Traduzido do Inglês para o Português - www.onlinedoctranslator.

com

JOURNAL OF APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS 1985, 18, 111-126 NÚMERO 2 (VERÃO DE 1985)

REDUZINDO PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO ATRAVÉS DE TREINAMENTO DE

COMUNICAÇÃO FUNCIONAL

EDWARD G. CA RR E V. MARK D URA ND

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE NOVA YORK EM STONY BROOK, UNIVERSIDADE ESTATAL DE NOVA YORK EM ALBANY E
SUFFOLK CHILD DEVELOPMENT CENTER

É geralmente aceito que o mau comportamento grave em crianças deve ser substituído por
comportamentos socialmente apropriados, mas existem poucas diretrizes com relação à escolha de
comportamentos substitutos. Abordamos essa questão em dois experimentos. No Experimento 1,
desenvolvemos um método de avaliação para identificar situações nas quais os problemas de
comportamento, incluindo agressão, acessos de raiva e automutilação, eram mais prováveis de
ocorrer. Os resultados demonstraram que tanto o baixo nível de atenção do adulto quanto o alto nível
de dificuldade da tarefa foram discriminativos para o mau comportamento. No Experimento 2, os
dados da avaliação foram usados para selecionar substitutos para o mau comportamento.
Especificamente, as crianças foram ensinadas a solicitar atenção ou assistência ou ambos verbalmente
de adultos. Este tratamento, que envolveu o reforço diferencial da comunicação funcional, produziu
supressão replicável de problemas de comportamento em quatro crianças com deficiência de
desenvolvimento. Os resultados foram consistentes com uma hipótese afirmando que alguns
problemas de comportamento infantil podem ser vistos como um meio de comunicação não-verbal.
De acordo com essa hipótese, os problemas de comportamento e os atos comunicativos verbais,
embora difiram na forma, podem ser equivalentes na função. Portanto, fortalecer o último deveria
enfraquecer o primeiro.
DESCRITORES: comportamento disruptivo, avaliação, comportamento em sala de aula,
comunicação, crianças com deficiência intelectual

Uma grande parte da terapia comportamental
infantil é justificadamente preocupada com o
tratamento de problemas de comportamento,
uma vez que tais problemas podem perturbar
seriamente o processo educacional (O'Leary &
O'Leary, 1977; Sulzer-Azaroff & Mayer, 1977) e,
em alguns casos, pode levar à institucionalização
Esta investigação foi apoiada em parte pelo USPHS
Biomedical Research Support Grant 2 SO7 RR-07067-18
para a State University of New York em Stony Brook para o
primeiro autor e um Sigma Xi Grant-in-Aid of Research para
o segundo autor. Partes deste artigo foram apresentadas na
reunião anual da American Psychological Association,
Washington, DC, agosto de 1982, e Anaheim, Califórnia,
agosto de 1983. Esta pesquisa foi baseada em uma tese de
mestrado conduzida pelo segundo autor sob a direção do
primeiro autor.
Agradecemos a Martin Hamburg, Diretor Executivo do
Suffolk Child Development Center, por seu generoso apoio, e
a Roseann D'Evanzo, JoAnn Giles, Terry Leykis, Cathy
Sheredos e Doug Walters pela assistência na coleta de dados.
Por fim, agradecemos a Alan O. Ross, Susan G. O'Leary, K.
111
Daniel O'Leary, Crighton Newsom, Paul A. Dores e Daniel B.
Crimmins por seus comentários úteis.
Pedidos de reimpressões ou dados individuais devem ser
enviados para Edward Carr, Departamento de Psicologia,
State University of New York, Stony Brook, New York 11794-
2500.(Quay, 1979). Os behavioristas desenvolveram
estratégias de tratamento destinadas a desacelerar
comportamentos problemáticos, que incluem
procedimentos envolvendo extinção (Lovaas,
Freitag, Gold e Kassorla, 1965), tempo limite
(Zeilberger, Sampen e Sloane, 1968), custo de
resposta (Iwata e Bailey, 1974), supercorreção
(Foxx & Bechtel, 1983), choque elétrico contingente
(Carr & Lovaas, 1983; Lovaas & Simmons, 1969) e
intervenções ecológicas (Durand, 1983). O foco tem
sido eliminar problemas de comportamento,
particularmente aqueles como automutilação,
agressão e acessos de raiva, que são sérios o
suficiente para comprometer a segurança e o
funcionamento eficaz das crianças-alvo e de seus
pares.
 Há um consenso entre pesquisadores e médicos
de que a eliminação de problemas de
comportamento é um primeiro passo importante na
remediação. Em última análise, no entanto, as
respostas problemáticas devem ser substituídas por
comportamentos socialmente úteis (Goldiamond,
1974). Porque existem poucas diretrizes disponíveis
para sugerir quais devem ser esses comportamentos
de substituição (Donnellan, Mirenda, Mesaros, &
Fassbender, 1983; Voeltz, Evans, Derer, &
112 EDWARD G. CARRe V. MARK DURAND

Hanashiro, 1983), procuramos desenvolver um a emitir problemas de comportamento em resposta

método para identificar e avaliar as situações a baixos níveis de atenção do adulto.
educacionais em que ocorrem problemas de
comportamento de forma confiável (Experiência Dados os resultados das investigações empíricas
1) e, em segundo lugar, procuramos usar as até o momento, é claro que qualquer método usado
informações da avaliação para selecionar para avaliar problemas de comportamento deve
comportamentos de substituição (Experiência 2). incluir uma análise dos efeitos do nível de atenção
(para identificar possíveis funções de busca de
A pesquisa sobre a análise funcional de problemas atenção), bem como uma análise dos efeitos de
de comportamento fornece uma boa base para a dificuldade da tarefa (para identificar possíveis
construção de métodos de identificação e avaliação. funções de escape). Essa lógica formou a base para
Essa literatura indica que os fatores responsáveis os procedimentos de avaliação usados no
pela manutenção dos problemas de comportamento Experimento 1.
se enquadram em duas grandes classes:
comportamento de fuga, controlado por processos Uma vez determinado que um problema de
de reforço negativo, e comportamento de busca de comportamento provavelmente atende a uma
atenção, controlado por processos de reforço positivo função social específica (por exemplo, fuga ou
(Carr & Durand, 1985). busca de atenção), pode-se considerar
comportamentos substitutos apropriados. Uma
Há ampla evidência que sugere que muitas alternativa comportamental para escapar seria
crianças aprendem a emitir problemas de alguma forma de busca de assistência. Por
comportamento na presença de estímulos exemplo, pode ser possível ensinar à criança uma
aversivos. A exibição de tais problemas resposta que seja eficaz para evocar a ajuda do
freqüentemente resulta na remoção desses professor em uma tarefa difícil. Uma vez que a
estímulos, um exemplo claro de um processo de assistência é fornecida, a tarefa não deve mais ser
reforço negativo (Patterson, 1982). No ambiente de tão aversiva e, portanto, os comportamentos de
sala de aula, as demandas instrucionais podem fuga devem diminuir. Da mesma forma, no caso
freqüentemente funcionar como estímulos de problemas de comportamento que exigem
aversivos e uma variedade de problemas de atenção, pode-se ensinar à criança uma resposta
comportamento, incluindo agressão, alternativa apropriada que seja eficaz para atrair
automutilação e acessos de raiva, podem servir a atenção do adulto.
como comportamentos de fuga que efetivamente
permitem que a criança evite mais participação em Uma questão importante diz respeito à forma das
tarefas instrucionais (Carr, 1977; Carr & alternativas de resposta a serem ensinadas. Vários
Newsom, no prelo; Carr, Newsom, & Binkoff, estudos sugerem que as crianças podem ser ensinadas
1976, 1980; Durand, 1982; Iwata, Dorsey, Slifer, a solicitar atenção e assistência verbalmente
Bauman, & Richman, 1982; Romanczyk, Colletti, (Seymour & Stokes, 1976; Stokes, Fowler, & Baer,
& Plotkin, 1980; Weeks & Gaylord-Ross, 1981). 1978). O treinamento de comunicação verbal
normalmente não é usado como um método para
A literatura também indica que a exibição de controlar problemas de comportamento. No entanto,
problemas de comportamento muitas vezes resulta a análise que acabamos de apresentar sugere que, se
na atenção da criança, um exemplo claro de um as frases comunicativas forem cuidadosamente
processo de reforço positivo (Patterson, 1982; escolhidas para que sirvam às mesmas funções sociais
Wahler, 1976). Muitos investigadores apresentaram presumidas que os problemas de comportamento
dados congruentes com a noção de que os que devem substituir, então a desaceleração desses
problemas de comportamento podem ser uma problemas deve ser possível. Essa estratégia de
forma de chamar a atenção (Carr & McDowell, treinamento foi explorada no Experimento 2.
1980; Iwata et al., 1982; Lovaas et al., 1965;
Patterson, 1980; Wahler, 1969). Esses estudos
também sugerem que as crianças podem aprender
EXPERIMENTO 1
 MÉTODO

Crianças e Cenário
Os professores de um programa de escola diurna
para crianças com deficiência de desenvolvimento
foram entrevistados, e as quatro primeiras crianças
que atenderam aos dois critérios a seguir foram
selecionadas para inclusão neste estudo:
 PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO E TREINAMENTO DE
COMUNICAÇÃO 113
Eles apresentavam pelo menos um comportamento designado como a condição de linha de base com a
problemático por hora na sala de aula e tinham qual as outras duas condições foram comparadas.
habilidades de linguagem expressiva consistindo, no As condições fáceis 33 e difíceis 100 alternaram
mínimo, em expressões de uma única palavra. Com com a condição inicial fácil 100 em um design
base nesses critérios, foram escolhidos dois machos e reverso. A sequência de condições foi
duas fêmeas. Jim e Sue tinham 13 anos; Eva, 14; e contrabalançada entre as crianças para controlar
Tom, 7. A equipe médica diagnosticou Jim como os efeitos de ordem. A duração da sessão foi sempre
autista; Sue e Eve com danos cerebrais; e Tom com de 10 minutos e 13 sessões foram realizadas por dia.
atraso no desenvolvimento e deficiência auditiva Quando várias sessões foram executadas no mesmo
grave. Tom usava um aparelho auditivo. No Teste de dia, houve um intervalo de 5 minutos entre as
Vocabulário de Imagens Peabody, as pontuações da sessões.
idade mental das crianças foram: Jim, 3 anos; Sue, 5
anos e 10 meses; Eva, 2 anos e 5 meses; e Tom, 5 anos.
Eles exibiram uma variedade de comportamentos Procedimento
agressivos, autodestrutivos e perturbadores que são Fácil 100. No Easy 100, uma criança
definidos em detalhes posteriormente. Jim e Tom trabalhou na rotulagem receptiva e na
falaram espontaneamente em frases completas. Sue correspondência com a amostra e recebeu
falou espontaneamente em frases de 2-3 palavras. alguma forma de atenção do adulto por fazê-lo
em 100% dos intervalos em cada sessão,
As sessões foram conduzidas em uma sala de conforme determinado por um procedimento
aula auxiliar de 5 x 10 m localizada ao lado da sala de amostragem de tempo descrito
de aula regular. O experimentador sentou-se posteriormente. Na tarefa de rotulagem
entre duas das crianças em uma mesa na qual receptiva, a criança recebeu vários cartões do
vários materiais de tarefa foram colocados. Todos Peabody Picture Vocabulary Test, uma
os materiais foram colocados a 0,3 m da criança medida da habilidade de rotulagem receptiva
para que ela pudesse alcançá-los facilmente. Caso que se baseia em uma série de cartões com
fosse utilizado mais de um conjunto de materiais imagens graduadas em dificuldade. Cada
ao mesmo tempo, eles eram espaçados cartão neste teste é dividido em quadrantes,
uniformemente na frente da criança, também a uma imagem por quadrante. Um cartão foi
0,3 m de distância. A instrução em pequenos colocado na mesa na frente da criança e a
grupos (duas crianças) foi usada para aproximar criança foi solicitada a apontar para a figura
a prática regular da sala de aula. relevante nomeada pelo adulto (por exemplo,
"Aponte para a bola"). Para garantir que essa
tarefa fosse realmente fácil, uma avaliação
Projeto Experimental e Visão Geral adicional foi realizada antes do início dessa
condição. A criança recebeu duas vezes as
Em determinada sessão, uma criança recebia uma cartas Peabody, e foram selecionadas 20 cartas
tarefa fácil ou uma tarefa difícil; além disso, uma nas quais a criança sempre respondia
criança recebeu a atenção do adulto durante 100% corretamente. Esses cartões constituíam os
ou 33% dos intervalos de tempo em que a sessão foi materiais para a tarefa receptiva.
dividida. Os dois níveis de dificuldade da tarefa e os
dois níveis de atenção do adulto foram combinados
para produzir três condições: fácil 100, fácil 33 e Para a tarefa match-to-sample, 3 cartas foram
difícil 100. A comparação do fácil 100 com o fácil 33 selecionadas aleatoriamente do grupo de 20 cartas
permitiu a avaliação dos efeitos do nível de atenção descrito acima. Uma imagem de cada um dos 3
(ou seja, 100% versus 33%) enquanto a dificuldade cartões foi escolhida aleatoriamente e 11 cópias
da tarefa foi mantida constante. A comparação do foram feitas de cada imagem. As três figuras
fácil 100 com o difícil 100 permitiu a avaliação dos diferentes foram colocadas em fila na frente da
efeitos da dificuldade da tarefa enquanto o nível de criança. Essas fotos constituíram as amostras. As 30
atenção foi mantido constante. O Easy 100 foi fotos restantes (ou seja, 10 cópias de cada foto) foram
misturadas e colocadas em uma pilha de 0,1 m atrás
da
114 EDWARD G. CARR e V. MARK DURAND
amostras. O adulto apontou para o cartão no topo
da pilha de cópias e disse à criança "Combine
isto" ou uma afirmação equivalente. Esperava-se
então que a criança colocasse o cartão em cima da
amostra correta. As crianças tinham experiência
considerável em tarefas de correspondência e,
portanto, não precisavam de nenhuma instrução
para combinar cada cartão corretamente.
Normalmente, eles combinariam várias cartas da
pilha seguindo um único comando do adulto.
Sempre que terminavam de combinar todas as
cartas, o adulto juntava as cópias, misturava-as e
colocava-as novamente atrás das amostras. O
procedimento foi então reciclado.
Nas raras ocasiões em que uma criança cometeu
um erro nas tarefas de correspondência com a
amostra ou de rotulagem receptiva, o adulto dizia
"Não!" ou "Isso não está correto!" e vá para a
próxima tentativa. Respostas corretas produziram
elogios verbais (definidos posteriormente). As duas
tarefas foram alternadas, 5 min cada, dentro de
cada sessão de 10 min. A sequência de tarefas foi
randomizada entre as sessões.
Em cada sessão, o adulto dava atenção na forma
de mandos, elogios e comentários. Um mando (por
exemplo, "Aponte para " na tarefa de rotulagem
receptiva e "Combine isto" na tarefa de combinar
com a amostra) foi apresentado a cada três
intervalos de gravação. O elogio foi dado em um
terço diferente dos intervalos, seja contingente à
resposta correta (por exemplo, "Isso mesmo!") ou
contingente ao comportamento geral relacionado à
tarefa (por exemplo, "Você está trabalhando
muito bem!"). Ao dar a aprovação verbal, o adulto
fez contato visual com a criança, sorriu ou acenou
com a cabeça ou ambos, e entregou a aprovação
física na forma de tapinhas no ombro, bagunçando
o cabelo da criança, fazendo cócegas e ações
relacionadas. Finalmente, comentários foram
feitos em um terço diferente dos intervalos e
consistiram em uma variedade de declarações
descritivas (p.
O adulto foi avisado por um dispositivo de
escuta sobre quando prestar atenção (ou seja, um
bipe ocorreu a cada 10 s). Além disso, o adulto
anotou por escrito as várias formas de atenção
prestadas, o que ajudou a garantir que as três
formas de atenção fossem dadas igualmente
durante a sessão. Alguma forma de atenção adulta
(ou seja, mandos, elogios ou comentários) foi dada
em cada intervalo da sessão, com as três formas
sendo apresentadas em uma sequência aleatória
dentro e entre as sessões. Iniciava-se uma nova
tentativa, a cada 30 segundos em média, com a
apresentação de um mando. Assim, foram dados
20 mandos durante cada sessão de 10 minutos.
Este procedimento esteve em vigor durante todas
as condições. A outra criança que estava sentada à
mesa recebeu trabalho de mesa independente
para fazer enquanto a sessão estava sendo
realizada. Quando o adulto não estava atendendo
a criança-alvo,
Quando uma criança apresentava um
problema de comportamento, o experimentador
reagia da seguinte maneira. Se a criança saísse de
seu assento, o experimentador esperava 10 s para
que a criança voltasse. Se a criança não
retornasse, o experimentador conduzia a criança
de volta ao seu lugar sem fazer comentários. O
experimentador ignorou todos os outros
problemas de comportamento (ou seja, não fez
nenhum comentário) e continuou com a tarefa
em mãos, a menos que o comportamento
representasse um risco físico. Nesse caso, o
experimentador conteve a criança. Por exemplo,
se a criança batesse no experimentador com
força, o experimentador agarraria a mão da
criança e a prenderia no colo da criança por um
período de 5 a 10 s enquanto o experimentador
continuaria com a tarefa em questão. Este
procedimento esteve em vigor durante todas as
condições experimentais.
Nesta e nas condições subsequentes,
aproximadamente um terço das sessões foram
conduzidas por um adulto (escolhido
aleatoriamente de um grupo de cinco adultos)
que era ingênuo quanto ao propósito do
experimento. As demais sessões foram
conduzidas pelo segundo autor.
Fácil33. Na sala de aula regular, a atenção do
professor era tipicamente baixa durante as
atribuições de trabalho independente. Como
combinar com o modelo era a tarefa mais
comumente usada para desenvolver habilidades de
trabalho independentes, nós a escolhemos para
avaliar os efeitos das baixas taxas de atenção do
adulto no nível de problemas de comportamento.
Este teste era consistente com a prática de sala de
aula e era uma tarefa que as crianças podiam
completar sem erros. As sessões foram conduzidas
como no Easy 100, mas a quantidade de atenção do
adulto foi diminuída. Especificamente, mandos e
elogios foram apresentados durante um terço dos
intervalos de gravação como antes; no entanto, eles
foram
 PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO E TREINAMENTO DE
COMUNICAÇÃO 115
agora programado dentro do mesmo intervalo, em pedido de um adulto ou afastar os materiais da
vez de em intervalos diferentes, como era o caso do tarefa); fora do assento para Tom e Sue (as nádegas
easy 100. Além disso, os comentários foram da criança quebrando o contato com o assento da
interrompidos. Essas mudanças resultaram em uma cadeira para3s ou mais); e despir-se no caso de
diminuição da atenção geral do adulto de 100% para Eva (retirar qualquer peça de roupa do corpo).
33% dos intervalos, sem alterar a quantidade de A atenção do adulto consistia em elogios, mandos
elogios ou mandos dados. Ou seja, em um dos três e comentários. Elogio foi definido como qualquer
intervalos que incluiu atenção, tanto elogios quanto forma de aprovação verbal entregue contingente à
mandos ocorreram em um nível igual ao de 100 resposta correta a uma tarefa (por exemplo, "Isso
fáceis. Durante os períodos de tempo em que o adulto mesmo!") ou contingente ao comportamento
não estava atendendo a criança-alvo, o adulto cooperativo geral (por exemplo, "Gosto do jeito que
trabalhou com a outra criança sentada à mesa. você está trabalhando hoje!"). Os mandos foram
definidos como qualquer solicitação relacionada à
Difícil 100.Na sala de aula regular, as tarefas de
tarefa feita pelo adulto (por exemplo, "Aponte para o
vocabulário normalmente geravam muitos erros.
caminhão" para a tarefa de rotulagem receptiva ou
Como a rotulagem receptiva de cartões de imagem de
"Combine isto" para a tarefa de combinar com o
um kit de desenvolvimento de linguagem Peabody era
modelo). Os comentários foram definidos como
uma das tarefas mais comumente usadas para
quaisquer comentários descritivos feitos pelo adulto
construir vocabulário, escolhemos uma tarefa
(por exemplo, "Tem muitas fotos" ou "Está
semelhante para a dificuldade 100, para ser
ensolarado hoje").
consistente com a prática da sala de aula. Para
garantir que a tarefa era realmente difícil, realizamos
O comportamento acadêmico foi definido
uma avaliação adicional antes do início dessa
separadamente para as duas tarefas. Na tarefa
condição. Especificamente, foram selecionados
receptiva, era pontuada a resposta correta se a
cartões do Peabody Picture Vocabulary Test nos
criança apontasse para a figura nomeada pelo
quais a criança pontuou em níveis aleatórios com
adulto. Uma resposta incorreta era pontuada se a
relação à rotulagem receptiva (25% correto). O
criança apontasse para uma das outras três figuras
método para selecionar essas cartas foi o mesmo
no cartão Peabody ou não respondesse em 10 s. Na
usado no fácil 100. Em todos os outros aspectos, essa
tarefa de combinar com o modelo, uma resposta
condição foi executada da mesma maneira que no
correta era pontuada se a criança respondesse ao
fácil 100.
comando do adulto colocando uma das cópias das
figuras em cima do modelo apropriado. Uma
resposta incorreta foi pontuada se a criança colocou
Definições de resposta e confiabilidade a cópia em cima da amostra errada ou não
respondeu em 10 s.
Três classes de respostas foram registradas:
comportamento disruptivo, atenção do adulto e Todas as respostas foram registradas usando um
comportamento acadêmico. Com base em nossas procedimento de intervalo contínuo de 10 segundos.
observações preliminares em sala de aula, bem Os observadores sentaram-se em um canto da sala,
como nos relatórios dos professores, identificamos a 2,5 m da criança e fora da linha de visão da
de três a cinco topografias comuns de criança. Um gravador equipado com fones de
comportamento disruptivo para cada criança. Essas ouvido emitia o número do intervalo de gravação ao
topografias incluíam agressão para todas as quatro final de cada intervalo de 10 segundos. A presença
crianças (cutucar ou bater em outras pessoas, ou ou ausência das respostas previamente definidas foi
puxar seus cabelos; bater ou derrubar objetos); registrada para cada intervalo.
acessos de raiva de Jim, Tom e Sue (qualquer
vocalização alta ou grito acompanhado de Os observadores de confiabilidade foram
choramingo ou choro); automutilação para Jim, sorteados dois de cada vez de um grupo de quatro
Eve e Sue (bater na cabeça com a mão; morder a alunos de graduação. Todos os observadores foram
mão); oposição para Jim, Eve e Sue (dizer "Não" ao treinados antes da investigação por meio de
gravação em sala de aula. O treinamento prosseguiu
até que os observadores atingissem um critério de
concordância de 75% em todas as categorias de
comportamento com um observador padrão (um
estudante de graduação com ampla experiência em
registro comportamental). Durante o experimento,
a confiabilidade foi avaliada em 70% das sessões
realizadas para cada criança. registros do
observador
116 EDWARD G. CARR e V. MARK DURAND
foram comparados intervalo a intervalo. Para
comportamento disruptivo e atenção adulta, o índice de
confiabilidade usado foi o número de concordâncias
dividido pelo número de concordâncias mais
discordâncias multiplicado por 100. Os
comportamentos acadêmicos foram pontuados em
uma base de tentativa por tentativa para produzir
números corretos percentuais. A média de
confiabilidade interobservador foi de 80% ou mais para
todas as categorias de resposta.
RESULTADOS
Validação da Dificuldade da
Tarefa e Manipulações de Atenção
do Adulto
Para abreviar, apenas médias de grupo são
relatadas; entretanto, em todos os casos, os dados
individuais foram consistentes com as médias do
grupo.
Com relação à dificuldade da tarefa, o percentual
médio de acertos observado nas quatro crianças foi de
96,5% na fácil 100, 97,3% na fácil 33 e 26,9% na difícil
100. Com relação à atenção do adulto, o nível médio
dessa variável observado na quatro crianças foi de
99,7% no fácil 100, 33,4% no fácil 33 e 99,9% no difícil
100. Assim, conseguimos criar dois níveis de
dificuldade da tarefa (um nível fácil com
aproximadamente 100% de acerto e um nível de
dificuldade com aproximadamente 25% de acerto) , e
dois níveis de atenção adulta (um nível alto próximo a
100% de atenção e um nível baixo próximo
a33%atenção). Finalmente, elogios, mandos e
comentários ocorreram em média
aproximadamente33%em todas as condições,
exceto durante o fácil33em que os comentários
ocorreram em níveis zero ou quase zero, conforme
planejado.
Efeitos no Comportamento Disruptivo
A Figura 1 mostra a porcentagem de intervalos
em que o comportamento disruptivo ocorreu
durante cada sessão para as quatro crianças.
Havia três padrões distintos de comportamento
disruptivo. Jim e Eve foram perturbadores
principalmente na difícil condição de 100. Tom foi
perturbador principalmente na condição fácil 33,
e Sue foi perturbadora tanto na fácil 33 quanto na
difícil 100. Como esperado, o comportamento
disruptivo na fácil 100 foi insignificante para todas
as crianças, justificando assim nosso uso dessa
condição como linha de base. Os círculos
preenchidos na Figura 1 representam os
resultados das sessões executadas por
experimentadores ingênuos. Como pode ser visto,
não houve diferenças sistemáticas entre esses
pontos de dados e aqueles gerados pelo
experimentador informado (círculos abertos).
DISCUSSÃO
O fato de haver vários padrões de comportamento
disruptivo exibidos no Experimento 1 sugere que
mais de uma variável estava controlando o
comportamento das crianças. Há alguma evidência
na literatura publicada (Carnine, 1976) de que longos
intervalos entre as tentativas, como os que usamos,
podem contribuir para o comportamento fora da
tarefa. No entanto, sentimos que o uso de intervalos
longos era justificado, uma vez que um dos principais
objetivos educacionais para essas crianças envolvia a
instrução em grupo, situação em que intervalos
longos eram inevitáveis. Na verdade, longos intervalos
não garantiam em si um comportamento disruptivo.
A natureza da tarefa e o nível de atenção do adulto
foram os preditores mais confiáveis.
Considere Jim e Eve. Seus problemas de
comportamento tornaram-se mais frequentes quando
as demandas aumentaram em dificuldade (difícil 100),
mas essas crianças se comportaram relativamente bem
nas outras duas condições. Esse padrão de
comportamento é consistente com a noção de resposta
de fuga. Especificamente, é hipotetizado que algumas
crianças têm uma história de escapar com sucesso de
estímulos presumivelmente aversivos (como
demandas difíceis de tarefas e falhas subsequentes)
contingentes à exibição de comportamento disruptivo.
Se uma criança tem essa história, então as demandas
de tarefas difíceis podem vir a ser discriminatórias para
a emissão de comportamento problemático.
Os resultados de Tom sugerem a operação de uma
segunda variável controladora. Seus problemas de
comportamento tornaram-se mais frequentes
quando o nível geral de atenção do adulto foi
reduzido (fácil 33), mas ele se comportou
relativamente bem nas outras duas condições. Esse
padrão de comportamento é consistente com a noção
de busca de atenção. Especificamente, levanta-se a
hipótese de que algumas crianças experimentaram o
seguinte conjunto de contingências. Primeiro, a
quantidade de atenção do adulto dada à criança
diminui para um nível baixo. De vez em quando,
quando a criança se comporta mal, o adulto atende a
criança. o cu-
 PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO E TREINAMENTO DE
COMUNICAÇÃO 117
Jim
fácil Fácil E
100 100 Eas y Dife fácil Ea3si fácil
100 33 100 renç
100 100 100
a m
3

0 / 1 2

0■10■41
• . . . ■0■1 1 , efr■ II—••••

Vés
per Eas00a Dife fácil fácil33y fácil Fácil
1 100
renç 100 100 E33asy EasyDiff
a a 100 100 100-
50

W>Tom
fácil E33asy Fácil Dife fáci Dife Fácil Fácil fácil
 - 100 100 100 renç
100 l renç
100 100 33 100
− 0. a 100 a

Z 50
C
• 61)
CC 0 110—.411■6 /4\
a.
Pro
cess
100 E as00y Dife fácil fácil
ar 1 renç
100 Ea00sy fácil33y
1 100 100
a

50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
SESSÕES
um Figura
e nível 1. Intervalos
geral de atenção
experimentador percentuais
informado; de comportamento
do adultocírculos
(100% xpreenchidos, disruptivo
33% dos intervalos
sessões em função
totais). doexperimentadores
nível
Os círculos
conduzidas por de dificuldade
abertos retratam da tarefa
sessões
ingênuos. (fácil x difícil)
conduzidas por
Gostaríamos de qualificar nossa análise y s u -

O efeito mulativo desse reforço intermitente é que
o mau comportamento é fortalecido. Se uma
criança tem essa história, então baixos níveis de
atenção do adulto podem vir a ser discriminatórios
para a emissão de comportamento problemático.
Sue diferia das outras três crianças porque seus
problemas de comportamento pareciam estar sob o
controle tanto da ocorrência de tarefas difíceis quanto
da presença de baixos níveis de atenção do adulto. Esse
padrão de resposta é consistente com os resultados da
pesquisa citada anteriormente, indicando que os
problemas de comportamento de uma determinada
criança podem ser controlados por mais de um
conjunto de variáveis. sugerindo que o padrão de
resultados observados poderia ser plausivelmente
atribuído a outros processos além dos mencionados.
Por exemplo, problemas de comportamento
associados à dificuldade da tarefa podem resultar da
falha de uma criança em atender às instruções do
adulto. Da mesma forma, os problemas de
comportamento que ocorrem após uma mudança
para níveis baixos de atenção podem ser vistos como
comportamento adjuvante induzido por uma
diminuição na riqueza do esquema de reforçamento
predominante. Essas explicações alternativas
precisam ser avaliadas experimentalmente; no
entanto, nossa suposição sobre a primazia dos
processos de reforçamento positivo e negativo é pelo
menos tão plausível e heurística quanto as alternativas
que acabamos de apresentar.
118 EDWARD G. CARRe V.MARK DURAND
EXPERIMENTO 2
No Experimento 2, buscamos reduzir os
problemas de comportamento identificados no
Experimento 1, ensinando às crianças frases
comunicativas verbais que serviam para obter
assistência ou atenção do adulto.
MÉTODO
Crianças e Cenário
Estes foram os mesmos do Experimento 1.
Projeto Experimental e Visão Geral
As situações problemáticas identificadas para
cada criança no Experimento 1 constituíram a fase
de linha de base no Experimento 2. A intervenção
consistiu em duas fases: resposta relevante e
resposta irrelevante.
Considere primeiro a fase de resposta relevante
para Jim, Eve e Sue. Lembre-se de que essas
crianças se comportaram mal na difícil condição
100. Como essa condição envolvia tarefas
difíceis, uma estratégia de tratamento já apontada
seria ensinar as crianças a solicitar a ajuda de um
adulto. Uma resposta comunicativa relevante para
uma criança pode ser uma frase como "Não
entendo". Esta frase serviria para levar um
professor a fornecer ajuda na difícil tarefa. Assim,
ensinamos esta frase às três crianças envolvidas.
Considere a seguir a fase de resposta relevante
para Tom e novamente para Sue. Lembre-se de
que eles se comportaram mal na condição fácil de
33. Como essa condição envolvia baixos níveis de
atenção do adulto, uma estratégia de tratamento já
observada seria ensinar as crianças a solicitar
elogios. Uma resposta comunicativa relevante
para uma criança pode ser uma frase como "Estou
fazendo um bom trabalho?" Essa frase serviria
para levar o professor a elogiar a criança. Assim,
ensinamos esta frase às duas crianças envolvidas.
Claro, pode-se argumentar que ensinar a uma
criança qualquer frase comunicativa produziria
uma diminuição na interrupção. Para controlar
essa possibilidade, introduzimos uma fase de
resposta irrelevante. Especificamente, ensinamos
Jim, Eve e Sue (que se comportaram mal na
dificuldade 100) a perguntar: "Estou fazendo um
bom trabalho?" Como essa frase era pertinente
para solicitar elogios, mas não ajuda, ela foi
designada como uma resposta comunicativamente
irrelevante em relação ao difícil 100. Como tal,
previmos que funcionaria como um controle,
falhando em provocar qualquer diminuição no
comportamento disruptivo. Da mesma forma,
ensinamos Tom e Sue (que se comportaram mal
no fácil 33) a dizer "Não entendo". Como essa
frase era pertinente para solicitar assistência, mas
não para elogios, ela foi designada como uma
resposta comunicativamente irrelevante em
relação a perguntas fáceis.33.Portanto, previmos
que não produziria uma diminuição no
comportamento disruptivo nessa condição. Em
resumo, durante a fase de resposta irrelevante, as
crianças que se comportaram mal na condição difícil
100 aprenderam a frase relevante para a fácil 33, e as
crianças que se comportaram mal na condição fácil 33
aprenderam a frase relevante para a difícil 100. Figura
2 mostra, em forma de fluxograma, as relações entre
o comportamento da criança e o comportamento do
experimentador no Experimento 2.
As fases de resposta relevantes e irrelevantes foram
alternadas com a fase de linha de base em um design
reverso, com as fases balanceadas entre as crianças.
Como Tom logo seria colocado em outra escola, ele
recebeu uma versão abreviada do projeto. O número de
sessões por dia e a duração da sessão foram os mesmos
do Experimento 1.
Procedimento
Fase de linha de base.Todos os procedimentos
e tarefas usados na linha de base foram os
mesmos descritos no Experimento 1, com duas
exceções. Primeiro, após cada resposta incorreta
na dificuldade 100, e após cada 30 s em média na
fácil 33, o experimentador perguntava: "Você tem
alguma dúvida?" Foi necessário incluir essa
pergunta na linha de base porque ela foi
posteriormente usada nas fases de resposta
relevantes e irrelevantes. A pergunta foi pontuada
como um mando. Em segundo lugar, durante o
difícil 100, usamos 40 cartões Peabody diferentes
em vez de 20. Essa mudança foi necessária
porque prevíamos que um grande número de
cartões poderia ser necessário durante a
intervenção.
 Nesta e nas condições subsequentes,
aproximadamente dois terços das sessões foram
realizadas por um adulto (escolhido
aleatoriamente de um grupo de cinco adultos)
 PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO E TREINAMENTO DE
COMUNICAÇÃO 119
DIFÍCIL 100
(Jim, Eva, Sue) EXPERIMENTADOR CHILD EXPERIMENT E R

LINHA DE
BASE

fornece
RE L. RESP Assistênc ia e
Próximo
comando

"Estou
ESTÁ GI fazendo
O um bom
trabalho?"
i M M ■ M M 1 M M M E N M M I M M ■ M M M I = N M I = M I S M 1

F Á C I L 3
3 ( T o m ,
S u e )

T odo
3 0
segundos

f or ne c e
" Eu não Assistênc ia e
entendo." Próximo
ESTÁGI
O C oma ndo

Figura 2. Relações entre os comportamentos da criança e os comportamentos do experimentador durante a linha de base
(uma condição na qual as respostas verbais da criança ainda não foram ensinadas ou foram ignoradas se tivessem sido
ensinadas), resposta relevante (uma condição na qual a criança resposta verbal foi relevante para a situação que evocou o
comportamento problemático) e resposta irrelevante (condição em que a resposta verbal da criança não foi relevante para
a situação que evocou o comportamento problemático).

que era ingênuo quanto ao propósito do a criança imitou corretamente em pelo menos 8 das 10
experimento. As outras sessões foram conduzidas tentativas, o estágio dois começou. Nesta fase, o treino
pelo segundo autor. de imitação continuou no contexto da própria tarefa.
Especificamente, na dificuldade 100, o
Fase de resposta relevante.Esta fase foi idêntica à experimentador pedia à criança que apontasse para a
linha de base, exceto que foi precedida por um período de figura correta. Quando a criança cometia um erro, o
treinamento. Especificamente, cada criança foi ensinada a experimentador dizia "Isso não está correto!" (como
responder à pergunta: "Você tem alguma dúvida?" com antes) e acrescentou: "Você tem alguma dúvida?
"Estou fazendo um bom trabalho?" ou "Não entendo", Diga: 'Não entendo'". Quando a criança imitava
dependendo de qual afirmação era relevante para a corretamente, o experimentador dizia uma variação
situação-problema em questão. da frase: "OK, vou te mostrar" e apontava para a
O treinamento foi realizado em uma única sessão figura apropriada enquanto verbalizava seu rótulo
composta por três etapas. No estágio um, a criança foi (por exemplo, "Isto é um cavalo"). Na fácil 33, o
verbalmente estimulada pelo experimentador a dar a experimentador pediu à criança que combinasse as
resposta necessária (ou seja, "Diga, 'Não entendo" ou figuras como antes. A cada 30 segundos, o
"Diga, 'Estou fazendo um bom trabalho?"). Quando experimentador perguntava: "Você tem alguma
dúvida? Diga: 'Estou fazendo um bom trabalho?"
Quando
120 EDWARD G. CARR e V. MARK DURAND
as crianças imitaram corretamente, o
experimentador disse uma variação da frase:
"Gostei da maneira como você está trabalhando
hoje. Você está colocando todas as figuras no lugar
delas!" Elogios verbais eram sempre
acompanhados de sorrisos e acenos de cabeça, bem
como aprovação física, como cócegas e tapinhas
nas costas. Quando a criança imitou corretamente
em pelo menos 8 das 10 tentativas, o estágio três
começou. Nesta fase, as instruções verbais do
adulto foram esmaecidas. Ou seja, o adulto falou a
frase "Diga, ` ' " cada vez mais silenciosamente
durante as tentativas.
O treinamento foi considerado completo quando a
criança respondeu corretamente à pergunta "Você
tem alguma dúvida?" em 10 tentativas consecutivas
sem nenhum aviso. Nesse ponto, as sessões regulares
foram novamente conduzidas com cada criança de
acordo com o procedimento geral de linha de base
descrito anteriormente. O adulto continuou a
responder à resposta verbal treinada de cada criança
com a consequência apropriada (ou seja, assistência ou
elogio). Como as crianças na dificuldade 100 agora
estavam recebendo assistência, elas ocasionalmente
aprendiam um novo rótulo. Portanto, para manter
difícil a condição difícil de 100, substituímos qualquer
carta que a criança rotulou corretamente, duas vezes
seguidas, por uma nova carta retirada do conjunto de
40 cartas.
Como Sue se comportou mal tanto no difícil 100
quanto no fácil 33, ela foi treinada em cada
condição separadamente. Todos os dias, ela
recebia treinamento em 100 difíceis e 33 fáceis,
com sessões alternadas aleatoriamente entre as
duas condições.
Fase de resposta irrelevante.Essa fase foi
conduzida da mesma maneira que a anterior, exceto que Manipulações de Atenção do Adulto
cada criança foi ensinada a responder à pergunta do
experimentador de maneira oposta à especificada na fase
anterior. Ou seja, na dificuldade 100, a criança agora foi
ensinada a responder: "Estou fazendo um bom
trabalho?" e, no fácil 33, dizer "Não entendo".
Durante o difícil 100, o experimentador
respondia à frase comunicativa da criança com
elogios (por exemplo, "Gosto do jeito que você está
tentando hoje."). No entanto, a assistência não foi
fornecida. Durante o fácil 33, o experimentador
respondeu fornecendo assistência (por exemplo, "A
imagem vai aqui [apontando) exatamente onde você
a colocou da última vez."). No entanto, elogios não
foram fornecidos. Em resumo, durante a fase de
resposta irrelevante, as crianças aprendiam frases
que produziam consequências presumivelmente
irrelevantes para a situação-problema.
Especificamente, as crianças receberam elogios na
dificuldade 100, situação que pedia ajuda; e
receberam assistência no fácil 33, situação que pedia
elogios.
Definições de resposta e confiabilidade
Comportamento disruptivo, atenção adulta e
comportamento acadêmico foram registrados
usando as definições descritas no Experimento 1.
Além disso, duas classes de respostas verbais
infantis foram registradas. Uma resposta relevante
foi definida como a frase "Estou fazendo um bom
trabalho?" emitido durante o fácil 33, ou a frase
"Não entendo" emitida durante o difícil 100. Uma
resposta irrelevante foi definida como a frase "Não
entendo" emitida durante o fácil 33, ou a frase
"Estou fazendo um bom trabalho? " emitido
durante o difícil 100.
A confiabilidade foi avaliada em 70% das sessões
realizadas para cada criança. O procedimento de
confiabilidade e o método de cálculo foram
realizados de acordo com o Experimento 1. A média
de confiabilidade interobservador foi de 80% ou
mais para todas as categorias de resposta, com
exceção do comportamento disruptivo para Sue,
que foi de 74%.
REsurrs
Validação da Dificuldade da Tarefa e
Os dados de validação são diretamente paralelos
aos relatados no Experimento 1 e, portanto, serão
apresentados brevemente. Em todos os casos, os
dados individuais foram consistentes com as
médias do grupo.
Com relação à dificuldade da tarefa, o percentual
médio de acertos entre as crianças variou de 25,0% a
27,4% durante todas as fases do difícil 100 e de 94,9%
a 95,4% durante todas as fases do fácil 33. Durante a
fase de resposta relevante do difícil 100, a a pontuação
em algumas sessões chegou a 33% de acertos,
refletindo o fato de que, ocasionalmente, a criança
aprendeu um novo rótulo. No entanto, nossa prática
de substituir os cartões de imagens aprendidos por
novos garantiu que o percentual geral correto
permanecesse próximo ao nível desejado de 25%.
Com relação à atenção do adulto, o nível médio dessa
variável variou