirar proveito de
um ensino excepcional? E não se vê que mes-
mo um futuro médico, para exercer o seu ofí-
cio, teria mais a aprender com esses mesmos
professores do que com os manuais preparató-
rios para concurso que hoje determinam o seu
destino? Assim, os estudos literários encontra-
riam o seu lugar no coração das humanidades,
ao lado da história dos eventos e das ideias,
todas essas disciplinas fazendo progredir o
pensamento e se alimentando tanto de obras
quanto de doutrinas, tanto de ações políticas
quanto de mutações sociais, tanto da vida dos
povos quanto da de seus indivíduos.
Todorov (2012) também irá afirmar que a literatura
pode muito. De acordo com o autor, ela pode melhorar o esta-
do anímico, ajudar a entender as outras pessoas e o mundo que
nos cerca, amenizar a solidão, permitir a contemplação estética,
ensinar sobre a condição humana, em resumo, a literatura nos
ajuda a viver. Nesse sentido, Pennac (1993, p. 55) fala sobre a
formação do leitor em casa e na escola:
Ele é, desde o começo, o bom leitor que con-
tinuará a ser se os adultos que o circundam
alimentarem seu entusiasmo em lugar de pôr
à prova sua competência; estimularem seu de-
sejo de aprender, antes de lhe impor o dever
de recitar; acompanharem seus esforços, sem
se contentar de esperar na virada; consentirem
em perder noites, em lugar de procurar ganhar
608
tempo; fizerem vibrar o presente, sem brandir
a ameaça do futuro; se recusarem a transformar
em obrigação aquilo que era prazer, entretendo
esse prazer até que ele se faça um dever, fun-
dindo esse dever na gratuidade de toda apren-
dizagem cultural, e fazendo com que encon-
trem eles mesmos o prazer nessa gratuidade.
Já em relação ao ensino médio, temos diretrizes dife-
rentes em cada documento. Nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN), elimina-se a tríade língua/literatura/redação e
adota-se uma perspectiva mais ampla, a da linguagem, que en-
globaria os elementos da tríade, antes ministrados em discipli-
nas separadas. De modo contraditório ou talvez numa tentativa
de correção, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM) sugerem a literatura como disciplina (fora da perspec-
tiva da linguagem). Ao mesmo tempo, o documento não res-
tringe apenas ao ensino de literatura de língua materna, abrin-
do assim a possibilidade do ensino da literatura estrangeira:
Pensamos que se deve privilegiar como conteú-
do de base no ensino médio a literatura brasi-
leira, porém, não só com obras da tradição li-
terária, mas incluindo outras, contemporâneas
significativas. Nada impede, e é desejável, que
obras de outras nacionalidades, se isso respon-
der às necessidades do currículo de sua escola,
sejam também selecionadas. Também é desejá-
vel adotar uma perspectiva multicultural, em
que a Literatura obtenha a parceria de outras
áreas, sobretudo artes plásticas e cinema, não
de modo simplista, diluindo as fronteiras en-
609
 tre elas e substituindo uma coisa por outra,
mas mantendo as especificidades e o modo
de ser de cada uma delas, pois só assim, não
pejorativamente escolarizados, serão capazes
de oferecer fruição e conhecimento, binômio
inseparável da arte. (MEC/SEB, 2006, p. 73).
Ora, se a literatura tem o poder de nos ajudar a com-
preender o mundo, se ajuda na melhoria da leitura e da escrita e
se o ensino de literatura estrangeira está preconizado nos docu-
mentos norteadores, não podemos omitir o ensino da literatura
hispânica nas aulas de língua espanhola.
O texto literário de língua estrangeira está a serviço de
duas competências, da competência linguística e da competên-
cia literária, e irá desempenhar papéis diferentes em cada caso.
Quando está a serviço da linguística, o texto literário poderá ser
utilizado para o desenvolvimento das habilidades e estratégias
de leitura e, neste caso, o texto literário exerce o papel de mais
um gênero textual. Já quando está a serviço da competência
literária, o texto literário tem como objetivo desenvolver as ha-
bilidades de reconhecimento de seus recursos estéticos e expres-
sivos e aqui não se enfatizam as suas características de gênero
e sim seus elementos estéticos. Neste ponto, é comum ocorrer
outro erro metodológico, que consiste em apresentar a aborda-
gem linguística do texto literário como ensino de literatura. É
preciso esclarecer que, se o texto literário não for abordado a
partir de uma perspectiva estética, não se está ensinando litera-
tura. Portanto, é preciso que o professor tenha a consciência de
que, se o seu objetivo é ensinar literatura, é preciso ir além da
abordagem linguística e enfatizar também os aspectos estéticos
e expressivos do texto literário.
610
A especialização1 e a disciplina
A especialização em Didática de Espanhol Língua Es-
trangeira na Educação Básica é um curso de pós-graduação
lato sensu oferecido pela Universidade Estadual de Santa Cruz
(UESC), situada em Ilhéus, na Bahia. Foi formulado para aten-
der às demandas de formação continuada para professores de
língua espanhola da região que atuam na educação básica. Seu
corpo docente está formado pelos professores da subárea de es-
panhol do curso de Letras da UESC, e também por professores
de espanhol da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Sua
carga horária é de 465 (quatrocentas e sessenta e cinco) horas/
aula e é oferecida na modalidade presencial, de forma modular,
com aulas durante uma semana por mês. O período descrito
neste relato refere-se à oferta do curso que teve início em setem-
bro de 2013 e término em 2014.
Como o público-alvo é o professor de espanhol que
atua na escola, os objetivos primordiais da especialização estão
voltados para esta realidade, ou seja, o curso visa à formação
continuada do professor; à reflexão crítica acerca de aspectos
metodológicos e didáticos do ensino de espanhol; à análise, se-
leção e elaboração de materiais didáticos; à reflexão sobre a sua
própria prática docente (pesquisa-ação); ao olhar crítico e ao
aprofundamento dos conteúdos linguísticos, literários e cultu-
rais do mundo hispânico.
1 As informações apresentadas neste artigo sobre o curso de especialização Di-
dática de Espanhol Língua Estrangeira na Educação Básica podem ser encontradas
na página <http://www.uesc.br/cursos/pos_graduacao/especializacao/didatica_espa-
nhol/index.php?item=conteudo_apresentacao.php>
611
 No que diz respeito ao ensino de literatura, a especiali-
zação conta com a disciplina Didática do Ensino de Literaturas
de Língua Espanhola, com carga horária total de trinta horas e
dois créditos (o que prevê duas avaliações) e cuja ementa é:
A literatura e o ensino de línguas estrangeiras
modernas. O texto literário na aula de ELE. O
livro didático de espanhol para brasileiros e o
tratamento do texto literário. Análise, produ-
ção e aplicação de atividades a partir do texto
literário: uma proposta para o ensino de ELE
na educação básica.2
A partir da proposta do curso, dos seus objetivos e da
ementa da disciplina, formulamos os caminhos didáticos do
trabalho, descritos a seguir.
Ensinar a ensinar literatura hispânica na educação
básica
Os encontros da disciplina ocorreram no primeiro se-
mestre de 2014 e foram concebidos a partir das inquietações
apresentadas inicialmente. Optamos por reservar dez horas
para as leituras e a realização das tarefas propostas, utilizando
então vinte horas para o trabalho efetivo em sala de aula.
Antes do início das aulas, a turma (com 24 alunos) foi
dividida em oito grupos de três alunos. Cada grupo recebeu um
tema por sorteio (amizade, família, fantástico, aventura, herói,
2 Disponível em: <http://www.uesc.br/cursos/pos_graduacao/especializacao/di-
datica_espanhol/index.php?item=conteudo_ementas.php>.
612
natureza, infância, amor) e tinha como tarefa selecionar textos
da literatura hispânica relacionados com o tema recebido para
realização de atividades ao longo da disciplina. Também an-
tes do início das aulas, os alunos receberam as instruções para
a realização das avaliações da disciplina. A primeira avaliação,
individual, era composta por duas tarefas: na tarefa 01, o aluno
deveria escrever um comentário crítico, relacionando sua ex-
periência como leitor com a leitura de dois textos indicados
pela professora; e, na tarefa 02, deveria escrever um fichamento
crítico de textos específicos. A segunda avaliação, em grupo,
também estava composta por duas tarefas. Na primeira tarefa,
de ordem prática, o grupo deveria preparar propostas de ativi-
dades baseadas nos textos literários escolhidos após o sorteio,
utilizando os pressupostos teóricos abordados ao longo da disci-
plina e apresentá-las em aula. Já para a segunda tarefa, o grupo
deveria preparar uma unidade didática de literatura, utilizando
também os textos escolhidos após o sorteio.
Tivemos cinco encontros de quatro horas cada um. No
primeiro encontro, realizamos uma discussão teórica com base
nos textos “A literatura em perigo” (TODOROV, 2012), “Li-
teratura para todos” (PERRONE-MOISÉS, 2006), “Anotações
para o uso da literatura no ensino da língua espanhola” (GÓ-
MEZ SÁNCHEZ, 2012) e “O lugar da literatura no ensino de
espanhol como língua estrangeira” (MUNIZ; CAVALCANTE,
2009). O objetivo era conscientizar os alunos sobre a impor-
tância do ensino da literatura e sinalizar o lugar que a literatura
hispânica deve ocupar na aula de espanhol. Neste encontro, os
alunos comentaram sua dificuldade em ensinar literatura nas
suas aulas. Eles tiveram também a oportunidade de comentar
suas leituras pessoais e pudemos detectar que os alunos eram
613
leitores, no entanto, não liam nem conheciam a produção lite-
rária em espanhol, o que poderia nos levar à conclusão de que
a dificuldade em ensinar literatura hispânica parte da falta de
conhecimento dos professores em relação aos textos literários
em língua espanhola.
No segundo encontro, analisamos os documentos nor-
teadores da educação básica vigentes naquele momento, com o
objetivo de mostrar aos alunos como esses documentos preconi-
zam o ensino da literatura materna e de língua estrangeira. Tam-
bém analisamos algumas coleções de livros didáticos, buscando
neles a aparição de textos literários e a abordagem aplicada. Os
alunos constataram que a presença do texto literário nos livros
didáticos ainda é muito limitada e quase sempre a abordagem se
dá a partir da perspectiva linguística, isto é, visando ao desen-
volvimento da compreensão leitora e da expressão escrita, mas
negligenciando o desenvolvimento da competência literária.
Voltamos à discussão teórica no terceiro encontro, a
partir da leitura dos textos “A leitura como enunciação” (MAN-
GUENEAU, 1996), “El texto literario y la construcción de la
competencia literaria em E/LE. Un enfoque interdisciplinario”
(AVENTÍN FONTANA, s.d.), “O plurilinguismo no romance
/ A pessoa que fala no romance” (BAKHTIN, 2002) e “Os
estudos literários hoje” (BAKHTIN, 2003). Neste momento,
os alunos expressaram dificuldade no entendimento dos textos
de Bakhtin, o que nos surpreendeu, considerando que Bakhtin
é um autor bastante lido no ambiente dos estudos linguísticos.
Poderíamos, a princípio, considerar que a dificuldade se deu
devido à falta de leituras de textos de Bakhtin sobre as questões
da literatura. Também apresentamos algumas possibilidades de
abordagem do texto literário, explorando seus aspectos expres-
614
sivos e culturais, já que, de acordo com Pizarro (2004), não é
possível ensinar literatura desvinculada da cultura.
No quarto encontro, discutimos os textos “A estilística
da enunciação” (MARTINS, 1997), “A formação do professor
e a compreensão leitora do texto literário” (SANTOS, s.d.) e
“El texto literario y sus funciones em la clase de E/LE: de la
teoria a la práctica” (SANTOS, 2007), com o objetivo de esta-
belecer, junto com os alunos, que elementos do texto devem ser
enfatizados para o ensino da literatura hispânica.
Por último, no quinto encontro, cada grupo apresentou
para a turma suas propostas de atividades baseadas nos textos
dos temas sorteados. Com este encontro, encerramos as ativi-
dades da disciplina.
Podemos considerar que a proposta para a disciplina em
questão mostrou-se adequada, uma vez que respondeu às nossas
inquietações sobre o ensino da literatura nas aulas de espanhol
e também às dificuldades dos alunos em relação a como ensinar
literatura, o que ficou comprovado nas apresentações do último
encontro. Ainda assim, consideramos que, em uma próxima ofer-
ta da disciplina, devemos realizar algumas alterações, como am-
pliar o embasamento teórico e as discussões sobre competência
literária e, ao mesmo tempo, introduzir mais atividades práticas.
Observamos, no início das atividades, certa dificulda-
de dos alunos em conceber o valor estético do texto literário,
uma vez que estavam acostumados a abordá-lo apenas como
um gênero textual. Ao longo das aulas, tivemos uma boa res-
posta deles em relação aos conteúdos e aos objetivos propostos,
que consideramos cumpridos, uma vez que afirmaram que, ao
término das atividades, tinham uma compreensão melhor de
como ensinar literatura na aula de espanhol da educação básica.
615
Considerações finais
O ensino da literatura hispânica deve estar presente nas
aulas de língua espanhola da educação básica, uma vez que seu
conhecimento contribui para a formação cidadã do indivíduo
e para o entendimento de si mesmo e do mundo que o cerca.
Sendo assim, a universidade deve ocupar-se, na graduação e na
pós-graduação, das questões relativas ao ensino da literatura nas
aulas de espanhol. Para isso, é necessário promover seu ensino,
através do ensino da literatura hispânica nas aulas da gradua-
ção, da criação de parâmetros e estratégias para a inserção da
literatura hispânica na educação básica, da conscientização dos
professores da educação básica para o seu ensino e do desen-
volvimento de metodologias adequadas para evitar equívocos
metodológicos no tratamento do texto literário.
Referências
AVENTÍN FONTANA, A. El texto literário y la construcción
de la competencia literaria em E/LE. Un enfoque interdis-
ciplinario. In: Espéculo. Revista de estudios literarios. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid, 2005. Disponível em:
<http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/nume-
ro29/textele.html.> Acesso em: 30 mai. 2014.
BAKHTIN, M. Os estudos literários hoje. In: Estética da
criação verbal. 4. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
616
______. A pessoa que fala no romance In: Questões de literatu-
ra e de estética. 5. ed. São Paulo: Hucitec/Annablume, 2002.
______. O plurilinguismo no romance In: Questões de litera-
tura e de estética. 5. ed. São Paulo: Hucitec/Annablume, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Bá-
sica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens,
códigos e suas tecnologias. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica: Brasília (DF), 2006.
CLÍMACO, A. O.; ORTEGA, R.S. O ensino da literatura
estrangeira segundo os documentos oficiais brasileiros. In: Lec-
tura y escritura del discurso literario 8 / Diana Moro... [et al.];
editado por Cecilia Muse; prólogo de Liliana Tozzi. - 1. ed
. - Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, 2015. Libro
digital, PDF - (Volúmenes Digitales Cátedra UNESCO. Lec-
tura y Escritura: continuidades, rupturas y reconstrucciones /
Muse, Cecilia; 8).
GÓMEZ SÁNCHEZ, D. Anotações sobre o uso da litera-
tura no ensino da língua espanhola. In: Eutomia. Ed. 10 dez.
2012. Disponível em: <http://www.revistaeutomia.com.br/
v2/wp-content/uploads/2013/01/Anota%C3%A7_es-so-
bre-o-uso-da-literatura-no-ensino-da-l%C3%ADngua-espan-
hola.pdf.> Acesso em: 10 jan. 2014.
MAINGUENEAU, D. A leitura como enunciação. In: Prag-
mática para o discurso literário. São Paulo: Martins Fontes,
1996.
MARTINS, N. S. A estilística da enunciação. In: Introdução à
estilística. 3. ed. São Paulo: T.A. Queiroz, 1997.
MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Conhecimentos de
Línguas Estrangeiras; Conhecimentos de Espanhol. Brasília:
MEC, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em:
<http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volu-
me_01_internet.pdf>. Acesso em 10 mar. 2016.
617
MUNIZ, C. D.; CAVALCANTE, I. F. O lugar da literatura
no ensino de espanhol como língua estrangeira. In: Holos, Ano
25, v. 4, 2009. Disponível em: <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/
index.php/HOLOS/article/view/345.>. Acesso em: 10 jan.
2014.
PENNAC, D. Como um romance. Trad. Leny Werneck. Rio
de Janeiro: Rocco, 1993.
PERRONE-MOISÉS, L. Literatura para todos. In: Literatura
e Sociedade. Faculdade de Filosofia/Universidade de São Paulo.
n. 9, São Paulo, 2006.
PIZARRO, A. El sur y los trópicos. Ensayos de cultura lati-
noamericana. Cuadernos de América sin nombre. Dir. José Car-
los Rovina. Alicante: Universidad de Alicante, 2004.
OLIVEIRA, G. R. de; REZENDE, N. L. de. Aula de litera-
tura no ensino médio: escombros do texto ou leitura literária.
In: Revista Todas as Letras (MACKENZIE. online), v. 17, p.
13-24, 2015. Disponível em <http://editorarevistas.macken-
zie.br/index.php/tl/article/view/8409/5606>. Acesso em: 08
jan. 2016.
SANTOS, A. C. dos. A formação do professor e a com-
preensão leitora do texto literário. In: Cadernos do CNLF.
Série X, n. 6. Disponível em: < http://www.filologia.org.br/
xcnlf/7/01.htm.>. Acesso em: 10 jan. 2014.
______. El texto literario y sus funciones en la clase de E/LE:
de la teoría a la práctica. In: Anuario Brasileño de Estudios His-
pánicos, 2007.
TODOROV, T. A literatura em perigo. 3. ed. Trad. Caio Mei-
ra. Rio de Janeiro: DIFEL, 2012.
618
O ensino de literatura em língua
estrangeira: quebrando
paradigmas1
Maria Luiza Teixeira Batista (UFPB)
Introdução
Neste artigo, apresentarei algumas reflexões sobre o en-
sino de literatura no curso de licenciatura em Letras-Espanhol
da Universidade Federal da Paraíba. A licenciatura em Letras
teve seu projeto pedagógico aprovado em 2006. Nele a língua
espanhola aparece como uma das habilitações do curso que an-
tes contava com as línguas portuguesa, inglesa e francesa. A
criação desse curso veio, por um lado, responder aos interesses
da comunidade acadêmica, que há anos solicitava a inclusão da
língua espanhola como uma das habilitações da graduação em
Letras, e, por outro, veio atender a Lei nº 11.161, de agosto
de 2005, que trata do ensino de língua espanhola como oferta
obrigatória nos currículos das escolas de ensino médio; portan-
to, se fazia necessária a criação desse curso, que, por sua vez,
seria responsável pela formação de profissionais que pudessem
atuar como professores de espanhol nas escolas da nossa região.
1 Este trabalho foi apresentado no I Coloquio de Estudios Hispánicos na UFCG,
em 11 de dezembro de 2015.
619