A Comparison of Intensive Behavior Analytic and Eclectic Treatments For Young Children With Autism (Traduzido)

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Research in Developmental Disabilities 26 (2005) 359-383
Uma comparação entre tratamentos analítico-

comportamentais intensivos e ecléticos para
crianças pequenas com autismo
Jane S. Howard a,b,*, Coleen R. Sparkman b, Howard G. Cohen c,
Gina Green dHarold Stanislaw a
a Universidade Estadual da Califórnia, Stanislaus, Departamento
de Psicologia, 801 W. Monte Vista Avenue, Turlock, CA 95382,
EUA
b The Kendall School, Modesto, CA 95354, EUA
c Centro Regional de Valley Mountain, Stockton, CA 95269, EUA
d Universidade do Norte do Texas e Universidade Estadual de San Diego, San Diego, EUA
Recebido em 25 de junho de 2004; recebido em forma revisada em 5 de setembro de 2004; aceito em 12 de

setembro de 2004
Resumo
Comparamos os efeitos de três abordagens de tratamento em crianças em idade pré-escolar com

transtornos do espectro do autismo. Vinte e nove crianças receberam intervenção analítica
comportamental intensiva (IBT; proporção de 1:1 adulto:criança, 25-40 horas por semana). Um
grupo de comparação (n = 16) recebeu intervenção intensiva "eclética" (uma combinação de
métodos, proporção de 1:1 ou 1:2, 30 horas por semana) em salas de aula públicas de educação
especial (denominado grupo AP). Um segundo grupo de comparação (GP) era composto por 16
crianças em programas públicos não intensivos de intervenção precoce (uma combinação de
métodos, grupos pequenos, 15 horas por semana). Examinadores independentes aplicaram testes
padronizados de habilidades cognitivas, de linguagem e adaptativas nas crianças dos três grupos na
admissão e cerca de 14 meses após o início do tratamento. Os grupos eram semelhantes nas
principais variáveis no início do tratamento. No acompanhamento, o grupo IBT apresentou
pontuações médias padrão mais altas em todos os domínios de habilidades do que os grupos AP e
GP. As diferenças foram estatisticamente significativas em todos os domínios, exceto nas
habilidades motoras. Não houve diferenças estatisticamente significativas entre os escores médios
dos grupos PA e GP. As taxas de aprendizado no acompanhamento também foram
substancialmente mais altas para as crianças do grupo IBT do que para qualquer um dos outros
dois grupos. Esses resultados são consistentes com outras pesquisas que demonstram que a IBT é
consideravelmente mais eficaz do que a intervenção "eclética".
2005 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.
Palavras-chave: Autismo; Intervenção precoce; Análise comportamental aplicada; Tratamento eclético;

Resultados
* Autor correspondente.
Endereço de e-mail: jhoward@athena.csustan.edu (J.S. Howard).
0891-4222/$ - see front matter Ⓒ 2005 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.
doi:10.1016/j.ridd.2004.09.005
360 J.S. Howard et al. / Research in Developmental Disabilities 26 (2005) 359-383
1. Introdução
A intervenção precoce visa às diferenças entre as habilidades das crianças que têm ou
correm o risco de ter atrasos no desenvolvimento e as habilidades de seus colegas com
desenvolvimento normal. Essas discrepâncias podem ser pequenas no início, mas
geralmente se reconhece que aumentam com o passar do tempo (por exemplo, Guralnick,
1998; Ramey & Ramey, 1998). Entretanto, as trajetórias de desenvolvimento não são
fixas, mesmo para crianças com fatores de risco ou deficiências conhecidas. Em vez disso,
o progresso de cada criança pode ser influenciado por muitos fatores, como a
experiência. Como Ramey e Ramey (1998) observaram, ''... uma esperança generalizada
para a intervenção precoce (é) . . . que as crianças possam ser colocadas em uma
trajetória de desenvolvimento normativa e, assim, continuem a apresentar
desenvolvimento ideal após o término da intervenção precoce'' (p. 113). Dessa forma,
eles postularam uma "zona de modificabilidade", um período de tempo durante o qual a
trajetória exata de desenvolvimento das crianças em risco é provavelmente determinada
pelo momento, intensidade e adequação do tratamento. As evidências convergentes que
apóiam essa hipótese são provenientes de diversas fontes. Estudos longitudinais (por
exemplo o Projeto Abecedário da Carolina do Norte, o Programa de Saúde e
Desenvolvimento Infantil) demonstraram que os efeitos da intervenção precoce em
crianças com risco de atraso no desenvolvimento e retardo mental eram evidentes quando
as crianças tinham 3 anos de idade, e alguns ganhos foram mantidos na adolescência e na
idade adulta (Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal e Ramey, 2001; Campbell,
Ramey, Pungello, Sparling e Miller-Johnson, 2002; para uma revisão, consulte Ramey e
Ramey, 1999). A probabilidade de que uma intervenção precoce eficaz possa produzir
mudanças neurobiológicas e comportamentais duradouras foi sugerida por pesquisas que
demonstram que as experiências precoces desempenham um papel fundamental na
formação da arquitetura e da função cerebral (Dawson e Fischer, 1994; Shore, 1997).
Além disso, estudos demonstraram que tipos específicos de interações com o ambiente
físico e social podem remediar alguns tipos de danos ao sistema nervoso central (por
exemplo, Hannigan e Berman, 2000). Em uma série de estudos usando modelos de
camundongos de algumas síndromes de retardo mental e distúrbios neurológicos,
Schroeder, Tessel e seus colegas demonstraram que o treinamento de discriminação
analítico-comportamental reverteu anormalidades nas estruturas cerebrais e nos níveis de
neurotransmissores, bem como na aprendizagem e no comportamento. O treinamento foi
mais eficaz quando começou no início do desenvolvimento (Loupe, Schroeder e Tessel,
1995; Stodgell, Schroeder e Tessel, 1996; Tessel, Schroeder, Loupe e Stodgell, 1995;
VanKeuren, Stodgell, Schroeder e Tessel, 1998).
Os resultados da pesquisa de intervenção precoce indicam que o tratamento intensivo,
de longa duração e oferecido diretamente às crianças (e não apenas aos seus cuidadores)
produz melhores resultados do que o tratamento que não possui esses elementos (Ramey
& Ramey, 1998, 1999). Entretanto, poucas dessas variáveis foram isoladas e investigadas
em estudos controlados. Por exemplo, apesar da aparente relação entre a intensidade da
intervenção precoce e o resultado (por exemplo, Guralnick, 1998), houve poucas
pesquisas experimentais sobre os efeitos da intensidade ou duração do tratamento.
Também não há muitas pesquisas sobre a relação entre o tipo de intervenção precoce e os
resultados. Guralnick (1998) argumentou que a próxima geração de pesquisas sobre
intervenção precoce deve ir além das demonstrações básicas de sua eficácia. Há
necessidade de estudos que delineiem quais aspectos da intervenção precoce são mais
eficazes e para quais populações. Uma melhor compreensão do momento ideal, da
J.S. Howard et al. / Research in Developmental Disabilities 26 (2005) 359-383 361
intensidade, da duração e do tipo de intervenção poderia beneficiar todas as crianças que
têm ou correm o risco de ter atrasos no desenvolvimento. Dado o recente aumento

relatado no número de crianças diagnosticadas com transtornos do espectro do autismo,
essas questões podem ser particularmente pertinentes a essa população (por exemplo,
California Department of Developmental Services, 2003a; Yeargin-Allsop et al., 2003;
mas veja Fombonne, 2001, 2003 para críticas a esses relatórios). Além disso, o custo dos
serviços ao longo da vida para pessoas com autismo pode ser desproporcionalmente mais
alto do que o custo de atender indivíduos com outras deficiências (por exemplo,
California Department of Developmental Services, 2002, 2003b). A intervenção precoce
eficaz pode reduzir substancialmente esses custos (Jacobson, Mulick e Green, 1998).
Portanto, há várias razões convincentes para examinar os resultados produzidos por
vários tipos de intervenção precoce para crianças com autismo.
Há evidências empíricas consideráveis de que a intervenção analítica comportamental
intensiva precoce produz melhorias funcionais grandes e duradouras em muitas crianças
com autismo. Embora vários analistas de comportamento tenham documentado a eficácia
da intervenção analítica de comportamento para indivíduos com autismo desde o início
da década de 1960 (por exemplo Ferster & DeMyer, 1961; Wolf, Risley, & Mees, 1964;
veja também Matson, Benavidez, Compton, Paclawskyj, & Baglio, 1996), um estudo
realizado por Lovaas (1987) foi singular por documentar uma melhora substancial no
funcionamento em uma proporção considerável de crianças que receberam intervenção
analítica comportamental abrangente, intensiva e de longa duração, começando antes de
completarem 4 anos de idade. Nove das 19 crianças desse estudo que receberam
tratamento analítico de comportamento intensivo precoce por pelo menos 2 anos tiveram
pontuações de testes cognitivos e de linguagem na faixa normal aos 6-7 anos de idade e
concluíram a primeira série sem instrução especial. Em contrapartida, as crianças com
autismo obtiveram poucos ganhos em dois grupos de controle que receberam 10 horas de
tratamento analítico comportamental por semana ou serviços comunitários normalmente
disponíveis durante o mesmo período. Um estudo de acompanhamento constatou que as
crianças com "melhores resultados" do estudo de Lovaas (1987) continuaram a funcionar
normalmente na adolescência (McEachin, Smith, & Lovaas, 1993).
Vários estudos de tratamento analítico comportamental abrangente e intensivo para
crianças pequenas com transtornos do espectro do autismo foram publicados antes e
depois do estudo de Lovaas (1987). Coletivamente, esses estudos documentaram a
eficácia da intervenção analítica comportamental intensiva, tanto em centros de
atendimento (por exemplo, Eikeseth, Smith, Jahr e Eldevik, 2002; Fenske, Zalenski,
Krantz e McClannahan, 1985; Harris, Handleman, Gordon, Kristoff e Fuentes, 1991)
quanto em casa (por exemplo, Anderson, Avery, DiPietro, Edwards e Christian, 2002),
Anderson, Avery, DiPietro, Edwards, & Christian, 1987; Birnbrauer & Leach, 1993;
Smith, Groen, & Wynne, 2000; Weiss, 1999). Em vários estudos, dados de testes
padronizados indicaram que o funcionamento cognitivo, as habilidades de linguagem e o
desempenho acadêmico se aproximaram ou excederam os níveis normais em muitas
crianças que receberam pelo menos dois anos de tratamento analítico comportamental
intensivo precoce (para uma revisão, consulte Green, 1996; Smith, 1999). Instrumentos
como a Vineland Adaptive Behavior Scales também detectaram melhorias substanciais no
funcionamento adaptativo (Anderson et al., 1987; Birnbrauer & Leach, 1993; Smith et
al., 2000; Weiss, 1999). Resultados semelhantes foram documentados em estudos de caso
sistemáticos nos quais avaliadores independentes usaram instrumentos de medição
objetivos para acompanhar o progresso das crianças (Green, Brennan e Fein, 2002; Perry,
Cohen e De Carlo, 1995). Por fim, os pais cujos filhos receberam intervenção analítica
comportamental intensiva demonstraram alta satisfação e redução do estresse no decorrer
do tratamento em comparação com os pais cujos filhos não receberam intervenção
analítica comportamental intensiva (Anderson et al., 1987; Birnbrauer & Leach, 1993;
Smith et al., 2000).
Embora todos os estudos publicados sobre o tratamento analítico comportamental

intensivo precoce tenham demonstrado que muitas crianças obtiveram ganhos
substanciais, os resultados variaram dentro dos estudos e entre eles. As proporções de
crianças tratadas intensivamente que alcançaram funcionamento normal ou quase normal,
melhorias mais modestas e melhorias relativamente pequenas variaram de estudo para
estudo (Green, 1996; Smith, 1999). Por exemplo, uma porcentagem menor de crianças no
estudo de Smith et al. (2000) foi capaz de funcionar independentemente em salas de aula
regulares após o tratamento do que o relatado por Lovaas (1987), e nenhuma criança foi
matriculada em ambientes de educação geral sem apoio nos estudos de Anderson et al.
(1987) e Birnbrauer e Leach (1993). No entanto, esses estudos diferiram em vários
aspectos importantes do estudo de Lovaas (1987). Nenhum envolveu as 40 horas de
tratamento intensivo por semana que foram fornecidas ao grupo experimental no estudo
de Lovaas (1987). Além disso, os participantes desses estudos tinham escores de
linguagem e QI mais baixos antes do tratamento e receberam a intervenção por um
período de tempo mais curto do que os participantes do estudo de Lovaas (1987).
Também houve diferenças metodológicas entre os estudos: alguns eram quase-
experimentais, enquanto outros usaram projetos experimentais verdadeiros, e poucos
designaram os participantes aos grupos de forma aleatória (consulte Green, 1996; Kasari,
2002; Rogers, 1998; Smith, 1999). Na verdade, embora algumas réplicas parciais e
sistemáticas do estudo de Lovaas (1987) tenham sido publicadas, até o momento
nenhuma réplica completa (40 horas de tratamento por semana durante um mínimo de 2
anos; várias medidas de resultados; pelo menos um grupo de controle) apareceu na
literatura. Entretanto, como um todo, os estudos publicados oferecem evidências
convincentes de que muitas crianças com autismo que receberam tratamento analítico
comportamental intensivo precoce obtiveram ganhos substanciais.
Em contrapartida, há poucas evidências empíricas objetivas sobre a eficácia de
modelos de intervenção não analítico-comportamentais, como o Treatment and
Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH;
por exemplo, Schopler, 1997) ou abordagens de desenvolvimento, como o Colorado
Health Sciences Program (Rogers & DiLalla, 1991; Rogers, Herbison, Lewis, Pantone, &
Reis, 1986). De um total de 15 estudos de resultados de intervenção precoce do autismo
avaliados em três revisões separadas, apenas cinco eram avaliações do que os autores
caracterizaram como tratamentos analíticos não comportamentais. Os efeitos relatados do
tratamento consistiam em pequenos ganhos médios nas pontuações de testes
padronizados (por exemplo, QI, linguagem) ou mudanças nos níveis de desenvolvimento
em medidas não amplamente empregadas para avaliar crianças com autismo; todos
tinham sérias limitações metodológicas. Além disso, nenhum estudo comparando o
tratamento analítico comportamental intensivo precoce diretamente com o TEACCH, o
Colorado Health Sciences ou qualquer outro modelo de tratamento abrangente foi
publicado até o momento (Kasari, 2002; Rogers, 1998; Smith, 1999). Vários estudos,
entretanto, compararam os resultados do tratamento analítico comportamental intensivo
com os resultados das intervenções padrão que normalmente são oferecidas a crianças
com autismo por meio de programas públicos de intervenção precoce e educação
especial. No estudo de Lovaas (1987), os 41 participantes dos grupos de controle 1 e 2
foram descritos como recebendo tratamentos que consistiam em "recursos na
comunidade, como os fornecidos por pequenas classes de educação". O grupo de controle
1 também recebeu tratamento analítico comportamental durante 10 horas por semana.
Poucos ganhos foram documentados para as crianças desses grupos ao longo de dois ou
mais anos de tratamento. Da mesma forma, um grupo de comparação de crianças no
estudo de Smith et al. (2000), que estavam matriculadas em escolas públicas por 10 a 15
horas por semana, teve pouca melhora.
Recentemente, Eikeseth et al. (2002) compararam os efeitos de um tratamento

analítico comportamental intensivo com um tratamento "eclético" igualmente intensivo e
relativamente bem especificado, que é semelhante ao tipo de intervenção que muitas
crianças com autismo recebem em escolas públicas e em alguns programas particulares.
Esses pesquisadores estudaram os efeitos da intervenção fornecida por 28 horas por
semana durante um ano em crianças com autismo que tinham de 4 a 7 anos de idade
quando entraram no tratamento. Treze crianças receberam intervenção analítica
comportamental, enquanto outras 12 crianças receberam tratamento intensivo usando
uma combinação de métodos, incluindo treinamento de tentativas discretas,
procedimentos baseados em TEACCH e terapia de integração sensorial. Todas as
crianças receberam tratamento individualizado de terapeutas que tinham formação
educacional e treinamento semelhantes. Cada terapeuta recebia consultas semanais de
analistas comportamentais. Foi oferecido treinamento adicional aos pais e terapeutas das
crianças do grupo de tratamento analítico comportamental intensivo. Após um ano, as
crianças do grupo de tratamento analítico c o m p o r t a m e n t a l tiveram um desempenho
substancialmente melhor em medidas padronizadas de funcionamento cognitivo, de
linguagem e adaptativo do que as crianças do grupo de tratamento "eclético" intensivo.
Por exemplo, as crianças do grupo de tratamento analítico comportamental ganharam
uma média de 17 pontos em medidas padronizadas de funcionamento cognitivo. No
acompanhamento, sete crianças do grupo de tratamento analítico comportamental
obtiveram escores na faixa normal de funcionamento, enquanto apenas duas crianças do
grupo de tratamento "eclético" obtiveram escores na faixa normal. Esses resultados
sugeriram que o tipo de tratamento, e não a intensidade, foi responsável pelos resultados
produzidos pelo tratamento analítico comportamental intensivo. A intervenção "eclética",
como a fornecida às crianças do grupo de comparação no estudo de Eikeseth et al.
(2002), está amplamente disponível para crianças com autismo matriculadas em
programas públicos de intervenção precoce e educação especial. No entanto, poucas
evidências sobre a eficácia dessa abordagem apareceram na literatura de pesquisa até o
momento. O estudo descrito aqui foi uma análise prospectiva dos efeitos de três
abordagens diferentes de intervenção precoce em crianças pequenas com transtornos do
espectro do autismo. Os resultados intermediários (14 meses) das crianças que
participaram de um programa de tratamento analítico comportamental intensivo foram
comparados com os das crianças que receberam intervenção "eclética" intensiva em salas
de aula projetadas exclusivamente para crianças com autismo e crianças em programas
de intervenção precoce genéricos e não intensivos.
programas de intervenção.
2. Método
2.1. Participantes
2.1.1. Indicação e seleção

Os participantes eram 61 crianças diagnosticadas com transtorno autista ou transtorno
invasivo do desenvolvimento - não especificado de outra forma (PDD-NOS). Os
participantes em potencial foram encaminhados por agências sem fins lucrativos
("centros regionais") sob contrato com o Departamento de Serviços de Desenvolvimento
do Estado da Califórnia para fornecer gerenciamento de casos para indivíduos com
deficiências de desenvolvimento. As crianças encaminhadas foram examinadas de acordo
com os seguintes critérios de elegibilidade: (a) diagnóstico de transtorno autista ou PDD-
NOS de acordo com os critérios do DSM-IV por examinadores independentes
qualificados antes de a criança completar 48 meses de idade; (b) entrada em um
programa de intervenção antes dos 48 meses de idade; (c) inglês como língua materna.
idioma principal falado na casa da criança; (d) nenhuma condição médica significativa
além de transtorno autista ou PDD-NOS; e (e) nenhum tratamento anterior de mais de
100 horas.
De acordo com um acordo de financiamento colaborativo existente entre escolas
públicas e centros regionais na região onde o estudo foi realizado, as equipes de plano
educacional individualizado (IEP) e plano de serviço familiar individualizado (IFSP) para
crianças pequenas com transtornos do espectro do autismo consideram rotineiramente
uma série de opções educacionais. Essas opções incluem, mas não se limitam a: tratamento
analítico comportamental intensivo precoce (IBT) de agências não públicas;
programação educacional para autismo (AP) oferecida em salas de aula de educação
especial projetadas especificamente para crianças com transtornos do espectro do
autismo; e programação educacional genérica (GP) para crianças com vários
diagnósticos. Os serviços auxiliares, como a terapia ocupacional e a terapia de fala e
linguagem, também podem ser considerados e recomendados pelas equipes do IEP ou do
IFSP. Embora as decisões sobre a colocação educacional dos participantes deste estudo
tenham sido tomadas pelas equipes do IEP ou do IFSP, as preferências dos pais tiveram
grande peso.
Os critérios de elegibilidade foram atendidos por 37 crianças que receberam
intervenção da IBT de um órgão não público e 41 crianças que estavam matriculadas em
programas de AP ou GP operados por distritos escolares locais e condados de 1996 a
2003. Quatro crianças que começaram no grupo IBT foram excluídas da análise porque
não completaram 7 meses de intervenção. Duas dessas crianças tinham apenas 2 anos de
idade quando a intervenção começou. Elas adquiriram algumas habilidades não verbais,
mas suas habilidades de linguagem receptiva e expressiva não melhoraram, e as
dificuldades comportamentais aumentaram quando o número total de horas de intervenção
foi tentado. Isso levou as equipes do IFSP a recomendar a transição para programas
escolares menos intensivos. A terceira criança deixou o grupo IBT porque seus pais não
conseguiram acomodar um programa de intervenção intensiva em casa, e a quarta criança
mudou-se para fora do estado. Quatro crianças que foram colocadas no PA ou no GP foram
excluídas porque seus pais não puderam ser contatados para marcar o teste de
acompanhamento, apesar das repetidas tentativas (3 crianças), ou porque os pais não
permitiram que a criança fosse testada no acompanhamento (1 criança). Nove outras
crianças (4 no grupo IBT e 5 nos grupos AP e GP) foram excluídas porque mais de 18
meses se passaram entre a admissão e a oportunidade de acompanhamento. Como o teste
de acompanhamento não ocorreu, não foi possível confirmar a colocação no grupo de
tratamento (PA ou GP) para esses cinco participantes. Restaram para análise os dados de
admissão e acompanhamento de 29 crianças que receberam IBT, 16 crianças no PA e 16
crianças no GP.
2.1.2. Características
A Tabela 1 resume o gênero, a etnia, o diagnóstico e o estado civil dos pais dos
participantes. Os três grupos de crianças eram muito semelhantes em todas essas
características no momento da admissão. Embora a porcentagem de crianças com uma
determinada característica tenha variado um pouco de um grupo para outro, nenhuma das
diferenças entre as médias dos grupos foi estatisticamente significativa.
A Tabela 2 resume a gravidade média do autismo (determinada pelo número de
critérios do DSM-IV para o transtorno autista atendidos) e a idade cronológica dos
participantes em cada grupo, bem como os níveis educacionais médios dos pais dos
participantes. As crianças do grupo IBT foram diagnosticadas em uma idade mais jovem
do que as crianças do programa de autismo, que, por sua vez, foram diagnosticadas em
uma idade mais jovem do que as crianças do programa genérico. As crianças do grupo
IBT também começaram o tratamento mais cedo e fizeram os testes de acompanhamento
mais cedo do que as crianças dos grupos AP e GP. Os pais das crianças do grupo IBT
tinham em média 1 a 2 anos a mais de escolaridade do que os pais das crianças do grupo
AP.
Tabela 1
Número de participantes com cada característica
Característica Grupo de tratamento
IBT AP GP
Gênero
Masc 25 (86%) 13 (81%) 16 (100%)
ulino
Feminino 4 (14%) 3 (19%) 0 (0%)
Etnia
Ambos os pais são caucasianos 21 (72%) 6 (50%) 8 (57%)
Um ou ambos os pais são hispânicos 4 (14%) 3 (25%) 4 (29%)
Outros 4 (14%) 3 (25%) 2 (14%)
Desconhecido 0 4 2
Diagnósti
co 24 (83%) 12 (75%) 9 (56%)
Autism
o
PDD-NOS 5 (17%) 4 (25%) 7 (44%)
Estado civil dos pais Casado
23 (79%) 12 (80%) 9 (56%)
Não casado, divorciado ou separado 6 (21%) 3 (20%) 7 (44%)
Desconhecido 0 1 0
Observação. As porcentagens estão dentro de cada grupo de tratamento, excluindo participantes com
características desconhecidas.
pais de crianças dos outros dois grupos. Todas essas diferenças foram estatisticamente
significativas e foram controladas nas análises subsequentes.
2.2. Intervenções
Os arquivos dos participantes, incluindo documentos IFSP ou IEP do ano seguinte ao

diagnóstico, foram analisados para determinar os serviços recebidos, a colocação
educacional e o número de horas
Tabela 2
Gravidade média do autismo, idade (meses) e nível de escolaridade dos pais
Medida IBT PA GP IBT AP
média menos média menos
M S.D. M S.D. M S.D. Média Média de GP
AP/GP
Gravidade (número de critérios do 7.55 1.39 7.27 1.56 7.33 2.02 .25 -.06
DSM-IV)
Idade no diagnóstico 30.48 5.96 39.31 5.52 34.94 5.18 -6.65** 4.37*
Idade na admissão 30.86 5.16 37.44 5.68 34.56 6.53 -5.16** 2.84
Idade no acompanhamento 45.66 6.24 50.69 5.64 49.25 6.81 -4.31* 1.44
Meses entre a ingestão e 14.21 2.24 13.25 2.84 14.75 1.88 .21 1.50
acompanhamento
Anos de educação da mãe 14.10 2.34 13.00 1.83 13.00 1.41 1.10* .00
Anos de educação do pai 14.62 2.77 13.13 2.56 13.00 1.81 1.56* .13
Média de anos de escolaridade dos 14.36 2.22 13.06 1.82 12.97 1.36 1.35** .09
pais
Observação. Para o grupo IBT, n = 29, exceto para gravidade (n = 20). Para o grupo AP, n = 16, exceto para
gravidade (n = 11) e anos de escolaridade do pai (n = 15). Para o grupo GP, n = 16, exceto para gravidade (n =
12) e anos de e sJ.S.
c oHoward
l a r i d aetdal.
e /do
Research
pai (n =in15).
Developmental Disabilities 26 (2005) 359-383 371
* A diferença entre as médias é estatisticamente significativa (p < 0,05).
** A diferença entre as médias é estatisticamente significativa (p < 0,01).
de intervenção por semana para cada criança nos grupos AP e GP. Para esses grupos, as
descrições da sala de aula e da intervenção foram obtidas por meio de observação direta
dos programas, entrevistas com a equipe administrativa e de sala de aula desses
programas e entrevistas com a equipe do centro regional familiarizada com os
programas. Os dois primeiros autores, que dirigiram o programa IBT, forneceram
informações sobre essa intervenção.
2.2.1. Tratamento analítico comportamental intensivo (IBT)

As crianças do grupo IBT receberam intervenção em vários ambientes, inclusive em
casa, na escola e na comunidade. O tratamento intensivo foi definido como 25 a 30 horas
por semana de intervenção 1:1 para crianças com menos de 3 anos de idade e 35 a 40
horas de intervenção 1:1 para crianças com mais de 3 anos de idade. As crianças tiveram
de 50 a 100 oportunidades de aprendizado por hora, apresentadas por meio de tentativas
discretas, ensino incidental e outros procedimentos analíticos de comportamento
(consulte Anderson e Romanczyk, 1999; Green, 1996; Hall, 1997). A instrução ocorreu
durante sessões formais e estruturadas, bem como em situações menos estruturadas,
como encontros supervisionados para brincar com colegas de desenvolvimento típico.
O programa de cada criança incluía metas e objetivos individualizados derivados de
avaliações contínuas que empregavam testes padronizados e medidas de observação
direta. Programas semelhantes aos descritos em vários manuais de tratamento (por
exemplo, Maurice, Green e Foxx, 2001; Maurice, Green e Luce, 1996) foram realizados
usando uma combinação de técnicas analíticas de comportamento, incluindo
programação de casos gerais para maximizar a generalização de habilidades e
procedimentos de prompt do mais para o menos e de esmaecimento de prompt para
minimizar erros durante a aquisição de habilidades. As crianças foram ensinadas a
selecionar seus próprios reforçadores, registrar seus próprios desempenhos e sequenciar
suas atividades de aprendizagem conforme apropriado para cada criança. Os dados de
observação direta sobre o progresso de cada criança foram revisados pelos supervisores
do programa várias vezes por semana, e os procedimentos de intervenção (por exemplo,
reforçadores, instruções, solicitações, ritmo das oportunidades de aprendizado etc.) foram
modificados conforme necessário.
A programação de cada criança era realizada por uma equipe de 4 a 5 assistentes de
instrução, cada um trabalhando de 6 a 9 horas por semana com a criança. Os assistentes
instrucionais trabalhavam em tempo parcial enquanto frequentavam a faculdade. Eles
foram treinados e supervisionados por funcionários com mestrado em psicologia ou
educação especial e cursos, bem como experiência prática supervisionada em análise de
comportamento aplicada a crianças com autismo. Alguns supervisores eram auxiliados
por funcionários com diploma de bacharel e (normalmente) cursos de pós-graduação em
análise comportamental. Cada supervisor era responsável pela programação de 5 a 9
crianças e trabalhava sob a direção de um analista de comportamento certificado pelo
conselho, que também era psicólogo licenciado (o primeiro autor) e um patologista de
fala e linguagem licenciado (o segundo autor). Os pais receberam treinamento em
estratégias básicas de análise comportamental, auxiliaram na coleta de dados de
manutenção e generalização, implementaram programas com seus filhos fora do horário
de intervenção regularmente programado e se reuniram com a equipe da agência uma a
duas vezes por mês. Nenhum serviço adicional, como terapia ocupacional ou
fonoaudiologia individual ou em pequenos grupos, foi oferecido às crianças do grupo
IBT. Embora tenham sido feitos esforços para garantir a integridade do tratamento (por
exemplo, por meio de observação direta frequente e gravação em vídeo da equipe
implementando procedimentos com as crianças e feedback frequente dos supervisores),
não foi realizada nenhuma medição formal da integridade do tratamento.
2.2.2. Programação educacional para autismo (AP)

As crianças do grupo de comparação AP foram matriculadas em salas de aula de
escolas públicas projetadas para crianças com autismo. A proporção de funcionários por
criança era de 1:1 ou 1:2, dependendo das necessidades individuais e da estrutura do
programa específico no qual cada criança estava matriculada. Um professor de educação
especial credenciado supervisionava o trabalho de 4 a 8 auxiliares paraprofissionais em
cada sala de aula. A equipe oferecia de 25 a 30 horas de intervenção por semana,
utilizando uma variedade de métodos desenvolvidos principalmente para crianças com
transtornos do espectro do autismo. Esses métodos incluíam treinamento de tentativas
discretas, Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (PECS; Bondy & Frost, 1994),
terapia de integração sensorial e atividades extraídas do modelo TEACCH. Além disso,
outras atividades comuns aos programas pré-escolares para crianças com
desenvolvimento normal (por exemplo, "hora do círculo" e atividades musicais) foram
incorporadas às rotinas diárias. Os professores de sala de aula receberam consultoria de
funcionários com um ou dois anos de curso de pós-graduação em análise
comportamental, mas que ainda não tinham concluído o mestrado. Sete das 16 crianças
nos programas de autismo também receberam sessões de fonoaudiologia individuais ou
em pequenos grupos, uma a duas vezes por semana, de um fonoaudiólogo certificado.
Não havia medidas disponíveis sobre a integridade desse tratamento.
2.2.3. Programação educacional genérica (GP)

As crianças do grupo de comparação do GP foram matriculadas em salas de aula de
educação especial da comunidade local identificadas como intervenção precoce ou
programas pré-escolares para deficientes comunicativos. Esses programas atendiam
crianças com uma variedade de deficiências e ofereciam uma média de 15 horas de
intervenção por semana, com uma proporção de 1:6 adulto:criança. Cada sala de aula era
composta por professores de educação especial credenciados ou fonoaudiólogos
certificados que supervisionavam um ou dois auxiliares paraprofissionais. As atividades
educacionais foram descritas como "adequadas ao desenvolvimento", com ênfase na
exposição à linguagem, atividades lúdicas e uma variedade de experiências sensoriais.
Treze das 16 crianças desse grupo também receberam sessões de terapia de fala e
linguagem individuais ou em pequenos grupos, uma a duas vezes por semana, de um
fonoaudiólogo certificado. Não havia definições operacionais dessa intervenção, nem
medidas de integridade do tratamento.
2.3. Medidas dependentes
As avaliações foram conduzidas por psicólogos experientes e patologistas da fala e da

linguagem que eram contratados independentes do centro regional local e que não estavam
envolvidos no tratamento de nenhuma das crianças do estudo. Uma bateria de testes
desenvolvida pela equipe do centro regional para medir habilidades intelectuais, não
verbais, de resolução de problemas, de linguagem e adaptativas foi aplicada anualmente a
todas as crianças com transtornos do espectro do autismo com menos de 6 anos de idade
na região. As avaliações foram realizadas na casa da criança, no consultório de um
médico ou no centro regional, conforme acordado entre os avaliadores e os pais. Os
testes de admissão dos participantes deste estudo foram realizados dentro de dois meses
após o início do tratamento. Os testes de acompanhamento ocorreram em uma média de
14 meses após o início do tratamento. Os dados de colocação educacional descritos
anteriormente foram coletados simultaneamente aos testes de acompanhamento.
Algumas crianças não completaram toda a bateria de testes na admissão ou no
acompanhamento. A Tabela 3 resume o número de crianças em cada grupo para as quais
havia pontuações disponíveis na admissão e no acompanhamento para cada medida
dependente.
Tabela 3
Número de crianças para as quais as medidas dependentes estavam disponíveis na admissão e no acompanhamento
Medida Admissão/acompanhame
nto
IBT AP GP
Escores padrão
Cognitivo 28/26 16/16 16/16
Não verbal 21/24 16/16 13/15
Receptivo 25/26 16/15 13/14
Expressivo 25/26 16/15 13/14
Comunicação 28/25 16/16 15/16
Autoajuda 28/25 16/16 14/16
Social 28/25 16/16 14/16
Motor 28/25 16/16 13/16
Composto 26/25 16/16 13/16
Equivalentes de
idade 25/0 11/0 10/0
Cognitivo
Não verbal 21/24 16/16 12/15
Receptivo 29/26 16/15 15/13
Expressivo 29/26 16/15 15/13
Comunicação 29/25 16/16 15/16
Autoajuda 29/25 16/16 15/16
Social 28/25 16/16 15/16
Motor 28/25 16/16 14/16
Taxa de
aprendizad 21/21 16/16 12/12
o Não
verbal
Receptivo 29/26 16/15 15/12
Expressivo 29/26 16/15 15/12
Comunicação 29/25 16/16 15/15
Autoajuda 29/25 16/16 15/15
Social 28/24 16/16 15/15
Motor 28/24 16/16 14/14
2.3.1. Habilidades cognitivas

A administração padrão da Bayley Scales of Infant Development-Second Edition
(BSID-II; Bayley, 1993) forneceu medidas de ingestão de funcionamento intelectual para
42 participantes. A BSID-II é amplamente utilizada tanto por crianças típicas quanto por
crianças com autismo na faixa etária abrangida por este estudo (as pontuações padrão
estão disponíveis para as idades de 2 a 42 meses). A BSID-II produz um índice de
desenvolvimento mental (MDI), que foi usado como a pontuação padrão para o
funcionamento intelectual em nossas análises. Outros testes de habilidades cognitivas
administrados na admissão foram o Wechsler Primary Preschool Scales of Intelligence -
Revised (WPPSI-R; Wechsler, 1989; 10 crianças), o Developmental Profile-II (DP-II;
Alpern, Boll, & Shearer, 1986; 3 crianças) e a Stanford-Binet Intelligence Scale, Fourth
Edition (S-B; Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986; 2 crianças). Além disso, a Differential
Abilities Scale (DAS; Elliott, 1990), a Developmental Assessment of Young Children
(DAYC; Voress e Maddox, 1998; Voress e Maddox, 1998) e o Psychoeducational
Profile-Revised (PEP-R; Schopler, Reichler, Bashford, Lansing e Marcus, 1990) foram
aplicados em uma criança cada. Uma criança não recebeu um teste de funcionamento
intelectual na admissão.
O teste usado no acompanhamento variou de acordo com a idade cronológica da

criança. A maioria das crianças recebeu o WPPSI-R (47 crianças). Para essas crianças, a
pontuação de QI em escala total representou a pontuação padrão para o funcionamento
cognitivo em nossas análises. Outros testes administrados no acompanhamento foram o
BSID-II (4 crianças), o Stanford-Binet (3 crianças) e o DAS (2 crianças). Três crianças
não receberam testes de funcionamento intelectual no acompanhamento, e outras duas
(uma no grupo AP e uma no grupo IBT) foram consideradas "não testáveis" pelos
avaliadores quando o WPPSI-R foi tentado.
2.3.2. Habilidades não verbais

A Escala Merrill-Palmer de Testes Mentais (Stutsman, 1948) foi aplicada a 48
crianças na admissão e a 54 crianças no acompanhamento. Ela avalia as habilidades
visuais e espaciais e tem normas disponíveis para idades entre 18 e 78 meses. O
instrumento é amplamente utilizado devido a seus materiais atraentes, natureza "prática"
e características de demanda mínima de atenção. Também há evidências de que ele tem
validade preditiva em crianças pequenas não verbais (Lord e Schopler, 1989Lord &
Schopler, 1989). As pontuações do teste são expressas como pontuações padrão e
equivalentes de idade. As habilidades não verbais de uma criança foram avaliadas pelo
Teste de Desempenho Stanford-Binet. Uma criança recebeu a Leiter International
Performance Scale - Revised (Leiter-R; Roid e Miller, 1997; Roid e Miller, 1997) no
acompanhamento.
2.3.3. Linguagem receptiva e expressiva

As Escalas de Linguagem do Desenvolvimento de Reynell (Reynell & Gruber, 1990)
foram usadas para avaliar o desenvolvimento da linguagem receptiva e expressiva de 46
crianças na admissão e 47 crianças no acompanhamento. Esse instrumento expressa os
escores em idades de desenvolvimento, escores padrão e percentis relativos a um grupo
normativo. Também é amplamente utilizado para testar crianças pequenas com autismo
devido a seus materiais coloridos, dependência de respostas motoras e características de
demanda mínima de atenção. Outros testes de funcionamento da linguagem
administrados na admissão foram a Rossetti Infant-Toddler Language Scale (Rossetti,
1990; 5 crianças), a Receptive-Expressive Emergent Language Scales-Revised (REEL-2;
Bzoch & League, 1991; 3 crianças) e a Preschool Language Scale-3 (PLS-3;
Zimmerman, Steiner, & Pond, 1992; 3 crianças). O Infant-Toddler Developmental
Assessment (Provence, Eriksen, Vater, & Palmeri, 1985), o Peabody Picture Vocabulary
Test-3rd edition (PPVT-III; Dunn & Dunn, 1997) em conjunto com o Expressive
Vocabulary Test (EVT; Williams, 1997) e a escala de linguagem do DP-II também foram
usados para avaliar o desenvolvimento da linguagem na admissão (1 criança cada).
Outros testes administrados no acompanhamento foram o Sequenced Inventory of
Communication Development-Revised Edition (SICD-R; Hedrick, Prather, & Tobin,
1984; 3 crianças), o PLS e o PPVT-III em conjunto com o EVT (2 crianças cada). Uma
criança foi avaliada no acompanhamento com o Expressive One-Word Picture
Vocabulary Test (EOWPVT; Brownell, 2000a) e o Receptive One-Word Picture
Vocabulary Test (ROWPVT; Brownell, 2000b). Uma criança não recebeu um teste de
funcionamento de linguagem na admissão e seis crianças não receberam testes de
linguagem de acompanhamento.
2.3.4. Habilidades adaptativas

A Vineland Adaptive Behavior Scales: Interview Edition (VABS; Sparrow, Balla, &
Cicchetti, 1984) foi administrada tanto na admissão (54 crianças) quanto no
acompanhamento (56 crianças)
O VABS foi aplicado aos pais ou cuidadores primários de todos os participantes do

estudo. A VABS é a avaliação de habilidades adaptativas mais amplamente utilizada e é
vista como uma medida válida do ajuste geral em crianças com transtornos do espectro
do autismo (Klin, Carter e Sparrow, 1997; Newsom e Hovanitz, 1997). A VABS produz
uma pontuação composta expressa como uma pontuação padrão e quatro pontuações de
domínio (comunicação, vida diária, socialização e habilidades motoras), expressas como
pontuações padrão ou equivalentes à idade. Todos foram usados em nossas análises.
Outros testes de ingestão de habilidades adaptativas foram as subescalas de ajuste pessoal
ou autoajuda do Denver Developmental Screening Test II (Frankenburg, Dodds, Archer,
Shapiro e Bresnick, 1992; 3 crianças), o DP-II (Alpern et al., 1986; 1 criança) e o
Rockford Infant Development Evaluation Scales (RIDES; Project RHISE, 1979; 1
criança cada). Duas crianças não receberam testes de habilidades adaptativas na admissão
e seis crianças não receberam testes de acompanhamento de habilidades adaptativas.
2.4. Análises de dados
Em nossas análises estatísticas, estávamos interessados principalmente em comparar

as pontuações dos testes das crianças do grupo IBT com as das crianças dos grupos PA e
GP, para determinar a eficácia da IBT em relação às outras formas de tratamento. Uma
comparação secundária de interesse (estatisticamente ortogonal à comparação de
interesse primário) foi entre as pontuações dos testes das crianças do grupo PA e as das
crianças do grupo GP, para determinar se os efeitos dessas duas formas de tratamento
diferiam uma da outra. Há várias abordagens estatísticas disponíveis para fazer essas
comparações, incluindo testes t e contrastes planejados. Procuramos evitar abordagens
(como os testes t) que avaliam os dados em nível de grupo, porque eles não podem
acomodar prontamente as diferenças individuais. Isso foi uma preocupação em nosso
estudo, porque a idade média no diagnóstico diferia entre os três grupos de crianças e
porque os pais das crianças do grupo IBT eram mais instruídos, em média, do que os pais
das crianças dos outros dois grupos. Dessa forma, usamos a regressão múltipla para
comparar os três grupos de crianças e, ao mesmo tempo, controlar as diferenças
individuais na idade do diagnóstico e na escolaridade dos pais.
Para as análises de regressão múltipla, criamos uma variável que foi usada para
comparar as crianças do grupo IBT com as crianças dos grupos AP e GP, atribuindo um
código numérico de 1 às crianças do grupo IBT e um código numérico de -1 às crianças
dos outros grupos. Da mesma forma, criamos uma variável que foi usada para comparar
as crianças do grupo PA com as crianças do grupo GP, atribuindo um código numérico
de 0 às crianças do grupo IBT, um código numérico de -1 às crianças do grupo PA e um
código numérico de 1 às crianças do grupo GP. Todas as análises incluíram essas duas
variáveis. Todas as análises também incluíram a idade no diagnóstico e o nível médio de
escolaridade dos pais, para controlar a possível influência dessas duas variáveis. O nível
médio de escolaridade dos pais foi usado em vez de inserir os níveis de escolaridade
materna e paterna como variáveis separadas, porque os anos de escolaridade materna e
paterna foram altamente correlacionados (r = 0,52).
As crianças do grupo IBT eram mais jovens, em média, do que as crianças dos outros
dois grupos, tanto no teste de admissão quanto no de acompanhamento. Entretanto, não
foi feita nenhuma correção específica para a idade no momento do teste. Essa correção só
poderia ter afetado as análises de equivalentes de idade; as pontuações padrão e as taxas
de aprendizagem já corrigem a idade no momento do teste. Além disso, ao controlar a
idade no diagnóstico, essencialmente controlamos também a idade no teste, porque
A idade no diagnóstico foi altamente correlacionada com a idade no exame de admissão

(r = 0,78) e com a idade no exame de acompanhamento (r = 0,79).
Os índices de aprendizado anteriores à admissão foram calculados para habilidades
não verbais, de linguagem receptiva, de linguagem expressiva, de comunicação, de vida
diária, sociais e motoras, dividindo-se o equivalente à idade na admissão pela idade
cronológica da criança em meses. As taxas de aprendizado não verbal foram baseadas
nas pontuações equivalentes à idade derivadas do Merrill-Palmer. As taxas de
aprendizado de linguagem receptiva e expressiva foram calculadas usando equivalentes
de idade de avaliações de linguagem padronizadas. As taxas de aprendizagem de
comunicação, vida diária, social e motora foram derivadas das pontuações equivalentes à
idade no VABS. Os índices de aprendizado durante o período de intervenção foram
calculados subtraindo-se a pontuação equivalente à idade de admissão na medida em
questão da pontuação equivalente à idade no acompanhamento e, em seguida, dividindo-
se pelo intervalo entre a admissão e o teste de acompanhamento.
3. Resultados
3.1. Admissão
Na admissão, havia clara evidência de atraso no desenvolvimento em todos os três

grupos de crianças. Para a maioria dos domínios de habilidades, os escores padrão
médios dos três grupos estavam substancialmente abaixo de 100, e as taxas médias de
aprendizado estavam bem abaixo da taxa normal de 1 ano de desenvolvimento por ano de
idade (consulte a Tabela 4). Como era de se esperar, os atrasos foram mais proeminentes
nas habilidades de linguagem receptiva e expressiva, com escores padrão médios em
todos os três grupos próximos a 50 e taxas de aprendizado médias de cerca de 0,5
equivalente de idade por ano (ou seja, metade da taxa de aprendizado normal).
As pontuações médias de todos os três grupos de crianças em todas as medidas foram
semelhantes na admissão. A única diferença que alcançou significância estatística foi no
domínio de habilidades não verbais, em que o grupo GP teve uma pontuação média
equivalente à idade significativamente maior do que o grupo AP.
3.2. Acompanhamento
No acompanhamento, não houve diferenças estatisticamente significativas entre os

escores médios das crianças dos grupos PA e GP (consulte a Tabela 5). Por outro lado, o
grupo IBT teve escores médios mais altos em todos os domínios do que os outros dois
grupos combinados. Essas diferenças foram estatisticamente significativas. A única
exceção a esse achado geral foi no domínio de habilidades motoras, que não apresentou
diferenças estatisticamente significativas entre os grupos quando os resultados foram
expressos como taxas de aprendizado. O grupo IBT teve escores médios padrão na faixa
normal em habilidades cognitivas, não verbais, de comunicação e motoras, enquanto o
único escore médio na faixa normal para os grupos AP e GP foi em habilidades motoras
(que não estavam substancialmente atrasadas na admissão). Os efeitos diferenciados do
tratamento também se refletiram nas mudanças exibidas por crianças individuais dentro
dos três grupos. Por exemplo, as pontuações cognitivas (QI) de 13 crianças do grupo IBT
aumentaram de um desvio padrão ou mais abaixo da média (ou seja, QI de 85 ou inferior)
na admissão para um desvio padrão da média ou acima (ou seja, QI de 86 ou superior) no
acompanhamento. Três crianças desse grupo tinham QI
Tabela 4
Pontuações em testes e índices de aprendizado na admissão
M S.D. M S.D. M S.D. Média AP/GP Média de GP
Pontuações
padrão
Cognitivo 58.54 18.15 53.69 13.50 59.88 14.85 1.76 -6.19
Não verbal 80.14 11.86 67.44 16.69 77.69 12.33 8.11 -10.25
Receptivo 52.16 18.44 45.38 14.97 49.00 13.61 5.16 -3.62
Expressivo 51.88 12.91 43.88 6.69 48.77 11.61 5.81 -4.89
Comunicação 66.18 10.02 63.69 9.68 66.20 8.70 1.28 -2.51
Autoajuda 70.71 10.14 68.06 11.61 73.43 10.39 .14 -5.37
Social 72.79 11.26 75.50 14.25 75.07 12.09 -2.51 .43
Motor 95.11 11.70 93.19 10.10 92.08 13.84 2.42 1.11
Compostoa 70.46 11.85 69.81 10.48 71.62 10.47 -.16 -1.81
Equivalentes de idade (meses)
Cognitivoa 17.04 6.07 17.27 4.71 17.10 3.93 -.15 .17
Não verbala 24.43 4.37 24.75 6.01 26.83 6.95 -1.21 -2.08*
Receptivo 14.57 5.82 16.81 5.36 16.60 5.34 -2.14 .21
Expressivoa 14.76 4.72 16.38 2.99 17.87 5.45 -2.34 -1.49
Comunicaçãoa 14.90 4.32 16.19 6.44 16.53 5.25 -1.45 -.34
Autoajudaa 18.24 3.83 21.44 7.78 21.20 6.67 -3.08 .24
Sociala 16.39 4.89 22.06 10.62 19.60 5.68 -4.48 2.46
Motora 28.86 5.86 33.56 7.20 32.00 6.25 -3.97 1.56
Taxas de aprendizado antes da admissão (equivalentes de idade por ano)
Não verbal .79 .14 .67 .17 .78 .12 .08 -.11
Receptivo .48 .21 .45 .15 .48 .12 .02 -.03
Expressivo .49 .16 .44 .06 .53 .17 .01 -.09
Comunicação .49 .15 .43 .15 .49 .15 .04 -.06
Autoajuda .61 .17 .57 .16 .62 .18 .01 -.06
Social .54 .18 .58 .23 .58 .19 -.04 .00
Motor .95 .18 .90 .13 .93 .18 .03 -.04
a A idade no diagnóstico é uma covariável significativa (p < 0,05).
* A diferença é estatisticamente significativa, após o controle da idade do diagnóstico e do nível de
escolaridade dos pais (p < 0,05).
As pontuações de QI das crianças do grupo AP estavam dentro ou próximas da faixa

normal no momento da admissão (84, 89 e 97); no acompanhamento, suas pontuações de
QI aumentaram para 122, 114 e 102, respectivamente. No grupo AP, nenhuma criança
apresentou escores de QI dentro da faixa normal no início do tratamento; no
acompanhamento, os escores de QI de duas crianças passaram para a faixa normal. Três
crianças do grupo GP tiveram escores de QI que passaram de um ou mais desvios-padrão
abaixo da média na admissão para dentro da faixa normal no acompanhamento; no
entanto, as duas crianças desse grupo cujos escores de QI estavam na faixa normal na
admissão, na verdade, tiveram escores de QI mais baixos no acompanhamento (de 91
para 77 e de 89 para 85).
A Tabela 5 também mostra que o IBT produziu taxas de aprendizado médias normais ou
acima do normal em todos os domínios de habilidades, embora a taxa de aprendizado de
habilidades motoras tenha sido quase normal para esse grupo, bem como para os outros
dois grupos de crianças antes da intervenção. Em contrapartida, apenas as habilidades
não verbais foram adquiridas em taxas próximas ao normal pelas crianças dos outros dois
grupos de tratamento durante o período de intervenção (médias = 0,87 e 0,90,
J.S. Howard
respectivamente). et al. / Research
Os efeitos in Developmental
do tratamento Disabilities
diferencial foram26mais
(2005)evidentes
359-383 quando as
383
taxas de aquisição de habilidades de linguagem foram comparadas.
Tabela 5
Pontuações em testes e índices de aprendizado no acompanhamento
Pontuações AP/GP
padrão
Cognitivo 89.88 20.87 62.13 19.63 68.81 15.32 24.42** -6.68
Não verbala 101.67 19.14 73.56 24.94 82.53 16.76 23.77** -8.97
Receptivo 71.31 22.72 49.93 19.62 49.21 16.08 21.73* .72
Expressivoa 70.46 22.88 47.67 23.39 46.79 12.81 23.21* .88
Comunicação 85.44 14.73 64.13 14.18 68.69 14.18 19.03** -4.56
Autoajuda 76.56 11.59 70.00 11.92 65.19 8.84 8.97** 4.81
Social 82.08 11.73 75.00 18.01 70.56 11.77 9.30** 4.44
Motor 98.16 12.01 88.06 13.43 89.50 10.06 9.38* -1.44
Composto 81.32 11.14 69.25 12.91 68.25 9.86 12.57** 1.00
Equivalentes de idade (meses)
Não verbalb 44.54 8.76 37.38 13.14 40.80 9.97 5.51* -3.42
Receptivo 32.23 10.04 26.27 11.56 25.38 10.00 6.37* .89
Expressivo 31.96 12.00 24.00 12.02 23.31 7.36 8.28* .69
Comunicação 36.60 12.23 23.88 11.82 26.13 8.74 11.60** -2.25
Autoajudab 31.88 8.74 31.75 9.75 27.81 5.75 2.10* 3.94
Social 32.04 10.23 30.06 16.10 24.81 7.23 4.61* 5.25
Motorb 44.16 8.22 43.00 7.28 42.25 6.58 1.54* .75
Taxas de aprendizado entre a admissão e o acompanhamento (equivalentes de idade por ano)
Não verbal 1.44 .52 .87 .74 .90 .39 .56** -.03
Receptivo 1.23 .56 .65 .47 .48 .43 .66** .16
Expressivo 1.22 .73 .49 .78 .33 .45 .80** .16
Comunicação 1.43 .72 .56 .76 .69 .70 .81** -.13
Autoajuda .91 .58 .74 .80 .48 .49 .30* .26
Social 1.04 .74 .60 .94 .40 .67 .54* .20
Motor .99 .45 .69 .49 .83 .59 .24 -.14
a O nível de escolaridade dos pais é uma covariável significativa (p < 0,05).
b A idade no diagnóstico é uma covariável significativa (p < 0,05).

** A diferença é estatisticamente significativa, após o controle da idade do diagnóstico e do nível de
A inspeção dos Gráficos 1 e 2 revela que essas diferenças não se restringiram a apenas
algumas crianças. Antes da intervenção, as crianças dos três grupos apresentavam taxas
semelhantes, abaixo do normal, de aprendizagem de habilidades de linguagem receptiva,
embora duas crianças do grupo IBT estivessem adquirindo habilidades de linguagem
receptiva em uma taxa normal antes da intervenção (Fig. 1). No acompanhamento, todas as
crianças do grupo IBT, com exceção de oito, estavam adquirindo habilidades de
linguagem receptiva em um ritmo normal, sendo que várias alcançaram taxas acima do
normal e duas outras taxas quase normais. Em contrapartida, as taxas de aprendizado no
acompanhamento permaneceram abaixo do normal para a grande maioria das crianças dos
grupos AP e GP. Um pequeno número de crianças em todos os três grupos, no entanto,
pareceu ter índices de aprendizagem mais baixos nesse domínio no acompanhamento do
que na admissão. A Fig. 2 mostra padrões semelhantes para as habilidades de linguagem
expressiva. Na admissão, todas as crianças do grupo IBT apresentaram índices de
aprendizado de linguagem expressiva abaixo do normal; no acompanhamento, todas as
J.S. Howard
crianças do grupo et al. / Researchíndices
IBT apresentaram in Developmental Disabilities
de aprendizado de 26 (2005) 359-383
linguagem 385
expressiva abaixo
do normal.
Fig. 1. Índices de aprendizado de linguagem receptiva antes da admissão (círculos não preenchidos) e no
acompanhamento, após cerca de 14 meses de intervenção (círculos preenchidos). A linha tracejada indica a taxa
de aprendizado normal (1 ano de desenvolvimento para cada ano de idade).
Fig. 2. Índices de aprendizado de linguagem expressiva antes da admissão (círculos não preenchidos) e no
acompanhamento, após cerca de 14 meses de intervenção (círculos preenchidos). A linha tracejada indica a taxa
de aprendizado normal (1 ano de desenvolvimento para cada ano de idade).
Tabela 6
Mudanças nas pontuações dos testes e nas taxas de aprendizado
Escores padrão no acompanhamento menos escores padrão na admissão AP/GP
Cognitivo 29.72 16.29 8.44 15.04 8.94 17.95 21.03** -.50
Não verbala 20.57 16.20 6.13 18.70 2.31 11.61 16.16** 3.82
Receptivo 20.17 19.46 3.87 12.09 -4.82 14.81 19.97** 8.68
Expressivoa 20.08 22.42 3.80 20.66 -4.45 17.25 19.78* 8.25
Comunicação 17.17 13.94 .44 12.47 2.20 14.08 15.88** -1.76
Autoajuda 5.92 13.60 1.94 15.29 -7.43 11.03 8.35* 9.37
Social 8.00 13.54 -.50 14.41 -4.64 15.16 10.43* 4.14
Motor 1.38 13.90 -5.13 14.47 -1.23 19.13 4.75 -3.89
Composto 10.52 14.73 -.56 12.04 -2.77 14.01 12.07** 2.21
Equivalentes de idade no acompanhamento menos equivalentes de idade na ingestão (meses)

Não verbal 20.81 7.20 12.63 11.20 13.17 5.54 7.95** -.54
Receptivo 17.15 7.88 9.13 8.16 6.83 5.92 9.04** 2.30
Expressivo 16.85 10.30 7.53 11.90 4.50 6.05 10.66** 3.03
Comunicação 21.00 10.88 7.69 9.73 9.53 8.87 12.42** -1.85
Autoajuda 13.44 8.13 10.31 9.90 6.93 6.84 4.76* 3.38
Social 15.46 9.89 8.00 11.99 5.27 9.11 8.78** 2.73
Motor 14.33 6.20 9.44 6.83 11.43 7.85 3.97 -1.99
Taxas de aprendizado entre a admissão e o acompanhamento menos as taxas de aprendizado anteriores à
admissão (equivalentes de idade por ano)
Não verbal .65 .53 .20 .73 .12 .38 .49* .08
Receptivo .73 .61 .19 .42 -.02 .41 .64** .21
Expressivo .72 .76 .05 .77 -.23 .54 .79** .27
Comunicação .92 .75 .13 .78 .21 .75 .76** -.08
Autoajuda .30 .68 .18 .90 -.14 .64 .28* .32
Social .48 .83 .02 .97 -.18 .78 .56* .20
Motor .01 .53 -.21 .55 -.11 .75 .17 -.10
a O nível de escolaridade dos pais é uma covariável significativa (p < 0,05).
** A diferença é estatisticamente significativa, após o controle da idade do diagnóstico e do nível de
Mas nove dessas crianças estavam adquirindo essas habilidades em taxas normais, com
taxas aceleradas para substancialmente acima do normal para várias crianças. Duas
outras crianças desse grupo apresentaram taxas de aprendizado quase normais no
acompanhamento. Todas as crianças dos grupos PA e GP também apresentaram taxas
abaixo do normal de aquisição de habilidades de linguagem expressiva na admissão. No
acompanhamento, embora 1 ou 2 crianças de cada grupo tenham apresentado índices de
aprendizado normais ou acima do normal, o índice de aquisição de habilidades de
linguagem expressiva na verdade diminuiu durante o curso da intervenção para várias
crianças de ambos os grupos. Alguns dos fatores que contribuíram para essas diferenças
individuais e entre grupos serão explorados em um artigo posterior.
Como os escores médios de todos os três grupos de crianças em todas as medidas
dependentes eram semelhantes na admissão, a análise dos escores de mudança produziu
resultados semelhantes aos que surgiram da análise dos escores de acompanhamento
(consulte a Tabela 6). Alguns resultados adicionais interessantes
informações foram reveladas por essa análise. As crianças do grupo IBT apresentaram
ganhos médios de tratamento estatisticamente maiores em todos os domínios do que as
crianças dos grupos AP e GP combinados, com a possível exceção do domínio de
habilidades motoras (que foi significativo somente quando os escores padrão foram
usados). De fato, o grupo IBT teve ganhos médios nas pontuações padrão em todos os
domínios de habilidades, variando de 1,38 pontos em habilidades motoras (que já
estavam quase normais no início do tratamento) a 29,72 pontos em habilidades
cognitivas. Os escores de mudança do grupo AP variaram de -5,13 pontos no domínio
das habilidades motoras a 8,44 pontos nas habilidades cognitivas. Os escores médios de
mudança desse grupo revelaram, na verdade, perdas nas habilidades sociais e motoras,
bem como na pontuação composta da VABS, e ganhos insignificantes a pequenos nos
outros domínios. Para o grupo GP, as pontuações médias de mudança variaram de -7,43
em habilidades de vida diária a 8,94 em habilidades cognitivas, com perdas em linguagem
receptiva, linguagem expressiva, vida diária, habilidades sociais e motoras, bem como na
pontuação composta da VABS. Padrões semelhantes surgiram quando os equivalentes de
idade foram usados nas análises de mudança de pontuação: o grupo IBT obteve ganhos
em todos os domínios (intervalo = 13,44-20,81 meses), ganhando mais de 14 meses de
desenvolvimento, em média, em habilidades não verbais, de linguagem receptiva, de
linguagem expressiva, de comunicação geral, sociais e motoras durante o período de 14
meses entre a admissão e o acompanhamento. Os ganhos médios equivalentes à idade
para os grupos AP e GP foram muito menores e inferiores a 14 meses em todos os
domínios (intervalos = 7,53-12,63 meses e 4,5-13,17 meses, respectivamente).
4. Discussão
Crianças pequenas com autismo ou PDD-NOS que receberam tratamento analítico

comportamental intensivo (IBT) por cerca de 14 meses superaram crianças comparáveis
que receberam serviços de intervenção "eclética" pelo mesmo período de tempo em
praticamente todas as medidas de acompanhamento. Na maioria dos casos, as diferenças
nas pontuações médias foram substanciais e estatisticamente significativas. Nossas
análises foram corrigidas para o nível de escolaridade dos pais e para as idades das
crianças no momento do diagnóstico. Não foi feita nenhuma correção direta para a idade
no momento do teste, mas as crianças do grupo IBT tiveram a maior média de idade
equivalente no acompanhamento (consulte a Tabela 5), apesar de serem mais jovens do
que as crianças dos outros grupos. Portanto, nossas descobertas não podem ser atribuídas
a diferenças na idade no momento do teste; na verdade, elas subestimam o efeito do IBT
nos equivalentes de idade. Esses resultados são consistentes com os relatados por outros
pesquisadores que descobriram que o fornecimento de pelo menos 30 horas de
intervenção analítica comportamental intensiva e competente para crianças em idade pré-
escolar com autismo produziu grandes melhorias no funcionamento intelectual, nas
habilidades de comunicação e no comportamento adaptativo. Relatamos ganhos medidos
em apenas 14 meses de tratamento, portanto, não é de surpreender que eles tenham sido
geralmente menores do que os ganhos documentados após 2 a 3 anos de IBT (por
exemplo, Green et al., 2002; Lovaas, 1987; Perry et al., 1995; Weiss, 1999). No entanto,
os ganhos que observamos foram, em geral, maiores do que os relatados por Anderson et
al. (1987) para crianças pré-escolares com autismo que receberam apenas 15 a 25 horas
de tratamento analítico comportamental durante um ano.
As análises das taxas de aprendizado (Tabela 5, Figs. 1 e 2) forneceram mais
evidências da eficácia da IBT para acelerar as taxas de aquisição de habilidades. Durante
os 14 meses de tratamento, as crianças do grupo IBT adquiriram habilidades na maioria
dos domínios em uma taxa que correspondia ou excedia a taxa normal de 1 ano de
desenvolvimento por ano de idade. Esse não foi o caso das crianças dos grupos PA e GP;
com pouquíssimas exceções, suas taxas de aprendizado
permaneceram bem abaixo do normal. Para que as crianças com autismo tenham alguma
chance de fechar a lacuna entre suas habilidades e as de seus colegas com
desenvolvimento típico, suas trajetórias de desenvolvimento devem ser aumentadas
drasticamente enquanto são jovens, antes que a lacuna aumente ainda mais. Ou seja, suas
taxas de aprendizado precisam exceder a taxa normal por um longo período de tempo.
Das abordagens de intervenção precoce investigadas neste estudo, apenas a IBT teve esse
efeito, produzindo taxas de aprendizado acima da média normal nos domínios não verbal,
linguagem receptiva, linguagem expressiva, comunicação geral e habilidades sociais. É
importante observar, entretanto, que 14 meses de desenvolvimento acelerado não foram
suficientes para que as crianças do grupo IBT compensassem todas as diferenças entre
suas habilidades e as de pré-escolares com desenvolvimento típico. Pesquisas anteriores
sugerem que serão necessários pelo menos um ou dois anos adicionais de IBT para que
algumas dessas crianças tenham os repertórios necessários para aprender de forma eficaz
em salas de aula típicas sem intervenção especializada contínua; algumas precisarão de
mais do que isso, e outras provavelmente não chegarão a esse ponto mesmo com IBT
adicional (ver Green, 1996; Smith, 1999). As projeções baseadas nas trajetórias de
desenvolvimento produzidas pela IBT em nosso estudo sugerem que a maioria das
crianças continuará a progredir para alcançar seus colegas com desenvolvimento típico se
continuarem a receber IBT ministrada com competência.
Nossas descobertas também lançam alguma luz empírica sobre a relação entre o tipo e
a intensidade da intervenção precoce e os benefícios para crianças com autismo. O
tratamento "eclético" (uma combinação de TEACCH, terapia de integração sensorial e
alguns métodos de análise de comportamento aplicada) não se mostrou muito eficaz para o
nosso grupo de comparação de PA, apesar de ter sido fornecido de forma intensiva (ou
seja, por 30 horas por semana com proporções de adulto:criança de 1:1 ou 1:2) em salas
de aula projetadas especificamente para crianças com autismo por uma equipe com
considerável treinamento e experiência com essa população. As pontuações médias de
mudança em todos os domínios de habilidades foram substancialmente mais baixas para
o grupo AP do que para seus colegas que receberam IBT, refletindo, de fato, perdas em
vez de ganhos em algumas áreas ao longo de 14 meses de tratamento (Tabela 6). Essas
descobertas são consistentes com as relatadas por Eikeseth et al. (2002) para um grupo de
crianças com autismo de 4 a 7 anos de idade que receberam tratamento "eclético"
igualmente intensivo em salas de aula de educação especial durante um ano. Assim, a
noção popular de que praticamente qualquer intervenção pode produzir benefícios
significativos para crianças com autismo se for oferecida de forma intensiva não foi
confirmada por dois estudos controlados que abordaram essa hipótese. Em vez disso, a
IBT produziu melhorias substancialmente maiores do que o tratamento "eclético"
intensivo em ambos os estudos. O tratamento "eclético" não intensivo experimentado
pelo nosso grupo de GP (15 horas por semana de atividades "apropriadas ao
desenvolvimento" e experiências sensoriais fornecidas em uma proporção de 1:6
adulto:criança) não foi apenas ineficaz; ele produziu pontuações de mudança média
negativas em vários domínios de habilidades. Em suma, o efeito do tratamento "eclético"
nos grupos PA e GP foi o de achatar ou diminuir, em vez de aumentar, as inclinações das
trajetórias de desenvolvimento da maioria das crianças. Com base nesses resultados,
projetamos que essas crianças perderão mais terreno para seus colegas com
desenvolvimento típico quanto mais tempo permanecerem em tais programas de
intervenção.
A ineficácia da intervenção precoce "eclética" oferecida às crianças dos grupos AP e
GP neste estudo não deve ser surpreendente. A intervenção "eclética" necessariamente
envolve várias transições por dia de uma atividade ou "terapia" para outra e uma boa
dose de variabilidade na forma como a intervenção é fornecida pelos vários adultos
envolvidos. As crianças com autismo geralmente não respondem bem a mudanças nas
rotinas, têm muitas
dificuldades de atenção e aprendem melhor quando a instrução é consistente. Não é

lógico que uma programação "eclética" típica, oferecida em um formato de grupo, possa
produzir benefícios significativos para crianças com essas características. Tampouco se
segue logicamente que a combinação de várias "terapias" ou métodos para os quais há
evidências científicas limitadas de eficácia (como TEACCH, modelos de
desenvolvimento e terapia de integração sensorial; consulte Arendt, MacLean e
Baumeister, 1988; Dawson e Watling, 2000; Smith, 1999) provavelmente será benéfica
para crianças pequenas com autismo. O que é surpreendente é o número reduzido de
estudos científicos que até agora avaliaram a abordagem "eclética" e o número de
indivíduos e organizações proeminentes na comunidade do autismo e na instituição
educacional que a endossam e promovem.
Uma observação interessante que foi comum a todos os três grupos de tratamento
neste estudo foi uma mudança nas distribuições das taxas de aprendizado de idiomas do
pré-tratamento para o acompanhamento (veja as Figuras 1 e 2). Em todos os três grupos,
os spreads das distribuições foram consideravelmente maiores no acompanhamento do
que antes do tratamento, e alguns modos também mudaram. Essas mudanças podem ter
sido devidas, em parte, a erros de amostragem, que podem ter sido ampliados nos dados
de acompanhamento porque as taxas de aprendizado de acompanhamento foram
baseadas em um período de tempo mais curto do que as taxas de aprendizado pré-
tratamento (14 meses versus 34 meses, em média). No entanto, é provável que os erros
de amostragem tenham afetado todos os conjuntos de dados igualmente, de modo que as
diferenças relativas entre os grupos nas distribuições das taxas de aprendizado
provavelmente refletem a eficácia do tratamento diferenciado. Aqui, mais uma vez, os
efeitos da IBT pareceram diferir substancialmente dos efeitos das outras duas
intervenções. A Fig. 1 mostra que, para o grupo IBT, a moda da distribuição das taxas de
aprendizado para habilidades de linguagem receptiva passou de bem abaixo do normal
antes do tratamento para acima do normal após 14 meses de tratamento, com muito mais
crianças atingindo taxas normais no acompanhamento do que antes da intervenção. A
moda da distribuição das taxas de aprendizado de linguagem receptiva para o grupo de
intervenção intensiva "eclética" (AP) foi ligeiramente maior, mas ainda bem abaixo do
normal no acompanhamento, com três crianças adquirindo habilidades de linguagem
receptiva em taxas normais após 14 meses. Para o grupo GP, o modo de distribuição das
taxas de aprendizado de linguagem receptiva foi menor no acompanhamento do que no
pré-tratamento, embora duas crianças desse grupo estivessem adquirindo habilidades de
linguagem receptiva em taxas normais no acompanhamento. Com relação às taxas de
aquisição de habilidades de linguagem expressiva (Fig. 2), a distribuição se espalhou
acentuadamente com o IBT, com várias crianças nesse grupo exibindo taxas de
aprendizado bem acima do normal no acompanhamento. Antes da intervenção, a taxa de
aprendizado modal para o grupo IBT estava bem abaixo do normal; no acompanhamento,
foi observada uma distribuição bimodal, com um modo substancialmente acima do
normal e o outro logo abaixo do normal. O tratamento "eclético" intensivo também
pareceu produzir uma maior dispersão na distribuição das taxas de aprendizado de
linguagem expressiva para o grupo AP, mas apenas uma leve mudança para cima na
moda. O grupo de intervenção "eclética" não intensiva (GP) apresentou um ligeiro
aumento na distribuição dos índices de aprendizado de habilidades de comunicação
expressiva no acompanhamento, mas a moda se deslocou para baixo em vez de para
cima.
Várias limitações deste estudo restringem a interpretação de nossos resultados. Em
primeiro lugar, a designação para os grupos de tratamento foi determinada pelos pais e
não aleatória; no entanto, os três grupos eram muito semelhantes nas principais medidas
dependentes antes do início do tratamento, que é o principal objetivo da designação
aleatória (cf. Baer, 1993; Kasari, 2002). Assim, as diferenças nos resultados entre os três
grupos provavelmente se deveram aos tratamentos, e não a qualquer
viés de seleção ou diferenças pré-tratamento entre os grupos. Em segundo lugar, os

examinadores que realizaram as avaliações não estavam cegos quanto às designações dos
grupos das crianças nos testes de acompanhamento. No entanto, eles eram independentes
dos pesquisadores e dos três programas de intervenção. Pode-se argumentar que alguns
dos examinadores eram tendenciosos em relação ao IBT, o que os levou a superestimar o
status de acompanhamento das crianças desse grupo. Entretanto, como havia um grande
número de examinadores, é igualmente provável que alguns deles tenham sido
tendenciosos contra a IBT e a favor das outras intervenções. Em terceiro lugar, os
resultados foram analisados apenas em termos de desempenho em avaliações
padronizadas e referenciadas por normas, conduzidas em situações de testes formais, em
vez da medição observacional direta e repetida do comportamento in situ que caracteriza
a análise aplicada do comportamento. Além disso, as análises compararam
estatisticamente as pontuações médias dos grupos. As pontuações médias do grupo
podem não representar com precisão o desempenho real de qualquer indivíduo do grupo,
e as comparações estatísticas entre grupos das pontuações médias não podem revelar
mudanças clinicamente significativas no comportamento individual ao longo do tempo
(Johnston e Pennypacker, 1993). No entanto, instrumentos padronizados, como testes de
QI e escalas de comportamento adaptativo, são amplamente utilizados em pesquisas
sobre autismo, e as pontuações nesses testes demonstraram ter uma correlação
razoavelmente boa com o ajuste geral de indivíduos com autismo (por exemplo, Klin et
al., 1997). Além disso, as comparações entre grupos são úteis para responder a questões
atuariais, como a eficácia relativa de intervenções para grupos de crianças com autismo.
Por fim, a integridade do tratamento não foi medida neste estudo. O tratamento analítico
comportamental foi dirigido por indivíduos com treinamento documentado e credenciais
em análise comportamental aplicada, e incorporou técnicas que foram definidas
operacionalmente e testadas em muitos estudos anteriores (consulte Green, 1996, 2001;
Matson et al., 1996). A equipe desse programa foi treinada e supervisionada de perto,
mas não se pode presumir que tenha implementado os procedimentos de tratamento com
fidelidade e consistência durante todo o estudo. Ainda menos suposições podem ser
feitas sobre as outras intervenções. De fato, medir a integridade dessas intervenções
provavelmente seria um desafio, porque muitas das técnicas empregadas não foram
definidas ou avaliadas operacionalmente, e as habilidades necessárias para implementá-
las não foram bem especificadas.
Conforme observado anteriormente, planejamos realizar análises adicionais das
variáveis da criança, da família e do tratamento que foram correlacionadas com os
resultados diferenciais relatados aqui. São necessárias pesquisas adicionais sobre a
importância de tais variáveis para informar a tomada de decisões por parte das famílias e
dos formuladores de políticas e para ajudar no desenvolvimento de intervenções novas ou
modificadas para crianças com transtornos do espectro do autismo que não respondem à
IBT. Também são necessários estudos que investiguem mais a fundo os efeitos de curto e
longo prazo da intervenção "eclética", dada a ampla popularidade e disponibilidade dessa
abordagem para crianças com transtornos do espectro do autismo. O mesmo pode ser dito
da intervenção precoce que se baseia principalmente ou exclusivamente em modelos que
ainda não foram submetidos a avaliações científicas completas, como o TEACCH, a
programação "apropriada ao desenvolvimento", o "tempo de chão", a Intervenção para o
Desenvolvimento da Relação e as técnicas sensório-motoras.
Agradecimentos
Os autores agradecem ao Valley Mountain Regional Center, à Region 6 Autism

Connection e à California State University, Stanislaus, pelo apoio a esta pesquisa.
Shannon Brackett, Beth LeBrun, Schelley McDonald, Marie Overmyer e Yasman Dianat
pela assistência na coleta de dados; e às crianças e famílias que participaram do estudo.
Relatórios preliminares desta pesquisa foram apresentados na conferência internacional
da Association for Behavior Analysis, em Veneza, Itália, em novembro de 2001, e na
reunião anual da California Association for Behavior Analysis, em São Francisco, em
fevereiro de 2003.
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Research in Developmental Disabilities 26 (2005) 359-383

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Os autores agradecem ao Valley Mountain Regional Center, à Region 6 Autism

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