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DOI 10.1007/s11121-016-0727-3

Os efeitos do treinamento musical no desenvolvimento infantil:

um ensaio randomizado do El Sistema na Venezuela

Xiomara Alemán1 & Suzanne Duryea2 & Nancy G. Guerra3 & Patrick J. McEwan4 &
5 1 & Ariel A. Williamson6
Rodrigo Munoz e Marco Stampini

Publicado on-line: 28 de novembro de 2016

# O(s) Autor(es) 2016. Este artigo foi publicado com acesso aberto em Springerlink.com

Resumo Muitos estudos exploraram as ligações entre a música e os
resultados das crianças; no entanto, os desenhos dos estudos não
foi suficientemente rigoroso para apoiar conclusões causais. Esse
estudo visa avaliar os efeitos de um programa musical em grande escala
sobre o funcionamento do desenvolvimento das crianças no contexto de alta
taxas de exposição à violência. O artigo descreve os resultados
de uma avaliação experimental do Sistema Nacional da Venezuela
de Orquestras Juvenis e Infantis. O currículo do
programa, mais conhecido como BEl Sistema,^ enfatiza o social
interações por meio de instrução em grupo e performances em grupo. O
ensaio clínico randomizado foi conduzido em 16
centros de música entre maio de 2012 e novembro de 2013. Em
no total, 2.914 crianças de 6 a 14 anos participaram do experimento,
com aproximadamente metade recebendo uma oferta de admissão ao
As opiniões expressas nesta publicação são de responsabilidade dos autores e não
não refletem necessariamente as opiniões do Conselho Interamericano de Desenvolvimento
Banco, seu Conselho de Administração ou os países que eles representam.
programa em setembro de 2012 e metade em setembro de 2013. O
as crianças do grupo de tratamento participaram por mais um semestre
do que as crianças do grupo controle. Após 1 ano, amostra completa ITT
estimativas indicam melhor autocontrole (em 0,10 padrão
desvios padrão) e dificuldades comportamentais reduzidas (em 0,08
desvios padrão), ambos significativos a 10% após controlar para
teste de múltiplas hipóteses. Não houve efeitos de amostra completa
em outros domínios. Os efeitos da subamostra são maiores entre (1)
crianças com mães com menor escolaridade e (2) meninos, especialmente
aqueles expostos à violência no início do estudo. Neste último subgrupo,
encontramos níveis mais baixos de comportamento agressivo. Descobrimos que o
O programa melhorou o autocontrole e reduziu as dificuldades
comportamentais, com os efeitos concentrados em subgrupos de crianças
vulneráveis. Os resultados sugerem a importância de elaborar
mecanismos para direcionar recursos para as crianças mais vulneráveis.
Registro de teste: https://clinicaltrials.gov/ct2/show/
NCT02369315

Material suplementar eletrônico A versão online deste artigo Palavras-chave Desenvolvimento infantil. Função executiva . Latim
(doi:10.1007/s11121-016-0727-3) contém material suplementar, América. Música . Exposição à violência
que está disponível para usuários autorizados.

* Suzanne Duryea
Introdução
suzanned@iadb.org

The Fundación Musical Simón Bolívar (FMSB) manages a

1
Divisão de Proteção Social e Saúde, Desenvolvimento Interamericano
Rede venezuelana de núcleos (centros de música), coletivamente
Banco, Washington, DC, EUA
conhecido como El Sistema. Crianças e jovens recebem instrumentos
2
Setor Social, Banco Interamericano de Desenvolvimento, 1300 Nova York e formação coral em música clássica, mas também em música tradicional e
Ave., NW, Washington, DC 20577, EUA
gêneros populares. O treinamento inclui prática em grupo e individual
3
Escola de Ecologia Social, Universidade da Califórnia Irvine, Irvine, CA,
e apresentações regulares em grupo. Apesar do seu potencial
cervo
efeitos na habilidade e apreciação musical, El Sistema enfatiza a importância
4
Departamento de Economia, Wellesley College, Wellesley, MA, EUA do desenvolvimento infantil holístico e social
5
Sistemas Integrais, Santiago, Chile inclusão (Abreu 2009). O modelo instrucional foi
6 elogiado internacionalmente (Majno 2012; Wakin 2012) e replicado (El
Departamento de Ciências Psicológicas e do Cérebro, Universidade de
Delaware, Newark, DE, EUA Sistema 2015) , mas sujeito a poucos estudos empíricos.
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Uma vasta literatura relata associações entre o treinamento musical e uma
variedade de resultados positivos no desenvolvimento infantil
(por exemplo, Hallam 2010), com alguns estudos mostrando que a música
experiências são benéficas para populações expostas à violência
(por exemplo, Garrido et al. 2015). No entanto, as estimativas baseiam-se em grande parte
na variação não aleatória na exposição ao treinamento musical,
que pode confundir os efeitos do treinamento com aqueles de
e variáveis não observadas, como renda ou motivação dos pais. Um pequeno
número de estudos atribui aleatoriamente a exposição a
treinamento musical, geralmente com foco na capacidade cognitiva ou nos
resultados de desempenho acadêmico. Trinta e seis semanas de música
o treinamento melhorou a inteligência geral dos canadenses
6 anos (Schellenberg 2004). Alunos do terceiro ano portugueses
melhoraram as habilidades de leitura, mas não a inteligência depois
24 semanas de treinamento musical (Moreno et al. 2009). Quatro
semanas de atividades auditivas baseadas em computador melhoraram
capacidade (mas não espacial) de crianças pré-escolares e desempenho
em uma tarefa de função executiva vai/não vai (Moreno et al. 2011).
Crianças em idade pré-escolar de Boston expostas a 6 semanas de enriquecimento
musical acompanhado pelos pais não mostraram diferenças nas habilidades de
vocabulário ou discriminação numérica em relação a um grupo de controle (Mehr et
al. 2013). Uma meta-análise de 19 músicas
estudos de intervenção para crianças de 3 a 12 anos, que incluíram alguns
experimentos, encontraram aumento nas habilidades visuo-espaciais
em comparação com as condições de controle (Hetland 2000).
Existem ainda menos pesquisas experimentais sobre resultados além da
inteligência e do desempenho acadêmico. Em um sul
Experimento coreano, 15 semanas de treinamento musical melhorado
autoestima e redução do comportamento agressivo entre pessoas altamente
crianças agressivas de 10 a 12 anos (Choi et al. 2010). Avaliações quase
experimentais de aulas de música nas escolas encontradas
impactos na autoestima na Austrália (Rickard et al. 2013) e
sobre o envolvimento escolar na Finlândia (Eerola e Eerola 2014).
Este estudo tem como objetivo avaliar os efeitos de uma
programa de música sobre o funcionamento da criança no contexto de alta
taxas de exposição à violência. O estudo faz quatro contribuições à literatura sobre
treinamento musical e resultados infantis.
Primeiro, apresenta a única evidência experimental sobre os efeitos
de formação musical em um país em desenvolvimento com altas taxas de
violência. Em segundo lugar, é a única avaliação experimental em qualquer
país de uma intervenção ampliada e implementada pelo governo. Terceiro, utiliza
uma amostra consideravelmente maior do que a anterior
experimentos, já que designamos aleatoriamente 2.529 guardiões (com
2.914 crianças) para admissão antecipada ou tardia em 16 orquestras
centros. Quarto, medimos um conjunto mais amplo de resultados infantis
do que pesquisas anteriores, incluindo autorregulação, comportamento,
habilidades e conexões pró-sociais e habilidades cognitivas.
Os resultados do estudo são baseados em uma teoria de mudança desenvolvida
por meio de consulta aos administradores do FMSB, observações do local e
literatura existente. Embora a participação na música infantil possa contribuir para
resultados a longo prazo, como a conclusão do ensino secundário e o envolvimento
da força de trabalho, tais
os resultados estão além do escopo desta avaliação. Nossa teoria
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de mudança, portanto, especifica processos intermediários (curto prazo
resultados) que foram associados a resultados de longo prazo
e provavelmente serão afetados pela participação de curto prazo na El
Sistema.
Nossa hipótese é que a participação de curto prazo em orquestras
ou coros podem promover mudanças positivas em quatro domínios de funcionamento
infantil: habilidades de autorregulação, comportamento, habilidades pró-sociais
e conexões e habilidades cognitivas. A participação pode aumentar as habilidades
de autorregulação ou a modulação da emoção
e comportamento, pois requer prática dedicada, bem como
tomada de turnos, paciência e monitoramento cuidadoso do desempenho para
sincronizar a execução e o canto com os outros
(McPherson e Renwick 2001). A natureza colaborativa
participação em uma orquestra ou coro, bem como o aumento
demandas por autorregulação sugerem que a experiência pode
também aumentam os comportamentos pró-sociais e reduzem a conduta negativa.
Pode também desencorajar a assunção de riscos individuais (tais como
jogando fora de sequência) e recompensar a ação coletiva. Fazer música também
pode promover vínculos sociais, coesão de grupo e
objetivos compartilhados (Eerola e Eerola 2014; Kirschner e
Tomasello 2010), o que poderia, por sua vez, aumentar as conexões pró-sociais ou
o envolvimento com pares e familiares. Finalmente, embora o programa não tenha
sido concebido com um objetivo explícito
de melhorar as habilidades cognitivas, levantamos a hipótese de que a curto prazo
participação poderia melhorar a memória de trabalho, visual-espacial
habilidades e velocidade de processamento, já que essas habilidades cognitivas têm
tem sido associada à formação musical (Hetland 2000; Kraus
e outros. 2014; Schellenberg 2004).
Realizamos análises de moderação pré-especificadas dos resultados do
programa de acordo com diversas variáveis sociodemográficas. Dado que a
investigação indica que o funcionamento da criança
domínios incluídos em nossa teoria da mudança podem ser mais ou menos
maleável durante diferentes períodos de desenvolvimento (por exemplo, Berger
2011; Skoe e Kraus 2013), examinamos os efeitos do programa por
idade. Como a inclusão social é particularmente importante em contextos de
desigualdade econômica e exposição à violência, examinamos adicionalmente se
os efeitos do programa variavam de acordo com a educação materna, um substituto
para a desvantagem econômica, e com a violência.
exposição para subgrupos masculino e feminino. Exposição à violência
tem efeitos deletérios sobre o desenvolvimento e demonstrou
impactar desproporcionalmente os jovens desfavorecidos (Fowler et al.
2009). As taxas de violência juvenil e homicídio na Venezuela são
entre os mais altos do mundo (Munyo 2013; World Health
Organização 2014). Previmos que os desfavorecidos e/ou
ou os jovens expostos à violência seriam os que mais se beneficiariam com a
participação em orquestras ou coros, já que o programa oferece um evento gratuito,
oportunidade de desenvolvimento que inclua a supervisão de um adulto em um
ambiente seguro e acessível. Essas oportunidades são raras ou são
dispendioso para os jovens desfavorecidos ou para aqueles que vivem em contextos
de alta violência (Roffman et al. 2001). Dado que jovem
homens na América Latina correm maior risco de serem
vitimizados e perpetradores de violência (Munyo 2013), examinamos a exposição à
violência por gênero em relação ao programa
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resultados, uma vez que os rapazes venezuelanos, em particular, podem
demonstrar maiores benefícios com o envolvimento estruturado e supervisionado
numa actividade pró-social.
Método
Desenho do Estudo e Amostra Experimental
Inicialmente avaliamos 24 centros musicais – os locais experimentais – para
potencial inclusão no experimento (ver Fig. 1).
Em consulta com os administradores do FMSB, os locais foram escolhidos
devido ao provável excesso de procura por parte das famílias no ano letivo de
2012-2013 e à sua dispersão em cinco estados: Aragua, Bolívar, Distrito Capital
(Caracas), Lara e Miranda. Dois locais foram excluídos porque seus diretores se
recusaram a seguir o protocolo experimental e seis foram excluídos por
demanda insuficiente. Nos 16 locais restantes, os diretores concordaram em
participar do experimento e receberam treinamento no protocolo experimental.
Conduzimos um ensaio clínico randomizado e controlado em 16 centros de
música entre maio de 2012 e novembro de 2013.
Em circunstâncias normais, os centros de música aceitam pedidos escritos de
tutores adultos em nome de uma ou mais crianças. Todos os filhos de um
responsável específico são admitidos continuamente até (e depois) do início das
aulas em setembro. Como condição para participar do experimento, os diretores
concordaram
Fig. 1 Perfil de teste
867
aceitar solicitações por escrito dos responsáveis entre 7 de maio e 8 de julho de
2012 (sem informar os responsáveis sobre as decisões de admissão). As
crianças eram elegíveis para se inscrever se tivessem entre 6 e 14 anos de
idade em 1º de setembro de 2012. Os locais receberam inscrições de 2.603
responsáveis em nome de 2.999 crianças. Mediante acordo prévio, cada diretor
de local poderá conceder admissão antecipada a um pequeno número de
candidatos (não mais que 5% dos cargos). Em oito locais, 85 crianças (de 74
responsáveis) foram internadas dessa forma.
Aproximadamente metade dos 2.529 responsáveis restantes (representando
2.914 crianças) recebeu aleatoriamente admissão antecipada em setembro de
2012, e o restante recebeu admissão em setembro de 2013. Esta constitui a
amostra experimental.
Dados iniciais e de acompanhamento foram coletados sobre seus resultados, conforme
descrito em mais detalhes em uma seção posterior.
Randomização e Mascaramento
Randomizamos as admissões para os responsáveis pelas crianças (os grupos
experimentais), em vez das crianças. Isto manteve a política da FMSB de admitir
irmãos em conjunto. Também reduziu a probabilidade de efeitos colaterais entre
crianças tratadas e não tratadas dentro de uma mesma família. Em 12 de julho
de 2012, atribuímos a cada responsável um número aleatório entre 0 e 1,
extraído de uma distribuição uniforme contínua. Dentro de cada local, os
responsáveis e seus requerentes foram alocados no grupo de tratamento
(admissão antecipada em setembro de 2012) em ordem crescente de
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868
o número aleatório até que o número de posições fosse
Exausta. Os demais responsáveis e crianças foram alocados
ao grupo controle (admissão atrasada em setembro de 2013).
O centro médio alocou 50% dos seus candidatos ao grupo de tratamento (com
uma variação de 39 a 67%).
Preparamos listas formatadas de forma idêntica de cada site
grupos de tratamento e controle. Os diretores do local foram instruídos
entrar em contato com os responsáveis durante julho e agosto usando um método consistente
script para fornecer a oferta de admissão antecipada ou atrasada.
Os responsáveis do grupo de tratamento não eram obrigados a aceitar
a oferta de ingresso antecipado e responsáveis em ambos os grupos
não foram impedidos de solicitar admissão em um local não experimental. Dada
a natureza da intervenção, é
não foi possível evitar que os responsáveis e as crianças soubessem do seu
estado de tratamento, embora o estado de tratamento não tenha sido
revelado aos entrevistadores durante os dados de linha de base ou de acompanhamento
coleção.
Calculamos um tamanho de efeito mínimo detectável (MDES) de
0,106 desvios padrão na amostra randomizada. Esse
assume testes de hipóteses bicaudais com ÿ = 0,05, poder de
80%, uma correlação intracluster (ICC) de 0,3 (lembrando que
guardiões são os clusters experimentais), efeitos de local fixo,
e alocação equilibrada para os grupos de tratamento e controle
(Schochet 2005). Mesmo com um ICC de 0,6, o MDES é
0,109. O MDES é 0,094 quando ÿ = 0,1.
Intervenção
Cada site inclui pelo menos uma orquestra e um coro. Locais
são orientados por um currículo nacional (ou Bsequence^) que especifica
composições e arranjos de complexidade crescente, embora os diretores dos
locais possam modificá-los a seu critério.
Durante o primeiro ano de participação, as crianças em idade escolar
normalmente recebem instrução tanto em um instrumento (geralmente o
flauta doce e/ou instrumento de percussão) e no canto coral. Nos anos
subsequentes, as crianças selecionam uma corda, um instrumento de sopro ou
instrumento de percussão. A instrução musical ministrada por um professor
normalmente ocorre várias vezes por semana. A instrução pode levar
colocado em um conjunto completo, dentro de seções de instrumentos ou durante
aulas individuais. Alunos avançados também podem ministrar instrução a
colegas menos avançados. Todas as crianças, mesmo
iniciantes, são incluídos em apresentações públicas e comunitárias.
As crianças assistem a apresentações de seus colegas e, em alguns
casos, de orquestras regionais ou nacionais compostas por estudantes
avançados. Instrução musical e instrumentos são gratuitos.
Coleção de dados
Durante o período inicial de inscrição mencionado acima, os tutores forneceram
respostas por escrito a algumas questões demográficas e
questões socioeconômicas. Além disso, coletamos dados de
tutores e crianças em mais duas ocasiões. Nós primeiro
conduziu uma pesquisa de base sobre medidas de resultados entre
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Outubro de 2012 e Fevereiro de 2013 (a data mediana do inquérito
foi em 19 de novembro). Pesquisas foram concluídas em domicílios
por crianças e cuidadores adultos (geralmente mães). Treinado
os entrevistadores que desconheciam o estado do tratamento e do controlo usaram computadores
portáteis e uma ferramenta de introdução de dados durante as entrevistas aos agregados familiares.
Em segundo lugar, conduzimos uma pesquisa de acompanhamento estruturada de forma semelhante
entre setembro e novembro de 2013 (a mediana da pesquisa
a data era 3 de outubro).
Medidas de resultado
Medimos 26 variáveis de resultados primários dentro dos quatro
domínios de habilidades de autorregulação, comportamentos, habilidades pró-sociais
e conexões e habilidades cognitivas. As variáveis de autorregulação incluem
questionários auto-relatados e
bem como jogos computadorizados que medem orientação futura (desconto de
atraso), inibição de resposta (vá/não vá), funcionamento da atenção (tarefa de
Flanker) e habilidades de planejamento (Torre de Londres).
Em relação aos comportamentos, nos concentramos em medidas relatadas
pelos próprios e pelos tutores de comportamento pró-social amplo, dificuldades
(Questionário de Forças e Dificuldades) e agressão,
com uma tarefa de risco (jogo de direção arriscado). Habilidades pró-sociais
e as conexões incluíram medidas em escala de autoestima, empatia e
envolvimento escolar e familiar. Habilidades cognitivas
incluiu memória de trabalho (uma recuperação de dígito), velocidade de processamento
(uma busca de símbolos) e raciocínio visual-espacial. Apêndice
A Tabela 6 fornece informações sobre a metodologia de pontuação de medidas,
confiabilidade da consistência interna da linha de base e referências.
Moderadores do programa
Idade da criança, sexo e escolaridade materna foram coletados em
o formulário de inscrição. Exposição à violência (Pynoos et al. 1998)
foi coletado na pesquisa de linha de base. As crianças expostas à violência
responderam afirmativamente a pelo menos um dos seguintes itens:
Na cidade onde você mora, você (1) foi atingido, baleado ou
ameaçado? (2) viu alguém levar um tiro ou ser morto? (3) viu um
cadáver (exceto para um funeral)? ou (4) aprendeu sobre o
morte violenta ou lesão de um ente querido?^
Análise Estatística
Cada resultado inclui estimativa de diferença em diferenças de
a intenção de tratar (ITT). Usamos um conjunto de dados de formato longo, em
onde o número de observações é igual ao número de
observações válidas sobre o resultado na linha de base e acompanhamento
realizar pesquisas, excluindo observações que faltam uma linha de base
ou medida de acompanhamento. Estimamos a seguinte regressão:
Oi jt ¼ ÿ0 þ ÿ1Postt þ ÿ2Treatmentj*Postt þ ÿi j þ ÿi jt
onde Oi jt é o resultado da criança i com o tutor j no tempo t.
Tratamentoj indica se os filhos do tutor j foram
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já atribuído ao grupo de tratamento (versus controle), enquanto Resultados

Postt indica observações de acompanhamento (versus linha de base). O
ÿi j são efeitos fixos, ou interceptos separados, para cada criança. (O
efeitos fixos para centros de música são absorvidos pela criança
efeitos e não pode ser estimado separadamente.) O coeficiente em
o termo de interação, ÿ2, é o efeito ITT, ou seja, o efeito de
Descrição da amostra
A Tabela 1 relata médias demográficas e socioeconômicas
características dos domicílios e das crianças em tratamento

sendo oferecido o tratamento. Erros padrão robustos são agrupados por
responsáveis. (Todos os valores de p relatados são ajustados de forma
semelhante para agrupamento.)
Devido ao grande número de testes de hipóteses, controlamos o
k taxa de erro familiar (k-FWE), ou a probabilidade de fazer
k ou mais rejeições falsas. Enquanto seguimos o Lobo Romano
e grupos de controle. Os responsáveis relataram as variáveis no
época de aplicação de maio a julho de 2012. A tabela informa
diferenças ajustadas de controle de tratamento que controlam variáveis
fictícias específicas do local porque a probabilidade de tratamento
não era igual entre os sites. Como esperado, o tratamento-controle
diferenças nas variáveis da criança e do agregado familiar são pequenas e não

procedimento (Romano et al. 2008; Romano e Wolf 2005), nós
não aplique a taxa de erro familiar tradicional k-FWE de
k = 1, visto que isso se mostrou muito conservador
(Delattre e Roquain 2015). Definimos k = h/2 onde h é
o número de resultados dentro de um domínio (quando h/2 não é um
inteiro, k é arredondado para baixo; Guo et al. 2014). Não há duvidas
uma compensação entre configurar a tela para falsas descobertas também
conservadoramente ou muito baixo. Além do padrão de relatório
valores de p, relatamos significância estatística a 10% pós-ajuste. O ajuste
foi implementado através de um Stata 13.0
procedimento bootstrap que estabelece uma distribuição empírica de valores
t críticos ajustados. Um algoritmo Matlab usa isso
distribuição para determinar o nível de significância de acordo com
o procedimento Romano-Wolf.
estatisticamente diferente de zero. A Tabela 2 mostra ainda as médias
para as 26 medidas de resultados coletadas durante a linha de base
enquete. Cada variável é padronizada para um escore z, usando o
média basal e desvio padrão (resultados de acompanhamento
são padronizados usando os mesmos valores). Nenhuma das diferenças é
maior que 10% de um desvio padrão.
Quão representativa é a amostra experimental da população de crianças
venezuelanas com idades semelhantes em 2012? Para
avaliar parcialmente isso, comparamos a amostra experimental
a uma amostra representativa da Pesquisa Domiciliar
por Muestreo, coletado no primeiro semestre de 2012. Entre 6 a
crianças de 14 anos nos cinco estados representados no experimento,
46,5% residem em domicílio com renda per capita abaixo
uma linha de pobreza de US$ 4 por dia (ou 678 Bs.F. por mês).

Tabela 1 Dados demográficos de base

e características socioeconômicas Grupo de tratamento: precoce Grupo controle: atrasado Ajustado p
admissão admissão diferença valor

(n = 1480) (n = 1434)

Idade da criança em 1º de setembro, 9,5 (2,2) 9,5 (2,2) 0,02 0,763

2012; média (DP)
Fêmea 1474 (54%) 1409 (52%) 2,1% 0,255

A família da criança tem

Computador 1464 (84%) 1400 (85%) 0,1% 0,958

Internet 1455 (70%) 1396 (73%) ÿ0,9% 0,605

Televisão à cabo 1461 (79%) 1398 (81%) ÿ2,3% 0,161

Máquina de lavar 1467 (95%) 1399 (96%) ÿ0,09% 0,915

Filtro de água 1461 (55%) 1390 (54%) 1,8% 0,368

Microondas 1461 (69%) 1393 (69%) 0,4% 0,845

Telefone (fixo) 1443 (86%) 1391 (85%) 1,1% 0,403

Mãe mora com filho 1418 (97%) 1348 (96%) 0,3% 0,722

A mãe tem ÿ1 ano de ensino superior 1416 (54%) 1338 (57%) ÿ0,8% 0,693
escolaridade
Pai mora com filho 1298 (76%) 1280 (77%) ÿ1,5% 0,412

O pai tem ÿ1 ano de ensino superior 1285 (45%) 1278 (48%) ÿ2,4% 0,265
escolaridade

Todos os dados foram coletados a partir de uma pesquisa escrita preenchida pelos responsáveis no momento da inscrição. Valores
indicar o tamanho amostral da variável (porcentagem de respostas Byes^ entre parênteses), exceto idade da criança. Amostra
os tamanhos para variáveis específicas são menores que o número de alunos randomizados (na primeira linha) devido à pesquisa
não resposta. Cada diferença ajustada é calculada a partir de uma regressão da variável linha em uma variável dummy
indicando oferta de admissão em setembro de 2012, bem como efeitos fixos do núcleo; o valor p reflete um ajuste
para agrupamento por guardião
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870 Ciência Anterior (2017) 18:865–878

Tabela 2 Definições de desfecho

medidas e médias de linha de base Variável Subdomínio Denominador (individual) Ajustado p
diferença valor
(sinal esperado da estimativa)
Controle de Intervenção
(n = 1307) (n = 1268)

Habilidades de autorregulação

Autocontrole (+) Auto-controle ÿ0,023 0,023 ÿ0,066 0,104

Autocontrole – guardião (+) Auto-controle ÿ0,037 0,037 ÿ0,083 0,049

Desconto por atraso (+) Futuro ÿ0,050 0,054 ÿ0,084 0,152

orientação

Comissão ir/não ir (-) Resposta ÿ0,023 0,024 ÿ0,021 0,618

inibição
Flanqueador, pontuação de interferência (-) Atenção ÿ0,030 0,030 ÿ0,075 0,116

Torre de Londres (-) Habilidades de planejamento ÿ0,018 0,020 ÿ0,041 0,526

Comportamentos

Comportamento pró-social (+) Pró-social 0,008 ÿ0,008 0,020 0,630

comportamento

Comportamento pró-social – guardião Pró-social ÿ0,034 0,034 ÿ0,077 0,062

(+) comportamento

Comportamento agressivo (-) Agressivo ÿ0,003 0,003 ÿ0,004 0,917

comportamento

Propensão à agressão (-) Agressão ÿ0,004 0,004 0,001 0,984

propensão
Agressão - guardião (-) Agressivo 0,022 ÿ0,023 0,060 0,150
comportamento

Condução arriscada (-) Propensão ÿ0,023 0,023 ÿ0,036 0,413

assumir riscos
Dificuldades (-) Comportamental 0,034 ÿ0,035 0,079 0,049
dificuldades

Dificuldades - guardião (-) Comportamental 0,032 ÿ0,033 0,064 0,122

dificuldades

Funcionamento interpessoal - Outros relacionados ÿ0,043 0,045 ÿ0,071 0,100

guardião (+) habilidades

Habilidades e conexões pró-sociais

Empatia (+) Empatia 0,003 ÿ0,003 0,028 0,489

Autoestima (+) Auto estima ÿ0,016 0,016 ÿ0,023 0,570

Envolvimento familiar— Família ÿ0,022 0,023 ÿ0,029 0,509

guardião (+) noivado

Funcionamento da escola— Escola ÿ0,007 0,008 ÿ0,013 0,745

guardião (+) noivado

Pontos fortes afetivos – guardião (+) Habilidades afetivas ÿ0,014 0,014 ÿ0,021 0,622

Pontos fortes da carreira - guardião Carreira ÿ0,018 0,019 ÿ0,037 0,385

(+) orientação

Pontos fortes intrapessoais - Auto-relacionado ÿ0,026 0,026 ÿ0,054 0,212

guardião (+) habilidades

Habilidades cognitivas

Pontuação para frente (+) Trabalhando 0,019 ÿ0,019 0,039 0,373

memória
Pontuação para trás (+) Trabalhando 0,023 ÿ0,023 0,056 0,204

memória
Corvo (+) Visual-espacial ÿ0,023 0,023 ÿ0,034 0,429
habilidades

Pesquisa de símbolos (+) Em processamento ÿ0,006 0,006 ÿ0,020 0,627

velocidade

Todos os dados foram coletados durante a pesquisa de base. Cada diferença ajustada é calculada a partir de uma regressão do
variável de linha em uma variável dummy indicando uma oferta de admissão em setembro de 2012, bem como núcleo fixo
efeitos; o valor p reflete um ajuste para agrupamento por responsável. O sinal na primeira coluna indica o
direção esperada do efeito

Usando uma especificação logit, regredimos uma variável fictícia Tabela 1. Utilizamos estimativas de parâmetros e formulário de aplicação
indicando pobreza nas variáveis da criança e do agregado familiar em dados para prever a probabilidade de cada criança experimental de
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Ciência Anterior (2017) 18:865–878 871

residindo em uma família pobre. A média amostral (16,7%) é uma
estimativa da taxa de pobreza na amostra experimental
(Tarozzi e Deaton 2009). Concluímos que experimental
as crianças são menos pobres, em média, do que todas as crianças dos 6 aos 14 anos
residindo nos mesmos estados. As limitações de dados nos impedem de
avaliar se a amostra experimental é representativa de
todos os candidatos aos centros musicais FMSB.
Atrito
A Figura 1 mostra o fluxo dos participantes ao longo do estudo. No início do
estudo, 88,1% das crianças do grupo de tratamento e 88,2% dos controles
concluiu a pesquisa. No acompanhamento, 74,5% do tratamento
grupo e 77,3% do grupo controle completaram a pesquisa.
Para examinar quaisquer diferenças sistemáticas no desgaste por grupo
experimental, a Tabela 3 relata as médias das variáveis demográficas e
socioeconômicas do formulário de inscrição (como em
Tabela 1), mas limitado à amostra de crianças que responderam
pelo menos uma pergunta nas pesquisas de base e de acompanhamento. As
diferenças entre os participantes do tratamento e do controle são pequenas e
não são estatisticamente diferentes de zero. Dado
a possibilidade de desequilíbrio em variáveis não observadas, nossas
estimativas preferidas incluem efeitos fixos para crianças que controlam qualquer
variáveis não observadas invariantes no tempo.
A Tabela 1 no apêndice on-line suplementar compara ainda mais as taxas
de resposta dos grupos de tratamento e controle para cada um dos
as 26 variáveis de resultado, condicionadas à participação.
A resposta é definida como completar uma escala ou tarefa, e uma criança
é definida como participante se ela tiver dados não faltantes para ambos
rodadas. A resposta foi quase universal para as medidas de escala
(mais de 98%), pois para estes resultados foi mais fácil garantir
complete as respostas repetindo uma pergunta quando necessário.
Os resultados das tarefas tiveram taxas de resposta mais baixas, variando de 77 a
89%. A taxa de resposta mais baixa foi para a Torre de Londres
tarefa, devido ao fato de que o teste cumulativo parou após
falha em completar duas tentativas consecutivas, de modo que a dificuldade
nível da criança não foi excedido. Esta tabela mostra que
as taxas de resposta, condicionadas à participação, não foram estatisticamente
significativas entre os grupos de tratamento e controle, exceto
para o caso de um instrumento baseado em tarefas. Como isso não está entre
os indicadores para os quais encontramos impacto, estamos tranquilos
que nem o atrito nem a falta de resposta representam uma ameaça para o
validade interna da nossa análise.
Absorção e implementação
O período de tratamento foi caracterizado por importantes
eventos, incluindo eleições presidenciais em 7 de outubro de 2012,

Tabela 3 Dados demográficos de base

e características socioeconômicas Grupo de tratamento: precoce Grupo controle: atrasado Ajustado p
para crianças que responderam uma admissão admissão diferença valor

questão tanto na linha de base quanto (n = 1044) (n = 1065)

pesquisas de acompanhamento

Idade da criança em 1º de setembro, 9,5 (2,2) 9,4 (2,1) 0,11 0,224

2012; média (DP)
Fêmea 1044 (54%) 1065 (53%) 1,4% 0,533

A família da criança tem

Computador 1037 (84%) 1062 (84%) 1,03% 0,542

Internet 1031 (69%) 1059 (72%) ÿ0,04% 0,983

Televisão à cabo 1034 (78%) 1060 (81%) ÿ2,57% 0,173

Máquina de lavar 1040 (95%) 1061 (95%) 0,38% 0,700

Filtro de água 1035 (53%) 1053 (54%) 0,34% 0,889

Microondas 1036 (68%) 1056 (69%) 0,72% 0,753

Telefone (fixo) 1024 (85%) 1054 (86%) ÿ0,18% 0,906

Mãe mora com filho 1006 (97%) 1025 (96%) 0,87% 0,356

A mãe tem ÿ1 ano de ensino superior 1006 (54%) 1017 (57%) ÿ0,99% 0,689
escolaridade
Pai mora com filho 918 (75%) 978 (78%) ÿ2,73% 0,210

O pai tem ÿ1 ano de ensino superior 906 (43%) 975 (47%) ÿ2,95% 0,249
escolaridade

Todos os dados foram coletados a partir de uma pesquisa escrita preenchida pelos responsáveis no momento da inscrição. Valores indicam
o tamanho da amostra da variável (porcentagem de respostas Byes^ entre parênteses), exceto para a idade da criança. A amostra é
definido por todas as crianças randomizadas que responderam a pelo menos uma pergunta na linha de base e na pesquisa de acompanhamento.
Os tamanhos das amostras para variáveis específicas são inferiores ao número máximo de crianças que responderam pelo menos uma
pergunta em ambas as rodadas da pesquisa (na primeira linha) devido à não resposta da pesquisa. Cada diferença ajustada é
calculado a partir de uma regressão da variável linha sobre uma variável dummy que indica uma oferta de admissão em setembro
2012, bem como efeitos fixos do núcleo; o valor p reflete um ajuste para agrupamento por guardião
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872
e a morte do presidente Hugo Chávez em 5 de março de 2013. A
pesquisa qualitativa retrospectiva coletada de diretores do
centros de música em outubro de 2015 questionados sobre a implementação
desafios nos últimos anos escolares. Apenas um dos 16 diretores
relataram que a implementação no ano letivo de 2012–2013
foi temporariamente interrompido pelo encerramento de escolas relacionado com
atividades eleitorais. Sete diretores relataram que a implementação em
2012–2013 foi normal ou melhor em comparação com outros anos, e
quatro relataram que a implementação foi pior devido a problemas de
aglomeração. Na pior das hipóteses, as interrupções reduziriam o
dosagem da intervenção e diluir os impactos medidos. Em
em nenhum caso, no entanto, os desafios de implementação ameaçaram a
validade interna do desenho de avaliação, uma vez que o tratamento foi
atribuído aleatoriamente no nível do guardião, e não há razão
acreditar que os eventos políticos podem ter afetado diferentemente
o grupo de tratamento e controle.
A matrícula e frequência dos responsáveis e das crianças foram voluntárias.
tarado. Nos grupos de tratamento e controle, respectivamente, 69 e
15% das crianças participaram de um centro de música durante o primeiro
semestre (setembro a dezembro de 2012); 58 e 14% participaram no segundo
semestre (janeiro a junho de 2013); e
56 e 11% participaram nos dois semestres. Na média,
as crianças do grupo de tratamento participaram 0,98 semestres a mais
do que as crianças do grupo controle (p < 0,001), controlando os efeitos fixos
específicos do local e agrupando os erros padrão por responsáveis. As estimativas
são baseadas naqueles que completaram o
pesquisa de acompanhamento e forneceu dados retrospectivos de participação.
Consistente com o desenho do experimento, os membros do
o grupo de tratamento não foi obrigado a se inscrever, enquanto os membros do
grupo de controle não foram proibidos de se inscrever
um centro de música não incluído no experimento. A abordagem ITT aborda o
cruzamento comparando crianças que foram
ofereceu admissão antecipada ou atrasada.
Os dados sugerem que os centros de música ofereciam instrução consistente
com as diretrizes do El Sistema. Entre os participantes do primeiro semestre,
35% receberam instrução 5 ou mais dias por semana
e 47% entre 2 e 4 dias por semana (39 e 45% entre
participantes do segundo semestre). Durante o primeiro semestre, 63%
recebeu treinamento coral; 67% tocavam algum instrumento (uma flauta doce,
em 6 de 10 casos); e 40% fizeram as duas coisas. Durante o segundo
semestre, 57% receberam formação coral, 73% tocaram algum instrumento e
37% fizeram ambos. A maior parte da instrução no primeiro
ano ocorreu em sessões de grandes grupos. Em dois semestres, respectivamente,
apenas 15 e 18% dos participantes receberam instrução específica de seção,
enquanto 16 e 17% receberam instrução individual.
lições. Cerca de metade dos participantes fez uma apresentação pública
aos pais ou ao público.
Impactos
A Tabela 4 apresenta estimativas do ITT na amostra completa de candidatos.
Dois resultados são estatisticamente significativos a 10% após o controle do k-
FWE (conforme descrito acima). A oferta antecipada
Ciência Anterior (2017) 18:865–878
a admissão a um site aumenta o autocontrole relatado pela criança em
0,10 desvios padrão, em comparação com admissão tardia.
Reduziu as dificuldades comportamentais relatadas pelas crianças em 0,08
desvios padrão. Não foram encontrados efeitos significativos para
resultados em outros domínios.
A Tabela 5 apresenta estimativas do ITT para análises de moderação dentro
da educação materna, género por violência e subgrupos etários. Ele relata
estimativas que permanecem estatisticamente significativas
em 10% após controlar o k-FWE (os resultados completos estão disponíveis
on-line). Os tamanhos de efeito para crianças com menos escolaridade
mães são aproximadamente 50% maiores em autocontrole e
dificuldades comportamentais do que as estimativas da amostra completa, mas há
não houve resultados significativos nesses resultados para crianças com
mães mais escolarizadas. Neste último grupo, também havia
dois efeitos inesperadamente negativos nas medidas de habilidades e conexões
pró-sociais relatadas pelos responsáveis.
No geral, 46% dos homens e 42% das mulheres foram expostos a
violência. Os tamanhos de efeito para o autocontrole relatado pela criança e
dificuldades comportamentais são mais que duplicadas entre os meninos
exposto à violência. Uma oferta de admissão antecipada também reduziu
comportamento agressivo neste subgrupo em 24% de um padrão
desvio. Os resultados para as meninas são menos consistentes com o
teoria da mudança. Encontramos efeitos inesperadamente negativos em
empatia (entre meninas expostas à violência) e no trabalho
memória e comportamento pró-social (entre meninas não expostas a
violência). O efeito da amostra completa no autocontrole é observado
entre as crianças mais novas (6 a 9 anos), mas não entre as crianças mais
velhas (10 a 14 anos). Esta descoberta é consistente com pesquisas anteriores
que indicam que as funções executivas e a autorregulação
habilidades, em particular, são mais maleáveis em idades mais jovens (Berger
2011). Finalmente, há um efeito inesperadamente negativo sobre o
tarefa de ir/não ir entre crianças mais velhas.
Discussão
Após 1 ano, o grupo de admissão precoce apresentou maior autocontrole
e menos dificuldades comportamentais, com base nos relatos das crianças.
Efeitos maiores foram encontrados para crianças com menor escolaridade
mães, o que pode refletir a capacidade de mães mais instruídas
mães para financiar atividades alternativas. Os efeitos foram con-
centrado entre os meninos, especialmente aqueles expostos à violência.
Este último grupo também apresentou reduções no comportamento agressivo
autorrelatado. Vale ressaltar que estas são estimativas da ITT sobre o efeito de
oferecer a oportunidade de inscrição, e não
do que o efeito sobre aqueles realmente tratados. Em média, o grupo de admissão
antecipada frequentou cerca de um semestre a mais
do que o grupo de admissão tardia.
Não encontramos nenhum efeito na amostra completa sobre o desempenho cognitivo.
competências - somando-se às conclusões mistas dos países mais ricos
(Mehr et al. 2013; Moreno et al. 2009, 2011; Schellenberg
2004) – ou em habilidades e conexões pró-sociais.
Inesperadamente, encontramos poucos efeitos para as meninas em geral, com
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Ciência Anterior (2017) 18:865–878 873

Tabela 4 Estimativas ITT na íntegra

Variável (sinal esperado da estimativa) Denominador
amostra
(Individual)

Tamanho do efeito ITT do controle de intervenção (IC 90%) valor p

Observação Observação

Habilidades de autorregulação
Autocontrole (+) 1027 1051 0,095 (0,013 a 0,177) 0,056†

Autocontrole – guardião (+) 1026 1040 0,039 (-0,036 a 0,113) 0,392

Desconto por atraso (+) 477 446 0,031 (-0,103 a 0,164) 0,705

Comissão ir/não ir (-) 853 854 0,037 (-0,057 a 0,131) 0,518

Flanqueador, pontuação de interferência (-) 547 561 0,102 (-0,021 a 0,225) 0,171

Torre de Londres (-) 415 387 0,064 (-0,061 a 0,188) 0,401

Comportamentos

Comportamento pró-social (+) 1025 1050 ÿ0,017 (ÿ0,104 a 0,070) 0,748

Comportamento pró-social (SDQ)—guardião (+) 1030 1048 0,062 (-0,022 a 0,146) 0,227

Comportamento agressivo (-) 1025 1048 ÿ0,015 (ÿ0,108 a 0,079) 0,794

Propensão à agressão (-) 1024 1049 ÿ0,011 (ÿ0,091 a 0,068) 0,816
Agressão - guardião (-) 1029 1049 ÿ0,014 (ÿ0,098 a 0,070) 0,781
Condução arriscada (-) 854 891 0,017 (ÿ0,070 a 0,103) 0,752

Dificuldades (-) 1025 1048 ÿ0,081 (ÿ0,160 a ÿ0,003) 0,088†

Dificuldades - guardião (-) 1029 1048 0,026 (ÿ0,045 a 0,097) 0,547
Funcionamento interpessoal – guardião (+) 1027 1048 ÿ0,014 (ÿ0,089 a 0,061) 0,762
Habilidades e conexões pró-sociais

Empatia (+) 1024 1049 0,007 (-0,073 a 0,086) 0,026 (-0,058 0,892

Autoestima (+) 1027 1051 a 0,111) -0,063 (-0,152 a 0,025) 0,61

Envolvimento familiar – responsável (+) 1028 1048 -0,04 (-0,116 a 0,035) -0,03 (-0,115 0,24

Funcionamento da escola – tutor (+) 1027 1048 a 0,055) 0,037 (-0,046 a 0,120) 0,38

Pontos fortes afetivos – guardião (+) 1028 1049 ÿ0,035 (ÿ0,119 para 0,049) 0,565

Pontos fortes da carreira – guardião (+) 1028 1049 0,464

Pontos fortes intrapessoais – guardião (+) 1025 1048 0,495

Habilidades cognitivas
Pontuação para frente (+) 904 921 ÿ0,087 (ÿ0,175 a 0,001) ÿ0,074 0,106

Pontuação para trás (+) 901 915 (ÿ0,165 a 0,017) ÿ0,022 (ÿ0,100 a 0,183

Corvo (+) 894 921 0,056) 0,024 (ÿ0,060 a 0,108) 0,646

Pesquisa de símbolos (+) 917 927 0,634

†Permanece significativo para pelo menos 10% de nível de significância após controlar a taxa de erro k-família (ver texto).
A estimativa do ITT é baseada no modelo estatístico descrito no texto

algumas reduções inesperadas em diferentes domínios de habilidades. Enquanto ele
poderia ser que homens e mulheres se envolvessem em diferentes aspectos da
o programa de diferentes maneiras, estudo mais aprofundado de El Sistema e
contexto venezuelano é necessário para melhor compreender estes
resultados.
As descobertas sugerem que a exposição ao El Sistema pode
desempenhar um papel importante como estratégia preventiva para promover
resultados positivos entre as crianças desfavorecidas. Os resultados do subgrupo
são especialmente relevantes, dada a investigação que mostra
que, em relação às mulheres e aos pares com rendimentos mais elevados, os homens
os jovens correm maior risco de maus resultados de desenvolvimento
quando exposto a contextos desfavorecidos ou de alta violência
(Anderson 2008; Moffitt et al. 2011). O fato de El Sistema ser particularmente eficaz
benefícios potenciais de programas musicais em pessoas expostas à violência
são necessárias populações (por exemplo, Garrido et al. 2015).
No entanto, este estudo destaca os desafios da
direcionar intervenções para grupos vulneráveis de crianças
no contexto de um programa social voluntário. Como observado acima,
pouco mais da metade do grupo de admissão antecipada participou de um
centro de música por dois semestres. À luz destes resultados, pode
seria desejável considerar segmentação e retenção adicionais
mecanismos além de mensalidades e instrumentos gratuitos (por exemplo, viagens
vouchers, bolsas de estudo ou outros incentivos).
Nossa falta de descobertas em habilidades cognitivas e pró-sociais e
conexões pode ser devido à curta duração deste
avaliação, uma vez que as mudanças nestes domínios podem levar mais tempo do que

para homens vulneráveis é promissor, especialmente porque muitas intervenções
foram consideradas relativamente menos eficazes.
eficaz para este grupo ou mesmo impor efeitos adversos
(Kling et al. 2005; Osypuk et al. 2012; Rodríguez-Planas
2012). Embora seja possível que a participação musical em grupo
poderia mitigar os efeitos da exposição à violência para os homens em
em particular, estudos experimentais deste efeito de género e o
1 ano para surgir. Por exemplo, Kraus et al. (2014) descobriram que
mudanças no desenvolvimento neural ocorreram após 2, mas não 1,
anos de exposição musical, sugerindo que a duração do programa é
importante explorar em estudos subsequentes do El Sistema. A
benefício do estudo continuado - e uma limitação do presente
resultados - é que muitas crianças foram expostas apenas ao treinamento
introdutório em um único instrumento (o gravador) ou nenhum.
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874 Ciência Anterior (2017) 18:865–878

Tabela 5 Estimativas do ITT em subgrupos

Denominador (individual) Tamanho do efeito ITT valor p

(IC 90%)
Intervenção Ao controle

Observação Observação

Educação da mãe

Mãe sem faculdade Habilidades de autorregulação

Autocontrole (+) 455 424 0,177 (0,057 a 0,298) 0,016
Comportamentos

Dificuldades (-) 455 423 ÿ0,134 (ÿ0,253 a ÿ0,016) 0,062

Mãe com faculdade Habilidades e conexões pró-sociais

Envolvimento familiar – responsável (+) 535 575 ÿ0,209 (ÿ0,320 a ÿ0,098) 0,002

Pontos fortes intrapessoais – guardião (+) 533 574 ÿ0,142 (ÿ0,248 a ÿ0,035) 0,028
Gênero e violência

Meninos expostos à violência Comportamentos

Comportamento agressivo (-) 220 223 ÿ0,242 (ÿ0,450 a ÿ0,034) 0,056

Dificuldades (-) 219 224 ÿ0,253 (ÿ0,415 a ÿ0,092) 0,01

Habilidades de autorregulação
Autocontrole (+) 220 224 0,205 (0,039 a 0,370) 0,042

Meninos não expostos à violência Habilidades de autorregulação

Autocontrole (+) 252 266 0,180 (0,022 a 0,337) 0,061

Meninas expostas à violência Habilidades e conexões pró-sociais

Empatia (+) 213 265 ÿ0,179 (ÿ0,336 a ÿ0,023) 0,059

Meninas não expostas à violência Habilidades cognitivas

Pontuação para trás (+) 300 256 ÿ0,251 (ÿ0,403 a ÿ0,099) 0,007
Comportamentos

Comportamento pró-social (+) 341 296 ÿ0,167 (ÿ0,316 a ÿ0,017) 0,068

Idade
Mais jovem (de 6 a 9 anos) Habilidades de autorregulação
Autocontrole (+) 544 583 0,134 (0,021 a 0,248) 0,052

Mais velhos (de 10 a 14 anos) Habilidades de autorregulação

Comissão ir/não ir (-) 416 390 0,168 (0,049 a 0,287) 0,02

A tabela relata apenas estimativas que são estatisticamente significativas a 10% após controlar a taxa de erro k-família (ver texto). Todos os resultados são relatados no
apêndice on-line

Após o primeiro ano, as crianças selecionam uma única corda, sopro ou repórteres adicionais (por exemplo, diretores musicais, colegas ou colegas da escola

instrumento de percussão e são expostos a treinamento individual e de seção (além professores). No contexto dos impactos a longo prazo, é também necessário

do treinamento em grupo), que também pode para examinar o possível desaparecimento dos impactos e se
facilitar mudanças positivas nestes domínios de competências. os impactos surgem após um período de tempo mais longo. Embora a avaliação

Embora os impactos do programa tenham sido concentrados em alguns tenha sido de um programa totalmente dimensionado, a generalização do

resultados, estes são cada vez mais identificados como críticos para o bem-estar esses resultados são potencialmente prejudicados pelo foco em um modesto
individual. Os retornos económicos a longo prazo das competências e comportamentos número de centros musicais. Para facilitar a tarefa experimental, limitou-se a centros

socioemocionais podem ser tão grandes, se não maiores de música com excesso de inscrições que

do que os retornos das habilidades cognitivas (Cunha e Heckman podem ter favorecido implicitamente sites mais conhecidos e/ou de maior qualidade.
2007, 2010). Por exemplo, Daly et al. (2015) descobriram que o autocontrole medido A amostra não afetou a validade interna

aos 11 anos é preditivo de desemprego subsequente em idades mais avançadas. dos resultados e avaliando o efeito na validade externa
Isto é plausível porque as habilidades que exigiria informações adicionais sobre os outros centros musicais. Finalmente, embora

permitir que as crianças controlem suas emoções e comportamento durante tenhamos examinado os moderadores do programa,

idade escolar estão intimamente relacionadas com as competências utilizadas para garantir e Bhow^ características como gênero e exposição à violência
manter bons empregos e relacionamentos saudáveis. a contribuição para os resultados do programa é desconhecida; como tal, ainda

é necessária uma investigação longitudinal e qualitativa.

Limitações e direções futuras Apesar dessas limitações, este estudo, até onde sabemos, apresenta a única
evidência experimental sobre os efeitos da música

Existem algumas limitações deste estudo que têm importância treinamento em um país em desenvolvimento. Pesquisas anteriores não

implicações para pesquisas futuras. As descobertas são limitadas aos resultados causalidade abordada adequadamente, uma vez que os estudos foram principalmente
relatados pelos próprios e pelos responsáveis, o que pode introduzir preconceitos correlacional com os poucos experimentos que não conseguiram corrigir
associados a medidas de escala. Pesquisas futuras devem utilizar agrupamento em nível de sala de aula ou escola. O experimento também é
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Ciência Anterior (2017) 18:865–878
notável por sua análise de uma intervenção de treinamento musical ampliada
e implementada pelo governo. Pode, portanto, ser considerado um ensaio de
eficácia em vez de um ensaio de eficácia, talvez com maior generalização
para o crescente corpo de
políticas dos países em desenvolvimento inspiradas no El Sistema.
Agradecimentos A autoria está em ordem alfabética. Dr. Duryea e Dr.
McEwan teve acesso total a todos os dados do estudo e assumiu a responsabilidade por
a integridade e precisão dos dados e análise de dados. Todos os autores contribuíram
para a concepção do estudo e aquisição de dados. SD, PJM, RM, MS e
AAW contribuiu na análise e interpretação dos dados. SD e PJM
foram responsáveis pela revisão crítica do manuscrito quanto ao conteúdo intelectual. XA,
SD e MS obtiveram financiamento. XA, SD e MS fornecidos
apoio administrativo, técnico e material. XA participou do
supervisão de estudo. Agradecemos ao pessoal da Fundación Musical
Simón Bolívar pelos conselhos e apoio logístico durante o estudo
projeto e implementação, especialmente o Maestro José Antonio Abreu,
Eduardo Méndez, Liliana Arvelo, Rafael Elster, Andrés Gonzales,
Francisco Ces, e todo o pessoal dos núcleos participantes. Adriana Mata
e Diana Hernández prestou coordenação excepcional das atividades de pesquisa nos
núcleos. Adriana Castillo, Sebastián Insfrán, Melisa Morales,
e Fernanda Soares prestou excelente assistência em pesquisa. Fernando
Regalia, Douglas Gledhill, Jonathan Cali e Larry Steinberg forneceram
comentários e conselhos úteis.
Conformidade com Padrões Éticos
Financiamento O desenho da avaliação e a recolha de dados foram apoiados por
o Programa Especial para a Promoção do Emprego, Redução de
Pobreza, Desenvolvimento Social em Apoio ao Milénio
Apêndice
Tabela 6 Informações de medição
Medir Tipo
Habilidades de autorregulação
Autocontrole (+) Escala
Autocontrole – guardião (+) Escala
Desconto por atraso (+) Jogo
Média de ir/não ir Jogo
erro de comissão (-)
875
Objetivos de Desenvolvimento implementados pelo Programa Interamericano de Desenvolvimento
Banco (BID). O BID financiou o desenho da avaliação e os dados
coleção. Decisões relativas à análise de dados, preparação do manuscrito e
a submissão do manuscrito foi de responsabilidade dos autores, e não do
instituição financiadora ou implementadora.
Conflito de Interesses Todos os autores preencheram os uniformes do ICMJE
formulário de divulgação. Guerra, McEwan, Muñoz e Williamson relataram apoio financeiro
do BID para o trabalho apresentado. Todos os autores declaram
nenhuma relação financeira com quaisquer organizações que possam ter interesse no
trabalho submetido nos três anos anteriores e nenhum outro
relacionamentos ou atividades que possam parecer ter influenciado o trabalho submetido.
Aprovação Ética Todos os procedimentos realizados nos estudos envolvendo
participantes humanos estavam de acordo com os padrões éticos do
comitê de pesquisa institucional e/ou nacional e com o 1964
Declaração de Helsínquia e suas alterações posteriores ou normas éticas comparáveis
padrões. O desenho do estudo foi aprovado pela Institutional Review
Conselho da Universidade de Delaware. O estudo está registrado no julgamento
registro NCT02369315.
Consentimento informado O consentimento por escrito do responsável e o consentimento da criança
foram obtidos para todas as famílias que participaram dos dados de linha de base e de acompanhamento
coleção. O consentimento informado para participação no estudo foi obtido pela primeira vez em
o momento do pedido pelo representante legal (tutor) da criança.
Sete crianças não obtiveram consentimento e não foram incluídas no estudo.
A coleta de dados ocorreu na linha de base e no acompanhamento, com dados previamente
coletados (ou seja, aplicação) também disponibilizados à equipe de pesquisa para
aqueles que consentiram em participar do estudo.
Construto/metodologia Referência
Auto-controle; 10 itens; Rohrbeck CA, Azar ST e Wagner PE
ÿ = 0,73 (1991). Escala de avaliação do autocontrole infantil:
validação de uma medida de autorrelato infantil.
Jornal de Psicologia Clínica Infantil 20,
179–183.
Auto-controle; 31 itens; Kendall PC, Wilcox, LE (1979). Auto-controle
ÿ = 0,87 em crianças: desenvolvimento de uma escala de avaliação.
Revista de Consultoria e Clínica
Psicologia, 47, 1020–1029.
Orientação futura; Steinberg L., Graham, S., O'Brien, L.,
indiferença Woolard, JL, Cauffman, E. e Banich, M.
quantidade (um dia) (2008). Diferenças de idade na orientação futura
e atrasar o desconto. Desenvolvimento infantil,
80, 28–44.
Inibição da resposta; Bezdjian, S., Baker, LA, Lozano, DI, Raine,
média de 2 blocos de R. (2009). Avaliando a desatenção e
80 tentativas cada impulsividade em crianças durante o Go/NoGo
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876
Tabela 6 (continuação)
Medir
Flanqueador, pontuação de interferência
(-)
Torre de Londres (-)
Comportamentos
Comportamento pró-social (SDQ) (+)
Comportamento pró-social (SDQ)—
guardião (+)
Comportamento agressivo (-)
Propensão à agressão (-)
Agressão - guardião (-)
Condução arriscada (-)
Dificuldades (-)
Dificuldades - guardião (-)
Funcionamento interpessoal -
guardião (+)
Habilidades e conexões pró-sociais
Empatia (+)
Autoestima (+)
Envolvimento familiar—
guardião (+)
Ciência Anterior (2017) 18:865–878
Tipo Construto/metodologia Referência
tarefa. Jornal Britânico de Desenvolvimento
Psicologia, 27, 365–383.
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mínimo para resolver o julgamento melhorando a clínica e a pesquisa
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Neuropsicologia Experimental, 24,
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Escala Comportamento pró-social; 5 Goodman, R. (1997). Os pontos fortes e
Unid? ÿ = 0,65 Questionário de Dificuldades. Diário da Criança
Psicologia e Psiquiatria,40,133745.
Escala Comportamento pró-social; 5 Bom Homem (1997)
Unid? ÿ = 0,60
Escala Verbal e físico Adaptado de: Farrell, AD, Kung, EM,
agressão; 5 itens; Branco, KS e Valois, RF (2000). O
ÿ = 0,70 estrutura da agressão autorreferida,
uso de drogas e comportamentos delinquentes durante
início da adolescência. Jornal de clínica infantil
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Escala Agressão física Chan W. e Henry, D. (2009). O que seria
propensão; 12 itens, fazer você lutar? Uma medida de motivação para
ÿ = 0,87 agressão. Washington, DC, Estados Unidos:
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Jogo Propensão para assumir riscos; Steinberg, L., Albert, D., Cauffman, E., Banich,
soma do tempo decorrido M., Graham, S. e Woolard, J. (2008). Idade
antes de frear às 7 diferenças na busca de sensações e
cruzamentos arriscados impulsividade indexada pelo comportamento e
auto-relato: evidência para um sistema duplo
modelo. Psicologia do Desenvolvimento, 44,
1764-1778.
Escala Comportamentos difíceis, 20 Goodman, 1997
itens, ÿ = 0,79
Escala Comportamentos difíceis, 20 Goodman, 1997
itens, ÿ = 0,78
Escala Outras habilidades relacionadas; 15 Epstein, MH e Sharma, J. (2004).
Unid? ÿ = 0,84 Escala de Avaliação Comportamental e Emocional-2: A
Abordagem de avaliação baseada em pontos fortes.
Austin, TX: PRO-ED Inc.
Escala Empatia; 10 itens, Bryant, BK (1982). Um índice de empatia para
ÿ = 0,93 crianças e adolescentes. Criança
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Escala Auto estima; 5 itens, Rosenberg, M. (1965). A sociedade e o
ÿ = 0,57 autoimagem do adolescente. Princeton, Nova Jersey:
Jornal universitário.
Escala Engajamento familiar;10 Epstein e Sharma, 2004
Unid? ÿ = 0,64
Escala Epstein e Sharma, 2004
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Ciência Anterior (2017) 18:865–878 877

Tabela 6 (continuação)

Medir Tipo Construto/metodologia Referência

Funcionamento da escola Engajamento escolar; 9

— tutor (+) itens; ÿ = 0,79
Forças afetivas — guardião Escala Expressão afetiva; 7 itens; ÿ Epstein e Sharma, 2004
(+) = 0,71 Orientação
Pontos fortes da carreira - guardião Escala profissional; 5 itens; ÿ = Epstein e Sharma, 2004
(+) 0,65 Habilidades
Pontos fortes intrapessoais - Escala auto-relacionadas; 11 Epstein e Sharma, 2004
guardião (+) itens; ÿ = 0,76
Habilidades cognitivas

Recuperação de dígitos para frente (+)
Jogo Memória de trabalho; soma de Luciana, M., Collins, PF, Olson, EA, &
correto Schissel, AM (2009). O desenvolvimento de habilidades
de planejamento e associações com
desatenção e impulsividade autorrelatadas.
Neuropsicologia do Desenvolvimento, 34, 461–
475.

Recuperação de dígitos para trás (+) Jogo Memória de trabalho; soma de Luciana e al., 2009.
correto
Corvo (+) Jogo Raciocínio visual-espacial; Raven, JC (1956). Guia para os coloridos
soma de correto Conjuntos de matrizes progressivas A, Ab, B. 1ª ed.
Londres, Reino Unido: Lewis.

Pesquisa de símbolos (+) Jogo Velocidade de processamento; Adaptado de: Carlozzi, NE, Tulsky, ND, Beaumont, JL,
número correto menos Weintraub, S., Conway, K., Gershon, RC (2014). Bateria
incorreto em 120 s cognitiva da caixa de ferramentas do NIH
(NIHTB-CB): O teste de velocidade de processamento
de comparação de padrões do NIHTB.
Jornal da Sociedade
Neuropsicológica Internacional; 20(6),
630-641.

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