Tradução livre: JOURNAL OF APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS 1985, 189 111-126 Number 2

(summer 1985)
REDUCING BEHAVIOR PROBLEMS THROUGH FUNCTIONAL
COMMUNICATION TRAINING
EDWARD G. CARR AND V. MARK DURAND
STATE UNIVERSITY OF NEW YORK AT STONY BROOK, STATE UNIVERSITY OF
NEW YORK AT ALBANY, AND SUFFOLK CHILD DEVELOPMENT CENTER)

JORNAL DE ANÁLISE DE COMPORTAMENTO APLICADO

REDUÇÃO DE PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO ATRAVÉS DA FORMAÇÃO DE

COMUNICAÇÃO FUNCIONAL

EDWARD G. CARR E V. MARK DURAND

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE NOVA IORQUE NO STONY BROOK, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

NOVA YORK EM ALBANY E CENTRO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE SUFFOLK

É geralmente aceito que o mau comportamento sério em crianças deve ser substituído por
comportamentos socialmente apropriados, mas existem poucas diretrizes com relação à escolha
de comportamentos substitutivos. Abordamos esse problema em dois experimentos. No
Experimento 1, desenvolvemos um método de avaliação para identificar situações em que
problemas de comportamento, incluindo agressão, acessos de raiva e automutilação, eram mais
prováveis de ocorrer. Os resultados demonstraram que tanto o baixo nível de atenção do adulto
quanto o alto nível de dificuldade da tarefa foram discriminativos para o mau comportamento.
No Experimento 2, os dados de avaliação foram usados para selecionar substitutos para o mau
comportamento. Especificamente, as crianças foram ensinadas a solicitar atenção ou assistência
verbalmente ou de adultos. Esse tratamento, que envolveu o reforço diferencial da comunicação
funcional, produziu a supressão replicável de problemas de comportamento em quatro crianças
com deficiência no desenvolvimento. Os resultados foram consistentes com uma hipótese de
que alguns problemas de comportamento infantil podem ser vistos como meios não-verbais de
comunicação. De acordo com essa hipótese, os problemas de comportamento e os atos
comunicativos verbais, embora de formas diferentes, podem ter função quivalente. Portanto, o
fortalecimento deste último deve enfraquecer o primeiro.

DESCRITORES: comportamento disruptivo, avaliação, comportamento em sala de aula,

comunicação, crianças com deficiência no desenvolvimento

A maior parte da terapia comportamental infantil está justificadamente preocupada com o

tratamento de problemas de comportamento, uma vez que tais problemas podem perturbar
seriamente o processo educacional (O'Leary & O'Leary, 1977; Sulzer-Azaroff & Mayer, 1977) e
em alguns casos pode levar à institucionalização (Quay, 1979). Behavioristas desenvolveram
estratégias de tratamento destinadas a desacelerar comportamentos problemáticos, que
envolvem procedimentos envolvendo extinção (Lovaas, Freitag, Gold, & Kassorla, 1965), time-
out (Zeilberger, Sampen, & Sloane, 1968), custo de resposta (Iwata & Bailey, 1974),
hipercorreção (Foxx & Bechtel, 1983), choque elétrico contingente (Carr & Lovaas, 1983; Lovaas

1
& Simmons, 1969) e intervenções ecológicas (Durand, 1983). O foco tem sido a eliminação de
problemas de comportamento, particularmente aqueles como autoflagelação, agressão e
acessos de raiva, que são sérios o suficiente para comprometer a segurança e o funcionamento
efetivo das crianças-alvo e seus pares.

Existe consenso entre pesquisadores e clínicos de que a eliminação de problemas

comportamentais é um primeiro passo importante na remediação. Em última análise, no
entanto, as respostas problemáticas devem ser substituídas por comportamentos socialmente
úteis (Goldiamond, 1974). Porque existem poucas diretrizes disponíveis para sugerir quais
devem ser esses comportamentos de substituição (Donnellan, Mirenda, Mesaros, & Fassbender,
1983; Voeltz, Evans, Derer, & Como existem poucas diretrizes disponíveis para sugerir quais
devem ser esses comportamentos de substituição (Donnellan, Mirenda, Mesaros e Fassbender,
1983; Voeltz, Evans, Derer e Hanashiro, 1983), procuramos desenvolver um método para
identificar e avaliar essas situações educacionais em que problemas de comportamento
ocorrem de forma confiável (experimento 1) e, segundo, procuramos usar as informações de
avaliação para selecionar comportamentos de substituição (experimento 2).

Pesquisas sobre a análise funcional de problemas comportamentais fornecem uma boa base
para a construção de métodos de identificação e avaliação. Essa literatura indica que os fatores
responsáveis pela manutenção dos problemas comportamentais se enquadram em dois grandes
abandono: comportamento de escape, controlado por processos de reforçamento negativo, e
comportamento de busca de atenção, controlado por processos de reforçamento positivo (Carr
& Durand, 1985).

Há ampla evidência para sugerir que muitas crianças aprendem a emitir problemas de
comportamento na presença de estímulos aversivos. A exibição de tais problemas
freqüentemente resulta na remoção desses estímulos, um exemplo querido de um processo de
reforço negativo (Patterson, 1982). No ambiente de sala de aula, as demandas instrucionais
podem freqüentemente funcionar como estímulos aversivos e uma variedade de problemas
comportamentais, incluindo agressão, autoflagelação e acessos de raiva, podem servir como
comportamentos de fuga que efetivamente permitem que a criança evite maior participação
em tarefas instrucionais (Carr, 1977; Carr & Newsom, no prelo; Carr, Newsom, & Binkoff, 1976,
1980; Durand, 1982; Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman e Richman, 1982; Romanczyk, Colletti e
Plotkin, 1980; Weeks & Gaylord-Ross, 1981).

A literatura também indica que a exibição de problemas de comportamento geralmente resulta

em atenção da criança, um exemplo querido de um processo de reforço positivo (Patterson,
1982; Wahler, 1976). Muitos pesquisadores apresentaram dados congruentes com a noção de
que os problemas de comportamento podem ser uma forma de busca de atenção (Carr &
McDowell, 1980; Iwata et al., 1982; Lovaas et al., 1965; Patterson, 1980; Wahler, 1969). Esses
estudos também sugerem que as crianças podem aprender a emitir problemas de
comportamento em resposta a baixos níveis de atenção dos adultos.

Dados os resultados das investigações empíricas até hoje, é de se esperar que qualquer método
usado para avaliar problemas comportamentais deva induzir uma análise dos efeitos do nível de
atenção (para identificar possíveis funções de busca de atenção), bem como uma análise dos

2
efeitos de dificuldade de tarefa (para identificar possíveis funções de escape). Esse raciocínio
serviu de base para os procedimentos de avaliação usados no Experimento 1.

Uma vez determinado que um problema comportamental provavelmente atende a uma função
social específica (por exemplo, fuga ou busca de atenção), está-se em posição de considerar
comportamentos adequados de substituição. Uma alternativa comportamental para escapar
seria alguma forma de busca por assistência. Por exemplo, pode ser possível ensinar à criança
uma resposta que seja eficaz em evocar a assistência do professor com uma tarefa difícil. Uma
vez que a assistência é fornecida, a tarefa não deve mais ser tão aversiva e, portanto, os
comportamentos de fuga devem diminuir. Da mesma forma, no caso de problemas
comportamentais que buscam atenção, pode-se ensinar à criança uma resposta alternativa
apropriada que seja eficaz para assegurar a atenção do adulto.

Uma questão importante diz respeito à forma das alternativas de resposta a serem ensinadas.
Vários estudos sugerem que as crianças podem ser ensinadas a solicitar atenção e assistência
verbalmente (Seymour & Stokes, 1976; Stokes, Fowler & Baer, 1978). Treinamento de
comunicação verbal não é normalmente usado como um método para controlar problemas de
comportamento. No entanto, a análise que acabamos de apresentar sugere que, se as frases
comunicativas são cuidadosamente escolhidas para que sirvam às mesmas funções sociais
presuntivas que os problemas de comportamento que devem substituir, a desaceleração desses
problemas deveria ser possível. Essa estratégia de treinamento foi explorada no Experimento 2.

EXPERIMENTO 1

MÉTODO

Crianças e Cenário

Professores em um programa escolar diurno para crianças com deficiência de desenvolvimento

foram entrevistados, e as quatro primeiras crianças que preencheram os dois critérios a seguir
foram selecionadas para a indução neste estudo: EXPERIMENTO 1

MÉTODO

Crianças e Cenário

Professores em um programa escolar diurno para crianças portadoras de deficiência foram

entrevistados, e as quatro primeiras crianças que preencheram os seguintes critérios foram
selecionadas para a indução neste estudo: Elas apresentaram pelo menos um problema de
comportamento por hora na sala de aula e habilidade de linguagem expressiva , no mínimo, de
enunciados de uma só palavra. Com base nesses critérios, dois homens e duas mulheres foram
escolhidos. Jim e Sue tinham 13 anos de idade; Eva, 14; e Tom, 7. A equipe médica havia
diagnosticado Jim como autista; Sue e Eve como cérebro estragado; e Tom como atraso no
desenvolvimento e severamente deficiente auditivo. Tom usava um aparelho auditivo. No
Peabody Picture Vocabulary Test, os escores de idade mental das crianças foram: Jim, 3 anos;
Sue, 5 anos, 10 meses; Eva, 2 anos, 5 meses; e Tom, 5 anos. Eles exibiram uma variedade de
comportamentos agressivos, autodestrutivos e disruptivos que são definidos em detalhes
posteriormente. Jim e Tom falaram espontaneamente em frases completas. Sue falou

3
espontaneamente em frases de 2 a 3 palavras. Eve estava limitada a usar rótulos de nomes
únicos, principalmente quando solicitados. As sessões foram conduzidas em um sala auxiliar de
5 x 10 m localizado ao lado da sala regular. O experimentador sentou-se entre duas das crianças
em uma mesa na qual vários materiais de tarefa foram colocados. Todos os materiais foram
colocados a 0,3 m da criança para que eles pudessem alcançá-los prontamente. Se mais de um
conjunto de materiais fosse usado de cada vez, eles seriam uniformemente espaçados na frente
da criança, também a uma distância de 0,3 m. A instrução de grupo pequeno (duas crianças) foi
usada para aproximar a prática regular da sala de aula.

Design Experimental e Visão Geral

Em uma determinada sessão, uma criança recebeu uma tarefa fácil ou difícil; Além disso, uma
criança recebeu atenção de adulto durante 100% ou 33% dos intervalos de tempo em que a
sessão foi dividida. Os dois níveis de dificuldade da tarefa e os dois níveis de atenção do adulto
foram combinados para produzir três condições: fácil 100, fácil 33 e difícil 100. Comparação de
fácil 100 com fácil 33 avaliação permitida dos efeitos do nível de atenção (ou seja, 100% versus
33%) enquanto a dificuldade da tarefa foi mantida constante. Comparação de fácil 100 com
difícil 100 avaliação permitida dos efeitos da dificuldade da tarefa enquanto o nível de atenção
foi mantido constante. Fácil 100 foi designado como a condição de base com a qual as duas
condições foram comparadas. Essa designação foi baseada em relatórios de professores e em
nossas próprias observações informais, sugerindo que uma combinação de tarefas fáceis e altos
níveis de atenção do professor geralmente resultava em uma baixa frequência de problemas de
comportamento. As condições fáceis 33 e difíceis 100 alternaram com a condição 100 de base
em um projeto de reversão. A seqüência de condições foi contrabalançada entre as crianças
para controlar os efeitos da ordem. A duração da sessão foi sempre de 10 min e de 1 a 3 sessões
foram executadas por dia. Quando várias sessões foram executadas no mesmo dia, houve um
intervalo de 5 minutos pausa entre as sessões.

Procedimento

Fácil 100. Em 100, uma criança trabalhou em rotulagem receptiva e em correspondência entre
amostra e recebeu alguma forma de atenção adulta para fazê-lo em 100% dos intervalos em
cada sessão, conforme determinado por um procedimento de amostragem de tempo descrito
posteriormente. Na tarefa de rotulagem receptiva, a criança recebeu várias cartas do Peabody
Picture Vocabulary Test, uma medida de habilidade de rotulagem receptiva que é baseada em
uma série de cartões de imagens graduados em dificuldade. Cada cartão neste teste é dividido
em quadrantes, uma imagem por quadrante. Um cartão foi colocado na mesa em frente à
criança e a criança foi convidada a apontar para a foto relevante nomeada pelo adulto (por
exemplo, "Apontar para a bola"). Para garantir que essa tarefa fosse realmente fácil, uma
avaliação adicional foi realizada antes do início dessa condição. A criança foi duas vezes
apresentado com os cartões Peabody, e 20 cartões foram selecionados em que a criança sempre
respondeu corretamente. Essas cartas constituíam os materiais para a tarefa receptiva.

Para a tarefa match-to-sample, 3 cartas foram selecionadas aleatoriamente do grupo de 20

cartas descritas acima. Uma foto de cada uma das três cartas foi escolhida aleatoriamente e

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foram feitas 11 cópias de cada foto. As três fotos diferentes foram colocadas em fila na frente
da criança. Estas imagens constituíram as amostras. As restantes 30 imagens (isto é, 10 cópias
de cada imagem) foram misturadas e colocadas numa pilha a 0,1 m atrás das amostras. O adulto
apontou para o cartão no topo da pilha de cópias e disse para a criança "Combine isso" ou uma
declaração equivalente. Esperava-se então que a criança colocasse o cartão em cima da amostra
correta. As crianças tinham uma experiência considerável em tarefas de correspondência e,
portanto, não precisavam de nenhum aviso para corresponder cada cartão corretamente.
Normalmente, eles combinariam várias cartas da pilha seguindo um único comando do adulto.
Sempre que terminaram de combinar todas as cartas, o

O adulto recolheu as cópias, misturou-as e colocou-as de novo atrás das amostras. O

procedimento foi então reciclado.

Nas raras ocasiões em que uma criança cometeu um erro nas tarefas de rotulagem de
correspondência para amostra ou receptiva, o adulto diria "Não!" ou "Isso não está correto!" e
vá para o próximo julgamento. A resposta correta produziu elogios verbais (definidos
posteriormente). As duas tarefas foram alternadas, 5 min cada, dentro de cada sessão de 10
min. A sequência de tarefas foi randomizada entre as sessões.

Em cada sessão, o adulto prestaria atenção na forma de mandos, elogios e comentários. Um

mand (por exemplo, "Aponte para" na tarefa de rotulagem receptiva e "combine isso" na tarefa
matchto-sample) foi apresentado em cada terceiro intervalo de registro. O elogio foi dado em
um terço diferente dos intervalos, dependendo da resposta correta (por exemplo, "Isso
mesmo!") Ou dependendo do comportamento geral relacionado à tarefa (por exemplo, "Você
está trabalhando muito bem!"). Ao dar aprovação verbal, o adulto fez contato visual com a
criança, sorriu ou acenou com a cabeça ou ambos, e entregou aprovação física na forma de
tapinhas no ombro, desarrumando o cabelo da criança, fazendo cócegas e ações relacionadas.
Finalmente, os comentários foram feitos em um terço diferente dos intervalos e consistiam em
uma variedade de declarações descritivas (por exemplo, "Está ensolarado hoje").

O adulto foi orientado por um dispositivo de escuta no ouvido a respeito de quando prestar
atenção (ou seja, um sinal sonoro ocorreria a cada 10 s). Além disso, o adulto manteve um
registro escrito das várias formas de atenção prestada, o que ajudou a assegurar que as três
formas de atenção fossem dadas igualmente durante a sessão. Alguma forma de atenção adulta
(ou seja, mandos, elogios ou comentários) foi dada em cada intervalo da sessão, com as três
formas sendo apresentadas em uma sequência aleatória dentro e entre as sessões. Um novo
julgamento começou, a cada 30 s, em média, com a apresentação de um mandado. Assim, houve
20 mandos dados durante cada sessão de 10 min. Este procedimento estava em vigor durante
todas as condições. A outra criança que estava sentada à mesa recebeu trabalho de secretária
independente para fazer enquanto a sessão estava sendo executada. Quando o adulto não
estava atendendo a criança alvo, o adulto atendeu (ou seja, instruiu e elogiou) a segunda
criança.

Quando uma criança apresentou um problema de comportamento, o experimentador reagiu da

seguinte maneira. Se a criança deixou o seu lugar, o experimentador esperou 10 segundos para
a criança retornar. Se a criança não retornasse, o pesquisador levava a criança de volta ao seu
assento sem comentários. O experimentador ignorou todos os outros problemas de

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comportamento (ou seja, não fez comentários) e continuou com a tarefa em mãos, a menos que
o comportamento representava um risco físico. Nesse caso, o experimentador conteve a
criança. Por exemplo, se a criança batesse com força no experimentador, o experimentador
segurava a mão da criança e a continha no colo da criança por um período de 5 a 10 segundos,
enquanto o experimentador continuava com a tarefa em mãos. Este procedimento estava em
vigor durante todas as condições experimentais.

Nesta e nas condições subsequentes, aproximadamente um terço das sessões foram conduzidas
por um adulto (escolhido aleatoriamente de um grupo de cinco adultos) que era ingênuo ao
propósito do experimento. As outras sessões foram conduzidas pelo segundo autor.

Fácil 33. Na sala de aula regular, a atenção do professor era tipicamente baixa durante as tarefas
de trabalho independentes. Como o match-to-sample foi a tarefa mais comumente usada para
desenvolver habilidades de trabalho independentes, optamos por avaliar os efeitos de baixas
taxas de atenção de adultos no nível de problemas de comportamento. Este teste foi consistente
com a prática em sala de aula e foi uma tarefa que as crianças puderam concluir sem erros.

As sessões foram conduzidas como em 100 fáceis, mas a quantidade de atenção de adultos foi
diminuída. Especificamente, os mandos e elogios foram apresentados durante um terço dos
intervalos de gravação como antes; no entanto, eles foram agora programados dentro do
mesmo intervalo em vez de intervalos diferentes, como foi o caso para fácil 100. Além disso, os
comentários foram interrompidos. Essas mudanças resultaram em uma diminuição na atenção
geral do adulto de 100% para 33% dos intervalos, sem alterar a quantidade de elogios ou ordens
dadas. Isto é, no intervalo de um dos três que induziram a atenção, tanto o elogio quanto os
mandos ocorreram em um nível igual ao dos 100 fáceis. Durante os períodos de tempo em que
o adulto não estava atendendo a criança alvo, o adulto trabalhou com a outra criança sentada à
mesa.

Difícil 100. Na sala de aula regular, as tarefas de vocabulário geralmente geraram muitos erros.
Porque a etiquetagem receptiva de cartões de imagens de um kit de desenvolvimento de
linguagem da Peabody foi uma das tarefas mais comumente usadas para construção de
vocabulário, escolhemos uma tarefa semelhante para difícil 100, para ser consistente com a
prática do sala de aula. Para garantir que a tarefa fosse realmente difícil, nós realizamos uma
avaliação adicional antes do início desta condição. Especificamente, foram selecionados cartões
do Teste de Vocabulário por Imagens da Peabody, nos quais a criança pontuou em níveis de
chance em relação à rotulagem receptiva (25% correta). O método para selecionar esses cartões
foi o mesmo usado no 100 fáceis. Em todos os outros aspectos, essa condição foi executada da
mesma maneira que 100.

Definições de resposta e confiabilidade

Três classes de respostas foram registradas: comportamento disruptivo, atenção do adulto e

comportamento acadêmico. Com base em nossas observações preliminares em sala de aula e
nos relatórios dos professores, identificamos três a cinco topografias comuns de
comportamento disruptivo para cada criança. Essas topografias incluíam agressão para as
quatro crianças (cutucando ou batendo em outras pessoas, ou puxando os cabelos; golpeando
ou derrubando objetos); birras para Jim, Tom e Sue (qualquer voz alta ou gritar acompanhada

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de choramingar ou chorando); auto-ferimento para Jim, Eve e Sue (acertar a cabeça com a mão;
morder a mão); oposição para Jim, Eve e Sue (dizendo "Não" ao pedido de um adulto ou
empurrando os materiais da tarefa); fora do assento para Tom e Sue (nádegas da criança
quebrando o contato com o assento da cadeira por 3 s ou mais); e despir no caso de Eva
(removendo qualquer artigo de roupa do corpo). A atenção de adultos consistiu em elogios,
mandos e comentários. O elogio foi definido como qualquer forma de aprovação verbal
fornecida contingente à resposta correta a uma tarefa (por exemplo, "Isso é certo!") Ou
contingente ao comportamento cooperativo geral (por exemplo, "Eu gosto do jeito que você
está trabalhando hoje!"). Mandos foram definidas como qualquer solicitação relacionada à
tarefa feita pelo adulto (por exemplo, "Aponte para o caminhão" para o receptor da tarefa de
rotulagem ou "Combinar isso" para a tarefa match-to-sample). Os comentários foram definidos
como quaisquer observações descritivas feitas pelo adulto (por exemplo, "Há muitas fotos" ou
"Hoje está ensolarado").

Comportamento acadêmico foi definido separadamente para as duas tarefas. Na tarefa

receptiva, uma resposta correta foi pontuada se a criança apontasse para a foto nomeada pelo
adulto. Uma resposta incorreta foi pontuada se a criança apontasse para uma das outras três
imagens no cartão Peabody ou falhasse em responder dentro de 10 s. Na tarefa de
correspondência para amostra, uma resposta correta foi pontuada se a criança respondesse ao
comando do adulto colocando uma das cópias das imagens sobre a amostra apropriada. Uma
resposta incorreta foi pontuada se a criança colocou a cópia no topo da amostra errada ou não
respondeu dentro de 10 s. Todas as respostas foram registradas usando um procedimento de
intervalo contínuo de 10 segundos. Observadores sentaram-se em um canto da sala, a 2,5 m da
criança, e fora da linha de visão da criança. Um gravador equipado com fones de ouvido emitiu
o número do intervalo de gravação no final de cada intervalo de 10 segundos. A presença ou
ausência das respostas previamente definidas foi registrada para cada intervalo.

Os observadores de confiabilidade foram sorteados dois de cada vez em um grupo de quatro

estudantes de graduação. Todos os observadores foram treinados antes da investigação,
gravando nas salas de aula. O treinamento prosseguiu até que os observadores atingiram um
critério de 75% de concordância em todas as categorias de comportamento com um observador
padrão (um graduando com vasta experiência em registro comportamental). Durante o
experimento, a confiabilidade foi avaliada em 70% das sessões realizadas para cada criança.
Registros do observador Registros de observadores foram comparados em uma base intervalo-
a-intervalo. Para comportamento disruptivo e atenção do adulto, o índice de confiabilidade
utilizado foi o número de acordos dividido pelo número de acordos mais desacordos
multiplicados por 100. Comportamentos acadêmicos foram pontuados em uma base
experimental para produzir percentuais de números corretos. A confiabilidade média
interobservador foi de 80% ou mais para todas as categorias de respostas.

Resultados

Validação de Dificuldades de Tarefas e Manipulações de Atenção a Adultos

Por uma questão de brevidade, apenas as médias do grupo são relatadas; no entanto, em todos
os casos, os dados individuais foram consistentes com as médias do grupo. Com relação à
dificuldade da tarefa, a porcentagem média correta observada nas quatro crianças foi de 96,5%

7
nas fáceis 100, 97,3% nas fáceis 33 e 26,9% nas difíceis 100. Com relação à atenção do adulto, o
nível médio dessa variável observado em toda a quatro crianças foi de 99,7% em fácil 100, 33,4%
em fácil 33 e 99,9% em difícil 100. Assim, conseguimos criar dois níveis de dificuldade de tarefa
(um nível fácil aproximando 100% correto e um nível difícil aproximando-se de 25% correto) , e
dois níveis de atenção de adultos (um nível alto que se aproxima de 100% de atenção e um nível
baixo que se aproxima de 33% de atenção). Finalmente, elogios, mandos e comentários
ocorreram em uma média de aproximadamente 33% em todas as condições, exceto durante os
dias fáceis, nos quais os comentários ocorreram em níveis zero ou próximos a zero, conforme
planejado.

Efeitos no comportamento disruptivo

A Figura 1 mostra a porcentagem de intervalos em que o comportamento perturbador ocorreu

durante cada sessão para as quatro crianças. Havia três padrões distintos de comportamento
disruptivo. Jim e Eva foram perturbadores principalmente na difícil condição de 100. Tom foi
perturbador principalmente na condição 33 fácil, e Sue foi perturbador tanto na facilidade 33
quanto na dificuldade 100. Como esperado, o comportamento disruptivo em 100 fáceis foi
insignificante para todas as crianças, justificando, assim, o uso desta condição como uma linha
de base. Os círculos preenchidos na Figura 1 mostram os resultados das sessões realizadas por
experimentadores ingênuos. Como pode ser visto, não houve diferenças sistemáticas entre
esses pontos de dados e aqueles gerados pelo experimentador informado (círculos abertos).

DISCUSSÃO

O fato de haver vários padrões de comportamento disruptivo exibidos no Experimento 1 sugere

que mais de uma variável estava controlando o comportamento das crianças. Há alguma
evidência na literatura publicada (Carmine, 1976) de que longos intervalos intertriais, como os
que usamos, podem contribuir para o comportamento fora de tarefa. No entanto, sentimos que
o uso de intervalos longos era justificado, uma vez que um grande objetivo educacional para
essas crianças envolvia instrução em grupo, uma situação na qual intervalos longos são
inevitáveis. De fato, longos intervalos não garantiam, por si só, um comportamento disruptivo.
A natureza da tarefa e o nível de atenção dos adultos foram os preditores mais confiáveis.
Considere Jim e Eva. Seus problemas de comportamento tornaram-se mais frequentes quando
as exigências aumentaram em dificuldade (difícil 100), mas essas crianças se comportaram
relativamente bem nas outras duas condições. Esse padrão de comportamento é consistente
com a noção de resposta de escape. Especificamente, é hipotetizado que algumas crianças têm
uma história de sucesso - escapando de estímulos presumivelmente aversivos (como demandas
de tarefas difíceis e fracasso subsequente) dependendo da exibição de comportamento
destrutivo. Se uma criança tem esse histórico, então as demandas por tarefas difíceis podem vir
a ser discriminativas para a emissão de comportamentos problemáticos. Os resultados de Tom
sugerem o funcionamento de uma segunda variável de controle. Seus problemas de
comportamento tornaram-se mais frequentes quando o nível geral de atenção dos adultos foi
reduzido (fácil 33), mas ele foi relativamente bem comportado nas outras duas condições.

Esse padrão de comportamento é consistente com a noção de busca de atenção.

Especificamente, supõe-se que algumas crianças tenham experimentado o seguinte conjunto de

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contingências. Em primeiro lugar, a quantidade de atenção do adulto dada à criança diminui
para um nível baixo.

Figura 1. Intervalos percentuais do comportamento disruptivo em função do nível de dificuldade

da tarefa (fácil vs. difícil) e nível geral de atenção do adulto (100% vs. 33% do total de intervalos).
Círculos abertos descrevem sessões conduzidas por um experimentador informado; círculos
preenchidos, sessões conduzidas por experimentadores ingênuos.

O efeito cumulativo desse reforço intermitente é que o mau comportamento é fortalecido. Se

uma criança tem essa história, então baixos níveis de atenção de adultos podem vir a ser
discriminativos para a emissão de comportamento problemático. Sue diferiu das outras três
crianças porque seus problemas de comportamento pareciam estar sob o controle tanto da
ocorrência de demandas de tarefas difíceis quanto da presença de baixos níveis de atenção de
adultos. Esse padrão de resposta é consistente com os resultados de pesquisas citadas
anteriormente, indicando que os problemas de comportamento de uma determinada criança
podem ser controlados por mais de um conjunto de variáveis.

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Gostaríamos de qualificar nossa análise sugerindo que o padrão dos resultados observados
poderia ser plausivelmente atribuído a outros processos além daqueles mencionados. Por
exemplo, problemas de comportamento associados à dificuldade da tarefa podem derivar da
falha de uma criança em atender a instruções para adultos. Da mesma forma, problemas
comportamentais que ocorrem após uma mudança para níveis baixos de atenção podem ser
vistos como um comportamento adjuvante induzido por uma diminuição na riqueza do
programa de reforço vigente. Essas explicações alternativas precisam ser avaliadas
experimentalmente; entretanto, nossa suposição sobre a primazia de processos de
reforçamento positivos e negativos é pelo menos tão plausível e heurística quanto as
alternativas que acabamos de apresentar.

EXPERIÊNCIA 2

No Experimento 2, procuramos reduzir os problemas de comportamento identificados no

Experimento 1, ensinando às crianças frases comunicativas verbais que serviam para obter
assistência adulta ou adulta.

MÉTODO

Crianças e Cenário

Estes foram os mesmos que no Experimento 1.

Design Experimental e Visão Geral

As situações problemáticas identificadas para cada criança no Experimento 1 constituíram a fase

de referência no Experimento 2. A intervenção consistiu em duas fases: resposta relevante e
resposta irrelevante.

Considere primeiro a fase de resposta relevante para Jim, Eve e Sue. Lembre-se de que essas
crianças se comportaram mal na difícil condição de 100. Como essa condição envolvia tarefas
difíceis, uma estratégia de tratamento já mencionada seria ensinar as crianças a solicitar ajuda
de adultos. Uma resposta comunicativa relevante para uma criança fazer pode ser uma frase
como "eu não entendo". Essa frase serviria para levar um professor a ajudar na difícil tarefa.
Assim, ensinamos essa frase para as três crianças envolvidas.

Considere em seguida a fase de resposta relevante para Tom e novamente Sue. Lembre-se de
que eles se comportaram mal na condição fácil. Como essa condição envolvia baixos níveis de
atenção dos adultos, uma estratégia de tratamento já mencionada seria ensinar as crianças a
solicitar elogios. Uma resposta comunicativa relevante para uma criança pode ser uma frase
como "Estou fazendo um bom trabalho?" Esta frase serviria para levar um professor a elogiar a
criança. Assim, ensinamos esta frase para as duas crianças envolvidas.

É claro, pode-se argumentar que ensinar uma criança a qualquer frase comunicativa produziria
uma diminuição na interrupção. Para controlar essa possibilidade, introduzimos uma fase de
resposta irrelevante. Especificamente, ensinamos Jim, Eve e Sue (que se comportaram mal em
100) a perguntar: "Estou fazendo um bom trabalho?" Como essa frase era pertinente para
solicitar elogios, mas não para assistência, ela foi designada como uma resposta

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comunicativamente irrelevante em relação à dificuldade de 100. Como tal, previmos que ela
funcionaria como um controle, deixando de provocar qualquer diminuição no comportamento
disruptivo. Da mesma forma, ensinamos a Tom e Sue (que se comportam mal com facilidade)
que dizem "não entendo". Como essa frase era pertinente para solicitar assistência, mas não
para elogiar, ela foi designada como uma resposta comunicativamente irrelevante com relação
à facilidade 33. Portanto, previmos que ela não produziria uma diminuição no comportamento
disruptivo nessa condição. Em suma, durante a fase de resposta irrelevante, as crianças que se
comportam na condição difícil 100 foram ensinadas a frase que era relevante para fácil 33, e
crianças que se comportaram mal na condição 33 fácil foram ensinados a frase que era relevante
para difícil 100. Figura 2 mostra, na forma de fluxograma, as relações entre o comportamento
da criança e o comportamento do experimentador no experimento 2.

As fases de resposta relevantes e irrelevantes foram alternadas com a fase de linha de base em
um projeto de reversão, com as fases contrabalançadas entre as crianças. Como Tom logo seria
colocado em outra escola, ele recebeu uma versão resumida do design. O número de sessões
por dia e a duração da sessão foram as mesmas do Experimento 1.

Procedimento

Fase de linha de base Todos os procedimentos e tarefas utilizados na linha de base foram os
mesmos descritos no Experimento 1 com duas exceções. Primeiro, depois de cada resposta
incorreta em 100 difíceis, e depois a cada 30 segundos, em média, em 33, o experimentador
perguntava: "Você tem alguma pergunta?" Era necessário induzir essa questão na linha de base,
porque ela foi usada subseqüentemente nas fases de resposta relevantes e irrelevantes. A
questão foi pontuada como um mando. Em segundo lugar, durante 100 difíceis, usamos 40
cartões Peabody diferentes em vez de 20. Essa mudança foi necessária porque prevíamos que
um grande número de cartões poderia ser necessário durante a intervenção.

Nesta e nas condições subsequentes, aproximadamente dois terços das sessões foram
executadas por um adulto (escolhido aleatoriamente de um grupo de cinco adultos) que era
ingênuo ao propósito do experimento. As outras sessões foram executadas pelo segundo autor.

Fase de resposta relevante. Esta fase foi idêntica à linha de base, exceto que foi precedida por
um período de treinamento. Especificamente, cada criança foi ensinada a responder à pergunta
"Você tem alguma pergunta?" com "Estou fazendo um bom trabalho?" ou "Eu não entendo"
dependendo de qual afirmação foi relevante para a situação do problema em questão.

O treinamento foi realizado em uma única sessão composta por três etapas. No primeiro
estágio, a criança foi estimulada verbalmente pelo experimentador a fazer a resposta necessária
(por exemplo, "Diga", não entendo "" ou "Diga: 'Estou fazendo um bom trabalho?'"). Quando a
criança imitou corretamente pelo menos 8 No primeiro estágio, a criança foi estimulada
verbalmente pelo experimentador a fazer a resposta necessária (por exemplo, "Diga", não
entendo "" ou "Diga: 'Estou fazendo um bom trabalho?'"). Quando a criança imitou
corretamente em pelo menos 8 de 10 tentativas, o estágio dois começou. Neste estágio, o
treinamento de imitação foi continuado no contexto da tarefa em si. Especificamente, em
dificuldade 100, o experimentador pediu à criança que apontasse para o correto cenário.

11
Quando a criança cometeu um erro, o pesquisador disse "Isso não está correto!" (como antes)
e acrescentou: "Você tem alguma pergunta? Diga: 'Eu não entendo'" Quando a criança

Figura 2. Relações entre os comportamentos da criança e os comportamentos do

experimentador durante a linha de base (uma condição em que as respostas verbais da criança
ainda não haviam sido ensinadas ou ignoradas se tivessem sido ensinadas), resposta relevante
(uma condição na qual a criança resposta verbal foi relevante para a situação evocando o
comportamento problemático), e resposta irrelevante (uma condição na qual a resposta verbal
da criança não era relevante para a situação evocando o problema comportamento).

imitava corretamente, o experimentador disse uma variação da frase "OK, eu vou te mostrar" e
apontou para a imagem apropriada ao verbalizar seu rótulo (por exemplo, é um cavalo. "). Com
facilidade 33, o experimentador pediu à criança que correspondesse às imagens como antes. A
cada 30 s, o pesquisador perguntava: "Você tem alguma pergunta? Diga: 'Estou fazendo um bom
trabalho?'" Quando as crianças imitavam corretamente, o experimentador dizia uma variação
da frase: "Eu gosto do jeito que você está trabalhando hoje. Você está colocando toda a imagem

12
onde eles pertencem! "Louvor verbal sempre foi acompanhado de sorrisos e acenos de cabeça,
bem como aprovação física, como cócegas e tapinhas nas costas.

Quando a criança imitou corretamente em pelo menos 8 de 10 tentativas, o terceiro estágio

começou. Nesse estágio, as instruções verbais do adulto foram eliminadas. Ou seja, o adulto
falou a frase "Diga", mais e mais silenciosamente sobre as tentativas.

O treinamento foi considerado completo quando a criança estava respondendo corretamente

"Você tem alguma pergunta?" em 10 tentativas consecutivas sem nenhum aviso. Neste ponto,
sessões regulares foram novamente realizadas com cada criança, conforme o procedimento de
linha de base geral descrito anteriormente. O adulto continuou a responder à resposta verbal
treinada de cada criança com a consequência apropriada (ou seja, assistência ou elogio). Porque
as crianças em dificuldades 100 recebiam assistência, ocasionalmente aprendiam um novo
rótulo. Portanto, para manter difícil a difícil condição 100, substituímos qualquer carta que a
criança tenha rotulado corretamente, duas vezes seguidas, com um novo cartão retirado do
conjunto de 40 cartas.

Porque Sue se comportou mal em ambos os difíceis 100 e fácil 33, ela foi treinada em cada
condição separadamente. A cada dia, ela recebia treinamento tanto na dificuldade 100 quanto
na facilidade 33, com sessões aleatoriamente alternadas entre as duas condições.

Fase de resposta irrelevante. Esta fase foi conduzida da mesma maneira que a anterior, exceto
que cada criança foi ensinada a responder à pergunta do experimentador de uma maneira
oposta àquela especificada na fase anterior. Que está em difícil 100, a criança foi ensinada a
responder: "Estou fazendo um bom trabalho?" e, no 33 fácil, dizer "não entendo".

Durante 100 difíceis, o experimentador respondeu à frase comunicativa da criança elogiando

(por exemplo, "Eu gosto do jeito que você está tentando hoje"). No entanto, a assistência não
foi fornecida. Durante a facilitação 33, o pesquisador respondeu oferecendo assistência (por
exemplo, "A foto vai aqui [apontando] apenas onde você colocou a última vez. " No entanto, o
elogio não foi fornecido. Em suma, durante a fase de resposta irrelevante, as crianças
aprenderam frases que produziram conseqüências presumivelmente irrelevantes para a
situação problemática. Especificamente, as crianças receberam o elogio em difícil 100, uma
situação que pediu a ajuda; e eles receberam assistência fácil, uma situação que pedia elogios.

Definições de resposta e confiabilidade

Comportamento disruptivo, atenção do adulto e comportamento acadêmico foram registrados

usando as definições descritas no Experimento 1. Além disso, duas séries de respostas verbais
da criança foram registradas. Um relevante resposta foi definida como a frase "Estou fazendo
um bom trabalho?" emitido durante fácil 33, ou a frase "eu não entendo" emitido durante 100
difícil. Uma resposta irrelevante foi definida como a frase "Eu não entendo" emitido durante 33
fácil, ou a frase "Estou fazendo um bom trabalho?" emitido durante 100 difícil.

A confiabilidade foi avaliada em 70% das sessões realizadas para cada criança. O procedimento
de confiabilidade e o método de cálculo foram realizados conforme o Experimento 1. A
confiabilidade média interobservador foi de 80% ou mais para todas as categorias de resposta
com exceção do comportamento disruptivo para Sue, que foi de 74%.

13
Resultados -Validação de Dificuldade de Tarefa e Adulto

Atenção Manipulações

Os dados de validação são paralelos aos relatados no Experimento 1 e, portanto, serão

apresentados brevemente. Em todos os casos, os dados individuais foram consistentes com as
médias do grupo.

Com relação à dificuldade da tarefa, a porcentagem média correta entre as crianças variou de
25,0% a 27,4% durante todas as fases difíceis de 100 e de 94,9% a 95,4% durante todas as fases
de dificuldade 33. Durante a fase de resposta relevante de difícil 100, pontuação de uma criança
em algumas sessões variou tão alto quanto 33% correto, refletindo o fato de que,
ocasionalmente, a criança aprendeu um novo rótulo. No entanto, nossa prática de substituir os
cartões de imagens aprendidos por novos garantiu que a porcentagem geral correta
permanecesse no nível desejado de 25%. Com relação à atenção do adulto, o nível médio dessa
variável variou Com relação à atenção do adulto, o nível médio dessa variável variou de 98,4% a
99,1% durante todas as fases de dificuldade 100 e de 35,2% a 35,6% durante todas as fases de
dificuldade 33. Porque tanto o nível de atenção quanto a dificuldade da tarefa foram mantidos
constantes fases, mudanças na quantidade de comportamento disruptivo entre as fases não
podem ser atribuídas a mudanças em nenhuma dessas duas variáveis. Por fim, elogios, mandos
e comentários ocorreram em uma média de aproximadamente 33% em todas as condições,
exceto durante a 33, em que os comentários ocorreram em níveis próximos de zero, conforme
planejado.

Respostas Verbais Infantis

A categoria de resposta relevante ocorreu durante uma média de 36,8% dos intervalos entre as
crianças durante a fase de resposta relevante. Durante as outras duas fases, a saber, resposta
de linha de base e irrelevante, a categoria de resposta relevante ocorreu em apenas 2,3% e 3,7%
dos intervalos, respectivamente. A categoria de resposta irrelevante ocorreu durante uma
média de 10,1% dos intervalos entre as crianças durante a fase de resposta irrelevante.

Em contraste, durante as fases de linha de base e resposta relevante, a categoria de resposta

irrelevante ocorreu em apenas 1,7% e 1,1% dos intervalos, respectivamente. Deve-se notar que
na linha de base inicial, nenhuma das respostas treinadas (isto é, relevante ou irrelevante) foi
observada. Estas respostas foram apenas observadas durante as sessões de base que foram
realizadas mais tarde na experiência (isto é, após o treinamento ter ocorrido). A Tabela 1 mostra
os intervalos percentuais médios em que cada criança exibiu uma resposta relevante ou uma
resposta irrelevante nas três fases da Experiência 2. Esses dados individuais são consistentes
com o grupo significa apenas relatado.

Efeitos no comportamento disruptivo

O comportamento disruptivo foi reduzido a níveis baixos depois que uma criança foi treinada
para emitir uma resposta comunicativa relevante, mas permaneceu alta depois que uma criança
recebeu uma resposta comunicativa irrelevante. O painel superior da Figura 3 mostra a

14
porcentagem de intervalos em que o comportamento disruptivo ocorreu durante cada sessão
para Jim.

15
Nota. Todos os números mostrados são porcentagens. Números fora dos parênteses são meios;
números dentro são intervalos.

No início do estudo (antes de quaisquer respostas comunicativas serem treinadas), Jim exibiu
um nível médio de interrupção de 36,2%. Comportamento disruptivo durante a fase de resposta
irrelevante em média 48,8%. Em grande contraste com os números acima, a interrupção de Jim
caiu para um nível de 0,5% na fase de resposta relevante. Os dados dos outros três crianças são
semelhantes aos de Jim.

Os círculos preenchidos na Figura 3 mostram os resultados das sessões conduzidas por

experimentadores ingênuos. Como pode ser visto, não houve diferenças sistemáticas entre
esses pontos de dados e aqueles gerados pelo experimentador informado (círculos abertos). A
Figura 3 também exibe para cada criança o nível de respostas relevantes e irrelevantes em cada
fase do experimento. Considere os dados de Jim (painel superior).

Figura 3. Intervalos percentuais de comportamento disruptivo durante a linha de base, resposta

relevante e fases de resposta irrelevantes. Círculos abertos descrevem sessões conduzidas por
um experimentador informado; círculos preenchidos, sessões conduzidas por experimentadores

16
ingênuos. O nível de respostas verbais relevantes é indicado por barras pontilhadas e por
respostas verbais irrelevantes, por barras tracejadas.

Durante a fase inicial de resposta relevante, Jim exibiu taxas sustentadas da categoria de
resposta relevante (barras pontilhadas) ao longo de toda a fase. As taxas sustentadas da
resposta relevante também foram mantidas durante as últimas fases de resposta relevantes.
Em contraste, considere a fase inicial de resposta irrelevante. Durante esta fase, a taxa de
resposta irrelevante (barras tracejadas) não foi sustentada em todas as sessões. No final da fase,
o nível de resposta diminuiu para zero. Esse padrão também é evidente durante a fase posterior
de resposta irrelevante. Deve-se notar que todos os padrões de resposta descritos acima para
Jim também eram característicos da resposta das outros três crianças. Finalmente, considere as
fases da linha de base para as quatro crianças. Ocasionalmente, respostas relevantes ou
irrelevantes ou ambas ocorreriam durante as primeiras sessões dessas fases. Em todos os casos,
no entanto, responder mostrou um declínio constante, geralmente a um nível zero, à medida
que a fase progrediu.

DISCUSSÃO

No Experimento 2, a dificuldade da tarefa, o nível geral de atenção e o nível de elogios, mandos

e comentários foram mantidos constantes em todas as fases para cada criança. Portanto,
diminuições no nível de comportamento disruptivo não podem ser atribuídas a mudanças em
nenhuma dessas variáveis. Assim, parece que o estabelecimento de uma resposta comunicativa
funcional foi a variável efetiva na redução de problemas de comportamento.

O mecanismo pelo qual o treinamento de comunicação funciona pode ser conceituado da

seguinte maneira. Considere primeiro as crianças que exibiram problemas de comportamento
na difícil condição da tarefa. Se difícil as demandas de tarefas e a falha subsequente são
discriminativas para altas taxas de problemas de comportamento, então um procedimento que
reduza a dificuldade da tarefa e, portanto, limita a resposta incorreta, removerá efetivamente
os estímulos que são discriminativos para o comportamento problemático. A resposta
comunicativa relevante (ou seja, "não entendo") funcionou para extrair a assistência de adultos,
que resultou na resposta correta (embora solicitada) da criança. Em outras palavras, cada vez
que a criança fez a solicitação verbal, o adulto forneceu assistência, simplificando assim a tarefa
difícil e evitando o insucesso da criança. Assim, os estímulos que controlam as altas taxas de
problemas comportamentais foram efetivamente eliminado e, não surpreendentemente, o
comportamento da criança melhorou.

Considere em seguida as crianças que exibiram problemas de comportamento na condição de

baixa atenção. Lembre-se de que na fase inicial dessa condição, o adulto atendeu a problemas
de comportamento de forma intermitente (por exemplo, o adulto segurou as mãos da criança
após um ato agressivo severo, mas simplesmente ignorou atos agressivos menos graves). Em
outras palavras, problemas de comportamento de busca de atenção foram respondidos
inconsistentemente. Em contraste, seguindo o treinamento de resposta relevante, as
solicitações verbais de atenção da criança (ou seja, "Estou fazendo o bem o trabalho "?) foram
consistentemente reforçados. É um princípio operante bem conhecido que o reforço

17
consistente é um meio mais eficaz de fortalecer um operante do que o reforço inconsistente
(SulzerAzaroff & Mayer, 1977). Portanto, é plausível que a diminuição observada nos problemas
de comportamento de busca de atenção e o aumento concomitante nos pedidos verbais de
busca de atenção reflitam o fato de que a contingência de comunicação forneceu um reforço
altamente consistente para o último comportamento em face do reforço altamente
inconsistente do comportamento anterior. O resultado foi que os pedidos verbais foram
reforçados e substituíram os comportamentos problemáticos.

A conceituação que acabamos de descrever é ainda mais apoiada pelos resultados da fase de
resposta irrelevante. Considere primeiro as crianças cujos problemas de comportamento foram
desencadeados pela presença de demandas difíceis e o fracasso subsequente. Apenas ensinar
tais crianças a solicitar elogios (a resposta irrelevante) não removeria os estímulos que evocam
os problemas de comportamento. Assim, alguém poderia prever que os problemas
permaneceriam frequentes, um resultado que foi de fato observado. A resposta em busca de
elogios não foi funcional na difícil condição de demanda, uma vez que não evocou a assistência
de adultos. Portanto, pode-se fazer uma segunda previsão, a saber, que a resposta deve se
extinguir e, de fato, aconteceu.

Considere em seguida aquelas crianças cujo comportamento os problemas eram hipotetizados

como busca de atenção. Simplesmente ensinar essas crianças a solicitar assistência na condição
de baixa atenção não deve ter efeito. Isto é, uma resposta em busca de assistência não seria
funcional porque simplesmente evocaria o auxílio na forma de uma declaração confirmatória
breve (isto é, "O quadro vai aqui"), em vez de uma atenção efusiva na forma de elogios (por
exemplo, "Eu gosto do jeito que você está trabalhando! "), juntamente com acenos, sorrisos e
aprovação física (por exemplo, cócegas). Novamente, tal resposta não funcional seria esperada
não ter efeito desacelerativo em problemas de comportamento e, portanto, a resposta
provavelmente diminuirá com o tempo. Ambas as expectativas foram confirmadas. Em suma, a
fase de resposta irrelevante demonstrou que nem todas as frases comunicativas serão eficazes
na redução de problemas de comportamento. A frase escolhida deve estar funcionalmente
relacionada à natureza específica dos problemas de comportamento de cada criança. Ou, para
colocar em outros termos, a forma específica da resposta verbal não é importante. O que mais
importa é a consequência que segue um determinado ato comunicativo verbal.

Naturalmente, pode-se argumentar que os problemas de comportamento também podem ter

sido reduzidos sem nenhum treinamento de comunicação; isto é, pode-se simplesmente
fornecer às crianças assistência ou elogios quando apropriado e não ensinar as crianças a
solicitar esses eventos verbalmente. No entanto, este procedimento colocaria a criança em um
papel passivo, um papel que crianças com deficiência de desenvolvimento já brincam com muita
frequência. O treinamento em comunicação, em contrapartida, fornece uma importante função
educativa, na medida em que as crianças aprendem que o comportamento comunicativo pode
produzir efeitos sociais consistentes e úteis, como extrair assistência no trabalho acadêmico e
elogiar o bom desempenho. Dessa maneira, o papel da criança se torna o de um participante
ativo em vez de um receptor passivo. Por fim, também gostaríamos de abandonar a consulta
adulta: "Você tem alguma dúvida?" e faça a criança emitir a resposta verbal espontaneamente.
Esse tipo de espontaneidade é um foco importante de nossa pesquisa atual que lida com

18
treinamento de comunicação funcional como um tratamento para problemas de
comportamento.

Finalmente, notamos que certas situações problemáticas, pelo menos inicialmente, podem
exigir uma estratégia de intervenção diferente do treinamento em comunicação. As crianças
que representam um sério perigo físico para si ou para os outros por meio de seu
comportamento podem exigir tratamentos desacelerativos em uma base de intervenção de
crise. Eventualmente, no entanto, a questão do ensino de comportamentos alternativos irá
surgir, e oferecemos treinamento de comunicação como uma possibilidade.

DISCUSSÃO GERAL

Os problemas de comportamento podem ser reduzidos ensinando-se às crianças frases

comunicativas que sejam eficazes na alteração das condições de estímulo que controlam os
problemas. No Experimento 1, demonstramos um método de avaliação para identificar, dentro
de um contexto instrucional, as situações de estímulo (ou seja, demandas difíceis ou pouca
atenção do adulto ou ambos) que eram discriminativas para o mau comportamento da criança.
No Experimento 2, demonstramos que a frase comunicativa que é selecionada para substituir o
problema de comportamento deve estar funcionalmente relacionada ao estímulo de controle.
Esses dados são consistentes com uma conceituação mais ampla de mau comportamento que
emergiu recentemente no campo. Esta conceituação tem sido referida como a hipótese de
comunicação de problemas de comportamento infantil. A hipótese afirma que os problemas
comportamentais podem funcionar como atos comunicativos não-verbais para solicitar (ou seja,
mand) reforços específicos que são socialmente mediados (Carr, 1985; Carr e Durand, 1985;
Neel et al., 1983; Reichle e Yoder, 1979). Existem várias fontes de dados sobre isso hipótese. No
campo da psicolinguística, a pesquisa sugere que muitos comportamentos não-verbais exibidos
por crianças muito jovens, como apontar ou mostrar objetos a um adulto, servem a funções
comunicativas (Bates, Camaioni, & Volterra, 1975; Leung & Rheingold, 1981). Alguns desses
comportamentos servem como pedidos não-verbais de atenção de adultos e outros, como
pedidos de objetos e eventos específicos de reforço. Vários psicólogos do desenvolvimento
estenderam essa análise a outros comportamentos não-verbais, em particular, àqueles
comportamentos que os adultos acham perturbador. Por exemplo, estudos do comportamento
social inicial (Bell & Ainsworth, 1972; Brownlee & Bakeman, 1981; Wolff, 1969) sugerem que o
choro e a agressividade em bebês e crianças pequenas também podem funcionar como
solicitações não-verbais que são eficazes em assegurar a atenção e reforços materiais. de
adultos, bem como na cessação de situações aversivas. Finalmente, na área das deficiências do
desenvolvimento, existe uma literatura substancial que demonstra uma relação inversa entre o
nível de habilidade comunicativa e a frequência de problemas de comportamento (Casey, 1978;
Foxx & Livesay, 1984; Shodell e Reiter, 1968; Talkington, Hall e Altman, 1971). Esta relação
inversa levou alguns investigadores (por exemplo, Shodell & Reiter, 1968; Talkington et al., 1971)
para especular que os problemas de comportamento podem funcionar como atos
comunicativos não verbais e que, quando as crianças aprendem maneiras mais confiáveis de
obter atenção ou escapar de aversões (por exemplo, através da fala), os problemas
comportamentais não são mais tão eficazes desaparecer. É provável que nunca seremos capazes
de demonstrar definitivamente que uma criança em particular pretendia pedir ajuda ou atenção
por meio de seu mau comportamento. No entanto, podemos achar útil ver o mau

19
comportamento como se fosse uma forma de comunicação não verbal, especificamente, um
pedido de certos comportamentos por parte dos outros. Então, raciocinando analogamente,
podemos prosseguir ensinando aquelas crianças cujo mau comportamento é interpretado como
comunicar um pedido não-verbal de atenção, um meio verbal para obter o mesmo. Além disso,
podemos ensinar àquelas crianças cujo mau comportamento é interpretado como comunicação
de um pedido não-verbal para escapar, um meio verbal para obter assistência. Visto sob essa
luz, a noção básica subjacente à eficácia do treinamento em comunicação é a da equivalência
funcional. Especificamente, embora dois comportamentos possam diferir na forma (por
exemplo, agressão versus a frase, "Estou fazendo um bom trabalho? "), eles podem, no entanto,
ser idênticos em função (ou seja, tanto agressão quanto solicitação verbal produzem atenção).
A estratégia de treinamento em comunicação capitaliza essa equivalência fortalecendo uma
forma socialmente desejável (isto é, uma solicitação verbal) que serve a mesma função
presuntiva de uma forma socialmente indesejável (por exemplo, agressão) enfraquecendo ou
eliminando a segunda.

Vale ressaltar que a estratégia que descrevemos falhará, a menos que haja equivalência
funcional entre as duas formas. Esse ponto foi feito caro na fase de resposta irrelevante, durante
a qual, por exemplo, um pedido verbal de atenção era ensinado em uma situação na qual o mau
comportamento ostensivamente servia como uma função de escape. Nesse caso, a solicitação
verbal e o mau comportamento não eram funcionalmente equivalentes e, como observamos, o
mau comportamento não diminuiu. A necessidade de equivalência enfatiza a extrema
importância de primeiro realizar uma análise funcional dos problemas de comportamento
(como foi feito no Experimento 1) antes de selecionar frases comunicativas específicas
projetadas para substituir esses comportamentos. Claramente, então, a noção de equivalência
funcional é uma pedra angular da hipótese de comunicação de problemas de comportamento e
seu método associado de tratamento Nesse sentido, a hipótese é consistente com a tese central
da abordagem comportamental da psicologia, a saber, que a compreensão do comportamento
humano é mais bem avançada através da análise da função do que da forma.

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Recebido em 17 de setembro de 1984

Aceitação final em 2 de março de 1985

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